دانلود پيشينه پژوهش پیشرفت تحصیلی (docx) 20 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 20 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
پیشرفت تحصیلی
پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یکی از شاخص های مهم در ارزشیابی آموزش و پرورش است و تمام کوششها در این نظام درواقع تلاش برای جامعه عمل پوشاندن بدین امر تلقی می شود. به طور اعم کل جامعه و به طور اخص نظام آموزش و پرورش نسبت به سرنوشت کودکان ،رشدو تکامل موفقیت آمیزآنان جایگاه آنها در جامعه علاقه مند و نگران است و انتظار دارد دانش آموزان در جوانب گوناگون، اعم از ابعاد شناختی و کسب مهارت و توانایی ها و نیز در ابعاد عاطفی و شخصیتی، آنچنان که باید پیشرفت و تعالی یابند(شریفیان ، 1381).
بدون شک در دنیای پیشرفته امروزی یکی از علایم موفقیت فرد، پیشرفت تحصیلی است که بدون آن توسعه و ترقی هیچ کشوری امکان پذیر نخواهد بود. ترقی هر کشوری رابطه مستقیم با پیشرفت علوم و دانش و تکنولوژی آن کشور دارد و پیشرفت علمی نیز حاصل نمی شود مگر اینکه افراد خلاق تربیت شده باشند، پیشرفت تحصیلی ضمن اینکه در توسعه و آبادانی کشور مؤثر است در سطوح عالی منجر به یافتن شغل و موقعیت مناسب و در نتیجه درآمد کافی می شود. دانش آموزان و دانشجویان که از موقعیت های تحصیلی برخوردارند، خانواده و جامعه با دیده ی احترام به آنان می نگرند. در جامعه با روحیه و نشاط بیشتری حضور خواهند یافت و در کنار اینها از هزینه های گزافی که از اُفت تحصیلی برآموزش و پرورش تحمیل می شود، کاسته خواهند شد. دستیابی به بهره وری و بهبود کیفیت نظام آموزشی را می توان اثرگذار ترین عامل درتوسعه کشور ها دانست. تجارب کشورهای پیشرفته ای چون ژاپن درزمینه توسعه همه جانبه نیز حکایت از سرمایه گذاری بر روی منابع آموزشی و انسانی دارد. در راستای دستیابی به این اهداف بهبود کیفیت موقعیت تحصیلی از جمله اهداف اساسی برنامه های آموزشی است. در حالی که امروزه اُفت تحصیلی یکی از نگرانی های خانواده ها و دست اندرکاران تعلیم و تربیت است. از جمله موضوعات مورد علاقه صاحب نظران علوم تربیتی یافتن شرایط و امکانات لازم و مؤثر در جهت تحصیلی موفق و پیشرفت تحصیلی است. اما عدم موفقیت در تحصیل زمینه ساز مشکلات فردی و اجتماعی و انحراف از دستیابی به اهداف سیستم آموزش است. محققین عوامل مختلفی را در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دخیل دانسته اند. اما با توجه به تفاوت های فرهنگی و تغییرات سریع عوامل در طول زمان نمی توان به عنوان یک قانون عمومی و کلی، علل خاصی را برای جوامع مطرح نمود. زیرا قوانین بافت فرهنگی و نسبت جامعه، نگرش مردم به تحصیلات، سطح درآمد والدین و غیره، همه از عواملی هستند که به طور اخص در یک جامعه بر شکست یا موفقیت تحصیلی تأثیر می گذارند. ( سیف، 1382 )
تعاریف پیشرفت تحصیلی
در مورد پیشرفت تحصیلی تعاریف گوناگونی وجود دارد که به شرح آن می پردازیم : پیشرفت تحصیلی عبارت است از ؛ موفقیت دانش آموزان در یک یا چند موضوع درسی (مثل : درک، فهم خواندن یا محاسبه عددی)، چنین پیشرفتهایی توسط آزمونهای میزان شده تحصیلی اندازه گیری می شود. همچنین این اصطلاح بر پیشرفت فرد در کلاس، آن طور که در کار مدرسه ارزیابی می شود دلالت دارد .(ماهر، 1376، به نقل از دو دانگه، 1376).
پیشرفت تحصیلی به جلوه ای( نمایی ) از جایگاه تحصیلی دانش آموزان اشاره دارد که این جلوه ممکن است بیانگر نمره ای برای یک دوره، میانگین نمرات در دوره ای مربوط به یک موضوع یا میانگین نمرات دوره های مختلف باشد. برای پیشرفت تحصیلی می توان ملاک های گوناگون را در نظر گرفت که مشهورترین آنها میانگین نمرات کلاسی می باشد. (پالسون، 1994، به نقل از مهرافروز، 1387).
از پیشرفت تحصیلی به عناوین یکی از شاخص های پیشرفت در نظام آموزش و پرورش مفهوم «انجام تکالیف و موفقیت دانش آموزان در گذراندن دروس یک پایه ی تحصیلی مشخص» یا «موفقیت دانش آموزان در امر یادگیری مطالب درسی» استفاده می شود. وجه مخالف آن اُفت تحصیلی است که یکی از معضلات نظام آموزشی می باشد که به شیوه های گوناگون همچون عدم موفقیت دانش آموزان در دستیابی به هدف های مقاطع تحصیلی مربوطه، مردودی و تکرار پایه های تحصیلی، ترک تحصیل زودرس، بیکاری و بلاتکلیفی خود را نشان می دهد . (شریفیان ،1381 )
معیارهای پیشرفت تحصیلی
در مورد معیارهای پیشرفت تحصیلی باید گفت که پیشرفت تحصیلی از راههای مختلف و با معیارهای متفاوت مشخص می شود، یکی از این معیارها معدل دانش آموزان در یک نیم سال تحصیلی و محاسبه معدل یک سال وی است. معیار دیگر مشخص کردن پیشرفت تحصیلی، محاسبه نمرات دانش آموزان در یک درس است. شیوه دیگر استفاده از مجموعه نمرات دروس یک سال می باشد و معیار آخر تعیین پیشرفت تحصیلی در طی چند سال و یا یک دوره تحصیلی است(فراهانی، 1994، به نقل از دو دانگه، 1376). اگر یک نمره از یک دوره تحصیلی یا میانگینی ازیک گروه از دروس مختلف در حیطه ی موضوعی خاص یا میانگینی از دوره های مختلف تحصیلی، ملاکی برای پیشرفت تحصیلی باشد، این ملاک ها مسائل و مشکلات تشخیصی را به دنبال خواهد داشت. مثلاً کاربرد یک نمره واحد از یک دوره تحصیلی ویژه دارای روایی و پایایی کمتر است تا نمره ای که بر اساس ترکیب چندین نمره بدست می آید . کاربرد نمره های بدست آمده از دوره های مختلف تحصیلی در موضوعات مختلف نیز به منظور بدست آوردن معدل نمرات کلاس مسأله ای دشوار و غامض است، زیرا این گونه نمرات شامل نمرات است که از دوره ها و رشته های تحصیلی متفاوت بدست آمده است و در یک مقیاس واحد ترکیب شده اند، در صورتیکه هر یک از دانش آموزان می توانند سطوح متفاوتی از پیشرفت را در هر موضوع داشته باشند.(پالسون، 1994، به نقل از آتش افروز، 1387).
به نظر می رسدکه پذیرش یک مقیاس چند بُعدی از پیشرفت به جای مقیاس یک بُعدی از پیشرفت تحصیلی، مفیدتر است. این بدین دلیل است که میانگین نمرات کلاسی برای هر مجموعه از دوره های تحصیلی پیش بینی کننده بهتری از پیشرفت تحصیلی می باشد تا ترکیب مجموعه ای از دروس متفاوت تحصیلی در یک مقیاس واحد . به هر حال می توان مقیاس های پیشرفت یک فرد را در یک حیطه ی خاص مانند : ریاضیات، علوم، تاریخ و ادبیات و غیره تحت عنوان معدل کلاسی ویژه طبقه بندی کرد. در حالی که مقیاس های معدل کلاسی عمومی به پیشرفت فرد در همه موضوعات اشاره می کند. از طریق انتخاب یک مقیاس های معدل کلاسی ویژه این امکان وجود دارد که پیشرفت تحصیلی هر فرد در یک گروه ویژه از موضوعات مربوطه تعیین کرد، ولی زمانی که «معدل کلاس عمومی» به کار برده می شود امکان پیگیری پیشرفت فرد در حیطه های موضوعی مختلف وجود ندارد. خلاصه اینکه میانگین نمرات کلاسی، ملاکی رایج برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی می باشد(فرهانی، 1994، به نقل از آتش افروز، 1387).
پیشرفت تحصیلی را به صورت های مختلفی تعریف کرده اند . ( نی برمان ،1994) در نظام آموزشی ، پیشرفت تحصیلی را جلوه ای از جایگاه تحصیلی دانشجو می داند که ممکن است بیانگر نمره ای برای دوره ای میانگین نمرات در دوره های مربوطه به یک موضوع و یا میانگین نمرات دوره های مختلف باشد . ( به نقل از دلاورپور ، 1386) یک مدل کلی را برای بیشتر پژوهش های مربوط به پیشرفت تحصیلی ارائه داده اندوآن یک اندازه گیری چند بُعدی در پیشرفت تحصیلی عمدتا" شامل سلامت روانی ، متغیرها و ویژگی های مشخص شخصیتی ، استعدادو توانایی افراد ، انگیزه ، خود پنداره افراد ، موقعیت و محیط خانواده ، امکانات آموزشی و سواد والدین است . (دلاورپور ، 1386)
از دیدگاهی دیگر می توان عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی را به موارد ذیل خلاصه کرد :
1-داشتن هدف 2- عزت نفس 3- انگیزه 4- اضطراب 5- روش مطالعه 6- هوش 7- توجه 8- برنامه ریزی 9- جنسیت 10- عوامل بدنی 11- نارسا خوانی 12- سازش نایافتگی رفتاری 13- شرایط عاطفی روانی 14- غیبت از مدرسه
بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی
یکی از ملاک های کارایی نظام آموزشی پیشرفت و اُفت تحصیلی دانش آموزان می باشد ، و کشف و مطالعه متغیرهای تأثیر گذار بر این متغیرها ، به شناخت بهترو پیش بینی عوامل مؤثر در مدرسه می انجامد. بنابراین بررسی متغییرهایی که با پیشرفت تحصیلی در دروس مختلف رابطه دارد ، یکی از موضوعات اساسی پژوهش در نظام آموزش و پرورش است ( شریفیان ، 1381 )
مک‌کله‌لند نخستين كسي بود كه با همکارانش درباره‌ي ماهیت و اندازه‌گیری انگیزه‌ي پیشرفت مطالعه کرد. وی شرایط اجتماعی را در ایجاد انگیزه‌ي موفقیت دخیل می‌داند که برخی از آنها عبارتند از:
آموزش در خانواده
مک‌کله‌لند مهم‌ترین آموزش را در خانواده، آموزشی می‌داند که صفاتی نظیر استقلال فردی، کنترل خویشتن، بلندپروازی‌های خاص و اعتمادبه‌نفس را در کودکی تقویت نماید. به‌نظر وی، درجه‌ي انگیزه‌ي موفقیت، یک‌بار برای همیشه در کودکی ثابت می‌شود و پس از آن دیگر تغییری نمی‌کند.
طبقه‌ي اجتماعی والدین
به‌نظر مک‌کله‌لند، طبقه‌ي اجتماعی، انگیزه‌ي موفقیت را تحت تأثیر قرار می‌دهد و این انگیزه در طبقه‌ي متوسط بیشتر از سایر طبقات است.
تحرک اجتماعی
در افراد و گروه‌هایی که گرایش به تحرک اجتماعی دارند، انگیزه‌ي موفقیت بیشتر دیده می‌شود.
ایدئولوژی
عامل دیگری که مک‌کله‌لند به آن توجه داشته، تأثیر تغيير ایدئولوژی بر انگیزه‌ي موفقیت است. وی این مسأله را در زمینه‌ي پیدایش مذهب جدید، ایدئولوژی مذهبی بازسازی‌شده، ناسیونالیسم و... مطرح می‌کند. (شریفیان ،1381)
«باری سوگارمن» جامعه‌شناس بریتانیایی، برخی از جنبه‌های خرده‌فرهنگ‌های طبقه‌ي متوسط و کارگر را، مستقیماً به پیشرفت تحصیلی افتراقی ربط می‌دهد. وی در مورد وجود افتراق در نگرش و دیدگاه بین دو طبقه، تفسیری ارايه می‌دهد و بر آن است که به‌طور عمده، ماهیت مشاغل یدی و غیریدی است كه موجب این تفاوت‌ها می‌شود. بسیاری از شغل‌های مربوط به طبقه‌ي متوسط، فرصتی برای پیشرفت مستمر در زمینه‌ي درآمد و مقام به‌همراه دارند. این امر، مشوق برنامه‌ریزی برای آینده می‌شود. به‌عنوان مثال:
صرف وقت، انرژی و پول برای کارآموزی، به منظور برخورداري از موقعیت‌های بالای شغلی، از آن‌جمله است. همچنین، بسیاری از مشاغل مربوط به افراد یقه سفید، درآمد کافی برای سرمایه‌گذاری در آینده فراهم می‌کنند.
در مقایسه، مشاغل طبقه‌ي کارگر، نسبتاً با سرعت به حد نهايی درآمد می‌رسند. در این مشاغل، انتظار برای ترقی کمتر است و درآمد کافی برای سرمایه گذاری وجود ندارد. افزون بر این، امنیت شغلی در این‌گونه مشاغل کم است. کارگران ساده، در مقایسه با کارکنان یقه‌سفید، با احتمال بیشتری اخراج می‌شوند.
یکی از عواملی که ممکن است به‌عنوان شاخص طبقه‌ي اجتماعی به‌کار برده‌شود، میزان درآمد است؛ زیرا، این شاخص، رابطه‌ي نسبتاً نزدیکی با موقعیت اقتصادی خانواده دارد. به‌عبارت دیگر: نه‌تنها فقر اثر مستقیمی را بر کیفیت زندگی خانواده، سوء تغذیه، بیماری و... دارد؛ بلکه بر روابط خانوادگی و الگوهای فرزندپروری نیز اثر غیرمستقیم دارد . (احمدی،1374؛ ساعی،1377؛ شریفیان، 1381).
دومین عاملی که به‌عنوان شاخص طبقه‌ي اجتماعی به‌کار گرفته‌شده، سطح تحصیلات است. در بسیاری از تحقیقات، از سطح تحصیلات والدین برای نشان‌دادن طبقه‌ي اجتماعی استفاده شده است. در این‌خصوص، بایستی اشاره نمود که مطالعات مختلف در ایران نشان داده است که سواد پدر - به‌طور اخص- بهترین معیار تعیین‌کننده‌ي محیط فرهنگی و اجتماعی خانواده است و می‌تواند به‌طور مستقیم یا غیرمستقیم بر توانايی‌های ذهنی فرزندان اثر بگذارد.
سومین عاملی که به‌طور گسترده‌ای در تحقیقات اخیر به‌عنوان شاخص طبقه‌ي اجتماعی به‌کار رفته‌است، شغل والدین می‌باشد. اگر چه تعریف طبقه‌ي اجتماعی، به‌عنوان موقعیت شغلی یا به‌عنوان شاخصی از طبقه‌ي اجتماعی ممکن است مورد انتقاد قرار گیرد؛ ولی می‌توان گفت که این شاخص رابطه‌ي نزدیکی با درآمد و منزلت یا موقعیت اجتماعی دارد. به‌هرحال، پیوستگی شغل با درآمد و منزلت اجتماعی - به‌عنوان دو جنبه‌ي اصلی طبقه‌ي اجتماعی- این شاخص را، شاخص مناسب‌تري نسبت به ساير شاخص‌های طبقه‌ي اجتماعی درآورده است(احمدی، 1374؛ خيّر، 1376؛ ساعی، 1377).
در اين ميان، خانواده شرایطی را فراهم می‌آورد که بتواند در زندگی تحصیلی فرزندان نقش اساسی داشته باشد. تجارب خانوادگی، می‌تواند در عملکرد تحصیلی فرزندان مؤثر باشد و از این‌رو در زندگی بعدی او اثر به‌سزایی دارد. ازجمله‌ي این تجارب، می‌توان به :
از هم گسستگی خانواده، رفتار اقتدارگرایانه، سطح سواد و درآمد والدین اشاره نمود. والدینی که در مواجهه با فرزندان رفتاري خشن و غیردوستانه برمي‌گزينند؛ غالباً به سرزنش و اهانت و تنبیه فرزندان خود تمایل دارند و والدینی که از فرزندان خود مسؤولیت نمی‌خواهند معمولاً نظم و قاعده‌ي خاصی را در تربیت فرزندان خود دنبال نمی‌کنند.
مادران بر روی تحصیل و انتخاب شغل دختران‌شان تأثیري قوی دارند؛ اما، مادرانی که از طبقه‌ي اقتصادی‌اجتماعی پایینی هستند و نسبت به آینده ناامید و از زندگی خود نيز ناراضی و پریشان‌خاطر هستند؛ معمولاً با دختران‌شان در مورد آموزش‌عالی و حرفه‌ي مناسب زیاد صحبت نمی‌کنند؛ در نتیجه، چنین دخترانی حتی وقتی که در دبیرستان معدل خوبی هم دارند، معمولاًٌ به ترک تحصیل خود فکر می‌کنند. (به‌نقل از عارفی، 1383)
محیط خانواده ، عامل ديگري است كه بر پیشرفت تحصیلی فرزندان مؤثر است. اندرسون(1971) در مطالعات خود راجع به فرایند اجتماعی‌شدن خانواده، به این نتیجه رسیده است که تعداد بیشتری از متغیرها، مربوط به محیط خانواده بوده و درعین‌حال در پیشرفت تحصیلی فرزندان مؤثرترند؛ اين متغيرها عبارتند از: پافشاری خانواده برای پیشرفت فرزندان، راهنمایی‌های تحصیلی، تلاش خانواده، علایق هوشی خانواده و عادات کاری خانواده. سطح سواد والدین و مشکلات خانوادگی نيز از دیگر عوامل خانوادگی است كه بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان مؤثر می‌باشد (گلاب‌زاده، 1369؛ خيّر ،1375؛ شریفیان،1381).
الف :تحقیقات انجام شده ی داخلی
نتایج پژوهش حسینی و خیر ( 1388) با موضوع بررسی چگونگی پیش بینی اهمال کاری رفتاری تصمیم فراشناختی در دانشجویان نشان داد که الگوی عملکرد اجرایی خود تنظیمی در پیش بینی اهمال کاری در رفتار و تصمیم گیری به عنوان اختلال هیجانی رفتاری کارایی دارد و اهمال کاری دارای ارتباط با هیجان منفی است .
جوکارو دلاپور (1386 ) در پژوهش به بررسی رابطه ی اهمال کاری آموزشی با اهداف پیشرفت تحصیلی پرداخته و نشان دادند که اهداف عملکرد اجتنابی و تسلط اجتنابی پیش بینی کننده های مثبت و هدف تسلط گرایش پیش بینی کننده منفی اهمال کاری تحصیلی بود، نتایج همچنین نشان داد که الگوی ارتباط بین هدف گرایی و اهمال کاری تحصیلی در دختران و پسران یکسان نیست و در مجموع اهمال کاری به عنوان یک نقص در خود نظم جویی ، با الگوی چهار وجهی اهداف شامل تسلط گرایشی ، تسلط اجتنابی ، عملکرد گرایشی و عملکرد اجتنابی در ارتباط است .
میرمشتاقی (1384 ) در پژوهشی به بررسی رابطه ومقایسه خودکارآمدی و خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه ی سوم دبیرستان پرداخت . این تحقیق به این نتیجه رسید که بین خودکارآمدی و خودتنظیمی همبستگی مثبت وجود دارد . همچنین این تحقیق میان خودکارآمدی و خودتنظیمی با میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ی سوم دبیرستان رابطه ی معنی دارای یافت .
رضایی ، درویش(1385) در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه خودکارآمدی ریاضی و اضطراب ریاضی ، نگرش ریاضی و جنسیت با پیشرفت ریاضی دانش آموزان سال اول دبیرستان شهر تهران دریافت که بین خودکارآمدی ریاضی و نگرش ریاضی رابطه ی مثبت معناداری وجود دارد . همچنین بین اضطراب ریاضی وخودکارآمدی ریاضی،نگرش ریاضی وپیشرفت ریاضی رابطه ی منفی وجوددارد. خودکارآمدی ریاضی در دختران وپسران تفاوت معنی داری وجود ندارد ونگرش ریاضی واضطراب ریاضی ، در دختران و پسران تفاوت معنی داری دارد.
نیک طلب (1384 ) در تحقیقی به بررسی رابطه ی سبک های شناختی ( کلی نگرو جزئی نگر و تصویری ) خودکارآمدی وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم رشته ی علوم تجربی وعلوم انسانی پرداخت ، نتایج نشان دادکه بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی رابطه ی مثبت و معنا داری وجود دارد و همچنین بین سبک های شناختی خودکارآمدی وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان رشته ی علوم تجربی و علوم انسانی رابطه وجود ندارد .
منصوری(1386 ) نشان دارد که بین خودکارآمدی ریاضی وپیشرفت ریاضی رابطه ی مثبت اما بین اضطراب امتحان وپیشرفت ریاضی رابطه ی منفی وجود دارد .
عباسی (1388 ) در پژوهشی تحت عنوان رابطه بین رضایت مندی روانی با خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانشجویان به این نتیجه رسیدکه هدفمندی درزندگی ورشدشخصی بیشترین قدرت پیش بینی کنندگی خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی را دارد . علاوه براین ارتباط مثبت با دیگران ، پذیرش خود و خودپیروی قدرت پیش بینی کنندگی بالایی برای خودکارآمدی دارد . همچنین رابطه ی معنا داری بین خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی وجود دارد.
نجفی ، پروین (1387 ) به بررسی خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر دبیرستانی در رشته های ریاضی فیزیک و علوم انسانی پرداخت . در این تحقیق دریافت که رابطه ی مثبت و معنا داری میان خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی وجود دارد .
رضا زاده و توکلی (2009 ) طی پژوهش نشان دادند که بین اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه ی منفی و معکوس وجود دارد . بدین صورت که هر چه میزان اضطراب امتحان فرد بالاتر ارزیابی شود به همان نسبت پیشرفت تحصیلی پایین تری خواهند داشت .
خسروی وبیگدلی (2006 ) طی پژوهشی به این نتیجه رسیدند که انتظارات نابجا و غیر منطقی والدین و شیوه های انضباطی خشک و انعطاف ناپذیر آنان باعث افزایش میزان اضطراب امتحان در دانشجویان و دانش آموزان می شود .
نتایج مطالعه ی شهر آرای و کرامتی (1383) نیز این نتیجه را در پی داشته است که بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد .
فراهانی و کرامتی (1381) در مطالعه خود برروی خودکارآمدی دانش آموزان پایه ی سوم راهنمایی شهرتهران به این نتیجه رسیده اند که بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد .
اکبری بورنگ و یزدی (1388) ؛ سف ولطیفیان (1383) و مهرابی زاده هنرمند ، ابوالقاسمی ، نجاریان و شکرکن(1379) بین اضطراب امتحان و خودکارآمدی رابطه ی منفی معنی داری بدست آوردند
اسدی مقدم (1375) در پژوهشی دریافت اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی (r =0/47) همبستگی معنی داری نشان می دهد .
محمود (2010)وکریمی (2010) طی پژوهشی در خصوص رابطه ی اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی به این نتیجه رسیدند که بین اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه ی منفی و معکوس وجود دارد. بدین صورت که هر چه میزان اضطراب امتحان فرد بالاتر رود به همان نسبت پیشرفت تحصیلی پایین تری خواهند داشت .
رضا زاده و همکاران (2009 ) طبق پژوهشی نشان دادند که برخی عوامل مربوط به ویژگی روانی دانش آموزان از جمله اضطراب امتحان ، کمال گرایی و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی رابطه دارند و هر کدام به نوبه ی خود می توانند یکی از عوامل پیش بینی کننده برای موفقیت یا پیشرفت تحصیلی دانش آموزان باشند .
ب :تحقیقات انجام شده ی خارجی
جانسون و همکاران (2005 ) طی پژوهشی بین خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی رابطه ی مثبتی را نشان دادند .
نتایج مطالعات فارلا ، والک ، کای (2009) نشان می دهدکه بهترین پیش بینی کننده مستقیم وواسطه ای پیشرفت تحصیلی متغیر خودکارآمدی تحصیلی می باشد .
لویس (2006 ) با بررسی پیشرفت تحصیلی در میان دانشجویان دریافت که دانشجویان دارای سطوح بالاتر خودکارآمدی تحصیلی از پیشرفت تحصیلی بالاتر برخوردارند . این محقق با نتایج همسو با یافته های کولنیز(1984) پاجاریس و گراهام (1999) ، پاجاریس و میلر(1994) دریافته اند که صرف نظر از وضعیت توانایی شناختی دانشجویان ، آن هایی که از خودکارآمدی تحصیلی بالاتری برخوردار بودند ، موفقیت بیشتری در حل مسائل مفهومی داشتند .
براساس تحقیقات صورت گرفته توسط پاجارس و میلر ( 1997) و گرین و همکاران (2004) خودکارآمدی می تواند در پیش بینی عملکرد تحصیلی سطوح مختلف تحصیلی نقشی مؤثر ایفا نماید .
یوشر و پچرز (2006) نیز نتیجه گرفتند که باورهای خودکارآمدی نقش کاملی در انگیزش تحصیلی و یادگیری و پیشرفت تحصیلی دارند
کلاسن ،کاروچوک و راجانی (2007 ، نقل ازترویا ،2009 ) با تحلیل همبستگی نشان دادند که اهمال کاری رابطه ی معکوسی با میانگین نمره ی تحصیلی ، خودکارآمدی تحصیلی ، خود نظم جویی و اهمال کاری نشان داد که یادگیرندگان با باورهای قوی به توانایی های خود ، محیط یادگیری خود را تنظیم و اهمال کاری را به حداقل رسانده بودند. افزون به این ، در این بررسی نتایج رگوسیون خطی چند گانه نشان داد هنگامی که خودکارآمدی برای خود نظم جویی وارد بررسی می شود ؛ میانگین نمره ی تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی پیش بینی کننده ی فردی معنا داری برای اهمال کاری باقی می مانند . در این بررسی خودکارآمدی تحصیلی پیش بینی کننده ی ضعیفی برای اهمال کاری بود در حالی که خودکارآمدی برای خود نظم جویی به عنوان یک عامل مؤثر بر اهمال کاری تحصیلی ظاهر شد.
به اعتقاد هیل و ویگفیلد (1984) و فرن (2004 ) دانش آموزانی که اضطراب بالایی دارند ، در انجام تکالیف پشتکار ندارند یا از تکالیف دشوار اجتناب می کنند و رفتارهایی مشابه با اهمال کاری نشان می دهند .
طبق تحقیقات انجام گرفته توسط سولومون و راث بلوم (1984) یادگیرندگانی که تکلیف را آزارنده می بینندیا کسانی که سطوح اضطراب بالایی دارند یا از نقص در انجام تکلیف ترس بیشتری دارند ، اهمال کاری بیشتری از خود نشان می دهند .
گرین و همکاران (2004) در پژوهش خود درباره ی خودکارآمدی اضطراب امتحان به این نتیجه رسیدند که تصور فرد از توانایی های خود تحت تأثیر موفقیت ها و شکست های قبلی او قرار می گیرد و از آن جا که تصور فرد از توانایی هایش یکی از عوامل مهم در رویارویی با موفقیت های اضطراب زا است . بنابراین افرادی که تجارب قبلی موفقیت آمیز در امر تحصیل داشته اند ، نسبت به فردی که تجارب شکست قبلی دارد باورهای خودکارآمدی مثبت تری خواهند داشت .
کاسادی (2004 ) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که دانشجویانی که خودکارآمدی بالاتری دارند تمایل به تلاش و استقامت بیشتری را در انجام وظایف درسی به کار می گیرند و به توانایی خود اطمینان دارند که این به باورهای خودکارآمدی بالا و اضطراب پایین تر منجر می شود .
کاپاولودمن (2001) در پژوهشی دریافتند اضطراب امتحان به طرز مثبتی با تجربه امتحان قبلی و شکل منفی خودکارآمدی تحصیلی رابطه دارد.
جورتیک (2008) در مطالعه ای به بررسی رابطه میان اضطراب امتحان ، اضطراب اجتماعی ، خودکارآمدی و نقش آن در پیش بینی موفقیت در امتحان پرداخت . نتایج نشان داد که اضطراب امتحان رابطه ی منفی با خودکارآمدی داشت .
کارول (2009) به بررسی رابطه میان خودکارآمدی وعملکرد تحصیلی پرداخت ، یافته های وی حاکی از آن است که خودکارآمدی رابطه ی مثبت معنی داری با عملکرد تحصیلی افراد دارد.
چانگ وسالومون(2010) در پژوهشی به بررسی رابطه میان تصورات قالبی ، اضطراب موقعیتی و خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی پرداختند ،نتایج این مطالعه حاکی از آن بودکه خودکارآمدی رابطه ی مثبت معنی داری با پیشرفت تحصیلی داشت .
جیکس و بیلس (1999) در بررسی رابطه بین نقش باورهای خودکارآمدی در مقابله با موقعیت های استرس زا به این نتیجه دست یافتند که افرادی که از خودکارآمدی بالاتری برخوردارند از استرس و فشار روانی در محیط های استرس زا برخوردارند .
جنیس (1996) طی پژوهشی به بررسی ارتباط خودکارآمدی دانش آموزان ، پیشرفت تحصیلی و عملکرد تحصیلی و اضطراب امتحان پرداخت و رابطه ی معنی داری را بین این متغیرها را گزارش نمود .
هنکوک (2001) به بررسی تأثیرات اضطراب امتحان و تهدید ارزیابی برروی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پرداخت . نتایج حاکی از آن بود که اگر چه همه ی دانش آموزان صرف نظر از میزان اضطراب امتحانشان ، تحت شرایط ارزیابی تهدید بالا ، به نتایج موفقیت آمیزی دست یافتند اما دانش آموزان دارای اضطراب امتحان بالا به طور ویژه ای عملکرد ضعیف و کم انگیزه تری را به هنگام مواجهه با اتاق ارزیابی از خود نشان دادند .
الاتویه (2009)در پژوهش خود رابطه ی معنا دارمنفی بین اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی بدست آورد . وی معتقد بود یکی از دلایل اضطراب امتحان نداشتن انگیزه کافی برای امتحان دادن می باشد .
در پژوهش پوتز (1975) تقریبا" 75درصد دانشجویان خود را دارای اهمال کاری تحصیلی دانسته اند ، در پژوهش های دیگرافرادی که خود را به صورت افراد تعلل دایم دانسته اند و تعلل را یک مشکل گزارش نموده اند . حدود 50 درصد می باشند ( دی ، منینمک و اوسلیوان 2000؛ های کوک 1993 ، سولومون و راث بلوم 1984) . حتی دانشجویان متوسط از پیشرفت تحصیلی در یک سوم از فعالیت های روزانه خویش از اهمال کاری تحصیلی رنج برده اند .( پیسل لی ، تیبید و بلونت ،2000).مک کان و همکاران (1986)طی پژوهشی به این نتیجه رسیدند اهمال کاری تحصیلی مشکل جدی برای 20 الی 30 درصد برای دانشجویان می باشد و بر پیشرفت تحصیلی و کیفیت زندگی آن ها اثر منفی داشته است.
منابع فارسی
ابوالقاسمی ، عباس. (1381). اضطراب امتحان : تشخیص ، علل و درمان مبتنی بر پژوهش . انتشارات اردبیل
استوار ،زهره و خسروی ،معصومه و اعظمی ،سعید. (1391) . اضطراب امتحان و راهبردهای مقابله با آن . تهران . نشر علم
الیس آلبرت ، جیمزنال ویلیام. (1387) .روانشناسی اهمال کاری ترجمه محمد علی فرجاد . تهران .نشر امید
آقا جانی ،طهمورث و شوقی. (1391). تحلیل روابط ساختاری بین آموزش خود متمایز سازی با اضطراب امتحان و باورهای خودکارآمدی . مقاله دانش و پژوهش در روان شناسی کاربردی سال پانزدهم . شماره 1 بهار 1393
باغانی ، مریم و دهقانی نیشابوری ، محسن. (1390). تاثیر انگیزش تحصیلی ، خودکارآمدی و رویکردهای مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان . اولین همایش ملی یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت . دانشگاه فردوسی مشهد 1390
بختیار پور ، سعید و حافظی ،فریبا و بهزاد شینی ، فاطمه. (1389) . رابطه بین کمال گرایی و خود کار آمدی با اضطراب و عملکرد تحصیلی در دانشجویان . دانشگاه آزاد اسلامی .اهواز .
بیابانگرد ، اسماعیل. (1378) . اضطراب امتحان . تهران . نشر فرهنگ . چاپ دوم
پنتریج ، پال آروشانگ . دیل . اچ. (2002). انگیزش در تعلیم و تربیت تحقیقات و راهکارها ترجمه مهناز شهرآرای (1386) . تهران .علم
تمدنی ، مجتبی و حاتمی ، محمد و هاشمی ، هادی. (1389).خود کار آمدی عمومی ،اهمال کاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان . فصلنامه روانشناسی تربیتی ، شماره هفدهم ، سال ششم . تابستان 89
جوکار ، بهرام و دلاور پور ، محمد آقا. (1389) . رابطه تعلل ورزیدن با اهداف پیشرفت اندیشه های نوین تربیتی . دانشگاه الزهرا . تهران ،دوره ی 30، پاییز و زمستان 1386 شماره 3و4
خیر ،محمد. (1376).بررسی رابطه برخی از شاخص های طبقه اجتماعی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان ، مجله ی علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز . دوره ی 12 ، شماره 2
سیف ، علی اکبر. (1386) . روان شناسی پرورشی نوین ( ویرایش ششم ) تهران نشر دوران
شولتز ، سیدنی الن. (2005) . نظریه های شخصیت . ترجمه یحیی سید محمدی (1387)چاپ 12 ویراست 8 ، تهران . ویرایش
طیموری فرد ، عین اله و فولاد چنگ محبوبه. (1391) . نقش فراشناخت ، هوش و خود کار آمدی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان . مجله ی مطالعات آموزش و یادگیری ، دوره چهارم . شماره دوم .پاییز و زمستان 1391(طیموری فرد و فولاد چنگ محبوبه 1391)
عباسیان فرد ، مهرنوش و بهرامی هادی .(1389) . رابطه خودکار آمدی با انگیزه پیشرفت فصلنامه آموزشی ، تحلیلی و اطلاع رسانی دوره ی ششم . شماره 1 . پاییز 1389
غفاری ، ابوالفضل و ارفع بلوچی فاطمه.( 1390) . رابطه انگیزش پیشرفت و خود پنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه فردوسی مشهد . فصلنامه پژوهش های روان شناسی بالینی و مشاوره . دانشگاه فردوسی مشهد سال 1، شماره 2 ، پاییز و زمستان 1390
کریم زاده ، منصوره و محسنی نیک چهره. (1385) . بررسی رابطه خود کارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر سال دوم دبیرستان شهر تهران . مقاله مطالعات زنان سال 4 . شماره ی 2 تابستان و پاییز 1385
لشکری پور ، کبری و بخشایی ، نورمحمد و سلیمانی .محمد جواد.(1385) . بررسی ارتباط بین اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی در دانش آموزان مقطع راهنمایی شهر زاهدان: مجله ی طبیب شرق ، سال هشتم . شماره 4 . زمستان 1385 .
نامداری،اسرین و احمدی طهور سلطانی،محسن.( 1391).رابطه بین خودکارآمدی و اهمال کاری با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر پایه ی اول دوره ی متوسطه شهر سنندج:اولین همایش ملی شخصیت و زندگی نوین دانشگاه آزاد اسلامی سنندج.
نوابی ، مرتضی. (1392) . رابطه بین پایگاه هویت تحصیلی ، اهمال کاری تحصیلی و پیشرفت درسی : پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه آزاد اسلامی ، واحد علوم تحقیقات کرمانشاه
نظری شاکر ، حسین و فتح تبار کاظم و کرامتی محمد رضا. (1390 ). رابطه ی بین عادت های مطالعه و خودکارآمدی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان راهنمایی ، شهر بابل : فصلنامه علوم تربیتی ، سال چهارم ، شماره 15 ، پاییز 1390
هاشمی ، لادن و لطیفیان ، مرتضی. (1392 ). کمال گرایی و اهمال کاری تحصیلی و بررسی نقش واسطه ای اضطراب امتحان : فصلنامه شخصیت و تفاوت های فردی ، سال دوم ، شماره 3 ، تابستان 1392
هاشمی ، سید حبیب اله (1392 ) . اضطراب و تعلل ورزی : تهران : آناپنا
یوسف وند ، بتول. (1393). رابطه بین خودکارآمدی با سلامت روان بین والدین دارای کودکان عادی و مرزی 12-7 ساله : پایانامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه آزاد اسلامی ، واحد علوم تحقیقات کرمانشاه
منابع انگلیسی
Bandura , A. (1994). Self – efficacy . The exercise of control . New York : w. H. freeman
Bandura , A. (1997). Self – efficacy . The exercise of control . New York : w. H. freeman
Bandura , A. (1998). Self – efficacy . In H. S friedman (Ed.) Encyclopedia of mental heal thl (vol . 3) sanniego: Academic press.
Bandura, A. (2000) . Self – efficacy in A. Kazdin(Ed.) Encyclopedia of psycholoyy. Washington, DC8 ,New York : American psychological Association and oxford uppers .
Bandura, Albert. 2001 . Guide for . construction , Self efficacy scales. Stanford , CA, USA: Staford university .
Cassaday , J . C (2004 ) . The in fluence of cognitive test anxiety across The learning – testing cycle . learning and Instruction , 14 (6 ) , 569-592.
Effert , B, 8, Ferrari, J.(1989). Decisional procrastination: Examining personality correlates .Journal of social Behavior and personality .56, 478-4840
Ellis . A. , 8, Knaus, W.J (1979). Overcoming procrastination . New York : Institute for Rational living .
Ferla , J . Valcke, M . cai . J . (2009) . Academic Self – efficacy and academic Self – conccpt : Reconsidering structural relationships. Learning and individual Differences , 19(2009) 499-5050
Ferrari , J .R.(1991) compulsive procrastination : some Self – reported characteristics . Annual meeting of The Eastern psychological Reports , 68, 455-4580
File, s, E . 8 . Hyde, J. R. G (2012 ) can social interaction be used to measure anxiety? . British journal of pharmacoloyy,62(1) , 19-240
Green , B. A. miller . R, B . Grow son , m. Duke , B. L . 8 , A key, K. L . (2004) predicting high school students cognitive engament and achievement : contribution of classroom perception and motivation contemporary, Educational psychology , 29 (4) , 462-482
Olatoye , R. A (2009 ) students . test anxiety , motivation for examinations and science achievement in junior secondary school in ogun state. Nigeria, International journal of psychology and counseling vol. 1 (10) , pp : 194-198 .
Pajares , f .8, miller . D. M (1994 ) . Role of self – efficacy and self- efficacy and self – concept beliefs in mathematical problem solving : A path analysis . Journa lof Educational psychology , B6 , 193-203
Pajares, f .8, schunk . D. M (2001) . self beliefs and school success, felf efficacy -concept and school achievement 239-243
Pajares , frank (1994 ) .”current Directions self – efficacy Research. “pp. 1-49 in Martinl . maehr and Achievement , Volume 10, edited by martinl . maehr and paul R. pintrich . Greenwich , CT . USA: JAI press.
Pekrun , , R .8,Goetz,T (2011 ) measuring emotions in students , learning and performance : The Achierement emotions Questionnaire (AEQ) contemporary Educational psychology, 36-48
Richardson - Jones , J. W. ,craige , c.p . , Nguyen,. T . H. , kung . H. F. Gardier , A. M t Dranovsky A.8, Leonardo, E. D . (2011) serotonin – IA auto receptors are necessary and sufficient for The normal formation of circuits underlying innate anxiety . The Journal of Neuroscience ,31(16) , 6008-6018 .
Rothblum , E. D (1984) . Academic procrastination : frequency and cognitive- Behavioral correlates . Journal of counseling psychological . 31, 503-509 .
Troia, G. A . (2009) Instruction and assessment for struygelongwriters. Ad vision Guilford publications . Inc .
Trifoni , A , shahini, M. (2011) How Does Exam Anxiety A ffect The performance of university students? Mediterranean Journal of social sciences , 2 (2 ) , 93-101 .
Zeidner , M. (1998 ) test Anxiety : The state of The Art . New York : kluwer Academic / plenum publishers.