دانلود پیشینه تحقیق خارجی وداخلی ناتوانی های یادگیری ونارساخوانی (docx) 12 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 12 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
پیشینه تحقیق خارجی وداخلی ناتوانی های یادگیری ونارساخوانی
پیشینه پژوهش
پژوهش های خارجی
مرور دقيق و موشکافانة شواهد تجربي مختلف نشان مي دهد که در حال حاضر براي اغلب يادگيرندگان در سطوح مختلف، به ویژه دانش آموزان نارساخوان، تجربة موقعيت هاي پيشرفت اعم از مدرسه و دانشگاه با گسترة وسيعي از هيجانات پيشرفت همراه مي باشد. به بيان ديگر، نتايج مطالعات مختلف نشان مي دهد که الگوي تجارب هيجاني يادگيرندگان (منتج از سبک اسناد) در موقعيت هاي پيشرفت، به عنوان مهمترین عامل قابل مشاهده در کيفيت زندگي تحصيلي دانش آموزان از اهميت قابل ملاحظه اي برخوردار است (گوئتز، فرنزل، پکران و هال، تيتز، 2008). بر اين اساس، تعداد زيادي از محققان علاقه مند به موضوع محوري پيشبرد سطح کيفي زندگي تحصيلي دانش آموزان از طريق طرح و اجراي برنامه هاي مداخله اي مختلف، رسالت خطير تحقق بخشيدن به رفتارهاي تسهيل کنندة سلامت روان و فراهم سازي آموزش هاي لازم براي مديريت کارآمد تجارب هيجاني را در بافت هاي تحصيلي پيگيري کرده اند.
موی چان (2011) در پژوهشی که روی 326 نوجوان عادی (160 نفر پسر، 166 نفر دختر) انجام داد به این نتیجه دست یافت نوجوانانی که وقایع را از طریق پرسشنامه سبک اسناد کودکان به صورت مثبت شرح می دادند دچار افسردگی نبودند در حالی که نوجوانانی که وقایع را به طور منفی شرح دادند نشانه های افسردگی در آنها مشاهده شد. به طور کلی سبک اسناد منفی و بدبینانه با بروز نشانه های افسردگی ارتباط داشت.
در پژوهشی دیگر که سیزدک وآدیس (2010) بر روی 62 دانش آموز ترک تحصیل کرده دارای ناتوانی یادگیری انجام دادند به این نتیجه رسیدند که سبک اسناد منفی و بدبینانه با بروز نشانه های افسردگی همبستگی دارد.
سایدریدیس (2007) نیز به مفید بودن مداخلات ایمن سازی روانی در افزایش فهم و درک رفتارهای هیجانی- اجتماعی و اصلاح رفتارهای دشوار کودکان با ناتوانی یادگیری اشاره کرد و این مداخله را عامل افزایش قدرت تفکر دانش آموزان در زمینه فرضیه سازی و درک و فهم شوخی در روابط اجتماعی دانسته است. در تبیین این نتایج می توان به تاکید راهبردهای رویکرد شناختی- اجتماعی برنامه ایمن سازی روانی بر گفتگو با خود یا زبان درونی (چیزی که دانش آموزان به خود گفته و یا درباره آن فکر می کنند) به عنوان ابزار هدایت رفتار آشکار، اشاره کرد. والاس (2011) بیان کرده است که دانش آموزان با ناتوانی یادگیری، موفقیت های خود را به عوامل بیرونی و شکست های خود را با احتمال بیشتری به توانایی پایین نسبت می دهند در حالیکه دانش آموزان عادی اینگونه عمل نمی کنند.
سلیگمن (2005)، پیرل، بریان و دوناهه (1980) اثربخشي الگوي اثرات آموزشي برنامه ایمن سازی روانی در بعد مدیریت هیجان را در بين گروهي از دانشجويان دختر و پسر رشتة مددکاري اجتماعي آزمون کردند. دانشجويان گروه آزمايش در قلمرو مهارت هاي شناختي و رفتاري و رفتارهاي جرات ورزی آموزش هاي لازم را در طی 14 جلسه دريافت کردند. قبل و بعد از ارائة مداخله آزمايشي، از دو گروه آزمايش و کنترل اطلاعات لازم دربارة رخدادهاي تنيدگي زاي زندگي، نشانه هاي تنيدگي، مهارت هاي مقابله با استرس (مهارت هاي مقابلة فعال و منفعل) و سبک اسناد آنها جمع آوري شد. در این پژوهش، محتواي برنامة مداخله اي ایمن سازی روانی بر مبنای مديريت تجارب تنيدگي زا ناشی از سبک اسناد بدبینانه، بر آموزش مهارت هاي مقابله اي فعال، مبتني بود. نتايج اين مطالعه نشان داد که مهارت هاي مقابله اي منفعلانه دانشجوياني که در گروه مديريت تجارب تنيدگي زا قرار داشتند، به طور معناداري کاهش یافت.
نتايج پژوهش کئوگ، باند، فلاکسمن (2006) و پکرون و گوتز (2008) اثربخشي برنامة مداخله اي ایمن سازی روانی در افزايش انعطاف پذيري، راهبردهاي مقابله سازگارانه و برخي عوامل و منابع محافظتي (مانند خوش بيني، عاطفه مثبت و حرمت خود) و همچنين کاهش راهبردهاي ناسازگارانه و نشانه های بیماری (مانند نشانه هاي افسردگي، عاطفه منفي، تنيدگي ادراک شده) را در طول يک دورة همراه با تنيدگي تحصيلي فزاينده، در گروهی از دانش آموزان آزمون کردند. گروه آزمايش برنامة مداخله اي را در طول چهار جلسه، (هر هفته یک جلسه و هر جلسه 2 ساعت) دريافت کردند. اندازه هاي مربوط به انعطاف پذيري، راهبردهاي مقابله اي، منابع محافظتي و نشانه شناسي از هر دو گروه، قبل و بعد از ارائة مداخله جمع آوري شد. نتايج نشان داد که گروه آزمايش در مقايسه با گروه کنترل، به طور معناداري نمرات بالاتري در انعطاف پذيري، راهبردهاي مقابله اي اثربخش (مانند شيوة مقابله مسئله مدار با تجارب تنيدگي زا و عوامل محافظتي (مانند سبک اسنادی مثبت و خوش بینانه و حرمت خود) گزارش کردند. نتايج مطالعه استينهارت و دالبير (2008) نیز نشان داد که برنامة مداخله اي ایمن سازی روانی در قلمرو مديريت تجارب تنيدگي زا و بهبود سبک اسناد بدبینانه، براي دانش آموزان از اهميت فراوان برخوردار مي باشد.
کانگ، چوي و ريو (2009) نیز در پژوهشی اثربخشي برنامه ایمن سازی روانی را بر وضعيت تنيدگي، اضطراب و افسردگي گروهي از دانشجويان پرستاري بررسي کردند. در هر دو گروه آزمايش و کنترل اندازه هاي مربوط به تنيدگي، اضطراب و افسردگي دانشجويان قبل و بعد از ارائة مداخله جمع آوري شد. گروه آزمايش در خلال هشت جلسة 90 دقيقه اي آموزش هاي لازم دربارة چگونگي مواجهة اثربخش با تجارب هيجاني و سبک اسناد خوش بینانه را دريافت کردند. نتايج نشان داد که نمرات تنيدگي، افسردگی و اضطراب دانشجويان گروه آزمايش در مقايسه با گروه کنترل، به طور معناداري کاهش يافت.
در پژوهش هیرسچ، ولفورد، لالوند برانکل، پارکرموریس (2009) بر 73 زن و 58 مرد نشان داده شد افرادی که دارای سبک اسناد منفی و بدبینانه هستند در معرض بیشتر افکار خودکشی (در فکر و در سطح عمل) قرار دارند. افراد دارای سبک اسناد منفی در برابر رویدادهای منفی و ناخوش زندگی آسیب پذیرتر بوده و رویدادهای ضربه آمیز را بیشتر تجربه می کنند.
اشنایدر و لوپز (2008) بیان می کنند که بین سبک اسناد و افسردگی رابطه ای قوی و مثبت وجود دارد. هم چنین سبک اسناد بدبینانه در بروز نشانه های خلقی و اضطرابی اثرگذار است.
همچنین در پژوهش مک سینگاو نعمتی(2011) نشان داده شد که سبک اسناد منفی و بدبینانه ایجاد شده در کودکان می تواند تا بزرگسالی نیز ادامه داشته باشد که در این صورت بزرگسالان دارای سبک اسناد منفی و بدبینانه در زندگی روزمره امکان فعالیت کمتری دارند، به راه های مثبت احتمالی کمتر می اندیشند و برای دریافت حمایت شبکه اجتماعی نیز با مشکل مواجه هستند.
پیرل (2010) در پژوهشی نشان داد که بیماران مبتلا به اختلالات اضطرابی دارای سبک تفکر درونگرا بوده و بیشتر از سبک اسناد درونی، اختصاصی و پایدار استفاده می کنند و از سلامت روانشناختی کمتری برخوردارند. فالک (2010) در پژوهش خود نشان داد که میان سبک اسناد بدبینانه با عملکرد تحصیلی ضعیف و گرایش به خودناتوان سازی در افراد رابطه ای مستقیم وجود دارد که منجر به خودناتوان سازی و کاهش خود کارامدی و افزایش اضطراب در افراد می شود.
دان (2012) در پژوهشی نشان داد که افراد بهنجار از سبک اسناد بیرونی، اختصاصی و ناپایدار برای مهار هیجان های منفی و غلبه بر آن استفاده می کنند. اما افراد دارای اختلالات اضطرابی، ترس های مرضی و وسواس از سبک اسناد درونی، پایدار و فراگیر استفاده می کنند. نتایج مطالعات پترسون (2007) نیز نشان داد که میان سبک اسناد پایدار، درونی و فراگیر با اختلالاتی چون افسردگی، اضطراب و وسواسهای فکری و عملی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.
دهقانی (2007)، در مطالعه ای از تعدادی از بیماران خواست که قبل و بعد از درمان شناختی پرسشنامه سبک اسنادی را تکمیل کنند. فرض وی بر این مبنا بود که بیماران قبل از درمان، مشکلاتشان را درونی، فراگیر و پایدار می پندارند وی پس از درمان از بیماران درخواست کرد پرسشنامه سبک اسناد را تکمیل نمایند. نتیجه نشان داد که پس از درمان، بیماران مشکلات خود را بیرونی، اختصاصی و ناپایدار ارزیابی می کنند.
پژوهش های داخلی
در پژوهش نیک نشان، نوری، احمدی (1388) که بر دانش آموزان مقطع ابتدایی صورت گرفت، این نتیجه به دست آمد که آموزش سبک اسناد خوش بینانه و مثبت از طریق برنامه ایمن سازی روانی، منجر به افزایش سلامت عمومی و امنیت روانی در دانش آموزان شده است. همچنین آموزش سبک اسناد مثبت و خوش بینانه در کاهش افسردگی، اختلال در عملکرد اجتماعی، اضطراب، بی خوابی و نشانه های جسمانی این دانش آموزان نیز تاثیر داشته است.
سپهوند، گیلانی و زمانی (1385) در پژوهشی با عنوان رابطه سبک اسناد با رخدادهای استرس زای زندگی و سلامت عمومی در گروهی از افراد خوش بین و بدبین به این نتیجه رسیدند که میان این دو گروه از لحاظ تعداد رخدادهای استرس زای زندگی با یکدیگر تفاوتی وجود ندارد، اما میزان سازگاری مجدد مورد نیاز ناشی از این رخدادها در افراد بدبین بیشتر و سلامت عمومی در آن ها کمتر گزارش شده است.
در پژوهشی که یوسفی و شیخ (1381)، با عنوان بررسی و مقایسه اثربخشی برنامه ایمن سازی روانی بر میزان حرمت خود، احساس خود کارآمدی، سبک اسنادی و انگیزه توفیق گرایی و پیشرفت دانش آموزان مقطع راهنمایی شهر کرمانشاه انجام دادند به این نتیجه رسیدند که الگوهای تدریس مبتنی بر ایمن سازی روانی و بازآموزی اسنادی می تواند منجر به افزایش حرمت خود و احساس خود کارآمدی و توفیق گرایی در دانش آموزان شود. همچنین نتایج برنامه ایمن سازی روانی موجب تغییر و بهبود سبک اسناد دانش آموزان گردید و موجب شد جهت گیری اسنادهای موفقیت، از بعد بیرونی، ناپایدار و اختصاصی به بعد درونی، پایدار و فراگیر تغییر یابد و در عین حال اسنادهای شکست از بعد درونی، پایدار و فراگیر به سوی بعد بیرونی، ناپایدار و اختصاصی سوق یابد. این مساله بدان معنی است که افراد خود را در حصول موفقیت ها بیشتر سهیم می دانند؛ در کسب موفقیت احساس توانایی بیشتری می کنند و آن را به ابعاد دیگر نیز تعمیم می دهند.
درویزه، خسروی و جاهدی (1376)، به منظور بررسی تاثیر بازآموزی اسنادی و راهبردهای شناختی یادگیری در پیشرفت ریاضی به شیوه تصادفی از میان 130 دانش آموز پایه پنجم ابتدایی شهر شیراز که در درس ریاضی عملکرد ضعیفی داشتند 60 دانش آموز را انتخاب کرده و آن ها را در 3 گروه ده نفری (گروه آزمایش) و 3 گروه ده نفری (گروه کنترل) قرار داد. نتیجه پژوهش نشان داد که آموزش اسناد خوش بینانه و آموزش راهبردهای یادگیری منجر شد دانش آموزان گروه آزمایش در ریاضی عملکرد بالاتری نسبت به گروه کنترل داشته باشند.
لطیفی، ملک پور، امیری و مولوی (1386) نشان دادند که آموزش راهبردهای شناختی و آموزش اسنادهای خوش بینانه بر حل مساله دانش آموزان حساب نارسا تاثیر بسیار زیادی داشته است.
آقاولیجماعت (1380) در پژوهشی که از پرسشنامه سبک اسناد کودکان و کارنامه تحصیلی دانش آموزان استفاده شد و نمونه پژوهش 225 دانش آموز در چهارچوب 3 گروه 75 نفری (2 گروه آزمایش مشتمل بر 75 دانش آموز موفق، 75 دانش آموز ناموفق و یک گروه کنترل مشتمل بر 75 دانش آموز ناموفق بود، دو گروه آزمایش، آموزش اسنادی را در 9 جلسه دریافت کردند در حالی که گروه کنترل هیچ گونه مداخله ای دریافت نکردند. در این پژوهش، تاثیر آموزش اسنادی در تغییر سبک اسناد دانش آموزان ناموفق در بعد پایداری گزارش شد.
واضحی آشتیانی (1382)، به منظور بررسی تاثیر آموزش اسنادی بر سبک اسناد، حرمت خود، عملکرد و پشتکار در درس ریاضی به روش نمونه گیری در دسترس 20 دانش آموز رشته علوم تجربی سال سوم دبیرستان که خود را در درس ریاضیات دلسرد توصیف کرده و هم چنین واجد سبک اسنادی نامطلوب برای موفقیت و شکست و نمرات پایین در درس مذکور بودند را انتخاب و آن ها را به تصادف در دو گروه 10 نفری آزمایش و کنترل قرار داد. گروه آزمایش طی 8 جلسه آموزش اسنادی را دریافت کردند. یافته های پژوهش نشان داد که آموزش اسنادی علاوه بر بهبود در عملکرد ریاضی، سبب تغییر در سبک اسنادی در موقعیت های شکست و موفقیت دانش آموزان شده است.
مروری بر مطالب ارائه شده در این بخش نشان می دهد که مداخله شناختی – اجتماعی در قالب برنامه ایمن سازی روانی مبتنی بر الگوی پیشگیری پنسیلوانیا می تواند تسهیل کننده الگوهای اسنادی سازگارانه و خوش بینانه باشد و متعاقب آن به تجارب هیجانی مثبت بیانجامد و از تجارب تنیدگی زا و هیجان های منفی متعاقب آن در دانش آموزان نارساخوان بازداری کند. بنابراین، هدف پژوهش حاضر تعیین اثر بخشی برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد دانش آموزان نارساخوان بود.
منابع فارسی
احدیان، محمد و آقازاده، محرم. (1378). راهنمای کاربردی روش های نوین تدریس. تهران: انتشارات آئیژ.
اصلانی ،جلیل.، علیزاده، حمید،، قوام آبادی ، صغری.، فرخی، نورعلی. (1391). اثربخشی برنامه ی تلفیقی روانی –آموزشی برسبک تبیین بدبینانه دانشآموزان با ناتوانی یادگیری. مجله ناتوانی های یادگیری. (2)،24-6
اميدوار، احمد. (1385). روشهای تغيير رفتار، رفتار درمانی و شناخت- درمانی. مشهد: انتشارات فرا انگيزش
باعزت، فرشته. (1387). تعيين عوامل اختلال هاي هيجاني مؤثر بر نارساخواني دانش آموزان مقطع ابتدايي . مجله ي پژوهش درحيطه ي كودكان استثنايي،(4) 8 ،.30-35
براهنی، محمد تقی.، اصغرزاده، امین.، صفیه رضوی، عزت السادات.، شمالی، راضیه.، خمیری، طاهره. (1376). هنجاریابی آزمون بندر گشتالت در گروه کودکان 5 تا 11 ساله تهران، انستیتو روانپزشکی تهران.
دادستان، پريرخ . ( 1389 ) . اختلال هاي زبان، روش هاي تشخيص وبازپروري .روانشناسي مرضي تحولي . .3 تهران؛ انتشارات سمت.
درویزه، زهرا، خسروی، زهره.، جاهدی.، سهیلا. . ( 1377 ) تاثیر بازآموزی اسناد و راهبرد های شناختی یادگیری در پیشرفت ریاضی دانش آموزان پایه پنجم لبتدایی شهر شیراز، نشریه علوم انسان (1)،.35-45
رجبي، غلامرضا. .( 1387) هنجاريابي آزمون ماتريسهاي پيشرونده ريون رنگي كودكان دردانش آموزان شهر اهواز. روانشناسي معاصر، ( (1.23-32 .
رحمانی، جهانبخش.، عابدی، محمدرضا. (1382). هنجاریابی آزمون هوشی ریون رنگی کودکان 5 تا 10 سال در استان اصفهان.شورای تحقیقات سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان . جلد 5. صص: 50-45.
سادوک، بنیامین .، سادوک، ویرجینیا: خلاصه روانپزشکی علوم رفتاری – روانپزشکی بالینی (ترجمه پورافکاری)(1386)، تهران: انتشارات شهر آب.
سپهوند، تورج .، گیلانی، بیژن.، زمانی، رضا. (1385). رابطه سبک های اسنادی با رخدادهای استرس زای زندگی و سلامت عمومی. پژوهش های روان شناختی، 9(3و4): 46-33.
سرمد، زهره.، بازرگان، عباس.، حجازي، الهه. (1383). روش تحقیق در علوم رفتاری. تهران: انتشارات آگاه
سلیگمن، مارتین. (1383). کودک خوش بین: برنامه ای آزموده شده برای ایمن ساختن همواره کودکان در برابر افسردگی. داورپناه، فروزنده. تهران: انتشارات رشد.
سيف، علی اکبر. (1388). تغيير رفتار و رفتاردرمانی نظريه ها و روش ها. تهران: نشر دوران.
سیف نراقی، مریم .، نادری، عزت الله. (1388). روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی. تهران: نشر ارسباران.
شکری، امید. (1388). آزمون الگوي اثرات برنامه مداخله اي بازآموزي اسنادي بر تنيدگي تحصيلي ادراک شد، تجارب هیجانی مثبت و منفی، افسردگی و خوش بینی دانشجويان دانشگاه شهید بهشتی. گزارش نهایی طرح پژوهشی، تهران.
شکوهی یکتا، محسن.، پرند، اکرم. (1385). ناتوانی های یادگیری. تهران: موسسه انتشاراتی تیمورزاده. نشر طیب.
شعبانی، حسن. (1382). روش ها و فنون تدریس. تهران: انتشارات سمت.
شوالتز، دوان؛ سیدنی (1385). روانشناسی شخصیت . ترجمه یحیی سید محمدی، تهران: نشر ویرایش.
علایی خرایم، رقیه.، نریمانی، محمود.، علایی خرایم، سارا. (1391). مقایسه باورهای خودکارآمدی وانگیزه ی پیشرفت درمیان دانشآموزان با و بدون ناتوانی یادگیری. مجله ی ناتوتنی های یادگیری،1(3)،104-85.
کدیور،پروین. (1387). سبک های تبیینی درماندگی آموخته شده و تاثیر انتظار معلم در کلاس های طبقه بندی شده. وزارت آموزش و پرورش. دفتر تحقیقات.
گلستانی بخت، طاهره. (1386). ارائه الگوی بهزیستی ذهنی و شادمانی در جمعیت شهر تهران. پایان نامه دکتری. تهران دانشگاه الزهرا، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.
لطیفی، زهره.، امیری، شعله.، ملک پور، مختار.، مولوی، حسین. (1388). اثر بخشی آموزش حل مسئله ی شناختی – اجتماعی بر بهبود روابط بین فردی، تغییر رفتارهای اجتماعی و ادراک خودکارآمدی دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری. تازه های علوم شناختی، 11(3)، 84 – 70.
نریمانی، محمد.، رفیق ایرانی، سودابه.، ابوالقاسمی، عباس. (1388). مقایسه اثر بخشی روش های ایمن سازی روانی مایکنبام و مهارت های مطالعه و ترکیبی از هر دو روش در افزایش خودکارآمدی دانش آموزان دختر. مجله اندیشه های نوین تربیتی. دوره5. شماره 3. صص 124-111.
نصفت.، مرتضی . نظری، مجتبی. (1380). آزمون تشخیصی اختلال خواندن. گزارش نهایی طرح پژوهشی، تهران.
نیک نشان، شکوفه.، نوری، ابوالقاسم.، احمدی، سید احمد. (1388). تاثیر آموزش سبک اسناد بر بهبود سلامت عمومی گروهی از دانش آموزان ناتوانی یادگیری. مجله مطالعات آموزش و یادگیری دانشگاه شیراز، 1(2): 130-117.
واضحی آشتیانی، علی. (1382). بررسی تاثیر بازآموزی اسنادی بر سبک اسنادی، عملکرد و پشتکار در درس ریاضیات دانش آموزان. فصلنامه ی اندیشه و رفتار، 9 (3): 87.
یعقوبی، ابوالقاسم. (1383). تاثیر آموزش راهبرد های فرا شناختی بر بهبود عملکرد خواندن دانش آموزان نارساخوان پسر پایه چهارم و پنجم ابتدایی شهر همدان. رساله دکتری. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.
یوسفی، بهرام.، شیخ، محمود. (1381). بررسی و مقایسه اثر سه برنامه ی هدف چینی، بازآموزی اسنادی و ترکیبی بر میزان عزت نفس احساس خود سودمندی سبک اسنادی و انگیزه توفیق گرایی دانش آموزان مقطع راهنمایی شهر کرمانشاه. حرکت، 13: 43-31.
منابع انگلیسی
Abela, J.R.Z. (2010). The hopelessness theory of depression: a test of the diathesis-stress and causal mediation components in third and seventh grade children. J Abnorm Child Psychol; 29:241–54.
Adams, M. J.(2008). Beginning to Read Thinking and Learning about PrintCambridge, MA: MIT press.
Baillieux, H,(2010). Developmental dyslexia and widespread activation across the cerebellar hemispheres. Brain Lang.108(2):122-32.
Baker, G. A., Hargis, E., Mo – song hish, M., Mounfield, H., Arzimanoglou, A., Glauser, T.,Pellock, J., Lund, S (2008). Perceved impact of epilepsy in teenager and young adult: An international survey. Epilepsy & Behaviour,12, 395-401.
Banks, R. (2006). Psychotherapeutic interventions for people with learningdisabilities. The journal of psychiatry. Elsevier Ltd 5, 10.
Beasley M, Thompson T, & Davidson J. (2003). Resilience in response to life stress: the effects of coping style and cognitive hardiness. Personality and Individual Differences, 34, 77–95.
Benn, E.K.T., Hesdorffer, D.C., Levy, S., Testan, F.M., Dimorio, F.J., Bery, A (2010). Parental report of behavioral and cognitive diagnosis in childhood onset epilepsy: A case – sibling – controlled analysis. Epilepsy & Behaviour, 18, 276 – 279.
Bloom, B. S. (1982). Human characteristics and school learning. New York: McGraw-Hill.
British Dyslexia Association (2006). What is Dyslexia? Retrieved December 16, 2006, from http://www.bdadyslexia.org.uk/whatisdyslexia.html#difficulties
Casanova M, F,(2006). Reduced brain size and gyrification in the brain of dyslexia patients. J Child Neurol.;19(4):275-81.
Chang, E. C. (1998). Dispositional optimism and primary and secondary appraisal of a stressor: controlling for confounding influences and relations to coping and psychological and physical adjustment. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 1109–1120
Coville, P. F. (1991). The effects of a teacher attribution training programon the locus-of-control, achievement, persistence, and helpless behaviors ofstudents in a remedial reading classroom. EdD Dissertation, BostonCollege.
Dehghani, M .(2007). Compare of the effectiveness of attributional and instructio cognitive metacognition-attributional strategies on text understanding of dyslexic girl students. Dissertation in Allame Tabatabaee University. (Persian).
Deckro, G. R, Ballinger, K. M., Hoyt, M., et al. (2002). The evaluation of a mind/body intervention to reduce psychological distress and perceived stress in college students. J0urnal of American College Health, 50, 281–287.
Donahue, M. (2010). learning disabled children attributions for success and failure. Learning Disability Quarterly, 3, 3-9.
Douglas J. Hacker,l & Bol,l & Bahbahani.k(2008). Explaining calibration accuracy in classroom contexts: the effects of incentives, reflection, and explanatory styleMetacognition Learning 3:101–121DOI 10.1007/s11409-008-9021-5.
Dunn, P. B., & Shapiro, S. K. (2000). Gender differences in the achievement goal orientation of ADHD children. Cognitive therapy and Research, 23, 327-344.
Dunn, P. B (2010). Gender differences in the achievement goal orientation of ADHD children. Cognitive therapy and Research, 23, 327-344.
Dziegielewski, S. F., Roest-Marti, S., & Turnage, B. (2004). Addressing stress with social work students: a controlled evaluation. Journal of Social Work Education, 40, 105–119.
Fredrickson B. L., & Levenson, R. W. (1998). Positive emotions speed recovery from the cardiovascular sequel of negative emotions. Cognition and Emotion. 12, 191–220.
Freilich, R., & Shechtman, Z. (2010). The contribution of art therapy to the social, emotional, and academic adjustment of children with learning disabilities. The Arts in psychotherapy, 37, 97-105.
Flory, S. (2009). Identifying, Assessing and Helping Dyspraxic Children. Dyslexia, 6 , 202 –2.
Fulk, B. M., Brigham, F. J., & Lohman, D. A. (1998). Motivation and self-regulation: A comparison of students with learning and behavior problems. Remedial and SpecialEducation, 19, 300–309.
Fulk, B. M. (2011). Motivation and self-regulation: A comparison of students with learning and behavior problems. Remedial and SpecialEducation, 19, 300–309.
Goetz, T., Frenzel, A. C., Hall, N. C., & Pekran, R. (2008). Antecedents of academic emotions: Testing the internal/external frame of reference model for academic enjoyment. Contemporary Educational Psychology, 33, 9-33.