دانلود پیشینه تحقیق روش يادگيري در حد تسلط (docx) 17 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 17 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
روش يادگيري در حد تسلط:
اين روش ابتدا در مدل يادگيري جان كارول (1963) ارائه شده و بعدها به وسيله بلوم (1968) گسترش يافت. نرخي زيربنايي روش يادگيري در حد تسلط اين است كه اگر شرايط مناسب آموزش مزاحم شوند و زمان كافي در نظر گرفته شود، هم يا تقريباً هم يادگيرندگان مي توانند هم يا تقريباً هم مدل سازي آموزش يك درس بياموزند، يعني برآنها تسلط يابند (بلد)، 1982، ترجمه سين، 1363 با گاسكي ويگلش، 1968.
بر اساس اين نظريه، يادگيري آموزشگاهي مبتني بر زمان است . يعني هر چيز زمان يادگيري بيشتر باشد مقدار يادگيري نيز بيشتر خواهد بود:
مفهوم تسلط:
منظور از تسلط مقدار يادگيري واقعي يادگيرانه است. بنابراين، تسلط هم به بازده مطلوب يادگيري و هم به سطح قابل قبولي از عملكرد كه حاكي از توفيق در يادگيري باشد اشاره مي‌كند. معني اين سخن آن است كه يادگيري يا بر يك بازده يادگيري تسلط مي‌يابد در تسلط يابي شكست مي‌خورد. يعني در ريشه . بر حد تسلط در جاي ممكن وجود ندارد.
مراحل روش يادگيري در حد تسلط:
1- تعيين هدف‌هاي آموزشي: مهم هدف‌هاي آموزشي خود را در قالب هدف‌هاي دقيق رفتاري تهيه مي نمايد.
2- تعيين رفتار ورودي و سنجش آغازين: معلم با تحليل هدف ها: اطلاعات و مهارت‌هاي پيش نياز ضرورت براي يادگيري آن را به صورت رفتارهاي ورودي مي‌نويسد بر تهيه سنجش آغازين يا ارزشيابي آغازين مي‌پردازد.
3- تعيين حد تسلط: ارزشيابي تكويني و تراكمي در روش يادگيري در حد تسلط بر نوعي ملاك يا معيار عملكرد نياز دارند كه نشان دهد يادگيرندگان در يادگيري هدف‌هاي آموزشي به حد تسلط رسيده‌اند يا نه.
بلاك (1972) براي تعيين ملاك عملكرد در رسيدن به حد تسلط كمتر است كه اين ملاك بايد داراي ويژگي‌سازيي باشد:
الف- مبتني/ همان تصميم و ارزشي انتخاب هدف‌هاي آموزشي باشد.
ب – معلم بتواند آن را از لحاظ منطقي يا تجربي ؟ ملاك‌ها ترجيح دهد.
پ- وقتي زمان كافي در اختيار يادگيري قرار دارد قابل دستيابي باشد.
اندرسون و بلاك (1977) براي آزمون‌هاي تكويني 85 تا 90 درصد عملكرد درست و براي آزمون‌هاي تراكمي نمره الف ( 17 از 20) را به عنوان ملاك پيشنهاد داده‌اند.
4- تعيين واحدهاي يادگيري: معلم محتواي درس را به ياداشتن ده از فصل‌ها يا بخش‌ها به واحدهاي يادگيري عملكرد اهداف تعدادي هدف آموزشي هستند تقسيم مي كند.
5- اجراي آموزش يادگيري گروهي: معلم واحدهاي يادگيري را با داشتن دما از روش‌ها و فنون مختلف به كل افراد كلاس آموزش مي‌دهد.
6- اجراي ارزشيابي تكويني و آموزش اصلاحي: در هر واحد يادگيري پس از آموزش گروهي ارزشيابي تكويني اول اجرا مي‌شود، پس دانش‌آموزان كه به ملاك تسلط نرسيده‌اند آموزش اصلاحي مي بينند مجرد ارزشيابي تكويني دوم اجرا مي‌شود.
7- اجراي ارزشيابي تراكمي و نمره گذاري: معلم بعد از پياده كردن كامل طرح آموزشي با استفاده از يك آزمون پاسخ نهايي مجموعه يادگيري‌هاي دانش‌آموزان را ارزشيابي مي‌كند تأمين كند چند نفر بر حد تسلط و نمره قبولي رسيده و چند نفر در تسلط يابي شكست خورده و مردود شوند و تجربه نظر در آنها مي‌پردازد.
8- تجديد نظر در طرح آموزشي: معلم پس از به دست آوردن نتايج ارزشيابي تكويني اول و دوم و ارزشيابي نهائي به قضاوت در بارة كيفيت آموزش گروهي، كيفيت آموزش اصلاحي و اثر بخشي طرح كلي آموزش.
محاسن روش تدریس یادگیری در حد تسلط:
1- اين روش به نيازهاي دانش‌آموزان و تفاوت فردي آنان توجه مي‌كند.
2- اين روش بر پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان چنين، اثر بخش دارد.
3- موفقيت فرد در تسلط آموزش بر مفهوم خود (خود پنداره) او اثر بخش دارد.
محدوديت‌ها:
1- احتياج بر معلمان با تجربه و آشنا به روش تحقيق دارد.
2- وقت گير است.
یادگیری تا حد تسلط (انفرادی)
يکى از فنون موفقيت‌آميز در امر يادگيرى روش يادگيرى تا حد تسلط است. چنانکه قبلاً در طرح کلر اشاره شد، شاگرد قبل از اينکه به پيشرفت خود ادامه دهد، بايد محتواى آموزشى را تا حد تسلط ياد گرفته باشد. نظريه يادگيرى در حد تسلط، توسط بلوم در سال ۱۹۶۸ و بلاک (Block) درسال ۱۹۷۱ مطرح شد. بر اساس اين نظريه، يادگيرى و پيشرفت تحصيلى فراگيران به طور وسيعى به زمان يادگيرى بستگى دارد (۱۹۶۳)، (کارول - Carroll). به عقيده کارول، شاخص اصلى استعداد تحصيلى شاگردان زمان است. بر اساس نظريه او، ميزان يادگيرى افراد طبق اين فرمول محاسبه مى‌شود:
میزان یادگیریf=زمان منظور شده برای یادگیری/زمان مورد نیاز برای یادگیری
در کلاس‌هاى معمولى براى آموختن يک واحد درسي، زمان را محدود مى‌کنند. آنان زمانى را که تک تک شاگردان براى يادگيرى نياز دارند، در اختيار آنان قرار نمى‌دهند و زمان يکسانى را براى همه در نظر مى‌گيرند. اين امر سبب مى‌شود که شاگردان ضعيف نمرات پايينى در امتحان پيشرفت تحصيلى کسب کنند و برعکس، شاگردان قوى در چنين امتحاناتى به نمره‌هاى ۸۰ و ۹۰ و حتى گاهى ۱۰۰ درصد دست يابند؛ زيرا آنان براى تسلط و يادگيرى کامل، زمان کافى و حتى وقت بيشترى را در اختيار دارند. البته کيفيت تدريس نيز بسيار مهم است. اگر سطح کيفيت تدريس بالا نباشد، شاگردان به وقت بيشترى نياز خواهند داشت و اگر روش تدريس مطلوب و عالى باشد، براى يادگيرى تا حد تسلط، وقت کمترى نياز خواهند داشت. داشتن انگيزه نيز در تداوم و اتمام فعاليت‌هاى آموزشى نقش مؤثرى دارد. استعداد و توانايى شاگرد نيز در مدل کارول فراموش نشده است؛ زيرا چنانچه شاگرد داراى استعدادى ضعيف باشد يا نتواند درس را بفهمد يا در خواندن آن ضعيف باشد، براى يادگيرى در حد تسلط به وقت بيشترى نيازمند است؛ بنابراين، ميزان يادگيرى به عوامل ياد شده مربوط است که در فرمول زير نيز مى‌توان ديد:
(*a/h) F= میزان یادگیری
انگیزش *زمان منظور شده برای یادگیری a=
توانایی فهم آموزش*کیفیت تدریس*زمان مورد نیاز برای یادگیری H=
بلوم و ديگران با طرح اين نظريه و با عنايت به دادن زمان لازم به شاگرد، انگيزش، کيفيت تدريس و توانايى فهم تدريس، يادگيرى و پيشرفت تحصيلى شاگردان را افزايش داده‌اند. بلوم معتقد بود که فقط ۵ الى ۱۰ درصد از شاگردان يک کلاس نمى‌توانند با وجود وقت کافي، نمره الف يا ب بدست آورند. به عقيده او، مهارت يادگيرى در حد تسلط بر مفهوم خود شاگردان اثر مى‌گذارد. در اين روش، شاگردان به کفايت و ارزش خود پى مى‌برند و اطمينان حاصل مى‌کنند که داراى زمينه‌هاى موفقيت هستند. شناخت مهارت‌هاى عمومى باعث تجديد قوا و ايجاد اعتماد و اطمينان از خود در شاگردان مى‌شود و اين عمل براى سلامت روحى شاگردان بسيار مؤثر است. بنابراين، يادگيرى در حد تسلط يکى از قوى‌ترين منابع سلامت روحى است و اگر شاگردان با اين روش آموزش ببينند، کمتر به روش‌هاى درمانى و کمک درمانى نياز خواهند داشت.
روش يادگيرى تا حد تسلط ارزش روش‌هاى تدريس خصوصى را بخوبى نشان مى‌دهد. اين روش ثابت مى‌کند که آموزش يک فرد به فرد ديگر باعث سازگارى و تطابق بيشتر فعاليت‌هاى آموزشى با نيازهاى شاگرد مى‌شود و معلم سعى مى‌کند روش‌هاى آموزشى خود را بر اساس تفاوت‌هاى فردى تنظيم کند. تشکيل جلسات با گروه‌هاى کوچک، کتاب‌هاى درسى جنبي، تدريس برنامه‌اى و بازى‌ها و آموزش خصوصي، شاگرد را در درک مفاهيم آموزشى بسيار کمک مى‌کند. شباهت روش يادگيرى تا حد تسلط با طرح کلر در اين است که هر دو به تدريس خصوصى و ساير روش‌هاى آموزش فردى و مستقل توجه خاص دارند و اين‌گونه روش‌ها را از نظر بازخورد و زمان تدريس، با روش‌هاى سنتى کاملاً متفاوت مى‌‌دانند.
روش آموزش برای یادگیری
معروف ترین روش آموزش مستقیم برای یادگیری در حد تسلط یا تدریس تسلطی نام دارد.این روش برخاسته از اندیشه های جان کارول(1963 ،1965)و بنجامین بلوم(1968،1982)است.نظریه ی زیر بنای روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط ابتدا در مدل یادگیری جان کارول ارائه شد،و بعد ها این نظریه به وسیله ی بلوم (1968)گسترش یافت و بصورت یک روش آموزشی تدوین گردید.
طبق مدل یا الگوی یادگیری کارول،یادگیری آموزشگاهی پدیده ای بر حسب زمان است.یعنی هر چه زمان یادگیری بیشتر باشد مقدار یادگیری نیز بیشتر خواهد بود.کارول استعداد را به صورت مقدار زمانی که شخص نیاز دارد مطلبی را بیاموزد یا مهارتی را کسب کند تعریف کرده است.بنابر این تعریف به یادگیرنده ی زمان مورد نیاز او برای رسیدن به سطح معینی از یادگیری داده شود و اگر او از این زمان برای یادگیری مورد نظر استفاده کند،در این صورت به سطح تعیین شده در یادگیری خواهد رسید.بر این اساس روش آموزشی برای یادگیری در حد تسلط به صورت زیر تعریف شده است.یک رویکرد آموزشی که در ان دانش آموزان و دانشجویان یک موضوع درسی را به طور کامل می آموزند پیش از آنکه به یادگیری موضوع بعد بپردازند.(ارمرود، 2012)
این رویکرد آموزشی بر سه فرض بنیادی زیر بنیاد است:1.تقریبا همه دانش آموزان می توانند یک موضوع را در حد تسلط یاد بگیرند.
2.بعضی از دانش آموزان برای یادگیری یک موضوع به وقت بیشتری از دیگران نیاز دارند.
3.بعضی از دانش آموزان بیشتر از دیگران نیاز به کمک دارند.
بلو م(1968،1982،ترجمه ی سیف،1363)گفته است اگر استعداد یادگیری بیانگر زمانی است که دانش آموزان برای یادگیری نیاز دارند ،پس می توان شرایطی را فراهم آورد که همه ی دانش آموزان کلاس در یادگیری به سطح دلخواه (سطح تسلط)برسند.این فرض اساس روش دانش آموزان برای یادگیری در حد تسلط را تشکیل می دهد.به سخن دیگر،در روش آموزشی برای یادگیری در حد تسلط این باور وجود دارد که عملا همه ی دانش آموزان و دانش جویان می توانند همه ی انچه را که در آموزشگاه به آنان آموزش داده می شود یاد بگیرند.مشروط بر انکه به آنان وقت لازم برای یادگیری داده شود.هر زمان که نیاز به کمک داشته یاشند به انان کمک بشود،و برای تسلط یک ملاک مشخص وجود داشته باشد.
علت نامگذاری این روش به آموزش برای یادگیری در حد تسلط این است که معلم،برای اطمینان از اینکه دانش آموزانش به سطح مورد نظر در یادگیری رسیده اند،از پیش یک معیار یا یک ملاک برای آنها تعیین می کند که آن را ملاک حد تسلط می نامند .اسلاوین (2006)در تعریف حد تسلط گفته است :استانداردی که دانش آموزان باید به ان برسند تا پذیرفته شود که در موضوع یا مهارت مورد نظر به حد چیرگی دست یافته اند(ص 286 ).
مراحل آموزش برای یادگیری در حد تسلط
مراحل اموزش برای یادگیری در حد تسلط بر اساس الگوی عمومی اموزشی (طراحی اموزشی معلم-محور)سازمان یافته است.این روش دارای مراحلی به شرح زیر است که به ترتیبی که می آید اجرا می شوند.
1.تعیین هدف های یادگیری در این روش در نوشتن هدف های یادگیری بصورت هدف های دقیق رفتاری تایید می شود.
2.تعیین رفتار های ورودی و سنجش آغازین بعد از تعیین هدف های یادگیری ،دانش و مهارت های یادگیری پیش نیاز ان هدف ها مشخص می شوند و از اینکه دانش آموزان آنها را از قبل یاد گرفته اند اطمینان حاصل می شود.در صورت نا کافی بودن یادگیری های پیش نیاز ،معلم به آموزش دادن آنها اقدام می کند تا اینکه از اطمینان خاطر بابت آماده بودن همه یادگیرندگان برای یادگیری هدف های درس تازه اموزش خود را آغاز کند.
3.تعیین حد تسلط معمولا حد تسلط بصورت درست جواب دان به درصد معینی از سوال های آزمون های مختلفی که در جریان آموزش و در پایان آموزش اجرا می شوند (مثلا 85 یا 90 از صد)مشخص می شود.
4.تعیین واحد های آموزشی – یادگیری در روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط،موضوع درسی به واحد های نسبتا مستقلی تقسیم می شود.تسلط یافتن یادگیرندگان بر این رشته واحد ها موجب تسلط یابی آنان بر کل درس خواهد شد.
5.اجرای آموزش گروهی معلم هر واحد آموزش – یادگیری را به کل کلاس به صورت گروهی آموزش می دهد و فعالیت ها و تکالیف آنان را در رابطه با آن واحد تعیین می کند.
6.اجرای ارزشیابی تکوینی و اموزش اصلاحی در جلسه ی بعد از آموزش گروهی و پس از انکه دانش آموزان تکالیف و تمرین های واحد آموزش –یادگیری قبلی را انجام دادند،نوبت به ارزشیابی یا سنجش تکوینی می رسد.آنچه بیشتر از هر چیز دیگر روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط را از سایر روش های اموزش گروهی متمایز می کند کاربرد این نوع سنجش و استفاده از نتایج ان برای بهبود فرایند آموزش یادگیری است.
سنجش تکوینی مشتمل بر تعدادی سوال دقیق مبتنی بر هدف های آموزشی هر واحد آموزشی است که پس از آموزش آن واحد و انجام فعالیت ها وتکالیف یادگیری از سوی یادگیرندگان به اجرا در می آید.هدف این سنجش فراهم آوردن بازخورد از نتایج آموزش معلم و یادگیری دانش آموزان است.با استفاده از نتایج این نوع سنجش،هر یک از دانش آموزان از میزان پیشرفت خود در رسیدن به تک تک هدف های آموزشی آگاه می شوند.
برای هر واحد اموزشی دو آزمون تکوینی مشابه یا معادل لازم است.یکی از این آزمون ها پیش از آموزش گروهی واحد بعدی اجرا می شود و هدف ان تشکیل مشکلات یادگیری دانش آموزان در آموزش گروهی واحد قبلی است.آزمون دوم بعد از آزمون اصلاحی اجرا می شود.و منظور از آن کسب اطلاع از این مطلب است که آموزش اصلاحی موثر واقع شده است یا نه.
پس از اجرای فرم نخست آزمون تکوینی و کشف مشکلات یادگیری دانش آموزان ،معلم باید به طرح و اجرای آموزش اصلاحی برای کسانی که در یادگیری موفقیت کامل بدست نیاورده اند ،یعنی به حد ملاک تسلط نرسیده اند،اقدام کند.آموزش اصلاحی که معمولا اما نه الزاما بطور فردی به دانش آموزان داده می شود باید همان هدف های مربوط به آموزش اصلی گروهی را آموزش دهد اما سبک آن با سبک آموزش گروهی متفاوت باشد.برای مثال ، اگر در آموزش گروهی از دانش آموز خواسته شده است که کتاب درسی را مطالعه کند در اموزش اصلاحی می توان از او خواست که به سخنرانی معلم گوش دهد ،فیلمی تماشا کند ،یا در بحث مربوط به سوالات آزمون تکوینی شرکت جوید.
بعد از اجرای اموزش اصلاحی ،معلم فرم دوم ازمون تکوینی را در مورد دانش آموزانی که نیاز به آموزش اصلاحی داشته اند اجرا می کند.پس از کسب اطمینان از اینکه دانش آموزانی در نتیجه ی آموزش اصلاحی موفق به رفع اشکالات یادگیری اولیه خود شده اند و به هدف های واحد آموزشی مورد نظر رسیده اند ،آنگاه به آموزش واحد دوم به همه ی دانش آموزان کلاس به صورت گروهی می پردازد.پس از رفع اشکالات یادگیری دانش آموزانی که نیاز به کمک اضافی(آموزش اصلاحی)دارند،بلافاصله فرم دوم آموزش تکوینی را اجرا می کند،و وقتی که از دستیابی همه ی دانش آموزان کلاس به سطح تسلط اطمینان حاصل کرد به آموزش واحد سوم اقدام می کند.این کار را تا آخرین واحد یادگیری به همین سبک ادامه می دهد.
7.اجرای ارزشیابی تراکمی و نمره گذاری پس از آنکه معلم تمام واحد های آموزشی را به شرحی که گذشت آموزش داد و طرح آموزشی خود را بطور کامل پیاده کرد ،لازم است از ارزشیابی تراکمی یا سنجش تراکمی برای تعیین مجموعه ی یادگیری های دانش آموزان اقدام کنند.نتایج حاصل از این سنجش هم برای نمره دادن به دانش آموزان و هم برای قضاوت درباره ی میزان اثربخشی طرح آموزشی معلم مورد استفاده قرار می گیرد.در این سنجش از یک آزمون تراکمی استفاده می شود.آزمون تراکمی همه ی هدف های آموزشی همه ی واحدهای آموزشی را یکجا اندازه گیری می کند و از طریق این آزمون می توان یادگیری های تراکم دانش آموزان در طول دوره ی آموزشی را تعیین کرد.
نتایج پژوهش ها و و نظرهای موافق و مخالف درباره ی آموزش برای یادگیری در حد تسلط:
پژوهش های انجام شده درباره ی اثربخشی روش آموزشی برای یادگیری در حد تسلط عموما نشان داده اند که این روش بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ،بویژه دانش آموزان ضعیف اثر مثبت دارد.نتایج بررسی ها و پژوهش های انجام شده درباره ی این روش آموزشی که بوسیله اسلاوین(1987)و کولیک ،کولیک ،و بانگرت-دراونز (1990)انجام گرفته در مجموع این روش این روش را موفقیت آمیز معرفی کرده اند.پژوهش های مورد بررسی اسلاوین به دانش آموزان دوره های تحصیلی پیش از دانشگاه ها و به هدف های شناختی اختصاص داشته اند،اما پژوهش های مورد بررسی کولیک و همکاران نیز در بر داشته اند.در رابطه با هدف های عاطفی نیز،نتایج بررسی ها نشان داده اند که روش آموزش براس یادگیری در حد تسلط بر نگرش و علاقه مندی دانشجویان نسبت به موضوع درسی تاثیر مثبت به جای می گذارد.
گیج و برلاینر (1992)در جمع بندی یافته های پژوهش های انجام شده درباره ی روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط گفته اند که اثر بخشی این روش یکی به نوع ازمواد مورد استفاده برای سنجش نتایج این روش و دیگری به طول مدت اجرای این روش آموزشی وابسته است.معلوم شده است که در آزمایش هایی که برای تعیین اثربخشی روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط از آزمون های معلم ساخته استفاده شده اثربخشی روش چشم گیر تر از آزمایش هایی است که در آنها آزمون های میزان شده یا استاندارد شده مورد استفاده قرار گرفته اند.دلیل اثر بخشی آزمایش های نوع اول این است که آزمون های معلم ساخته بیشتر از آزمون های میزان شده محتوای مطالب آموزش داده شده را منعکس می کنند،پس طبیعی است که موفقیت یادگیرندگان در این آزمون ها بهتر نشان داده شود.
در رابطه با طول مدت اجرای روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط،معلوم شده است آزمایش هایی که در آنها طول مدت استفاده از این روش اموزشی کمتر از چهار هفته بوده از آزمایش هایی که از چهار هفته تا یک سال تحصیلی به طول انجامیده از اثربخشی بیشتری برخوردار بوده است.
طرفداران روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط برای آن امتیاز های زیادی را عنوان کرده اند.از جمله می توان به موارد زیر اشاره کرد:
1.تعداد زیادی از دانش اموزان را تا حد تسلط ارتقاء می دهد.(2)تا همه ی دانش آموزان یک موضوع را به خوبی یاد نگرفته اند موضوع تازه ای به آنان آموزش داده نمی شود.(3)مطالب و نکات مهم مورد تایید قرار می گیرند،و (4)دانش آموزان نیازمند کمک شناسایی و یاری می شوند(فتسکو ومککلور،2005)
در مقابل،روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط از آن عیب هایی گرفته اند.از جمله گفته شده که در این روش برای موضوع های درسی که اجزاء آن از یک توالی منطقی برخوردارند مفید است و برای موضوع هایی که توالی منطقی ندارند کارساز نیست.اسلاوین(2006)می گوید نقطه ی ضعف اصلی این روش مقدار زمان مورد نیاز برای رسانیدن همه ی دانش آموزان به حد تسلط است.تامین این زمان کار ساده ای نیست.
شکل های آموزش برای یادگیری در حد تسلط که به زمان اضافی برای آموزش نیازمندند در دبستان و دبیرستان که وقت آموزشی نسبتا ثابتی دارند به سادگی قابل اجرا نیستند و به عنوان مثال:می توان دانش اموزان را چند هفته ای پس از ساعت مقرر برای آموزش جبرانی در مدرسه نگه داشت ،اما ادامه ی این کار برای یک مدت طولانی دشوار است.همچنین این سوال مطرح است که ایا بهتر نیست وقت اضافی مورد نیاز برای آموزش جبرانی صرف مطالب آموزش بیشتری بشود؟
نقطه ی ضعف دیگری که به روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط نسبت داده شده این است که گرچه این روش به نفع یادگیرندگان ضعیف است اما به ضرر یادگیرندگان قوی تمام می شود.به سخن دیگر،یادگیرندگان ضعیف در این روش به کمک آموزش های اصلاحی پیشرفت می کنند اما یادگیرندگان قوی در انتظار رسیدن یادگیرندگان ضعیف به آنها معطل می مانند و این موجب عقب ماندن انان می شود.منتقدان روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط این نقطه ی ضعف را اثر رابین هود نامیده اند.اثر رابین هود به شخصیت افسانه ای اشاره دارد که از ثروتمندان می گرفت و به مستمندان می داد.گفته می شود که در روش آموزشی یادگیری در حد تسلط ،درست مانند کاری که رابین هود انجام می داد،منابع آموزشی از جمله وقت و توجه معلم،از یادگیرندگان قوی دریغ می شوند و در اختیار یادگیرندگان ضعیف قرار می گیرد.
به رغم انتقاد های بالا،روش آموزشی یادگیری در حد تسلط،از لحاظ کمک به دانش آموزان در رسیدن به ملاک های از پیش تعیین شده ی پیشرفت تحصیلی ،روشی موثر است.بنا به گفته ی گیج برلاینر (1992)وقتی که دانش آموز فهمید که اگر بخواهد می تواند تا سطح بهترین دانش آموزان کلاس پیشرفت کند ،حتی اگر این کار به قیمت صرف وقت و تلاش بیشتری تمام شود،نتیجه ی تجربه موفقیت امیز موجب تقویت و دلگرمی او خواهد شد.(ص463).همچنین بلوم (1968)که از واضعان اصلی این روش آموزشی است درباره ی اثر بخشی مثبت آن گفته است که موفقیت فرد در تسلط آموزی بر مفهوم خود(خودپنداره) آن تاثیر مثبت دارد،لذا این نوع یادگیری از منابع نیرومند سلامت روانی محسوب شده است(بلوم،1982،ترجمه سیف،1363).
روش تدریس یادگری در حد تسلط
در یادگیری در حد تسلط اساسی ترین مفهوم "تسلط" است.تسلط به مقدار یادگیری واقعی یادگیرنده اشاره می کند.مفهوم تسلط به مفهوم مهارت هم نزدیک است.مهارت به کارآمدی فرد در استفاده از یادگیری هایش اشاره می کند.هر چند که تسلط به اثر بخشی فراید یادگیری در ایجاد یادگیری مطلوب اشاره می کند.اندرسون و بلاک می گویند،مهارت بدنبال تسلط می آید؛یعنی نخست شخصی باید ابتدا بر کاری تسلط یابد تا بعد در آن ماهر شود.یادگیرندگان از راه تمرین کردن یادگیری هایی که قبلا برآنها تسلط یافته اند مهارت کسب می کنند.بنابراین می توان گفت تسلط پیش نیاز مهارت است.
کنترل میزان تسلطی که دانش آموز در فرایند آموزش بدست می آورد از طریق آزمون های مرحله ای تکوین و پایانی، تجمعی و تراکمی ،امکان پذیر است.
بر طبق نظریه روزنشتاین عواملی که زمینه ساز تسهیل و فرایند یادگیری اند،عبارتست از:تمرین های گام به گام،تمرینات مبتنی بر مثال هایی درباره ی مهارت ها و مفاهیم جدید،گفتار های توضیحی درباره ی مواد مورد نظر برای یادگیری،تلاش برای تسلط بر مفهوم یا مهارت و دوری از بی صبری و تشریح مجدد نکات.
معلم باید تلاش کند متناسب با نوع درس و زبان بازخوردهای مناسب را ارائه دهد.
مراحل اجرای روش تدریس یادگیری در حد تسلط
روش حاضر از پنج مرحله برای آموزش مفاهیم ومهارت هاست که به ترتیب زیر تشریح می گردند.
مرحله نخست: آماده سازی درس
در مرحله ی نخست معلم درس را می خواند و فعالیت های زیر را انجام می دهد:
1.اهداف یا هدف درس را معین می کند.
2.رابطه ی بین محتوای درس با یادگرفته های پیشین دانش آموزان را تعیین می کند.
3.مسئولیت دانش آموزان را برای تمرین و یادگیری معین می کند.
مرحله دوم: ارئه درس:
معلم در مرحله دوم مفاهیم و مهارت طرح شده در غالب اهداف درس ر ا متوجه قرار می دهد.او در مرحله دوم عموما به صورت زیر عمل می کند.
1.مفهوم جدید را شرح می دهد.
2.گام های دستیابی به مهارت را معین می کند.
3.ابزار های کمک آموزشی مناسب را تدارک می بیند.
مرحله سوم :تمرین منظم:
در مرحله ی حاضر،تمرینی که دانش آموز انجام می دهند به دستورالعمل معلم وابسته است.
1.معلم،دانش آموزان را بر اساس گام هایی که در مرحله شماره 2 اشاره کرده است ،هدایت می کند.
2.او لغزش های دانش آموزان را تصحیح و پیشرفت های آنان را مورد تمجید قرار می دهد.
3.اصول کار گروهی برای رسیدن به اهداف درس را مشخص می سازد.
مرحله چهارم:تمرین هدایت شده
هر اندازه که اطلاعات و تبهر دانش آموز بیشتر شود از میزان وابستگی او به معلم کاسته می شود. در این مرحله کار معلم هدایت برنامه های نیمه مستقل دانش آموزان است.دانش آموزان برای اجرای دستورات معلم تلاش می کنند و معام تلاش می کند تا اقدامات زیر را انجام دهد:
1.تدارک تمرین های مناسب.
2.بازنگری تمرین ها.
3.تدارک بازخوردهای اصلاحی و تقویتی.
مرحله پنجم:تمرین مستقل
معلم تا مرحله پنجم دانش آموزان را با دو مرحله وابسته به معلم و نیمه مستقل برای دستیابی به مهارت و یادگیری مفاهیم پیش برده است.در مرحله پنجم روش تدریس حاضر است،معلم فعالیت های زیر را انجام می دهد:
.برای فعالیت های مستقل یادگیری در کلاس و منزل تکلیف تعیین می کند.یافته های دانش آموزان را بررسی می کند و بازخورد های لازم را رائه می دهد.
ب: سوابق پژوهشی (پیشینه داخلی و خارجی)
پیشینه تحقیق
تحقیقات انجام شده در داخل کشور
ایوبی(1377) پژوهشی با عنوان«مقایسه یادگیری های مشارکتی و یادگیری سنتی (متداول) بر پیشرفت تحصیلی و حرمت خود دانش آموزان دختر پایه سوم متوسطه رشته علوم انسانی منطقه ده شهر تهران» انجام داد. این تحقیق بر روی 46 دانش آموز دختر سال سوم دبیرستان صورت گرفت. نتایج بدست آمده حاکی از آن است که یادگیری مشارکتی بیشتر از یادگیری سنتی موجب افزایش پیشرفت تحصیلی می شود. علاوه بر آن یادگیری مشارکتی در مقایسه با یادگیری سنتی موجب افزایش حرمت خود دانش آموزان سه گروه آزمایشی گردیده است.
مبین(1377 )پژوهشی با عنوان «تاثیر روش یادگیری مشارکتی و یادگیری انفرادی بر پیشرفت تحصیلی زبان انگلیسی دانش آموزان پسر سال سوم راهنمایی منطقه آموزش و پرورش بخش انار» از توابع رفسنجان انجام داد که این نتایج به دست آمد. پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی که با روش یادگیری مشارکتی به یادگیری پرداخته بودند بیشتر از دانش آموزانی بود که با روش انفرادی به یادگیری پرداخته بودند همچنین در این تحقیق مشخص شد که در پیشرفت تحصیلی در تلفظ انگلیسی بین دو گروه آزمایش و گواه تفاوت معناداری وجود نداشت(اکبری، 1378).
کنعانی، 1378 به «بررسی تاثیر روش تدریس مشارکتی در مقایسه با آموزش سنتی (سخنرانی) بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر پایه اول متوسطه شهرستان رشت» پرداخت. این پژوهش بر روی 100 نفر (50 دختر و 50پسر) از دانش آموزان انجام گرفت. نتایج بدست آمده نشان داد که یادگیری مشارکتی بیشتر از یادگیری سنتی موجب افزایش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می شود. همچنین یاگیری مشارکتی تاثیر یکسانی بر پیشرفت پسران و دختران دارد به علاوه دانش آموزان قوی- متوسط- ضعیف به یک میزان از یادگیری سود می برند(فقیهی، 1381).
خوشبخت (1380 )تحت عنوان «تاثیر آموزش به روش مشارکتی و انفرادی بر یادگیری و یادآوری آزاد دانش آموزان دختر کلاس اول دبیرستان» انجام گرفته است. هدف این پژوهش بررسی تاثیر آموزش به روش مشارکتی بر یادگیری و یادآوری دانش آموزان بود. به طور کلی این تحقیق حاکی از برتری روش آموزش مشارکتی اسکریپتی بود(اردلان، 1383).
امین زاده تبریزی( 1382) پژوهشی تحت عنوان «تاثیر یادگیری مشارکتی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری در درس ریاضی و خواندن دانش آموزان ناحیه 3 آموزش و پرورش شهر کرج» توسط امین زاده تبریزی در سال تحصیلی 82-1381 انجام شده است که فرضیه های پژوهش عبارتند از:
1_ آموزش از طریق روش مشارکتی به دانش آموزان دچار اختلال یادگیری در خواندن به افزایش پیشرفت تحصیلی این دانش آموزان در درس خواندن (قرائت فارسی) منجر می شود.
2_ آموزش از طریق روش مشارکتی به دانش آموزان دچار اختلال یادگیری در حساب به افزایش پیشرفت تحصیلی این دانش آموزان در درس ریاضی منجر می شود.
جامعه مورد مطالعه در این پژوهش شامل تمام دانش آموزان دچار اختلال یادگیری در خواندن و حساب مدارس ابتدایی شهرستان کرج بود و گروه نمونه ای شامل 64 نفر از ناحیه 3 آموزش و پرورش شهرستان کرج ( انتخاب این ناحیه به شکل تصادفی از بین 4 ناحیه بوده است ) به عنوان نمونه در دسترس انتخاب شدند. نتایج بررسی آماری نمره های پیش آزمون و پس آزمون گروه های آزمایش و گواه نشان داد که پس از آموزش فوق، تفاوت معناداری بین نمره های گروه ها وجود دارد. یعنی آموزش به روش مشارکتی منجر به افزایش پیشرفت تحصیلی گروه های آزمایشی شده و فرضیه پژوهش مورد تایید قرار گرفته است(بذرگری، 1382).
قلتاش(1383) پژوهشی تحت عنوان «بررسی تاثیر یادگیری مشارکتی بررشد مهارتهای اجتماعی دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر کره ای در سال تحصیلی 83-1382 »انجام داده که به این نتیجه رسیده است که اجرای روش یادگیری مشارکتی نمره میانگین مهارتهای اجتماعی گروه آزمایش به نحو قابل ملاحظه ای افزایش یافت. به عبارتی بررسی مولفه ها به صورت جداگانه کاملا مشهود بوده است. از طرف دیگر نمره میانگین گروه آزمایش و گواه در پیش آزمون تقریبا یکسان بوده و مهارتهای اجتماعی دانش آموزان پسر ابتدایی پایه پنجم موثر بوده است.
قهرمانی(1387) پژوهشی تحت عنوان «تاثیر روش یادگیری مشارکتی با تاکید بر روش جیگ ساو بر رشد مهارتهای اجتماعی دانش آموزان پسر پایه دوم راهنمایی شهر کوه سبز در سال تحصیلی 87-1386» انجام داده که به این نتیجه رسیده است که بکارگیری شیوه تدریس جیگ ساو تاثیر مثبت به روی بهبود مهارتهای اجتماعی دانش آموزان داشته است.
شکاری کاشانی، زهرا. (1388). بررسی تاثیر روش تسلط آموزی بر میزان یادگیری شیمی دانش آموزان ضعیف پایه دوم دبیرستان و مقایسه آن با روش متداول آموزشی در شهرستان کرج. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته آموزش شیمی دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی تهران.
مرادی، سیما. (1392). بررسی اثر بخشی روش تدریس درحد تسلط بر پیشرفت تحصیلی، خودپنداره و انگیزش پیشرفت دانش آموزان پایه ششم شهر بندرعباس. پایان نامه کارشناسی ارشد تحقیقات آموزشی دانشگاه هرمزگان.
پیشینه خارجی
تحقیقات انجام شده در خارج کشور
تحقیقات انجام شده نشان داده اند که یادگیری مشارکتی موجب تقویت حس همکاری، افزایش شوق به یادگیری و احساس مسئولیت فردی و گروهی، پرورش روحیه انتقادگری و انتقادپذیری، تقویت قدرت گوش دادن، بهبود روابط عاطفی، افزایش اعتماد، احترام متقابل، تقویت حس وظیفه شناسی، رشد مهارت های کلامی، کاهش اضطراب، تقویت مهارت های خود رهبری و کاهش وابستگی دانش آموزان به معلم گردیده (الیزابت کوهن،1995؛هانگ،2001؛فارل،1999؛رونالد،1997). و در نتیجه زمینه های مناسبی را برای رشد مهارت های اجتماعی دانش آموزان فراهم سازد. زیرا هر یک از این اثرات در واقع نوعی مهارت اجتماعی است که حاصل اجرای روش یادگیری مشارکتی است.
در زمینه ترکیب اعضای گروه از نظر ویژگی مانند نژاد، زبان، فرهنگ، روابط عاطفی، میزان توافق شاگردان با یکدیگر و پیشرفت تحصیلی دیدگاه های مختلفی مطرح شده است که بیشتر دیدگاه ها بر ناهمگونی اعضای گروه مشارکتی تاکید کرده اند. تحقیقات کاگان حاکی از این بود که مطلوب ترین اندازه گروهی 4 نفر است(کاگان،1998).
نظرگاه های ارائه شده و تحقیقات انجام شده نشان داده اند که یادگیری مشارکتی موجب تقویت حس همکاری، افزایش شو به یادگیری و احساس مسئولیت فردی و گروهی، پرورش روحیه انتقادگری و انتقادپذیری، تقویت قدرت گوش دادن، بهبود روابط عاطفی، افزایش اعتماد، احترام متقابل، تقویت حس وظیفه شناسی، رشد مهارت های کلامی، کاهش اضطراب، تقویت مهارت های خود رهبری و کاهش وابستگی دانش آموزان به معلم گردیده(الیزابت کوهن،1995؛ هانگ،2001؛ فارل،1999؛ رونالد، 1997). و در نتیجه زمینه های مناسبی را برای رشد مهارت های اجتماعی دانش آموزان فراهم سازد. زیرا هر یک از این اثرات در واقع نوعی مهارت اجتماعی است که حاصل اجرای روش یادگیری مشارکتی است.
در زمینه ترکیب اعضای گروه از نظر ویژگی مانند نژاد، زبان، فرهنگ، روابط عاطفی، میزان توافق شاگردان با یکدیگر و پیشرفت تحصیلی دیدگاه های مختلفی مطرح شده است که بیشتر دیدگاه ها بر ناهمگونی اعضای گروه مشارکتی تاکید کرده اند. تحقیقات کاگان حاکی از این بود که مطلوب ترین اندازه گروهی 4 نفر است(کاگان،1998).
زیسک(1998) در پژوهشی در مورد تاثیر یادگیری مشارکتی بر روی خودپنداره تحصیلی و پیشرفت تحصیلی درس شیمی دانش آموزان دبیرستانی، نتیجه گرفت که یادگیری مشارکتی تاثیر مثبتی روی مفهوم خود تحصیلی در درس شیمی دانش آموزان دبیرستانی دارد(به نقل میرزاخانی،1384).
یادگیری مشارکتی یکی از قابل توجه ترین و حاصلخیزترین حوزه تئوری، تحقیق و عمل در آموزش و پرورش می باشد. یادگیری مشارکتی زمانی که به دانش آموزان با یکدیگر جهت رسیدن به اهداف مشترک کار می کنند به وجود می آید(جانسون و جانسون، 1999). استفاده گسترده از یادگیری مشارکتی به طور واضح مبتنی بر چند عامل است سه مورد از مهمترین عوامل این است که یادگیری مشارکتی به طور مستقیم مبتنی بر تئوری است، به وسیله تحقیقات تایید شده است. و با روشهای روشنی به صورت عملیاتی در آمده است که معلمان بتوانند از آنها استفاده نمایند(جانسون و جانسون و ماری استام 2000، ترجمه قلتاش، 1383).
تحقیقات انجام شده در دانشگاه هاروارد نشان می دهد که گروه های یادگیری زمانی موثرند که هریک از اعضای وظایف خود را قبل از ورود به کلاس درس انجام داده باشند واین امر به مسئولیت پذیری اعضای گروه وابسته است(گاردنر و جولر،2000).
منابع فارسی
کتاب:
آلیس و والن. (1379). آشنایی با یادگیری از طریق همیاری. (ترجمه رستگار و ملکان). تهران: نی.
جویس، بروس؛ ویل، مارشا و کالهون، امیلی. (1384). الگوهای جدید تدریس 2004. (ترجمه محمدرضا بهرنگی). تهران: کمال تربیت.
سیف،علی اکبر،(1392).روانشناسی پرورشی نوین،نشر تهران دوران.صص 525-520
بهرنگی،محمدرضا،(1384).الگوهای تدریس 2004،نشر کمال تربیت،انتشارات تهران،بهار 1384،صص341-339.
مقاله و مجله:
بهرنگی، محمدرضا؛ اقایاری، طیبه. (1383). تحول ناشی از تدریس مشارکتی از نوع جیگ ساو در وضعیت سنتی تدریس دانش آموزان پایه پنجم. فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره 10، صص 41-24.
سیف، علی اکبر. (1379). روانشناسی تربیتی(ویراست نو). تهران: آگاه.
فقیهی، فاطمه. (1381). جمع بندی تحقیقات انجام شده پیرامون یادگیری مشارکتی. فصلنامه تعلیم و تربیت، دوره هشتم، شماره3.
کرامتی، محمدرضا. (1382). نگاهی نو و متفاوت به یادگیری مشارکتی. مشهد: آیین تربیت.
کرامتی، محمدرضا. (1386). تاثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارتهای اجتماعی و پیشرفت تحصیلی ریاضی. مجله روان شناسی و علوم تربیتی، شماره 10، صص55-39.
شعبانی،حسن،(1323).مهارت های آموزش وپرورش،روش ها و فنون تدریس.
نوروزی حجی محمد ، محسنی زاده سید مصطفی ، جعفری ثانی حسین ، ابراهیم زاده سعید . تاثیر تدریس با تلفیق دوالگوی اموزشی همیاری ویادگیری در حد تساط بر یادگیری مبعث علایم حیاتی : :تجربه ای از دانشجویان پرستاری و اتاق عمل دانشگاه علوم پزشکی مشهد .مجله ایرانی اموزش در علوم پزشکی . (1390).
شکاری کاشانی زهرا ، ابراهیم دماوندی مجید، کرمی گزافی علیرضا ، تاثیر روش یادگیری تاحد تسلط در نگرش ، عملکرد وانگیزش درونی دانش اموزان دختر دبرستانی در یاد گیری مفاهیم شیمی. (1389).
پایان نامه:
اکبری، پروین. (1378). بررسی اختلالات رفتاری و یادگیری پسران و دختران کلاس پنجم ناحیه 3 شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد، چاپ نشده، دانشگاه علامه طباطبایی.
ایوبی، زهرا. (1377). مقایسه یادگیری مشارکتی و سنتی بر پیشرفت تحصیلی و حرمت خود دانش آموزان دختر پایه سوم متوسطه منطقه 10 تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، چاپ نشده، مرکز آموزش مدیریت دولتی خراسان
بذرگری، صغری. (1382). بررسی میزان تاثیر روش آموزش تبادلی راهبردهای درک وفهم خواندن بهبود درک مطلب دانش آموزان ضعیف پایه پنجم ابتدایی شهر ارسنجان. پایان نامه دوره کارشناسی ارشد، چاپ نشده، دانشگاه تهران.
رحمتی،عبدالمجید (1392)،بررسی تاثیر روش تدریس یادگیری در حد تسلط بز پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کم توان ذهنی مراکز آموزش کودکان استثنائی شهر شیراز ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه شیراز.
شعبانی، حسن. (1380). تاثیر روش حل مسئله به صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی در شهر تهران. رساله دکتری، چاپ نشده، دانشگاه تربیت مدرس.
قدرتی، معصومه. (1380). مقایسه تاثیر یادگیری مشارکتی با یادگیری انفرادی در میزان یادسپاری، درک و فهم، تجزیه و تحلیل، قضاوت اطلاعات علمی درس علوم تجربی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر قم. پایان نامه کارشناسی ارشد، چاپ نشده، دانشگاه علامه طباطبایی.
قلتاش، عباس. (1383). بررسی تاثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارتهای اجتماعی دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر کره ای 83-1382. پایان نامه دوره کارشناسی ارشد، چاپ نشده، دانشگاه تربیت معلم تهران.
قهرمانی، بهپور. (1387). بررسی تاثیر یادگیری مشارکتی با تاکید بر روش جیگ ساو بر مهارتهای اجتماعی دانش آموزان پسر پایه دوم کوه سبز در سال تحصیلی 87-1386. پایان نامه دوره کارشناسی ارشد، چاپ نشده، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت.
میرزاخانی، محمد. (1384).بررسی تاثیر روش یادگیری مشارکتی بر عزت نفس، مهارتهای اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر سال سوم متوسطه شهرستان ماهنشان در درس روان شناسی. پایان نامه دوره کارشناسی ارشد، چاپ نشده، دانشگاه تربیت معلم تهران.
-شکاری کاشانی، زهرا. (1388). بررسی تاثیر روش تسلط آموزی بر میزان یادگیری شیمی دانش آموزان ضعیف پایه دوم دبیرستان و مقایسه آن با روش متداول آموزشی در شهرستان کرج. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته آموزش شیمی دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی تهران.
مرادی، سیما. (1392). بررسی اثر بخشی روش تدریس درحد تسلط بر پیشرفت تحصیلی، خودپنداره و انگیزش پیشرفت دانش آموزان پایه ششم شهر بندرعباس. پایان نامه کارشناسی ارشد تحقیقات آموزشی دانشگاه هرمزگان
منابع غیرفارسی:
Aronson, E.(2000). Jigsaw classroom: Overview of the
technique.Soial Psyhology network. Sage pub company.
Cooper. (2002). Georgeanne. Teaching effectiveness Program. The benefits of collaborative learning. University of oregan.
Farrell, M. (1999). Key issues for primary schools, Routldge.
Hung, L. (2001)."Tidbits on the teaching of mathematics in girls Schools". Chinese Education and socity, Vol. 34. Issue 1.
Jacobs.(2002). G-man etal. The teachers sour cebook for cooperative Learning. California: corwin press.
Johnson, D. Roger Johnson. And Mary Beth stanne(2000). Cooperative learning methods: A metaanalysis. University of Minnesota.
kagan,S.(1998). Cooperativw learning. University of California
Miles, M. (2007); innovation in education; New york: teachers' College press
Onwuebuzie, A. (2002)."Relationship between peer orientation and achievement cooperative learning based research". Jounal of Educational Research, 94.
Tobias، R(1999)، personal،social and health educational citizenship in primary school. www. ofsted. gov. uk.
Whicher, K.M. , Nunnery,J.A(1997)."Cooertive learning in the classroom" . The Journal of Educational Research, Vol. 91. No.1.
Block, J.H. & R.B. Burns.(1976)Mastery learning. In: L.S. Shulman (ed.). Review of research in education, vol 4, pp 3-49.
Bruner, J.S. (1966).Toward a Theory of Instruction. Cambridge, Mass:Harvard University Press.
Soled,S.W. (1986).Group instructional methods which are as effective as one-to-one tutoring in the improvement of both higher as well as lower mental process achievement.Doctoral diss university of Chicago
Marzano,Rj.Rs.Brandt,Cs.Hughers,Bf.Jones.Bz.Oressersen.S.C.Rankin & c.Suhor. (1988).Dimensions of Thinking A Framework For Curriculum and InStruction.Alexandia.Va:Association For Super vision and curriculum development.