دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری میل به دانستن و تلاش برای فهمیدن (docx) 14 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 14 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
میل به دانستن و تلاش برای فهمیدن، از ویژگی های جدایی ناپذیر وجود آدمی است؛ از این رو، ذهن انسان همواره درگیر انبوهی از پرسش ها بوده و در این میان این پرسش اساسی که فرد درباره دانستن چه میداند و چگونه و تا چه حدی می داند، جایگاه خاص خود را داشته است. امروزه اهمیت یادگیری برای هیچ کس پوشیده نیست و هدف اصلی تمام مراکز آموزشی اعم از رسمی و یا غیررسمی، یادگیری و ایجاد تغییر در رفتار مخاطبان است؛ از این رو بشر هرروز به دنبال یادگیری جدیدی می رود. وی می خواهد که هرچه بیشتر یاد بگیرد؛ زیرا لازمه بقا در دنیای کنونی، یادگرفتن و به دنبال یادگیری های جدید رفتن است.
انفجار اطلاعات و افزایش روزافزون دانش بشری از یک طرف و اهمیت مقوله یادگیری از طرفی دیگر، ذهن بشر را بر آن داشت با روش هایی را برای بهتر یادگرفتن ، عمیق یاد گرفتن و سریع یادگرفتن خلق و کشف نماید.
«روان شناسی شناختی» در روان شناسی امروز گرایشی مهم است و آن دیدگاهی نظری است که بر ادراک، تفکر و حافظه انسان تمرکز دارد. با گسترش «روان شناسی شناختی» به حوزه آموزش و پرورش، مطالعات فراوانی درباره بهترین شیوه های تدریس و یادگیری انجام گرفته است. (گلاور؛ رانینگ& برونینگ. ترجمه خرازی، 13).
امروزه بسیاری از نظریه های یادگیری که تنها هوش و استعدادهای ذاتی را عامل یادگیری می دانستند، توسط نظریه های جدید روانشناسی رد شده اند. این نظریه های جدید اعمال شناختی و فراشناختی قابل آموزش و یادگیری را عامل مهم در یادگیری می دانند که یکی از این دیدگاه های جدید در روانشناسی یادگیری، دیدگاه خبرپردازی است که در این دیدگاه به فرآیند یادگیری و از جمله راهبردهای یادگیری توجه خاصی شده است (ملکی، 1384).
امروزه بسیاری از یادگیرندگان مشکل دارند و در بیشتر موارد مشکلات یادگیری آنان ناشی از نداشتن روش های صحیح مطالعه و استفاده بهینه از حافظه خویش می باشد. بدون تردید، چنانچه یادگیرندگان از ابتدای شروع آموزش های رسمی، بیاموزند که چگونه برای تحقق حداکثر یادگیری مطالعه کنند و چگونه خود را برای شرکت در امتحانات آماده سازند، صرفه جویی کلانی در آموزش و پرورش کشور انجام گرفته و یادگیرندگان نیز موفق خواهند شد و از سرمایه های خدادادی خویش بهتر بهره برداری کنند (رفوث و دفابو، ترجمه خرازی، 1375).
شکل گیری روانشناسی شناختی
شکل گیری روانشناسی شناختی مصادف بود با زمانی که در مبانی روانشناسی رفتاری تشکیک بوجود آمد. در اوایل دهه ی 1960 مسایلی در پژوهش های روانشناسی یادگیری مطرح شد که نظریه های رفتاری قادر به پاسخگویی آن ها نبودند. از جمله ی این مسایل وجود سازماندهی در پژوهش های یادآوری آزاد بود؛ به این ترتیب که وقتی یک فهرست از لغات را به افراد می دادند تا آن ها را حفظ و سپس بازگو کنند، اغلب افراد به دسته بندی و طبقه بندی این لغات می پرداختند و در هنگام یادآوری، لغات را نه به ترتیبی که به آن ها ارایه شده بود (محرک)،بلکه با سازماندهی جدیدی که گاهی هم مبنای آن برای پژوهشگران روشن نبود به یاد می آوردند و بازگو می کردند. این پدیده از دیدگاه نظریه های رفتاری قابل توجیه نبود و پاسخ روشنی برای آن نداشتند (فردانش، 1388).
نمونه دیگر مسایلی که نشان می داد فراگیر در هنگام یادگیری به خلاف رفتارگرایان منفعل نیست، انتخاب محرک به وسیله فراگیر (محرک عمل کننده) از میان چندین محرکی (محرک اسمی) بود که پژوهشگران به او ارایه می کرد؛ به عبارت دیگر، هرگاه چندمحرک به فراگیر ارائه می شد، دیگر انتخاب پژوهشگر نبود که تعیین می کرد فراگیر به کدام محرک پاسخ دهد، بلکه این انتخاب فراگیر بود که پاسخ را تعیین می کرد. به همین دلیل این طبقه بندی در مورد محرک ها (محرک اسمی و محرک عمل کننده) ابداع شد. این سئوال که چرا فراگیر به طور یکسان به همه ی محرک ها پاسخ نمی دهد و در بین آن ها دست به انتخاب می زند و مبنا و ملاک چنین انتخابی چیست؟ و این انتخاب کجا رخ می دهد و چه چیز و چه عواملی بر این انتخاب ها حاکم است؟ و سؤالات بسیار دیگر از دیدگاه رفتارگرایی پاسخی نداشت (همان منبع).
طرح سؤالات فوق پژوهشگران را به شناسایی طبیعت سیستم یادگیرنده و اوضاع حاکم بر یادگیری تشویق و ترغیب کرد.بدین ترتیب دیدگاه جدیدی در روانشناسی تربیتی پایه گذاری شد که آن را امروزه روانشناسی شناختی می نامیم. در این دیدگاه تأکید بر شناسایی انواع فعالیت های ذهنی مانند تصور، تفکر، نحوه ی نگه داری اطلاعات، حافظه و قابلیت انسان در ایجاد تغییر و تحول در اطلاعات و حل مسأله است. این دیدگاه، دیگر بر رفتار تأکید ندارد زیرا معتقد است که یادگیری به معنای کسب دانش و ساختار معلومات در درون ذهن فرد است و رفتار در واقع نمایشی خارجی است از آن چه در ذهن رخ می دهد. بنابراین، رفتار را نتیجه ی معلومات و دانش می داند و نه خود آن چیزی که انسان یاد می گیرد. در نتیجه روانشناسان شناختی به جای مطالعه رابطه عملی و غیرتئوریک بین محرک و پاسخ، به بررسی آن بخش از فراگردها و فعالیت های ذهنی پرداختند که واسطه ی ارتباط بین محرک و پاسخ بود (کدیور، 1378).
در این دیدگاه موضوعات زیر مورد توجه قرار گرفت:
1. بررسی یادگیری به عنوان یک فراگرد فعال و سازنده؛ 2- وجود فراگردهای برتر در یادگیری (فراگردهای فراشناختی)؛ 3- خاصیت فزایندگی یادگیری و نقشی که معلومات پیش دانسته در این فرآیند دارد؛ 4- توجه به چگونگی نگه داری و سازماندهی اطلاعات در ذهن؛ 5- توجه به موضوعات و عملکردهای یادگیری از دیدگاه فراگردهای شناختی موجود در آن ها (فرادانش، 1388).
و اما در مورد راهبردهای شناختی باید گفت؛ گرچه راهبردهای شناختی تحت عناوین مختلفی در سال های متمادی مطالعه شده اند، اما شروع آن ها به برونر،گودنو و اوستین بر می گردد. که برای اولین بار از ساختار کنونی و در مفهوم امروزی آن از این اصطلاح استفاده کردند (گلاور؛ برونینگ و رانینگ، ترجمه خرازی، 1385).
اصطلاح شناخت، به فرآیندهای درونی ذهنی یا راه هایی که در آن اطلاعات پردازش می شوند، یعنی راه هایی که ما به وسیله ی آن ها اطلاعات را مورد توجه قرار می دهیم، آن ها را تشخیص می دهیم و به رمز در می آوریم و در حافظه ذخیره می سازیم، و هر وقت که نیاز داشته باشیم آن ها را از حافظه فرا می خوانیم و مورد استفاده قرار می دهیم، گفته می شود (بایلر و اسنومن، 1993).
قبل از پرداختن به مطالعه پژوهش های صورت گرفته در گذشته راجع به موضوع پژوهش فعلی، ذکر این نکته بسیار حائز اهمیت است که بسیاری از پژوهشگران داخل یا خارج از کشور، در پژوهش های خود، راهبردهای شناختی را با فراشناختی یک جا دیده و به بررسی آن ها پرداخته اند. بنابراین منطقی به نظر می رسد که میدان پژوهش را گسترده گرفته، و قبل از هر چیز مقداری مقوله ی فراشناخت را برای خوانندگان معرفی نماییم. فلاول در سال 1976 نخستین فردی بود که فراشناخت را معرفی کرد و در تعریف آن گفت؛ فراشناخت به دانش یک فرد در رابطه با فرآیندهای شناختی و بازده های خویش یا هر چیزی که به آن فرآیندها مربوط است، اطلاق می شود. اگر چه می توان فراشناخت را به سادگی «به تفکر درباره تفکر خود شخص» تعبیر کرد (فلاول، ترجمه، ماهر، 1377).
اما فراشناخت ساختار پیچیده ای است که نقش محوری را در نظریه های تغییر مفهومی بر عهده دارد. به ویژه نظریه هایی که در ردیف نگرش های ساختارگرایانه نسبت به یادگیری و روش های آموزش اکتشافی هدایت شده قرار می گیرند (انصاری، 1380).
لین (2001) بیان می کند که فعالیت های فراشناختی عامل موثری است. برای یادگیرندگان تا از نقاط قوت و ضعف شان در یادگیری آگاه شوند و به اصلاح نقاط ضعف خود بپردازند و آن ها کلیدی برای موفقیت در یادگیری شان هستند (همان منبع).
به نظر سیف (1390) راهبردهای فراشناختی عمده را می توان در سه دسته قرار داد؛
1. راهبردهای برنامه ریزی؛ 2. راهبردهای واپایش و نظارت؛ 3. راهبردهای نظم دهی
راهبردهای برنامه ریزی1. تعیین هدف برای یادگیری2. پیش بینی زمان لازم برای یادگیری و مطالعه3. پیش بینی سرعت مناسب برای مطالعه4. تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری5.انتخاب راهبردهای یادگیری «راهبردهای شناختی»راهبردهای واپایش و نظارت1. ارزیابی از پیشرفت2. نظارت بر توجه3. طرح سئوال در ضمن مطالعه و یادگیری4. واپایش مطالعه5. واپایش سرعت مطالعه راهبردهای نظم دهی1. تعدیل سرعت مطالعه و یادگیری2. اصلاح یا تغییر راهبردهای یادگیری «راهبردهای شناختی»
به نقل از سیف، 1390
راهبردهای شناختی و فراشناختی تدابیری هستند که به یادگیری و یادآوری کمک خواهند کرد. هرچند این راهبردها قابل یادگیری هستند ولی بعضی از یادگیرندگان از عهده یادگیری آن بر نمی آیند و لازم است در این زمینه آموزش ببینند (سیف، 1390).
هرچند گانیه شناخت و فراشناخت را از هم جدا نمی داند ولی تمایز آن ها در این است که فرایند شناخت مربوط به تفکر است در حالی که فراشناخت مربوط به تفکر در مورد تفکر است (بایلر و اسنومن، 1993).
شناخت در زبان روانشناسی به معنای جریان های تفکر و یادگیری و چگونه سازمان دادن، ذخیره سازی و به کارگیری اطلاعات است (گیج و برلاینر، 1994).
دری و مورفی (1986)راهبردهای شناختی را شامل راه هایی می دانند که از طریق آن افراد یادگیری خود را مدیریت می کنند، به یاد می آورند و تفکر می کنند. هندری (1994) راهبردهای شناختی را طراح ها یا روش هایی برای حل یک مسأله می داند. او معتقد است که راهبردهای شناختی، اکتشافاتی برای پردازش اطلاعات هستند. افراد در فرآیند کسب اطلاعات نیازمند نظم دهی به محرک های خارجی، فعالیت عملی و خلاق هستند و برای این منظور، استفاده از راهبردهای شناختی این نیاز را تأمین می کند (عباباف، 1387). فلاول(1985) فرایند شناختی را یکی از فرایندهای مهمی می داند که در حافظه صورت می گیرد. او معتقد است که این فرایند از مرحله برداشت حسی شروع می شود و تا بازیابی اطلاعات از حافظه بلند مدت ادامه دارد وچون این فرایندها به دانستن و شناخت مربوط می شوند به آن ها فرایندهای شناختی می گوییم. به عبارت دیگر وقتی که ما یک چیز را شناسایی می کنیم، نامی را به خاطر می آوریم، جمله را می فهمیم یا نظری ارائه می کنیم و یا یک مسأله را حل می کنیم دست به عمل شناخت می زنیم. فراشناخت نیز نقش بارز و مهمی در حل مسأله و کنترل خود، خودآموزی و تغییر رفتار دارد (نیاز آذری، 1382).
سالدانا (2004) و یانگ (2000) راهبردهای شناختی و فراشناختی را ابزاری قدرتمند برای آشکار کردن چگونگی توسعه فرآیند یادگیری به شمار آورده که باعث افزایش مهارت خودآموزی، ارتقاء استقلال و تسهیل توانایی یادگیری می گردد. شلیفر و دوول (2009) نیز راهبردهای شناختی را روش هایی می دانند که روی موضوعات یادگیری کار کرده و تمایل به تفسیر، فهم و کسب اطلاعات را فراهم آورده و زمینه تقویت فرآیند تفکر را موجب می گردند و دست یابی به اهداف شناختی را تسریع می بخشند.
راهبردهای شناختی شامل تکرار یا مررو ذهنی، بسط یا گسترش معنایی و سازماندهای می شوند. تکرار یا مرور ذهنی دو کار عمده انجام می دهند. نخست آنکه اطلاعات را در حافظه کوتاه مدت نگه می دارد، دوم اینکه به انتقال اطلاعات به حافظه درازمدت کمک می کند. بسط و گسترش معنایی روش دیگری برای به خاطر سپردن اطلاعات است که از طریق آن یادگیرنده به مطالبی که می خواهد بیاموزد چیزهایی می افزاید یا آن ها را گسترده تر می کند. با سازمان دهی نیز اطلاعات را در دسته هایی قرار می دهیم تا آن ها را آسان تر یاد بگیریم و راحت تر به یادآوریم (سیف و مصرآبادی، 1382).
بکارگیری راهبردهای یادگیری به عنوان یکی از عوامل تعیین کننده ی موفقیت تحصیلی شناخته شده است (گرین، کاستا، روبرتسون، پن و دیکنز، 2010).
راهبردهای یادگیری را می توان طرح کلی در نظر گرفت که فراگیران آن را برای تعیین چگونگی بهتر دست یافتن به هدف کلی تحصیل پیش از پرداختن به خود امر یادگیری تهیه می کند (شعاری نژاد، 1378).
پینتریچ و دی گرت(1990، به نقل از حسینی نسب و همکاران، 1382) راهبردهای یادگیری را شامل راهبردهای شناختی و فراشناختی و خودتنظیم دهی می دانند.
راهبردهای فراشناختی یادگیری، راهبردهای ساختاری هستند که به یادگیرنده اجازه ی استفاده از فراشناخت را در حل مسأله می دهند. این راهبردها، شامل بررسی آگاهانه ی یادگیری، طراحی و انتخاب راهبردها، بررسی و پیشرفت یادگیری، تصحیح اشتباه ها، تحلیل کارایی راهبردهای یادگیری و تغییر رفتارها راهبردهای یادگیری در زمان لازم است (محمدی، سیف نراقی و همکاران، 1391).
همان طور که قبلاً اشاره شد شناخت شامل افکار، باورها، نگرش ها و ارزش هایی هستند که فرد آگاهانه درباره ی خودش، رفتارش و محیط پیرامونش دارد (لستر و یانگ، 2009).
شناخت های یک فرد ممکن است هماهنگ، ناهماهنگ یا نامربوط باشند. داشتن شناخت های ناهماهنگ سبب ناهماهنگی شناختی می شود که حالت ناخوشایندی از برانگیختگی است که فرد را به کاهش ناهماهنگی بر می انگیزد و بر عملکرد تاثیر می گذارد. (بهنر و وانک، ترجمه مهداد، 1384).
به طور کلی هرقدر دامنه راهبردهایی که دانش آموزان به نحو مناسب به کار می گیرند، گسترده باشد، موفقیت آنها در حل مسأله ، خواندن، درک مطلب و به خاطر سپاری اطلاعات بیشتر است (فرخی، 1389). یادگیرندگانی که از روش های مطالعه و یادگیری خودشان آگاهی دارند و به طور آگاهانه فعالیت هایی را برای بهبود این ها انتخاب می کنند، از یادگیرندگان که نسبت به این مسایل کمتر آگاهی دارند، بیشتر یاد می گیرند، آن ها به طور آگاهانه و با استفاده از دانش فراشناخت خود استراتژی های خاصی را با اهداف خاص یادگیری هماهنگ می سازند (ایگن و کاوچک، 2001).
مرور ادبیات و سوابق مربوطه
پژوهش های گوناگونی درباره ی چگونگی تأثیر استفاده ازراهبرهای شناختی و فراشناختی انجام گرفته و عموماً نشان داده اند یادگیرندگانی که از راهبردهای درست و متناسب با تکایف یادگیری استفاده می کنند در فعالیت های یادگیری خود را به پیشرفت بیشتری دست پیدا می کنند. گارنر (1990).
پس از بازنگری پژوهش های انجام شده درباره ی اثربخشی راهبردهای شناختی و فراشناختی گفته است «پژوهش های موجود به روشنی نشان می دهند که رفتار راهبردی یا استراتژیکی یادگیری را افزایش می دهد. هم چنین روشن شده است که یادگیرندگان ماهرمی دانند که چه زمانی باید استراتژیکی عمل کنند» (سیف، 1390).
در ادامه اسلاوین نیز چنین اظهارنظر می کند که پژوهش درباره ی راهبردهای مطالعه ی نتیجه بخش، در بهترین حالت گیج کننده می باشد و معلوم شده است که معدودی از روش های مطالعه همیشه نتیجه بخش بوده و تعدادی از آن ها اصلاً نتیجه بخش نیستند (اسلاوین، ترجمه سید محمدی، 1389).
پژوهش های انجام شده در ایران
1. عباباف (1376)، در پژوهش خود تحت عنوان «مقایسه راهبردهای یادگیری دانش آموزان قوی و ضعیف دوره دبیرستان مناطق 2و4 و 11 تهران» نشان داد که یادگیرندگان موفق از مهارت های شناختی و فراشناختی حداکثر استفاده را می برند، این پژوهش با 64 درصد دانش آموز قوی و ضعیف دختر و پسر دبیرستانی انجام گرفت و دانش آموزان قوی و ضعیف بر اساس معدل درسی از هم متمایز شدند. نتایج این پژوهش بدین صورت به دست آمد؛ دانش آموزان قوی بیشتر از دانش آموزان ضعیف از راهبردهای مطالعه شناختی سازماندهی، بسط و گسترش، تکرار و تمرین استفاده می کنند، همچنین دانش آموزان قوی بیشتر از دانش آموزان ضعیف از راهبردهای فراشناختی به ویژه راهبردهای فراشناختی واپایش و نظارت بر درک سود می برند.
2. یوسفی (80-79)، در پژوهش خود تحت عنوان «مقایسه راهبردهای مطالعه و یادگیری دانشجویان موفق و ناموفق رشته های علوم انسانی و علوم پایه دانشگاه تهران» نشان داد که دانشجویان موفق بیشتر از راهبردهای مطالعهو یادگیری استفاده می نمایند، نمونهاین پژوهش 276نفر دانشجوی موفق وناموفق بوده است که معدل اکتسابی دانشجویان موفق تا نیمسال اول سال تحصیلی 79، 15 یا بالاتر از آن و دانشجویان ناموفق معدل کل آنها تا نیمسال اول سال تحصیلی 79، 13 یا پایین تر از آن بوده است. نتایج این پژوهش نشان داد که بین این دو گروه از دانشجویان «موفق و ناموفق» تفاوت معناداری درباره راهبردهای مطالعه و یادگیری وجود دارد، و دانشجویان موفق بیشتر از دانشجویان ناموفق از راهبردهای مطالعه و یادگیری استفاده می نمایند و دانشجویان ناموفق در زمینه های مربوط به یادگیری اعم از نگرش، انگیزش ، برنامه ریزی تا شیوه های مطالعه دچار ضعف ومشکل می باشند.
3. نتایج پژوهش شقاقی (1382)، تحت عنوان «تأثیر آموزش مهارت ها و راهبردهای یادگیری و مطالعه در یادگیری دانشجویان دانشگاه پیام نور و ثبات این تأثیر یادگیری پس از یک سال» نقش مهارت ها و راهبردهای یادگیری در کاهش اضطراب امتحان، افزایش عزت نفس، پیشرفت تحصیلی و ثبات در یادگیری دانشجویان پیام نور را تایید کرد.
4. نتایج پژوهش دیره و بنی جمالی (1388)، که سهم عوامل انگیزشی بر استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری را بررسی کرده بودند، نشان داد راهبردهای شناختی و فراشناختی به عنوان عامل میانجی گر، واسطه بین عوامل انگیزشی و پیشرفت تحصیلی است.
5. نتایج پژوهش فرخی (1389)، در زمینه اثربخشی آموزش مهارت های شناختی و فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان پسر دوم راهنمایی نشان داد؛ بین میانگین نمرات افزوده گروه های آزمایشی با میانگین گروه کنترل تفاوت معناداری وجود دارد.
6. نتایج پژوهش بهادر مطلق و همکاران (1391)، در زمینه اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی بر ابعاد ادراک شایستگی دانش آموزان نشان داد؛ راهبردهای شناختی درتغییر ابعاد ادراک شایستگی(شناختی، فیزیکی و اجتماعی) دانش آموزان مؤثر است و آموزش پس از پیگیری با فاصله زمانی 30 روز نیز پایدار مانده است.
7. سیف و مصرآبادی 1382 نشان دادند که استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی بر افزایش درک و نگه داری متون درسی مؤثر است. همچنین قوام آبادی (1377) به این نتیجه رسید که آموزش این راهبردها علاوه بر درک مطلب و سرعت یادگیری با خود پنداره و برنامه ریزی و توانایی حل مسأله رابطه مثبت دارد.
به علاوه متولی (1376) نشان داد آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی هم با درک مطلب و هم با سرعت یادگیری دانش آموزان مرتبط است.
پژوهش های انجام شده در خارج از کشور
1. بایلر و اسنومن (1993) پژوهش هایی را نقل کرده اند که در آن ها اسکات، پاریس و همکارانش در سال های 1984، 1986 به دانش آموزان کلاس های سوم و پنجم مهارت های شناختی و فراشناختی را آموزش داده اند. نتایج این پژوهش ها معلوم کرده اند دانش آموزان که این گونه مهارت ها به آنان را آموزش داده شد (گروه آزمایش)، در قیاس با دانش آموزانی که از مهارت های بی بهره مانده اند (گروه گواه) در توانایی خواندن و فهمیدن مطالب جلوتر بودند. همچنین دانش آموزان گروه آزمایش از دانش آموزان گروه گواه نسبت به راهبردهای شناختی و فراشناختی و فواید آن ها آگاهی بیشتری کسب کردند.
2. در مورد نوشتن (یکی از راهبردهای شناختی) فلوز (1994) از دانش آموزان کلاس ششم دردرس علوم خواست در چند مقطع ترم تحصیلی، استنباط خودشان را از مفاهیم بنویسند.
افراد گروه گواه همین مطالب را بدون نگارش مطالعه کردند. گروهی که نگارش داشت مطالب خیلی بیشتری را در پس آزمون نگه داشته بود. نتیجه ی این پژوهش و پژوهش های دیگر حاکی است که تکالیف نگارش متمرکز، به کودکان کمک می کند مطالب درسی را که درباره اش می نویسند، یادبگیرند. با این حال، شواهد مربوط به تأثیر «نگارش روزنامه ای» نه چندان متمرکز، که به موجب آن دانش آموزان عقاید و مشاهداتشان را یادداشت می کنند، خیلی مبهم است (اسلاوین، ترجمه سید محمدی، 1389).
واینستاین و هیوم (1998) نیز تعدادی پژوهش را با این نتایج ذکر کرده اند که معلمان می توانند از راه آموزش مهارت های یادگیری و مطالعه (راهبردهای شناختی و فراشناختی) به دانش آموزان خود کمک کنند تا یادگیرندگان موفق تری باشند و در سرنوشت تحصیلی خود نقش فعال تری ایفا نمایند (سیف، 1389).
4. شارپ (2011) هم پس از اجرای برنامه آموزش خودتنظیمی (شناخت و فراشناخت)، انگیزه آموختن را در دو گروه آموزندگان مورد سنجش قرارداد و نتایج بیانگر بهبود انگیزه آموختن در گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل بود. (صفاری، 1392)
5.زیمرمن و پونیز (1998)، چن (2002)، لی (2008) هم در پژوهش های خویش نشان داده اند که بین موفقیت تحصیلی و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم رابطه معنادار وجود دارد (ملکی، 1384).
6. الکساندر و همکاران (1998، به نقل از حفانی، 1386) در پژوهشی تحت عنوان «راهبردهای مطالعه و یادگیری دانش آموزان دختر موفق در کشور سنگاپور» نشان داد که دانش آموزانی که در پردازش اطلاعات از راهبردهای یادگیری (شناختی و فراشناختی) استفاده می کنند در حیطه های علمی و تحصیلی پیشرفت و موفقیت بالاتری را به دست آورند (حقانی، 1386).
7.نتایج یک مطالعه دیگر نشان داده که با آموزش راهبرد شناسایی لغات، تعداد اشتباهات خواندن دانش آموزان سطوح مختلف را کاهش و نمرات درک مطلب آن ها را در آزمون خواندن افزایش یافته است (لنز و هیوز، 1990).
به منظور رعایت اختصار، از ذکر سایر پژوهش های مشابه در این جا خودداری می شود. لیکن چند نکته در این خصوص نیازمند توضیح است: اول اینکه نتایج اغلب این مطالعات حاکی از ایجاد یک تأثیر مطلوب بر یادگیری و یادداری و کسب مهارت های مرتبط با یادگیری در مقایسه با وضع موجود بوده است.
دوم اینکه پژوهش درباره ی راهبردهای مطالعه ی نتیجه بخش، در بهترین حالت گیج کننده است. معلوم شده است که معدودی از روش های مطالعه همیشه نتیجه بخش بوده و تعدادی از آن ها اصلاً نتیجه بخش نیستند. بدیهی است که ارزش راهبردهای مطالعه، به جزئیات آن ها و نوع استفاده ای که از آن ها می شود، بستگی دارد. (اسلاوین، 2006)
فهرست منابع
1.ابراهیمیقوام،صغری(1377).اثربخشی سه روش آموزشی راهبردهای یادگیری(آموزش دو جانبه)توضیح مستقیم،وچرخه افکار،بردرک مطلب، حل مسأله، دانش فراشناختی، خودپنداره تحصیلی، وسرعت یادگیری در دانش آموزان دختر دومراهنمایی معدل پایین تر 15شهر تهران.رسالهدکتری. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علمه طباطبایی.
2. اسلاوین، رابرت. ایی (1391). روان شناسی تربیتی: نظریه و کاربست. (یحیی سید محمدی، مترجم)، تهران: انتشارات روان.
3. السون، میتو، اچ؛ هرگنهان، بی، آر (1390). مقدمه ای بر نظریه های یادگیری. (علی اکبر سیف، مترجم)، تهران: انتشارات دوران.
4.انصاری،مریم(1380). تأثیر راهبردهای شناختی بر پیشرفتتحصیلی و خود کنترلی دانش آموزان دختر در درس زیست شناسی سال اول دبیرستان های منطقه 12 تهران.پایان نامه کارشناسی ارشد دنشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.
5.بازرگان،عباس(1390).ارزشیابی آموزشی.تهران: انتشارات سمت.
6. بست، جان (1390). روشهای تحقیق در علوم تربیتی و رفتاری. (حسن پاشا شریفی و نرگس طالقانی، مترجم)، تهران: انتشارات رشد.
7. بهنر،ج؛ وانک، م(1384).نگرش ها و تغییر آنها. ترجمه یعلی مهداد،چاپ اول، تهران: انتشارات جنگل(سال انتشار اثر به زبان اصلی1959).
8. جویس، بروس؛ ویل، مارشا؛ کالهون، امیلی (1390). الگوی تدریس. (محمد رضا بهرنگی، مترجم)، تهران: انتشارات کمال تربیت.
9. حافظ نیا، محمدرضا (1389). مقدمه ای بر روش تحقیق درعلوم انسانی. تهران: انتشارات سمت.
حسینی نسب، د؛ساکن آذری،م؛ تاج الدینی،پ (1382). بررسی شیوه های اسناد علّی و راهبردهای یادگیری در دانشجویان و رابطهی آنها با هوش، خلاقیت، جنسیت ورشته تحصیلی .فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی،27 و 28 ، 71- 443.
10.حقانی،مظفر(1386).بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی برکاهش اضطراب امتحان دانش آموزان پسر پیش دانشگاهی شهرستان سّنقرDerry,S. ارشد،دانشکدهروانشناسیوعلومتربیتی،دانشگاهعلامهطباطباییقرشتههایعلومانسانیوعلومپایهدانشگاهتهران. پایاننامه
11. خوی نژاد، غلامرضا (1389). روشهای پژوهش در علوم تربیتی. تهران: انتشارات سمت.
12. دلاور، علی (1392). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. تهران: انتشارات رشد.
13. دلاور، علی (1393). احتمالات و آمار کاربردی در روان شناسی و علوم تربیتی. تهران: انتشارات رشد.
14. دلاور، علی (1390). روش تحقیق در روان شناسی و علوم تربیتی. تهران: نشر ویرایش.
15.دیره،عزت؛بنی جمال،شکوه السادات(1388).بررسی سهم عوامل انگیزشی بر استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی در فرآیند یادگیری.فصلنامه مطالعات روانشناختی،5 (3).
16. زمانی، بی بی عشرت؛ لیاقتدار، محمد جواد (1381). بررسی نوآوریها و راهبردهای جدید تدریس در مقطع ابتدایی چهار کشور پیشرفته جهان. مجله پژوهش دانشگاه اصفهان، شماره 30.
17.رفوث،مری؛آن، لیل،لیندا؛ دوفابو،لئوناردو(1375). راهبردهای
18. سیف، علی اکبر (1387). روشهای پرورشی نوین (ویرایش ششم). تهران: نشر دوران.
19. سیف، علی اکبر (1390). روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: نشر دوران.
20. سیف، علی اکبر (1390). اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی، تهران: نشر دوران.
21. سیف، علی اکبر (1389). روشهای ساختن ابزرهای اندازه گیری متغیرهای پژوهشی در روانشناسی و علوم تربیتی. تهران: نشر دوران.
22. سیف، علی اکبر (1389). نظریه های سازندگی و کاربردی آموزشی آن. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 65.
23.سیف، علی اکبر؛ مصرآبادی، جواد(1382).اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری بر سرعت خواندن،یادداری و درک متون مختلف.فصلنامه تعلیم و تربیت،سال نوزدهم،شماره 74.
24. شعبانی، زهرا؛ تقی پور ظهیر، علی (1385). تأثیر روشهای تدریس در افزایش توانایی های شناختی، عاطفی و رفتاری دانش آموزان. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 51، 55- 84.
25. شعبانی، حسن (1390). مهارتهای آموزشی و پرورشی: روشها و فنون تدریس (جلد 1). تهران: انتشارات سمت.
26.شعاری نژاد،علی اکبر(1378).یادداشت هایی درباره نظریه های انگیزش در آموزش و پرورش چاپ اول،تهران: نشرنی
27.شقاقی،فرهاد(1382).تأثیر آموزش مهارت ها و راهبردهای یادگیری و مطالعهدر یادگیری دانشجویان دانشگاه پیام نور و ثبات اینن تأثیر یادگیری پس از گذشت یک سال .رساله دکتری،دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی تهران.
28.صفاری،فاطمه(1392).اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر اضطراب امتحان و عزت نفس دانش آموزان پسر سال سومراهنمایی شهرستان قدس. فصلنامه اندیشه های نوین تربیتی،دانشکده ی علوم تربیتی و روان شناسی الزهراء (س)، دوره ی نهم، شماره 2.
29. طیبی، سیدجمال الدین؛ ملکی، محمد رضا؛ دلگشا، بهرام (1390). تدوین پایان نامه، رساله، طرح پژوهشی و مقاله علمی (ویرایش دوم). تهران: انتشارات فردوس.
30.عباباف،زهرا(1387).مقایسه راهبردهای شناختی و فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه به تفکیک سطح توانایی،رشته تحصیلی و جنسیت و ارایه پیشنهادهایی در حوزه برنامه درسی.فصلنامه نوآوری آموزشی،7(25)، 150-119.
31.عباباف،زهرا(1376).مقایسه استراتژی های (راهبردهای)یادگیری دانش آموزان قوی و ضعیف دوره دبیرستانی مناطق 2، 4، 11 شهر تهران در سال تحصیلی 75-74. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی
32.فرخی،نوعلی،(1389).اثربخشی آموز مهارت های شناختی و فراشناختی بردرک مطلب دانش آموزان پسر دوم راهنمایی منطقه 11 آموزش و پرورش تهران.فصلنامه روان شناسی پرورش دانشگاه علامه طباطبایی تهران.سال ششم،شماره 18.
33. فردانش، هاشم (1388). مبانی نظری تکنولوژی آموزشی. تهران: انتشارات سمت.
34. کدیور، پروین (1389). روانشناسی یادگیری. تهران: انتشارات سمت.
35. کدیور، پروین (1387). روانشناسی تربیتی. تهران: انتشارات سمت.
36. گلاور، جان. ای؛ برونینگ، راجر.اچ (1385). روانشناسی تربیتی: اصول و کاربرد آن. (علینقی خرازی، مترجم)، تهران: نشر دانشگاهی.
37.گیج،نیت.ل؛ برلاینر،دیوید.سی(1374).روانشناسی تربیتی (ترجمه خوی نژاد،لطف آبادی و همکاران).مشهد : پاژ، موسسه انتشارات حکیم فردوسی.
38.متولی،سید محمد(1376).بررسی تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی برخواندن، درک مطلب و سرعت یادگیری دانش آموزان اول دبیرستان های دختارنه شهرستان فردوس. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی،دانشگاه علامه طباطبایی.
39.محمدی،آریا؛ سیف نراقی،مریم؛دلاور،علی؛ سعدی پور، اسماعیل (1391).تأثیرآموزش راهبردهای شناختی –فراشناختی برعملکرد حل مسأله و رفتار سازشی دانش آموزان کم توان ذهنی. فصلنامه روان شناسی افراد استثنایی، سال دوم، شماره ی 8، 59- 43.
40. ملکی، بهرام(1384).تأثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی برافزایش یادگیری و یادداری متون درسی مختلف.تازه های علوم شناختی.سال هفتم(3) ، 42- 50 .
41. نادری، عزت الله؛ سیف نراقی، مریم (1391). روشهای تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن در علوم انسانی (ویرایش پنجم). تهران: نشر ارسباران.
42. نوروزی، داریوش؛ رضوی، سید عباس (1390). مبانی طراحی آموزشی. تهران: انتشارات سمت.
43.یوسفی،زهره(1380).مقایسه راهبردهای مطالعه ویادگیری دانشجویان موفق و ناموفق رشته های علوم انسانی وعلوم پایه دانشگاه تهران. پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی ، دانشگاه علامه طباطبایی .
References:
1. Anderson, J.R (1995 a). learning andmemory: An interyrated approach. New York: Wiley
2. Biehler, R.F. , & Snowman, J. (1993). Psychology applied to teaching (7 th ed). USA: Houghton Mifflin.
3- Derry, S. & Murphy, D. (1986), Designing Systems that trun learning aloility: from theory to practice. Review of Educational research 56 (1): 1-36
4- Eggen , p. , & kauchak, D. (2001). Educational psychology: windowson on classroom (5th ed).upper Saddle River,
Ny: Merrill,prentice- Hall.
5. Gardener , R. (1990). When children andadults do not use learning strategies: Toward a toward a theoryof settings Review of Educational Research, 60 , 517-530.
6. Good, T.L.,& Brophy, j.(1995). Contemporary educational psychology (5th ed). UAS: Longman.
7- Slavin, R.E. (2006). Educational psychology:
Theory and practice (Sth ed). New yorn: pearson.
8. Snowman, J. (1984). Learning tactics and strategies. ING. Phye & Andre (Eds), Cognitive instructional psychology. New York: Academic press.
9. Weinstein, C. E&Hume , L.M. (1998). Study strategies for life Long Learning. Washington D.C.: American psychology Association.