دانلود پیشینه و مبانی نظری تحقیق فرآیند خلاقیت

دانلود پیشینه و مبانی نظری تحقیق فرآیند خلاقیت (docx) 29 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 29 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق فرآیند خلاقیت «ادبيات تحقيق» «فرآيند خلاقيت» فرآيندي كه فرد بوسيله آن به خلق كردن مي پردازد را مورد بررسي قرار مي دهيم .تقربياً همه آنها كه خلق مي كننند و آنهايي كه افراد خلاق را مورد مطالعه قرار مي يدهند با اين نظزر موافقند كه مراحل وجود دارد كه فرد خلاق دراعمال خلاقه اش آنها را طي مي كند. واژه هاي پيشنهادي «والس» در مورد فرايند خلاق اصلي را پيشنهاد مي كند: آماده سازي: مرحله اي است كه در آن همه جوانب مسئله مورد تحقيق و بررسي قرار مي گيرند و در اصل دوره اي از شناسايي مسئله و جمع آوري حقايق به شمار مي رود. دروه هنفتگي :‌در اين مرحله فرد آگاهانه درباره مسئله فكر نمي كند ، در اينجا نوعي فرايند ذهني دروني وجود دارد كه اطلاعات تازه رابا گذشته مرتبط مي سازد. اشراق : اين مرحله ايست كه طي آن ايده فرخنده به وقوع مي پيوندد . ايده اي كه آن را پديده «آها» نيز ناميده اند در اين مرحلهخ فرد خلاق ايده مفهوم يا راه حل مسأله را به طور ناگهاني در مي يابد. اثبات تحقيقي : اين مرحله اي است كه در آن ايده اي كه طي سه مرحله قبلي بدست آمده است مورد سنجش قرار مي گيرد يا معتبر بوده يا عدم اعتبار آن معلوم مي شود . خلاقيت به يبك فرايند ذهني دلالت مي كند كه انتظار مي رود در آن چيزي تازه و بديع توليد شود يعني يك تركيب تازه و بي مانند از عوامل موجود و محصولي توليد خواهد كرد كه در ابتداي عمل برا معلم يا شاگرد كاملاً قابل پيش بيني نبوده است . ما بر اين باور نيستيم كه اصطلاح خلاقيت يا عمل خلاقه تنها وقتي مي تواند به كار مي رود كه فرايندهاي فكري يك محصول كاملاً بي مانند از نظر انسان توليد كنند. كار خلاق مستلزم تمركز شديد فكري ، پشتكاري وو صرف انرژي فراوان است . بويژه درمرحله اي كه مقدمات پيدايش انديشه خلاق فراهم مي شود به نظر مي رسد كه اين تمركز ها را براي ناهشيار فراهم مي كند تا بتواند آنرا بصورت بينشي نو يا انديشه اي تازه و محصولي جديد بازسازي يا تركيب كند و در اكثر موارد اين كار زماني اتفاقي مي افتد كه متفكر توجه آگاهانه به موضوع داشته باشد . (جيمز كالاگر ، مهدي زاده 1369) «ماهيت استداد خلاق » اشخاص بسيار خلاق تمايل ته تعريف و تمجيد خود از خود دارند، در حقيقت بايد گفت دراينجا تناقضي به چشم مي خورد چون علاوه بر خود پنداري مثبت افراد خلاق اين افراد در پرتوي همين خود پذيري اساسي شان قادرند با صراحت بيشتر و به تبع آن انتقادي تر و به طرق غير عادي از خود صحبت كنند . واضح است كه تجسم افراد بسيار خلاق از خود با تجسمي كه افرادي به مراتب پايين تري از خلاقيت از خود دارند نيز متفاوت است. هر چه شخص خلاق تر باشد با صراحت بيشتري احساسات و هيجانهاي خود را بيان مي كند. دهن احساس است و خود آگاهي (آناستازي ترجمه ، طهوريان 1367،ص296) تجسم خلاق كاري تازه و غير عادي نيست . پيشاپيش هر روز و در واقع هر دقيقه در آن سرگرم هستيم . اين قدرت طبيعي تخيلي و همان انرژي اصلي واساسي آفريننده عالم است ،‌كه خواه بر آن واقف هستيم و خواه نه ، مداوم آنرا بكار مي گيريم . تخيل يعني توانايي آفريدن آرمان يا تصويري در ذهن ، در تجسم خلاق ، تخيل خود را براي آفرينش تصويري روشن از آنچه مي خواهيم متجلي مي سازيم و آنگاه بطور مستقيم بر اين آرمان يا تصوير متمركز كنيم و آنقدر به آن انرژي مثبت مي دهيم تا بردن برصورت واقعيتي عيني جلوه گر شود. به عبارت ديگر تا زماني كه عملاً به آنچه مي گرديم نرسيم . بايد در نظر داشت كه از اين شيوه نمي توان براي كنترل رفتار ديگران ، به منظور انجام كاري بر خلاف ميل و اراده خودشان سود جست . اثر اين شيوه از ميان برداشتن موانع دروني خود ها براي هماهنگي طبيعي و شناخت و يگانگي با خويشتن است ، تا هركس بتواند مثبت ترين جنبه خود را بروز دهد. براي استفاه ازتجسم خلاق ، هرچند بايد مفاهيم معيني را امكان پذير بدانيم ، اما لازم نيست كه به يكي از آرمانهاي ماوراء‌الطبيعي و معنوي يا به قدرتي از خود ايمان و اعتقاد داشته باشيم . تنها ضرورت اينست كه آروزمند غني ساختن رانش و تجربه خود و داراي ذهني باز و بي تعصبي كه بتواند با روحيه اي مثبت انديشه اي مثبت و عقيده اي تازه را بيازمايد.‌باشد . نقطه نهايي تجسم خلاق اينست كه هر لحظه زندگي را به لحظه اعجاز آميز آخرينش سازيم و به لحظه اي بدل كنيم كه بطور طبيعي بهترين و زيباترين و رضايت بخش ترين زندگي قابل تصور را برگزينيم . «رابطه خلاقيت و محيط خانوائگي » خصوصيات متضاد افراد خلاق مباحشي را درباره ارتباط محيط خانوادگي با خلاقيت به بار آورد . بطوريكه هم اكنون عقيده بر اينست كه محيط خانوادگي انسان چيزي سواي محيط خانوادگي آدم غير خلاق مي باشد . تفاوت مخصوصاً در آنچه كه مربوط به روابط والدين وي فرزندان است جنبه مشخص تري دارد . شرايط نامطلوب موجود در خانه هنگاميكه كودك كوچك است مانع رشد خلاقيت او در سنين بالاتر نيز مي گردد . مثلاً هنگاميكه والدبن با جواب ندادن به سؤالهاي كنجكاوي و خلاقيت ببيند . اگر والدين به عقايد كودكان بعنوان عقايد خيالي و مضر و به درد نخود توجه كنند خلاقيت را خامويش مي سازند . (خانزاده1358 ) انتقاد كمتر مادر از كودك و حضور كمتري در خانه ،‌احتمالاً استقلال و عدم وابستگي را در كودك تقويت مي كند. سرانجام بايد گفت كه در تحقق گزل و جكسون خانواده هاي خلاق به ويژگيهاي دروني نظير پايبندي به ارزشها ، داشتن علاقه به چيزي و صراحت ، بيش از ويژگي هاي بروني نظير خانواده خوب حسن سلوك و كوشا بودن اهميت مي دارند . گزل و جكسون ، از چند عامل خانوادگي نام مي برند كه ظاهراً محيط خانوادگي نام مي برند كه ظاهراً محيط خانوادگي خلاق و غير خلاق را از يكديگر متمايز مي كند . خانواده خلاق به اندازه خانواده داراي هوشبر سطح بالا از مشكلات مالي گلايه نمي كنند،‌آنها خصوصيات نامطلوب در كودكانشان را نمي بينند و از شيوه هاي تربيتي خودشان ناخشنودي بيشتري دارن. (نياكاري 1366 ،‌ص 78) «مردان و زنان خلاق» مطالعه مشهوري كه «كاكس»به سرپرستي «تولهن» درباره نوابع انجام داده است ،‌نشان مي دهد كه اغلب نوابغ برجسته جامعه بشري آن چنان هوشبهر بالايي نداشته اند يعني فقط هوشبهرشان بين 100 تا 130 بوده است . در عوض بسيار خلاق بوده اند ، به علاوه عده زيادي از آنها در كودكي و نوجوانيبه نظر معلمان خود كم اهميت بودند ، حتي برخي از آنها در رديف ضعيف ترين شاگرادان كلاس قرار داشتند . در اين زمينه كافي است پاستور را به يادآوريم كه معلمانش بويژه در شبهي او را شل مي دانستند. در مورد زنان تاكنون مطالعات عميق زيادي انجام نگرفته است . علت اين امر به شك فقط مي تواند ناشي از برتري طلبي مردها باشد . به همين دلييل بررسي دقيق و شاخر در اين زمينه جالب مي باشد . «شاخر» در يك تحقيق ده دختر جوان را بطور استثنايي خلاق بودند را مورد مطالعه قرار داد . هريك از اين دختران را معلمانشان بر اساسي معرفي كرده بودند كه يك يا چند محصول ابتكاري توليد كرده و در بعضي از آزمونهاي «گيلفورد» در زمينه استعدادهاي خلاق غره هاي بالاتر از حد نصاب گرفته بودند . همه اين دختران و ضع زندگي نسبتاً مرفه ‌داشتند و درعين حال كه مادران همه آنها در زمان ازدواج بطوريكه نيمه وقت يا تمام وقت در خارج از منزل كار مي كردند ،‌تنها هفت تند از آنها همراه با ازدواج كارشان را ادامه داده بودند. « روشهاي پرورش خلاقيت» تجربه براي ايده جويي سوخت مي سازد ، براي پرورش خلاقيت سخن نه تنها به بهترين نياز دارد ، بلكه به وسايلي كه با آن بتوان به بهترين وجه ايده ها را تشكيل داد ،‌محتاجيم . بازهاي فكري حل معما و جدول : عده زيادي از مردم مقدار زيادي از وقت خود را صرف بازي هاي مختلف مي كنند ، بعضي از اين بازيها در پرورش قدرت تصور كمك نموده و بعضي به اين استعدادي ها كمكي نمي كنند. سرگرمي ها و هنرهاي زيبا : سرگرمي هاي مربوط به جمع آوري اشياء منجر به ازدياد دانش و پرورش قوه قضاوت است نه برانگيختن قدرت تصور ،از آنجا كه سرگرمي ها در ميزان بهترين خلاقيتي كه فراهم مي كند داراي تنوع زيادي هستند ، مي توان سرگرميهايي را كه مستلزم كوشش قدرت تصور است انتخاب نمود،‌ بطور كلي كارهاي دستي تمرين خلاقيت بيشتري از جمع آوري اشياء فراهم مي سادزند ،‌نتيجه خلاقي كه از اين هنر بدست مي آوريم بستگي به چگونگي اجراي آن دارد ،‌مثلاً وقتي بطور غير فعال به موسيقي گوش مي دهيم تنها حالت انگيزش قدرت تصور را بوجود آورده ايم ،‌ليكن وقتي بكوشيم آهنگ بسازيم خلاقيت خويش را به نحو فالي به تمرين در مي آوريم . خلاقيت با مطالعه پيشرفت مي كند: مطالعه انسان را كامل مي كند،‌مطالعه قدرت تصور را تغذيه مي كند قدرت تصور ما با داستانهاي خيالي مناسب برانگيخته مي شود . داستانهاي اسرار آميز امحكان فراهم نمودن تمريات خلاق مناسب را بهتر فراهم مي كند . بطور كل در امر مطالعه بايد بين اطلاعات و تصوير فكري بايد هنگام خواندن تعمق كنيم . بدين ترتيب از طريق خواندن ايده هاي بيشتري به ما روي مي آورند . (قاسم زاده 1368 ، ص 125). عوامل مؤثر در خلاقيت :‌ شوخ طبعي: شوخ و شوخ طبعي اساساً خلاق بوده و خود تسهيل كنندة خلاقيت بيشتر است، تقريباً تمامي تعاريف شوخ طبعي شامل ضوابطي از قبيل تركيب‌هاي غير معمول، شگفتي، عدم تجانس مفاهيم، برداشتها و نظاير آن مي‌گردد. بر طبق يك تعريف شوخ طبع كسي است كه خلاقيتش منجر به اظهار نظرها، داستانها و نمايشنامه‌هاي خنده‌آور مي‌گردد. علاوه بر آن در بينشي وسيع شوخ طبع كسي است كه خود و ديگران را به نحوي فراتر و منفك تر مي بيند. چنين شخصيتي قادر است به خود و وقايع زندگي بخندد و در عين حال با مردم و وقايع مرتبط باقي بماند. شوخ طبعي فرايندهاي فيزيولوژيك، رواني و اجتماعي را ادغام مي‌كند. بنابراين توانايي ايجاد شوخ و مزاح يا داشتن توانايي‌هاي شوخ طبعي، ويژگي خلاق مهمي است. بسياري از پژوهشگران حل مسأله خلاق، يادآور شده‌اند كه جرقة راه حله‌هاي موفقيت‌آميز از طريق شوخ طبعي زده شده است. (قاسم زاده. 1372، ص 241) ترس : ترس مي‌تواند نيرو بخش و مي‌تواند زايل كند. احساسات ما منبع قويتر و معمول‌تر انرژي خلاقيت است. حتي دانشمندان بايد بوسيلة شور و شوق، فداكاري، احساسات تند و شديد برانگيخته شوند، زيرا تفكر اخلاق يك فرايند صرفاً عقلاني است. برعكس از اول تا آخر كار منعكس عواطف با او حاكم است. اكنون جراحان مغز عواطف را با توانايي تصور ارتباطي مي‌دهند. كالبدشكافي ثابت مي‌‌كند كه هر مغزي قسمتي دارد كه مي‌تواند ايده ايجاد كند اين قسمت مربوط به ناحيه ساكن است زيرا هيچ گونه حركت بدن را كنترل نكرده و با آنچه مي‌بينيم يا مي‌شنويم و يا جسماً حس مي‌كنيم كاري ندارد و پشت اين ناحيه يك تك عظله بنام تالاموس وجود دارد، در اين لخته عواطف اساسي قرار گرفته است. (قاسم زاده. 1372.ص320) «اثر عشق و نفرت» عشق مي‌تواند يك نيروي محركه اثبات باشد. عشق يك زن عالي را بطور وقفه ناپذيري و ادار به تدبير ديده‌هايي براي خانواده‌اش مي‌كند. نيرومندي محرك غريزة مادري از طريق عملي به نحوي غيرقابل انكار به ثبوت رسيده است، عشقي كه به غم مبدل شده است. گاهي انگيزة خلاقيت را تشديد مي‌كند. و همچنين عشقي كه مبدل به نفرت شده باشد به همان گونه مي‌تواند خرد را به اوج خلاقيت سوق دهد. «جاه‌طلبي، طمع، مصيبت» طمع براي بدست آوردن شيئي قيمتي محرك عاطفي در تمام زمينه‌ها از جمله خلاقيت را بوجود مي‌آورد و همچنين عروز در لباس ظاهري جدا سازي نيروي تفكر خلاق را بوجود مي‌آورد. ترس از فقر انگيزه‌اي حتي قويتر از آرزوي ثروت است و اين حقيقت مصيب را يك متحد كوشش خلاق مي‌سازد و به عنوان انسان ما نمي‌توانيم احساسات خود را به سهولت تفكر خود كنترل كنيم، بنابراين براي افزايش خلاقيت‌مان بهترين اميد عبارت از مهار كردن اراده مان است. «تمركز به عنوان كليد خلاقيت» براي حصول از آنچه تمركز كامل مي‌ناميم گاهي مي‌توان علاقه را تشديد نمود. وقتي هدفي داشته‌باشيم علاوه نيرومندتر مي‌شود، مي‌توانيم قصد خود را با احترام براي شورع كار در زمينة هدف تشديد كنيم. اگر با شدت و سماجت كافي تمركز دهيم مساله مورد نظر صرف نظر از حواس‌پرتي‌ها در معرض تفكر قرار خواهد گرفت. هر فرد در بارة هر چيزي كه بيش از آنچه فكر مي‌كند مي‌داند، ليكن گفتن پاسخ نه، به سوالات به مراتب آسان‌تر است، تا آنكه دربارة پاسخ آن فكر كنم. در اين مورد نياز اساسي، به كار بردن كوشش كافي براي استفادة كاملتر از استعدادهايمان است. (حسن قاسم‌زاده1372. ص4- 72). «براي پرورش خلاقيت كنكاش مغزي بهترين خلاقيت است» كنكاش مغزي قابل به كار بردن در كلاس است و تكنيكي‌ گروهي است. در مواقعي خلاقيت با نظر و آگاهي ساير شركت كنندگان آشكار مي‌شود. يكي از نتايج اين تكنيك گروهي است كه افراد كمرو و ساكت با حداكثر امكانات خود ابراز عقيده مي‌كنند براي اينكه خلاقيت او پايدار بماند نياز به اين هست كه بر كردار و گفتار او متكي باشد در آنجا تجلي شود. همانطور كه اينگونه كردار و گفتار منوط به خلاقيت او مي‌باشد. و قتي اعضاي گروه متجانس باشند و خلاقيت در آن به حداكثر كفايتي كه در خور آن گروه است خواهد رسيد به ديگر سخن اگر همه اعضاي گروه تا درجه كمابيش داراي توانايي خلاقيت باشند يا تحت تعليم تكنيكي چون كنكاش مغزي قرار گرفته باشند. در آن صورت بازده خلاقيت آنان به حداكثر ممكن خواهد رسيد. نقش معلم يك عامل مهم براي رشد و توسه خلاقيت در كلاس محسوب مي‌شود در صورتيكه معلم غير خلاق باشد شاگردان خلاق وضعيت بيشتري كسب مي‌كنند و وقتي كه معلم از نظر خلاقيت در سطحي عالي باشد نتايج كار شاگردان غيرخلاق خيلي ضعيف است. (خان ز اده، 1358، ص 57). خلاقيت فرد تحت فشار وقايع دنياي خارج به حداكثر خود مي رسد، پس محيطهاي ستيزه جويانه و فشارهاي خارجي در شكوفايي خلاقيت فرد تأثير دارد. مربي در اينجا مشكل دارد كه نمي‌تواند اين نوع فشارهاي خارجي را بطور مصنوعي ايجاد كند. در چنين محيطي كه فشار خارجي زياد باشد شاگرداني را هم كه از خلاقيت كمتري برخوردارند به طرف آفرينندگي و نوآوري در چارچوب امكانات خود سوق مي‌دهد. ثانياً نشان دادن راه‌حلهاي مكشوفه باعث شكوفايي خلاقيت دانش‌آموزان مي‌شود بلكه بايد آنها ياد بگيرند كه در برابر مسائل و مشكلات تعجب كنند و از خودشان حساسيت نشان دهند و براي آنها راه حل‌هايي نو ابداع كنند و اين را هم بايد متذكر شد كه خلاقيت‌ تنها در مدرسه مي‌تواند راه‌هاي واقعي و زبان حقيقي خود را پيدا كند. (خان‌زاده، ص 61). خلاقيت يكي از مشخصات گفتار كودك است و از طريق ديگر توليد و اگر چگونگي و سازمان دهي داده‌هاي دنياي خارج مربوط ميشود و پس بايد مقدمه بر همه روشها و سازمان دهي را در كودك كشف كرد و كل بيني در سطح اجرا به او اجازه مي‌دهد كه نظام مولديني زبان را به طريقي خلاق به كار برد، زبان نيروي محرك تخيل است و تخيل هم نيروي محرك تكلم است، بيان شفاهي را برمي‌انگيزد. پژوهش و ابزار عقايد را باعث مي‌شود. استدلال سريع را بهبود مي‌بخشد و بالاخره باعث ايجاد داده‌هايي مي‌شود كه در نوشتن شكوفا مي گردند. (خان زاده، ص 97). «محيط مساعد براي ايجاد رفتار خلاق» محيط مساعد براي ايجاد رفتارهاي خلاق را مي‌توان به راههاي مختلف بوجود آورد و بايد آن را براساس اصولي كه منجر به رفتار خلاق مي‌شود و تحقيقات آن را تأييد كرده است، بنا كرد. محيط مساعدي كه به تحقيق مي‌انجامد بايد سه عامل اصلي را مدنظر داشته باشند كه عبارتند از : عامل فيزيكي، عامل عقلاني و عامل عاطفي. جو فيزيكي : وقتي است كه امكاناتي فراهم شود كه بوسيلة آن بتوان فضاي مناسب را جهت تحقيق هدفهاي قضاوت ايجاد نمود. جو عقلاني : يادگيري موقعي رخ مي‌دهد كه خرد با محركي جاندار و يا بي‌جان، ذهني يا عيني و تصادفي يا عمدي ارتباط برقرار كند. عبارت ديگر هر چيزي كه بتواند مفهومي در فراگيري برانگيزد موجب يادگيري مي‌شود. جو عقلاني مطلوب‌جوي است كه بتواند خرد را برانگيزد و نه اينكه بر او غالب شود. در واقع انگيزه‌هايي كه به افراد داده مي‌شود در آغاز كار بايد حتماً به موفقيت بينجامد. زيرا از طريق موقعيت است كه فرد و ادار مي‌شود تا به كوششهاي خويش ادامه دهد. هنگام رشد و پيشرفت بيشتر افراد بتدريج مي‌توان مسائلي را مشكل تر و پيچيده‌تر نمود. جو عاطفي : اگر جوي عاطفي مساعد نباشد، تمام آنچه كه دربارة جو فيزيكي و عقلاني گفته شد بي فايده خواهد بود. منظور از جو عاطفي، جوي است كه افراد مبتلا بتوانند احساس امنيت كنند و قادر باشند نسبت به محركهاي فيزيكي و عقلاني ارائه شده از طرف معلم و همسالان واكنش مطلوب از خود نشان دهند. از اين طريق است كه آنها در مي‌يابند كه نبايد از قوانين اصلي و بنيادي تخطي كنند. رعايت چنين اصولي شرايط اساسي دارد، زيرا به افراد امكان مي‌دهد تا به تناسب استعدادي كه دارند پيشرفت كنند و دور از مزاحمت به كار خود ادامه دهند. و به تفاوتهايي كه بين آنها و ديگران وجود دارد، ارج نهند. (جواديان، 1369. ص 27-21). «عواملي كه مانع خلاقيت مي‌شوند» از مهمترين عواملي كه اثر تخريبي شديدي بر روي يك موضوع نا آشنا و يا يك ايدة جديد دارد عكس‌العمل منفي است تقريباً هر پيشنهاد جديد را مي‌توان به فوريت و از طريق منطقي نشان داد كه غلط و اشتباه است. مغزها اساساً داراي دو جنبه است : مغز قضاوت كننده كه تجزيه و تحليل نموده، مقايسه كرده و انتخاب مي‌كند. مغز حلاق كه مطالب را تجسم نموده، پيش‌بيني كرده و ايده‌ ايجاد مي‌كند. قضاوت قادر است قدرت تصور را در مسير صحيح نگاه داشته و قدرت تصور قادر است در تنو ير قوه قضاوت كمك كند. كوشش مربوط به قضاوت و كوشش مربوط به خلاقيت در اين مورد كه هر دو احتياج به تجزيه و تحليل دارند همانند مغز قضاوت كننده حقايق را به اجزاء آن تجزي نموده، آنها را سبك و سنگين كرده و مقايسه مي‌كند، يعني بعضي را رد نموده، بعضي ديگر را نگه مي‌دارد و سپس عواملي بر آيند را نزد يكديگر قرار داده، از آن نتيجه‌اي بصورت قضاوت بدست مي‌آيد. مغز خلاق كار مشابهي مي‌كند. به غير از آن نتيجه نهايي به جاي يك قضاوت، يك ايده است. در مورد احراز عالي قضاوت خود به خود با گذشت زمان رشد مي‌كند. در حاليكه خلاقيت رو به زوال مي‌گذرد، مگر آنكه آگاهانه تقويت شود. تحصيلات، قوة قضاوت را تقويت مي‌كند. غالباً قضاوت و طبع خلاقيت با هم در جدال هستند، مگر آنكه به نحو صحيحي هماهنگ گرديد. تفكر خلاقيت نياز به طرز تلقي مثبت دارد و طرز تلقي مثبت خصوصيات افراد خلاق است. در كوشش خلاق بايد مانند دو فرد مختلف عمل كنيم كه گاه بايد مغز و قضاوت كننده خود را خاموش كرده. مغز خلاق خود را روشن كنيم و مدت لازم مبر كرده و سپس چراغ قضاوت خود را روشن كنيم. در غير اين صورت قضاوت عجولانه ممكن است شعله‌هاي خلاقيت ما را خاموش نموده، حتي ايده‌هايي را كه توليد شده است ششه و زايل نمايد. خصوصاً در برخورد با مسألة خلاقيت بايد براي تصور خود در ميان قضاوت خود اولويت قايل شويم، و به آن اجازه دهيم كه هدف را سير كند. حتي بايد كوشش آگاهانه‌اي بكار بريم كه غيرعادي ترين و عجيب‌ترين ايده‌هاي ممكن را خلق كنيم اين مرحله در واقع مرحله گرم شدن است. گرم شدن تفكر خلاق‌ماست. مي‌توان عوامل بازدارندة خلاقيت را به اختصار چنين بيان كرد. تلاشهاي قبل از بلوغ براي حذف خيالبافي و كنجكاوي كودكان محدوديتهاي باز دارندة قوة تدبير. تكيه بيش از حد به نقش جنسيت تأكيد زياد بر پيشگيري القاي ترس و كمرويي تأكيد بر مهارتهاي كلامي سازگاري شخصيتي كودك بسيار خلاق. (ظهوريان، 1367، ص258) «خلاقيت و هوش» براي شناخت خلاقيت مي‌توانيم آن را با هوش مقايسه كنيم. فكر خلاق فكري جستجو گر و ماجرا جوست. فكر خلاق بارها از خرمن قراردادها، مجذوب ناشناخته‌ها و از طرف ديگر فكر غيرخلاق فكر ي محتاط، محافظه‌كار و مبتني بر روش استاندارد و دسته‌بندي‌هاي موجود را بدون ارائه دسته‌بندي جويد، گسترش مي‌دهد. گتزل و جكسون، مي‌نويسند: يكي تمايل به يادگيري از پيش تعيين شده‏ها ، شناخته‌ها و نگهداري آنچه كه هست مي‌باشد، ديگري تمايل دارد شناخته شده‌ها را تجويز نظر كند تا معلوم ها را كشف نمايد و آنچه را كه مي‌تواند باشد را بسازد. شخصي كه داراي روحيه و فرايند اولي است اصولاً گرايش به رسم معلول و رويداد قابل انتظار دارد. شخصي كه داراي طرز تفكر دوم است اساساً گرايش به تازگي و رويداد تفكر انگيز دارد. يكي طرفدار ثبات و ديگري هوادار خطر پذيري است. گليفورد اين طرز تفكر راهمگرا و واگرا مي‌نامد. مز لو آنها را امنيت و رشد و راجزر اين دور تدافعي و پذيرش مي‌خواند. (جرج، اف، تلم، ترجمه مسد، 1366، ص87) همبستگي بين هوش و خلاقيت بالا است اما مطلق نيست. كودكاني كه داراي بهرة هوشي پايين و حتي متوسط مشد از خلاقيت كم يا متوسط برخوردارند. اما لزوماً عكس اين موضوع صادق نيست. بهرة هوشي بالا هميشه به معناي خلاقيت بالا نيست. از اين رو بهره‌هاي هوشي بالاي 135 كه در بسياري از برنامه‌هاي ويژة كودكان با استبداد مورد استفاده قرار مي‌گرفت، احتمالاً براي كودكان كاملاً خلاق بسيار بالاست و بيشتر آنها را كنار مي‌زند . پژوهش در مدرسة ابتدايي آزمايشگاهي مينه سو تا معلوم كرد كه ميانگين بهرة هوش كودكاني كه در پنجمين ناحية بالايي هوش قرار دارند 25 نمره بالاتر از نمرة ميانگين هوشي كودكاني است كه در پنجمين ناحيه بالايي توانايي خلاق قرار دارند. (سنجش توسط آزمون تفكر خلاق مينه سوتا). سيف (1373) مي‌گويد : اگر خواسته شود كه هر يك از اين اصطلاحات مبهم و كلي روانشناختي بر حسب رفتار آشكار تعريف شود، بايد گفت كه هوش به عنوان نوعي نيروي ذهن يا يك توانايي ارثي براي يادگيري تعريف شده‌است، اما هرگز چنين چيزهايي را نه مي‌شود ديد و نه مستقيماً اندازه گرفت. در يك آزمون هوش صرفاً رفتار افراد سنجيده مي‌شود، يعني پاسخهايي را كه آنها به سوالات آزمون مي‌دهند اندازه‌گيري مي‌كنند. بنابراين بهتر است كليه هوش را بصورت يك قيد كه افراد را در شرايط معين وصف مي‌‌كند، نظير يك آزمون هوش و چه رفتارهايي از خود نشان مي‌دهند، به كار ببريم نه به صورت يك اسم براي معرفي يك چيز. (مارتين، و پير 1992، به نقل از سيف، 13739 روزت (ترجمه الهي و همكاران 1371) در اين زمينه پژوهش كاملي را براي نشان دادن ارتباط بين خلاقيت و عقل انجام داده است، كه گرچه به ظاهر همبستگي مستقيم معيني ميان آنها نشان داده شده بود، اما در آغاز دهه 1930 ترديدهايي در اين مورد بوجود آمد. مطالعات نشان داده است كه افراد خلاق واقعي، معمولاً وجودشان را وقف كار خود كرده‌اند. اين افراد سخت كوشتر از ديگرانند، زمان بيشتري را به كار خود اختصاص مي‌دهند و در اين راه تا حد سماجت و وسواس پيش مي‌روند. در آخرين بررسي‌ها در اين زمينه، محور و عددي از كيفيت‌هاي شخصي فراهم آمده است كه از يك فرم شماري از آنها بدين قرار بوده است، در استعداد شگفت‌زدگي، توانايي براي تمركز فكر، توانايي پذيرش كشاكش و تنش، ميل به تولد و شكوفايي پياپي و همچنين برخي از مولفين خصوصيات ديگري را به من مجموعه افزوده‌اند، از جمله حس كنجكاوي انديشمندانه، صداقت انديشمندانه، تمايل به نظم و ترتيب، نرمش، قاطعيت و ايستادگي، پذيرش مسئوليت براي دوند آفرينش و سرآمد آن به طرفي و بي‌غرضي، صلاحيت انتقاد و خالي بودن از تعصب. برخي از روانشناسان بذله‌گويي و اشتياق به لطيفه‌گويي را به افراد خلاق نسبت مي‌دهند. «مالينوفسكي» مهرباني را به منزلة ويژگي كه سهمي در هدفهاي آفرينشي دارد ضروري و با اهميت مي‌داند. همبستگي بين آزمونهاي هوش و خلاقيت بسيار پايين است. (تورنس. 1975) ميانة همبستگي‌هاي بين آزمونهاي هوش و آزمونهاي آفرينندگي را در 178 پژوهش كه به همين‌ منظور انجام گرفته‌اند محاسبه كرده و ضريب 20% را گزارش نموده است. همبستگي هاي بدست آمده بوسيله ديگران نيز ضرايبي در همين حد را نشان مي‌دهند. بنابراين از روي نمرات هوشي افراد نمي‌توان غير اين خلاقيت آنها را پيش‌بيني كرد. به سخن ديگر بطور كلي چنين به نظر مي‌رسد كه آزمونهاي خلاقيت دسته‌اي از ويژگي‌هاي ذهني را مي‌سنجد كه آزمونهاي هوش قادر به اندازه‌گيري آنها نيستند. اين وضعيت در رابطه بين خلاقيت و پيشرفت تحصيلي نيز صادق است. يعني بين نمرات آزمونهاي پيشرفت تحصيلي و نمرات آزمونهاي خلاقيت نيز ضريب همبستگي بزرگي بدست نيامده است. به رغم رابطه همبستگي بين آزمونهاي هوش و پيشرفت تحصيلي صاحب‌نظران داراي هوشبهر كم يافت شوند.(سيف، 1368، ص 550) «هوش چيست» هوش فرزند مغز و مغز نيز خود در درجه اول محصول وراثت و سپس پروردة محيط است هوش مجموعه‌اي از توانايي‌ها مختلف است كه اين تواناييها با قرار گرفتن در كنار يكديگر توانايي يكي بنام هوش را مي‌سازند. معمولاً مقصود روانشناسان و علماي تعليم و تربيت از هوش عبارتست از معدل تواناييهاي مختلف موجود زنده كه او را در برخورد با مسائل حول وحوش خود ياري مي‌رسانند. (فرهادي، 1369، ص 8) «تقسيمات و طبقه‌بندي هوش» هوش سيال : يعني هوش كه كاملاً وابسته به عوامل ارثي و جسماني است و تحت تأثير فرهنگ و محيط تربيتي قرار نمي‌گيرد. هوش سيال كه توانايي افراد را در قضاوت كردن و دليل آوردن نشان مي‌دهد تا سن بيست‌ سالگي و بنابر نظر برخي تا 25 سالگي به حد اعلاي رشد فرد مي‌رسد و از آن به بعد بتدريج نزول مي‌كند. هوش متبلور : هوش متبلور تحت تأثير فرهنگ، فرصتهاي تجربي و محركهاي محيطي قرار مي‌ گيرد و در مهارتهايي مانند خزانة لغات، توانايي مكانيكي و به طور كلي دانش و اطلاع از واقعيات و مهارتها ديده شود. هوش متبلور پيوسته سير صعودي مي‌كند و با ازدياد سن افزايش مي‌يابد، زيرا هر چه سن بالاتر رود فرصت براي كسب تجربه نيز بيشتر مي‌شود. آن دسته از روان شناسان كه هوش را توانايي و شايستگي در حل مسائل روزانه مي‌دانند مفهوم بسيار وسيعي براي آن قائل مي‌شوند و براي استفادة عملي از اين مفهوم سه ميران عمل يا سه نوع فعاليت بر آن تشخيص مي‌دهند. (فرهادي، 1369، ص34) الف) هوش مكانيكي يا ماشيني و يا هوش مهارتي و عملي : اينگونه فعاليت‌ها، هماهنگي دستها و چشممها و ساير اعضاء و قدرت تسلط بر ابزارها را در كارهاي انسان مي‌دهد. ب) هوش انتزاعي يا هوش تجريري و مجرد : اين نوع فعاليت‌ حاكي از قدرتها براي بكاربردن كلمات اعداد و علائم است. ج) هوش اجتماعي: سياستمداران، پيشوايان مذهبي و فروشندگان موفق معمولاً داراي هوش اجتماعي قوي هستند. بنابراين هوش اجتماعي بوسيلة ميزان موفقيت در رابطه‌هاي مختلف اجتماعي مشخص مي‌گردد. «عوامل موثر در رشد و پرورش هوش» (فرهادي،1369،ص 11) وراثت و محيط هريك به نوبه خود در تشكيل و تكامل رشد عقلي موثرند. اين دو عامل با يكديگر رابطة متقابل و دائمي دارند. وراثت سرماية اولي مشخص را به او مي‌دهد و محيط نوعي مصرف كردن آن را تعيين مي‌كند. هنگاميكه از ورژات سخن مي‌گوييم مقصود تمام خصوصيات و صفاتي است كه از طريق ژنها از والدين و اجداد به يك فرد منتقل مي‌شود و محيط به مجموع عواملي كه فرد را احاطه كرده‌اند و او را تحت تاثير قرار مي‌دهند اطلاق مي‌گردد. تاثير وراثت در رشد عقلي و كاربرد آن كه بصورت هوش متجلي مي‌شود به اين ترتيب است كه حدود آن را تعيين مي‌كند. يعني باهوش بودن يك صفت فطري است و محيط هر چند كه مطلوب باشد كودكان را تيزهوش نخواهد ساخت، بلكه عوامل مساعد محيطي به او اين امكان را مي‌دهد كه از همان مقدار بهره هوش خود بيشترين استفاده را بكند و نيز محيط هرچند كه نامطلوب باشد فرد با هوش را به كردن تبديل نخواهد كرد. بلكه فرصتها را از او مي‌گيرد و مانع استفادة صحيح و بيشتر او از هوشش مي‌شود. (فرهادي، 1369، ص 14) عوامل محيطي و تربيتي مناسب مي‌توانند موجبات رشد و شكوفايي استمدادها را تضمين كنند و بر عكس عوامل نامساعد محيطي و تربيتي مي‌توانند در روند رشد و شكوفايي آن اختلال ايجاد نمايند و از رشد طبيعي آن جلوگيري كنند. و دسته‌اي از عوامل وراثني شناخته شده و تا حدودي قابل كنترل مي‌باشند و دسته‌اي ديگر ناشناخته و غير قابل كنترل هستند . عوامل وراثتي و محيطي كه در رشد عقلي و ميزان آن موثرند به سه دسته تقسيم مي‌شوند : عوامل قبل از تولد،2- عوامل هنگام تولد،3- عوامل بعد از تولد (وراثتي) الف- عوامل خانوادگي ب- عوامل اجتماعي (محيطي) عوامل مربوط به قبل از تولد پرهيز از ازدواجهاي فاميلي كه موجب بروز بيماري‌هاي مخفي مي‌گردد. عدم همخواني پدر و مادر عدم اعتياد پدر و مادربه الكل و مواد مخدر و خودداري ما در از استعمال دخانيات در دوران بارداري. تغذيه كافي و مناسب در دوران بارداري اختلالات غدد داخلي مادر پرهيز از هيجانات شديد و ناگهاني و ناراحتيهاي عصبي مستمر داشتن خواب و استراحت كافي و انجام ورزشهاي مناسب در پرهيز از كارهاي سنگين جلوگيري از وارد آمدن ضربه به شكم مادر بايد حداكثر كوشش را در جلوگيري از ابتلاء خود به بيماريهاي مسري و عفوني بويژه سرخجه در دوران بارداري نمايند. 10- مراجعه به پزشك در تمام مدت حاملگي 11- پرهيز از آزمايشات راديولوژي واسته ايكس و راديو اكتيو در چهار ماهه اول حاملگي 12- سعي در رعايت بهداشت بدن و روان و خودداري از معاشرت با اشخاص مضطرب و پريشان و عدم حضور در محيط‌هاي ناسالم. عوامل مربوط به هنگام تولد : بسياري از اختلالات حسي- حركتي و هوش كودكان حاصل شرايط نامطلوب زايمان مي‌باشد كه با ايجاد تسهيلات و شرايط مطلوب از تعداد اين عوامل نامساعد تا آنجا كه مقدور است مي‌توان كاست. اين عوامل عبارتند از : ضايعات و ضربات مغزي در موقع زايمان، زايمانهاي طولاني، سخت و پيچيده، بيهوشي طولاني، خونريزي شديد داخلي، پيچيدگي بندناف به دور گردن جنين، دشواري استنشاق، مشكلات تنفسي نوزاد، تولد زودرس، واكنش‌هاي هيجان. عوامل بعد از تولد : توجه به بهداشت همه جانبه كودك، واكسيناسيون به موقع و جلوگيري از ابتلاء كودك به بيماري‌هاي عفوني و مسري مراقبت از كودك در برابر خطرات ناشي از سقوط و جلوگيري از ضربات وارده به سر. جلوگيري از مسموميت‌هاي غذايي و دارويي. توجه به رشد طبيعي كودك تغديه كافي، مناسب و به موقع در محيطي به دور از هرگونه دغدغه‌ و نگراني و سوء تغذيه مراقبت از كودك در مقابل خستگيهاي بيش از حد جسمي و رواني ايجاد محيط سالم خانوادگي و تقويت بنيان خانواده ايجاد عادت به مطالعه در كودك و فراهم نمودن محيط غني و فرهنگي براي او استفاده صحيح از اوقات فراغت ايجاد علاقه و انگيزه‌هاي لازم در هر كاري بطرق مختلف ايجاد امكانات جهت ورزش و بازيهاي مختلف و متنوع ارائه تسهيلات رفاهي و برنامه‌هاي آموزشي و پرورشي مراقبت معقولانه از كودكان در منزل و كوچه و مدرسه نداشتن توقع و انتظاراتي كه بيش از توانايي كودك است. كودكان بايد خود مشكلاتشان را دفع كنند نه اينكه ما رفع كنيم به آنان ياري دهيم تا نتايجي را كه بدست آورده‌اند تصميم درست و معقولانه دهند. ايجاد محيطي سالم جهت رقابت سالم. مجال انديشيدن و ارزيابي در مورد مسائل را به كودك بدهيم هر اندازه به قبول مسئوليت اشتياق دارند مانع آنها نشويم ياري كودك در تسلط بر زبان مادري. «تحقيات انجام شده» تحقيقات در خلاقيت از زمان «گالتون» شروع شد كه در مورد نوابغ شروع به مطالعه نمود. و جنبه‌هاي منشاء وراثتي آن آزمون را مورد نظر قرار داد. از اين تحقيقات نتايج جامعي بدست نيامد. آغاز واقعي پژوهشهاي خلاقيت را مي‌توان از سال 1950 با گليفورد كه او را پدرو باني تحقيقات در زمينه خلاقيت شناخته‌اند دانست كه ابعاد مختلف خلاقيت را از طريق تجزيه عوامل بررسي كرده براي گليفورد و همكارانش خلاقيت و حل مساله در واقع پديده‌هاي بسيار مشابهي مي‌باشند كه در هر دو مورد فرد مجبور است در رفتار خودكار يا عملي را كه لااقل براي خودش تازه باشد انجام دهد. يعني در مورد مسئله‌اي جديد در مقابل موقعيتي جديد بوجود آورد. گليفورد خلاقيت را در محدوده تواناييهاي ذهني بررسي و با الگوي ساخت ذهني تسريع كند گليفورد در بررسيهاي مربوط به تجزيه عوامل هوش به دو نوع تفكر همگرا و واگر اشاره مي‌كند. از ديگر روان شناسان سرشناس در اين زمينه «تورنس» مي‌باشد كه در تحقيقات وسيعي در مورد خلاقيت و پرورش آن انجام داده است. تورنس نيز مانند گليفورد آزموني براي تشخيص خلاقيت تهيه كرد كه زيربناي آن جنبه انگيزش دارد و پاسخهايي را موجب مي‌شود كه جنبه پرورش دارد و بني تفكر خلاق مي‌باشد. از نظر تورنس خلاقيت عبارت است از فرايند حساس شدن به مسائل و كمبودهاي اطلاعاتي ناهماهنگي و غيره است. به دنبال اين تعريف مرحله شناسايي و تعريف مسئله و به دنبال آن پيدا كردن راه‌حلهايي مناسب و ارضاء كننده حدس زدن و بوجود آوردن فرضيه درباره مسئله و تجديد نظر در فريضه‌ها و بالاخره ارتباط دادن نتايج با يكدگير روي مي‌دهد. بطور خلاصه مي‌توان گفت كه گيلفورد خلاقيت را از نظر ساخت ذهني و تفكر و اگر ادر عوامل آن مورد نظر قرار مي‌دهد. تورنس كم و بيش مباحث را بصورت فرايندي از حساس شدن تا يافتن راه حل بررسي مي‌كند. قنبري (1379) تحيقي با عنوان بررسي رابطه هوش و خلاقيت، بر روي 50 دانش آموز پسر انجام داده و با استفاده از آزمون هوش و خلاقيت به اين نتيجه رسيد كه بين هوش و خلاقيت در پسران رابطه‌اي وجود ندارد. همچنين حسيني (1378) تحيقي با عنوان ارتباط هوش و خلاقيت، بر روي 36 دانش آموز دختر انجام داد، و با استفاده از آزمونهاي هوش و خلاقيت به اين نتيجه رسيد كه بين هوش و خلاقيت در دختران رابطه وجود ندارد. ثابت (1380) در تحقيقي با عنوان مقايسه هوش و خلاقيت كه بر روي 100 دانش آموز دختر و پسر انجام داد، به اين نتيجه رسيد كه ميان هوش و خلاقيت دختران و پسران تفاوت معناداري وجود دارد. 1- يودو ،‌آلن ، (1358) خلاقيت در آموزشگاه . (ترجمه ،‌علي خانزاده )، تهران :چهر. 2- تورسن ، ئي، پال، (1372) خلاقيت ، (ترجمه ، حسن قاسم زاده) ، تهران: دنياي نو. 3- شلاكستي ، گاوين ، (1369) تجسم خلاق ، (ترجمه ، گيتي خوشدل) . تهران : همراه. 4- شل كراس ، دوريس (1369) ، آموزش رفتار خلاق و استعدادهاي درخشان در دانش آموزان ،(ترجمه :‌مجتبي جواديان )، مشهد: آستان قدس رضوي. 5- آنا ستازي ، آن (1367) ، تفاوتهاي فردي ، (ترجمه : جواد طهرويان )‌. مشهد : آستان قدس رضوي. 6- سيف ، علي اكبر (1368) ،‌روان شناسي پرورشي ، تهران:‌آگاه. 7- فرهاي ، عباس (1369) ،‌رشد پرورش استعداد ذهيني ، تهران : فرزانگان. 8- كالاگر ،‌جيمز (1369) ، آموزش كودكان تيزهوش (ترجمه : مجيد مهدي زاده )، مشهد:‌ آستان قدس رضوي . 9- شريعتمداري ،‌علي (1363 ) ، روان شناسي تربيتي ،‌اصفهان :‌رنگين.