دانلود گزارش کار آزمایش ماز ثبات

دانلود گزارش کار آزمایش ماز ثبات (docx) 21 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 21 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

سنجش یادگیری به شیوه کوشش و خطا و توانایی تجسم فضایی آزمایش ماز ثبات چکیده ما در این نوشتار در پی این هستیم تا با بررسی آزمایش‌هایی که توسّط ماز انجام می‌گیرند، به فرآیندهای حافظه و یادگیری بپردازیم. در واقع استفاده از روش‌های کوشش و خطا می‌تواند بهترین راه برای اندازه گرفتن میزان حافظه و سرعت یادگیری افراد باشد. زیرا حافظه و یادگیری رابطه‌ی تنگاتنگی با هم دارند که در اثنای این نوشتار به آن‌ها خواهیم پرداخت و توسّط آزمایش آدرس‌یابی که با دستگاه ماز ثبّات انجام می‌دهیم به رسم نمودار سرعت یادگیری اقدام خواهیم کرد. از این طریق است که می‌توانیم افراد را به سه گروه متفکّر و دقیق، محتاط و محافظهکار و نامنظّم و بیدقّت تقسیم کنیم. تا انتهای گزارش با ما همراه باشید. کلیدواژه: یادگیری[1]، حافظه[2]، کوشش و خطا[3]، ماز ثبّات[4] مقدّمه آیا تا به حال این اتّفاق برایتان رخ داده است که دنبال آدرس منزل دوستتان بگردید؟ حال این سؤال زمانی جدّی‌تر می‌شود که منزل و محلّ سکونت دوستتان در محلّه‌ای باشد که دارای کوچه‌های پر پیچ و خم و شبیه به هم است، به صورتی‌که هر کس به کوچه‌ها از قبل آشنا نباشد نه تنها آدرس را پیدا نخواهد کرد بلکه جای اوّلی که آن‌جا قرار داشت و گشتن را از آن‌جا شروع کرده بود نیز گم خواهد کرد. در چنین حالتی مجبور می‌شود از افرادی که به محل آشنا هستند سؤال کند و راه خلاص شدن از این حیرت و سردرگمی را بیابد. امّا اگر کسی نبود که او را راهنمایی کند مجبور می‌شود به ذهن و حافظه‌اش فشار بیاورد و کوچه‌ها را نشانه‌گذاری کند تا بتواند راه خود یا راه منزل دوستش را پیدا کند. به این صورت که باید هر کوچه را تا آخر طی کند و اگر آن‌جا مکان مورد نظر نبود آن کوچه را علامت‌گذاری کند تا دیگر به آن‌جا مراجعه نکند. او باید بر سر دوراهی یا سه‌راهی و یا چهارراهی که می‌رسد این کار را تکرار کند تا از طریق کوشش و خطا، راه‌های اشتباه را حذف کرده و راه صحیح را از میان این موارد نادرست بیابد. چنین شخصی هرچه خوش‌حافظه‌تر و باهوش‌تر باشد، و سریع‌تر بتواند اطّلاعاتی را که از کوچه‌های نادرست در ذهن انبار کرده است بازیابی کند، در چنین شرایطی زودتر و راحت‌تر می‌تواند راه‌های صحیح و غلط را یاد بگیرد و آن‌ها را از هم تشخیص داده و راه نهایی که صحیح است را پیدا کند و بپیماید. مباحث حافظه و یادگیری هر کدام یکی از بخش‌های مستقلّ علم روان‌شناسی هستند که در مورد هر کدامشان هزاران جلد کتاب و مقاله تألیف شده است. در این نوشتار مختصر ما قصد داریم تا به آن بخش‌هایی از این ابواب بپردازیم که به یکدیگر و بحث کوشش و خطا مربوط هستند. برای همین ابتدا از حافظه شروع می‌کنیم. حافظه برای این‌که سیر منطقی بحث رعایت شود ابتدا نیکوست که تعریفی از حافظه ارائه شود. تعریف «حافظه یک ثبت نسبتاً دائم از تجربه‌ای است که [آن تجربه] زیر بنای یادگیری را تشکیل می‌دهد.» این تعریف از حافظه به تعریف یادگیری وابسته است که به تعریف آن اشاره خواهد شد. مقصود این است که این‌جا در تعریف حافظه لفظ یادگیری اخذ شده است. با این وجود این تعریف شامل عنصری می‌شود که در تعریف یادگیری نیامده است و آن کلمه‌ی ثبت است. استفاده از این کلمه این پیشنهاد نظری را مطرح می‌سازد که در طیّ یک تجربه‌ی یادگیری نوعی تغییر ذهنی روی می‌دهد. این تغییر ذهنی خَلق یک ثبت حافظه‌ای می‌باشد. نظریه‌پردازان یادگیری همواره در مورد این‌که یادگیری نیازمند خلق ثبت‌های حافظه‌ای است با یکدیگر توافق نکرده‌اند. جان واتسون[5] که مؤسّس مکتب رفتارگرایی در زمینه‌ی یادگیری است عنوان کرد که چنین چیزی به عنوان حافظه نداریم و افراد فقط راه‌های رفتارکردن را یاد می‌گیرند. رفتارگرایان آن‌دسته از نظریّات را ترجیح می‌دادند که صرفاً بر تعاریف رفتاری استوار بود و به نظریّات مبتنی بر سازه‌های ذهنی مانند ثبت حافظه‌ای، اعتماد نداشتند. عدم تمایل بحث بر سر چنین سازه‌های حافظه‌ای امروزه کم‌رنگ شده است. چون محقّقین در حال فهم تغییراتی عصبی هستند که در ثبت‌های حافظه‌ای دخالت می‌کنند. وقتی می‌توان از نوعی تغییر دقیق عصبی به جای تغییر ذهنی مبهم سخن به میان آورد، بی‌اعتمادی رفتارگرایان به سازه‌های حافظه‌ای کم‌رنگ می‌شود. (اندرسون، 1380) به نظر می‌رسد ما آدمیان تقریباً هرچه داریم یا هرکه هستیم از برکت حافظه است، و ادراک و اندیشه و حرکت‌های ما از آن سرچشمه می‌گیرد. حافظه پدیده‌های بیشمار هستی ما را در کلّ واحدی یکپارچه می‌سازد. همان‌طور که اگر ذرّات تشکیل‌دهنده‌ی بدن با نیروی جاذبه‌ی مادّه به هم نچسبیده بود بدن ما از هم می‌پاشید، اگر نیروی پیوند دهنده و وحدت‌بخش حافظه نمی‌بود هشیاری ما به تعداد لحظه‌های زندگی‌مان تجزیه می‌شد. (اتکینسون، 1385) حافظه در پردازش اطّلاعات نقش تعیین‌کننده‌ای دارد و بدون آن، پردازشی صورت نمی‌گیرد. وقتی شخص به‌وسیله‌ی یکی از حواسّ خود چیزی را دریافت می‌کند، برای دفعات بعد نیز می‌تواند آن‌را در ذهن خود حاضر سازد، بدون آن‌که احتیاج داشته باشد که از نو آن‌را احساس کند. برای مثال اگر یک روز دوست خود را در نقطه‌ی معیّنی ملاقات کند و بین آن‌ها مذاکراتی واقع شود، خاطره‌ای از این ملاقات و مذاکره در ذهن او باقی می‌ماند و هر وقت بخواهد آن ملاقات و گفتگو را به یاد آورد و آن منظره و کلمات را در صفحه‌ی ذهن حاضر می‌سازد. او اطمینان دارد که این خاطرات، تخیّل موهوم نیست که ذهن از خود اختراع کرده باشد و احساس مجدّد هم نیست؛ یعنی آن ملاقات و گفتگو در زمان حاضر تکرار نشده است، بلکه مربوط به ملاقات و گفتگوهایی است که در گذشته واقع شده است. (بی‌ریا، 1385) مراحل حافظه امروزه روان‌سناسان به سه تفاوت عمده در زمینه‌ی حافظه قائلند. اوّلی مربوط است به مراحل حافظه: رمزگردانی[6]، اندوزش[7]و بازیابی[8]. تمایز دوم با ذخیره‌سازی کوتاه مدّت یا بلند مدّت اطّلاعات سروکار دارد. تمایز سوم مربوط است به ذخیره‌سازی انواع اطَلاعات (مثلاً نظاماتی برای امور واقع و نظاماتی دیگر برای مهارت‌ها). در این‌جا مراحل حافظه را با استفاده از مثالی که در روان‌شناسی هیلگارد آمده بیشتر توضیح می‌دهیم: فرض کنید یک روز صبح به دانشجویی به‌نام سیمین احمدی معرّفی می‌شوید. همان‌روز بعد از ظهر دوباره او را می‌بینید و چیزی در این مایه به او می‌گویید: «اگر اشتباه نکنم شما خانم سیمین احمدی هستید، ما امروز صبح با هم آشنا شدیم.» واضح است که شما نام او را به یادآورده‌اید، امّا چگونه؟ این موفّقیّت کوچک حافظه‌ی شما را به سه مرحله می‌توان تقسیم کرد: رمزگردانی اندوزش بازیابی   نخست وقتی سیمین احمدی به شما معرّفی شد، این نام را به طریقی وارد حافظه‌ی خود کردید. این مرحله‌ی رمزگردانی است. درون‌داد فیزیکی (امواج صوتی) را که با نام آن دانشجو وطابقت دارد به نوعی رمز یا بازنمایی[9] مورد پذیرش حافظه تبدیل کردید و آن بازنمایی را در حافظه جا دادید. دوم، این نام را در فاصله‌ی زمانی بین دو دیدار نگهداری یا یاداندوزی کردید. این مرحله اندوزش نامیده می‌شود. سوم این‌که، هنگام دیدار بعدی آن نام را از انباره‌ی حافظه فراخواندید؛ این مرحله بازیابی نام دارد. (اتکینسون، 1385) این مراحل در کتب دیگر به این اندازه نیست و برخی آن‌را چهار مرحله دانسته‌اند و شباهت‌های زیادی بین این دو بیان وجود دارد. برای مثال، یکی از این کتب روان‌شناسی رشد با نگرش به منابع اسلامی می‌باشد و در این‌جا به بیان این کتاب می‌پردازیم: از ابتدا که ذهن انسان چیزی را تحت تأثیر عوامل خارجی احساس می‌کند تا هنگامی‌که انسان خودبه‌خود و بدون تأثیر عوامل خارجی، آن‌را دوباره به یاد می‌آورد، چهار مرحله طی می‌شود: 1.      احساس ابتدایی (فراگیری): یک چیز ابتدا باید احساس شود تا ذهن بتواند آن‌را نگهداری و یادآوری کند. بدیهی است تا چیزی از خارج وارد ذهن نشود، نگهداری و یادآوری نیز معنا ندارد. 2.      حفظ (نگهداری): چیزی که وارد ذهن می‌شود، تا اثری از خود باقی نگذارد ممکن نیست خودبه‌خود با نبودن عوامل مؤثّر خارجی دوباره در صفحه‌ی ذهن حاضر شود. 3.      تذکّر (یادآوری): تذکّر، از مورد توجّه قرار دادن یا حاضر کردن خاطره‌ی گذشته در صفحه‌ی روشن ذهن است. 4.       تشخیص (بازشناسی): بازشناسی یعنی تمیز دادن این‌که این یادآوری همان ادراک گذشته است، نه احساس مجدّد یا تخیّل واهی. (بی‌ریا، 1385) امّا این‌که زیربنای این عملکردهای ذهنی مادّی است یا غیرمادّی، مسئله‌ای است که در جای خود باید مورد توجّه قرار گیرد. به اجمال می‌توان گفت نقش حسّاس سیستم عصبی مغز در پردازش مزبور، دخالت امری غیرمادّی را نفی نمی‌کند. همان‌گونه که سقّای بی‌ریا و همکارانش (1385) در کتاب روان‌شناسی رشد با نگرش به منابع اسلامی از قول علّامه طباطبایی آورده‌اند: « موضوع قدرت ذهن برای حفظ و نگهداری آن‌چه به‌وسیله‌ی یکی از حواس احساس نموده (قدرت حافظه) و سپس یادآوری آن‌ها و تشخیص این‌که این یادآوری شده عین همان ادراک گذشته است و ادراک جدیدی نیست، یکی از اسرارآمیزترین مسائل روحی است. بر اسا نظریّه‌ی فلسفی صدرالمتألّهین، ادراکات، فعّالیّت مستقیم جوهر غیرمادّی نفس می‌باشد و اعمال عصبی تنها مقدّمه‌ی به‌وجود آورنده‌ی این ادراکات است. مطابق این نظریّه نسبت ادراکات به نفس، نسبت فعل است به فاعل، و تذکّر (یادآوری) عبارت است از مورد توجّه قرار دادن همان صور اوّلیّه، بدین گونه که عین صورت‌های ادراکی اوّلی حفظ و نگهداری می‌شود و بعدها مورد یادآوری و بازشناسی قرار می‌گیرد.»[10] انواع حافظه 1. حافظه‌ی حسّی یا حافظه‌ی بسیار کوتاه مدّت؛ که در آن، اگر تصویر یا صدایی که در مدّت کوتاهی دیده یا شنیده شده است، ظرف حدود یک ثانیه اندوخته نشود، یا به نوعی با دانش موجود ارتباط نیابد، محو می‌شود. این نوع حافظه دارای انواعی می‌باشد که در کتب مفصّل به آن‌ها اشاره شده است و ما این‌جا فقط به ذکر نام آن‌ها بسنده می‌کنیم: حافظه‌ی حسّی بینایی[11]، حافظه‌ی حسّی شنوایی[12] (مطالب کلاسی) 2. حافظه‌ی کوتاه مدّت؛ داده‌های حواس فقط به مدّت 30 ثانیه یا کمتر در این حافظه باقی می‌ماند و در صورتی‌که این داده‌ها با مرور ذهنی یا با شیوه‌های دیگر به حافظه‌ی بلند مدّت سپرده نشود، فراموش می‌شود. 3. حافظه‌ي بلند مدّت؛ به دانسته‌هایی گفته می‌شود که برای مدّتی طولانی یا برای همیشه در ذهن باقی می‌مانند. بنابر عقیده‌ی بعضی از روان‌شناسان، اطّلاعات موجود در حافظه‌ی کوتاه مدّت از طریق فرآیندی که باعث ارتباط موتدّ جدید با دانسته‌های قبلی موجود در حافظه‌ی بلند مدّت می‌شود، به حافظه‌ی دراز مدّت منتقل می‌گردد و در صورتی‌که این اطّلاعات با دانش قبلی ارتباط نیابد، این انتقال صورت نمی‌پذیرد. (همان) در موقعیّت‌هایی که اندوزش مطالب برای چند ثانیه مطرح است در مقایسه با موقعیّت‌هایی که مطالب باید مدّتی طولانی‌تر که از چند دقیقه تا چند سال می‌تواند باشد، ذخیره شود، نوع حافظه فرق می‌کند. موقعیّت‌های نخست با حافظه‌ی فعّال موقعیّت‌های دوم با حافظه‌ی دراز مدّت سروکار دارند. (اتکینسون، 1385) از تفاوت‌های نظام اندوزشی حافظه‌ی کوتاه‌مدّت با حافظه‌ی حسّی این است که حافظه‌ی حسّی جزئیات تصویبر حسّی هر محرّک عرضه شده را نگه می‌دارد، امّا فقط به مدّت چند میلی‌ثانیه. مثلاً اگر مجموعه‌ای مرکّب از 12 حرف لحظه‌ای روی پرده بیافتد، شخص تصویر دیداری کاملی از همه‌ی آن حروف را به مدّت چند میلی‌ثانیه ضبط می‌کند. اعتقاد بر این است که برای هر نظام حسّی (دیدن، چشیدن، شنیدن و نظایر آن‌ها) حافظه‌ی حسّی جداگانه‌ای وجود دارد. هرچند فقط به حافظه‌ی حسّی مربوط به دیدن و شنیدن بررسی‌های گسترده صورت گرفته است. حافظه‌ی حسّی در تداوم و استمرار محرّک‌هایی که به صورت لحظه‌ای عرضه می‌شوند مفید است. (همان) برای رمزگردانی اطّلاعات در حافظه‌ی فعّال، نخست باید توجّه ما بر آن اطّلاعات متمرکز شود. از آن‌جا که توجّه امری انتخابی است تنها آن‌چه انتخاب شود به حافظه‌ی فعّال راه می‌یابد. این بدان معناست که بخش عمده‌ی آن‌چه در معرض حواس قرار می‌گیرد هرگز حتّی به حافظه‌ی فعّال راه نمی‌یابد و مسلّماً برای بازیابی بعدی نیز در دسترس نتواند بود. در واقع بخش عمده‌ی ناتوانی حافظه ناشی از فقدان توجّه است. (همان) شاید بارزترین مشخّصه‌ی حافظه‌ی فعّال، گنجایش بسیار محدود آن باشد که به‌طور متوسّط برابر با فهت ماده به‌اضافه یا منهای دو ماده است. بعضی افراد پنج ماده و بعضی دیگر تا نه ماده را می‌توانند در حافظه‌ی فعّال نگهداری کنند. این رقم از نخستین روزهای آغاز روان‌شناسی آزمایشی تا کنون ثابت مانده است. هرمان ابینگهوس[13] که بررسی آزمایشی حافظه را در سال 1885 آغاز کرد گنجایش حافظه‌ی فعّال خودش را 7 ماده گزارش کرده است. 70 سال بعد، جورج میلر[14] (1965) چنان تحت تأثیر ثبات این رقم قرار گرفت که آن‌را «هفتِ سحرآمیز» نام نهاد. (همان) ابعاد رشد حافظه همراه با رشد و تکامل انسان، حافظه نیز در سه حوزه رشد می‌کند که عبارتند از: 1. ظرفیّت‌های پایه: اگر در تکلیف حفظ اعداد، از عدد سه رقمی شروع کنیم و به تدریج به تعداد ارقام بیفزاییم، سرانجام به جایی می‌رسیم که نمی‌توانیم رقم‌های آن‌را به درستی حفظ و تکرار نماییم؛ در این نوع اطّلاعات به اصطلاح از مرز فراخنای حافظه[15] فراتر رفته‌ایم. حدّ فراخنای اعداد برای دانشجویان دانشگاه، هشت رقم، برای کودکان دوازده ساله، شش یا هفت رقم و برای کودکان پنج ساله، چهار رقم است. بعضی از محقّقان مثل پاسکوال- لئون[16] (1980)، با ارائه‌ي شواهدی از این نوع می‌گویند که افزایش ظرفیّت حافظه‌ی کوتاه مدّت یا حافظه‌ی فعّال در خلال همین دوره، یعنی پنج سالگی به بعد صورت می‌گیرد و این امر بر اثر ایجاد تغییراتی در مغز کودک است. البتّه استفاده از روش تقسیم اعداد بزرگ به اعداد کوچک‌تر نیز فراخنای حافظه را وسیع‌تر می‌سازد. (بی‌ریا، 1385) 2. شیوه‌ها: دانستیم که اگر اطّلاعات حافظه‌ی کوتاه مدّت، به نحوی به حافظه‌ی بلند مدّت راه نیابد، به زودی فراموش می‌شود. در انتقال اطّلاعات به حافظه‌ی بلند مدّت برخی شیوه‌ها و عوامل مؤثّر است، مانند یادداشت‌برداری و نوشتن وعده‌ی ملاقات روی تقویم. مشاهده شده است که حتّی بچّه‌های دوساله، از تقویت‌کننده‌های خارجی استفاده می‌کنند؛ مثلاً برای پیدا کردن اسباب‌بازی، اثاثیه‌ی منزل را نشانه قرار می‌دهند. (همان) مقصود ما از طرح بحث در مورد حافظه پرداختن مفصّل به این بحث نمی‌باشد بلکه قصد ما بر این است تا با پیدا کردن رابطه میان حافظه و یادگیری به بحث اصلی خود که همان یادگیری به شیوه‌ی کوشش و خطا است، برسیم و سپس به طرح آزمایش ماز ثبّات بپردازیم. به همین منظور کمی در مورد یادگیری و یادگیری پیچیده صحبت خواهیم کرد. یادگیری پیچیده اوّلین آزمایش‌های مربوط به یادگیری در چهارچوب نظریّه‌های آن به وسیله‌ی پیشگام تداعی‌گرا ثرندایک[17] (1949-1874) روی حیوانات اهلی انجام گرفته است. او برای اوّلین بار تداعی بین تأثیرات حسّی (محرّک) و تکانه‌های پیامدی (پاسخ) را مطرح ساخت. به نظر او مشخّص‌ترین شکل یادگیری در حیوان‌های پایین‌تر و انسان، یادگیری از راه کوشش و خطا است که وی بعدها آن‌را یادگیری از طریق گزینش و پیوند نامید. او در آزمایش‌های حیوانی خود که از گربه استفاده می‌کرد به این نتیجه رسید که گربه به هیچ وجه متوجّه راه فرار از جعبه نمی‌شود، بلکه این کار را در نتیجه‌ی تحکیم تدریجی پاسخ‌های درست و زوال تدریجی پاسخ‌های غلط انجام می‌دهد. (ایروانی، 1378) بررسی شرطه‌سازی عامل در پایان قرن نوزدهم با سلسله آزمایش‌های ثرندایک شروع شد. او که بسیار تحت تأثیر نظریّه‌ی تکاملی داروین بود، می‌کوشید نشان دهد که بین یادگیری انسان و یادگیری حیوان‌ها تداوم و پیوستگی وجود دارد. آزمایش‌های ثرندایک معمولاً به ترتیبی که در زیر شرح می‌دهیم انجام می‌شد: گربه‌ای گرسنه در قفسی گذاشته می‌شود که درِ آن با چفتی ساده بسته شده است و همزمان با آن، تکه‌ای ماهی در بیرون کنار قفس گذاشته می‌شود. ابتدا گربه سعی می‌کند با دراز کردن دستش از بین میله‌ها به غذا دست یابد. وقتی این کار بی‌نتیجه می‌ماند در قفس به این طرف و آن طرف می‌رود و به رفتارهای بسیار مختلف می‌پردازد. امّا دیر یا زود ناخواسته به چفت در قفس می‌خورد و از قفس آزاد می‌شود و به ماهی دست می‌یابد. بعد، پژوهش‌گر دوباره گربه را به قفس برمی‌گرداند و تکّه‌ی ماهی دیگری بیرون قف می‌گذارد. گربه دوباره کم و بیش همان رفتارهای قبلی را تکرار می‌نماید تا این‌که بار دیگر تصادفاً به چفت می‌خورد. این ماجرا بارها و بارها تکرار می‌شود. گربه، طیّ کوشش‌های متوالی بسیاری از رفتارهای نامربوط کنار می‌گذارد و در نهایت همین که در قفس گذاشته شود به راحتی چفت را باز می‌کند و آزاد می‌شود. می‌بینیم گربه یادگرفته است برای به دست آوردن غذا چفت در را باز کند. (اتکینسون، 1387) به نظر می‌آید که گربه «هوشمندانه» عمل می‌کند، امّا ثرندایک معتقد بود که این‌جا هوش به هیچ‌وجه مطرح نیست. در هیچ لحظه‌ای به نظر نمی‌رسد که گربه به بصیرتی در مورد حلّ مسئله دست یافته باشد، بلکه عملکرد گربه به تدریج طیّ کوشش‌های بیشتر، بهبود می‌یابد. به جای بصیرت یافتن، به نظر می‌رسد گربه به رفتار کوشش و خطا[18]می‌پردازد و وقتی پاداشی بلافاصله به دنبال یکی از آن رفتارها بیابد، یادگیری آن عمل نیرومندتر می‌شود. ثرندایک این نیرومندتر شدن را قانون اثر[19]می‌نامد و چنین استدلال می‌کرد که در یادگیریِ عاملِ مبتنی بر قانون اثر، از میان یک سلسله رفتارهای اتّفاقی فقط رفتارهایی برگزیده می‌شوند که پیامد مثبت داشته باشند. این فرآیند شبیه فرآیند تکامل است که در آن از میان تفاوت‌هایِ اتّفاقیِ میان افرادِ هر نوع جاندار معیّن، فقط تغییراتی ماندگار می‌شوند که موجب بقای آن نوع شوند. (همان) قبل از این‌که در بحث غور کنیم بهتر است تعریف و اندکی درباره‌ی یادگیری[20] مطلب به میان آوریم. در تعریف یادگیری می‌توان گفت: «یادگیری تغییری نسبتاً دایمی در رفتار است که در نتیجه‌ی تمرین حاصل می‌شود.» (همان، ص 255) تغییراتی در رفتار که حاصل رسش، یا شرایط موقّت جاندار مثل خستگی یا حالات ناشی از استعمال برخی داروها، باشند، مشمول این تعریف نمی‌شوند. مسلّماً تمام موارد یادگیری عین هم نیستند. دیدگاه‌های عمده در روان‌شناسی مانند رفتارگرایی، شناخت‌گرایی و زیست‌شناختی، هر کدام دارای رویکردی ویژه‌ی خودشان به بحث یادگیری هستند. (همان) طبق دیدگاه شناختی جوهره‌ی یادگیری و هوش به طور کلّی، این توانایی جاندار است که جنبه‌های مختلف جهان را در ذهن خود بازنمایی کند و سپس به جای جهان خارج، بر این بازنمایی‌های ذهنی عملیاتی انجام دهد. در بسیاری از موارد، آن‌چه به صور ذهنی بازنمایی می‌شود، ارتباط بین محرّک‌ها و بین رویدادهاست. این موارد همان شرطی‌شده کلاسیک و شرطی‌شدن عامل هستند. در موارد دیگر آن‌چه بازنمایی می‌شود پیچیده‌تر و مثلاً از نوع نقشه‌ای از محیط یا مفهوم مجرّدی مانند «علّت» است. در مواردی نیز عملیاتی که روی بازنمایی‌های ذهنی صورت می‌گیرد پیچیده‌تر از فرآیندهای تداعی هستند. این عملیات ممکن است از نوع کوشش و خطای ذهنی باشند که طیّ آن جاندار امکانات مختلف را در ذهن خود محک می‌زند یا این عملیات ذهنی ممکن است به شکل راهبردی گام‌هایی باشند که طیّ آن برخی گام‌ها تنها به این خاطر ضرورت دارند که گام‌های بعدی را میسّر می‌سازند. به ویژه به نظر می‌رسد مفهوم راهبرد قابل تبیین با این فرض نیست که یادگیری پیچیده متشکّل از ارتباط‌های ساده است. (همان، ص 272) در کتب دیگر تعریف یادگیری به گونه‌های دیگری ذکر شده است. تعریف زیر رایج‌تربن تعریف موجود از یادگیری است: «یادگیری عبارت از فرآیندی است که در آن در نتیجه‌ی کسب تجربه، تغییرات نسبتاً دائمی در پتانسیل رفتاری روی می‌دهد.» (اندرسون، 1380) بررسی واژه‌های کلیدی موجود در این تعریف: فرآیند: یادگیری به‌طور طبیعی، خودِ فرآیند تغییر است. از سوی دیگر حافظه به‌طور طبیعی نشانه‌ی محصول این تغییر است. نسبتاً دائمی: این بیان که تغییر مذکور نسبتاً دائمی است از آن جهت وارد تعریف شده است که بتواند تغییرات موقّتی خاصّی که به عنوان یادگیری تلقّی نمی‌شوند را از حوزه‌ی تعریف خارج کند. شخصی که مکرّراً تکلیفی را انجام می‌دهد و نهایتاً خسته می‌شود، بازدهی‌اش دچار تغییر می‌شود و با استراحت کردن، این فرد دوباره به سطح اجرایی اوّلیّه بر می‌گردد. رفتاری: برای این‌که یادگیری از دید روان‌شناسان – رفتارگرا باشند یا نه- مقوله‌ای قابل توجّه باشد باید نوعی تظاهر خارجی یادگیری در رفتار فرد وجود داشته باشد. اگر فردی چیزی را فرا بگیرد امّا، آن مطلب به دلیل مخفی ماندن روی رفتار وی تأثیر گذارد، یک روان‌شناس چگونه می‌تواند پی به یادگرفته شدن آن مطلب ببرد؟ روان‌شناسان نمی‌توانند محتویات ذهن آزمودنی‌های خود را ببینند، آن‌ها صرفاً می‌توانند رفتار را مشاهده کنند و از مشاهداتشان نتیجه‌گیری نمایند. قوّه (پتانسیل): هر چیزی که ما یاد می‌گیریم روی رفتار ما اثر نمی‌گذارد. یک فرد ممکن است نام شخص دیگری را یاد بگیرد امّا هیچ موقعیّتی برای استفاده از آن نداشته باشد. بنابراین، روان‌شناسان به دنبال ایجاد تغییرات خودبه‌خود در رفتار نیستند بلکه فقط نیازمند تغییر بالقوّه در رفتار هستند. روان‌شناس باید یک آزمون رفتاری را طوری طرّاحی کند که پتانسیل مورد نظر وی را آزمایش کند و نشان دهد که آیا یادگیری اتّفاق افتاده یا نه. برای مثال برای مشخّص ساختن این‌که یک حیوان دست‌آموز حقّه‌ای را فراگرفته یا نه اغلب لازم است به او یک جایزه بدهیم. روان‌شناسان بین یادگیری و اجرا تفاوت قائلند، چون یادگیری مولود نوعی تغییر زیربنایی است و اجرا بیان‌کننده‌ی تظاعرات رفتاری آن تغییر است. تجربه: پتانسیل‌های رفتاری به دلایلی غیر از یادگیری نیز تغییر می‌کنند. وقتی سنّ ما افزایش می‌یابد‌، بدن ما نیز تغییر می‌کند و پتانسیل ما برای رفتار عوض می‌شود. امّا ما در این‌جا یادگیریِ رشد فیزیکی را مدّ نظر نداریم به همین شکل یک آسیب شدید ممکن است پتانسیل فرد برای نوع رفتار به شدّت تغییر دهد امّا ما در این‌جا نمی‌خواهیم مثلاً یادگیری شکستن بازو را توضیح دهیم. عنوان تجربه از آن‌رو انتخاب شده است که آن دسته از تغییرات رفتاری را که مدّ نظر نظریّه‌پرداز یادگیری است از آن دسته که مورد نظر وی نیست جدا کنیم. (همان) نقشه‌های شناختی[21] و مفهوم‌های انتزاعی[22] ادوارد تولمن[23] از نخستین حامیان دیدگاه شناختی در یادگیری است که در پژوهش‌های خود یادگیری موش‌ها را در مازهای پیچیده مورد بررسی قرار داد. به نظر تولمن وقتی موش در ماز پیچیده حرکت می‌کند پاسخی که یاد می‌گیرد سلسله گردش‌های به چپ و راست نیست،‌بلکه نقشه‌ای شناختی، یعنی بازنمایی ذهنی از خیابان‌بندی ماز به دست می‌آورد. پژوهش‌های جدیدتر شواهدی محکم در حمایت از تشکیل نقشه‌های شناختی در موش‌ها فراهم آورده است. به ماز برای بررسی نقشه‌های شناختی توجه کنید. این ماز از یک سکوی مرکزی و هشت بازوی منشعب از آن تشکیل شده است. در هر کوشش، پژوهش‌گر مقداری غذا در انتهای هر بازوی ما قرار می‌دهد. آن‌چه موش باید بیاموزد این است که به هر بازوی ماز سر بزند (و غذائی در آن به‌دست آورد) بی‌آنکه بیش از یک‌بار وارد هر بازو شود. موش این کار را بسیار خوب یاد می‌گیرد تا جائی‌که پس از ۲۰ بار کوشش، دیگر برای بار دوم به هیچ یک از بازوهای ماز وارد نمی‌شود. (حتّی وقتی که مایعی مثل ادکلن به ماز پاشیده باشند تا سرنخ بو حذف شود و موش نتواند تشخیص دهد در کدام بازو هنوز غذا هست.) نکته‌ی بسیار مهم این‌که، موش به‌ندرت راهبردی را که به ذهن انسان می‌رسد به‌کار می‌گیرد: یعنی این‌که نه به‌ترتیبی مشخّص، مثلاً در جهت حرکت عقربه‌ی ساعت، بلکه بدون نظم به بازوها می‌رود که خود نشانه‌ی آن است که صرفاً یک سلسله پاسخ‌های انعطاف‌ناپذیر نیاموخته است. می‌پرسیم پس موش چه آموخته است؟ احتمال دارد در ذهن موش بازنمائی نقشه‌مانندی از ماز به‌وجود آمده که در آن ارتباط فضائی بین بازوهای ماز مشخص است و در هر کوشش، موش از بازوئی که دیدن کرده، یادداشت ذهنی برمی‌دارد. با وجود غذا در انتهای یکایک بازوهای ماز، مشکل موش این است که بدون ورود مجدّد به‌هیچ‌یک از بازوها تمام غذاها را بیابد. نقشه‌ای که این‌جا نشان داده شده حاکی از یادگیری بی‌نقص است. این موش فقط یک بار به هر بازوی ماز وارد شد و هرچه غذا در آن‌جا یافت خورد، و حتّی یک‌بار هم به بازوی خالی از غذا نرفت. پژوهش‌های جدیدتر که در آنها به‌جای موش صحرائی، نخستین‌ها مطالعه شده‌اند، شواهد محکم‌تری در تأیید وجود بازنمائی‌های ذهنی پیچیده به‌دست می‌دهند. در این میان، به‌ویژه بررسی‌هائی شگفت‌آور هستند که نشان می‌دهند شمپانزه‌ها می‌توانند برخی مفاهیم انتزاعی را فرا گیرند که دیرزمانی منحصر به آدمیان شناخته می‌شد. در یکی از این آزمایش‌ها، شمپانزه‌ها یاد می‌گیرند از ژتون‌های پلاستیکی که شکل، اندازه، و رنگ متفاوت دارند، به‌عنوان واژه استفاده کنند. برای مثال، بی‌آنکه هیچ‌گونه شباهت فیزیکی بین ژتون و شیء وجود داشته باشد، می‌توانند بیاموزند که ژتونی به‌معنی "سیب" است و ژتونی دیگر به معنی "کاغذ" . این واقعیّت که شمپانزه‌ها می‌توانند این دلالت‌های معنائی را یاد بگیرند حاکی است که مفاهیم عینی مثل "سیب" و "کاغذ" را درک می‌کنند. مهیّج‌تر از آن این‌که، شمپانزه‌ها مفاهیم انتزاعی مانند "یکسان"، "متفاوت"، و "علّت" را هم می‌فهمند. مثلاً شمپانزه‌ها می‌توانند یاد بگیرند که هرگاه دو ژتون "پرتقال" به آن‌ها نشان داده شود از ژتونی به‌معنی ‌"یکسان" استفاده کنند، و وقتی یک ژتون "سیب" با دو ژتون "پرتقال" به آن‌ها نشان داده شود ژتونی به‌معنی "متفاوت" انتخاب کنند. علاوه بر این، به نظر می‌رسد شمپانزه‌ها رابطه‌ی علّی را هم درک کنند. هرگاه مقداری کاغذ بریده شده و یک قیچی به آنها نشان داده شود، ژتون "علّت" را برمی‌گزینند، ولی وقتی کاغذ دست‌نخورده و قیچی به آن‌ها نشان داده شود از ژتون "علّت" استفاده نمی‌کنند. (اتکینسون، 1385، ص 272) همان‌گونه که در تحقیقات بالا به آن اشاره شد رابطه‌ی بین حافظه و یادگیری بسیار زیاد است و این نتیجه‌گیری کلّی را می‌توان کرد که اگر حافظه نبود یادگیری صورت نمی‌گرفت. «از اوّلین رویکردهای روان‌شناسی یادگیری که شرطی‌سازی کلاسیک یا پاولوفی نامیده شده است تا یادگیری اجتماعی و رویکرد خبرپردازی، همواره اصول اساسی و فرآیند یادگیری مورد آزمایش قرار گرفته است. بدیهی است آن‌جه آموخته می‌شود باید در ذهن یا نظام روانی نگهداری شود تا به موقع نیاز مورد استفاده قرار گیرد. وظیفه‌دارِ این مهم "حافظه" است.» (ایروانی، 1378، ص 171) این مطلب همان نتیجه‌ی مهمّی است که از پرداختن به مباحث حافظه و یادگیری، از همان ابتدا به دنبالش بودیم. «هیچ یادگیری بدون حافظه امکان‌پذیر نیست و به همین دلیل نمی‌توان این دو نظام را از یکدیگر متمایز ساخت، زیرا در جریان هر نوع یادگیری، باید اثری از آن به‌جا می‌مانده باشد تا تغییر منظّم رفتار حاصل گردد.» (همان) آزمایش هدف: بررسی یادگیری حسّی- حرکتی با روش آزمایش و خطا. یادگیری بر اساس نظریّه ی آزمایش و خطا با وسایل و ابزارهای متفاوت و متنوّعی از نوع ساده و پیچیده، کاغذ و مدادی (ماز ذهنی پترسون) یا الکتریکی انجام گرفته است که هدف همهی آنها بررسی یادگیری حسّی- حرکتی با روش آزمایش و خطا و برخی به منظور بررسی نقش طرحوارههای ذهنی در این یادگیری بوده است. بنابراین هدف این آزمایش نیز بررسی یادگیری با روش آرمایش و خطاست. آزمودنی باید در چند موقعیّت مسیر از پیش تعیین شدهای را، که به وسیلهی خود دستگاه مشخّص میشود، یاد بگیرد. در این آزمایش نقش ذهن و روش آزمودنی در یادگیری این نوع ماز مورد بررسی قرار میگیرد.   وسایل مورد نیاز آزمایش ابزار این آزمایش، همانطور که در عنوان آزمایش ملاحظه میشود، ماز ثبّات است. ماز چیست؟ «ماز ابزاری است برای یادگیری حیوان‌ها و آدمیان، مرکّب از یک شاخه‌ی درست و چندین شاخه‌ی بن‌بست.» (اتکینسون، 1385، ص 708) این دستگاه پاسخهای صحیح و غلط و مسیر یادگیری را ثبت میکند و به همین دلیل ماز ثبّات نامیده شده است. این وسیله شامل جعبهی مکعب مستطیل شکل و با سطح شیبدار است. روی آن یک طرح هندسی لوزی- مثلّث ملاحظه میشود که در آن به طور منظّم تعداد 12 لامپ کوچک و 26 کلید پاسخ تعبیه شده است که مربوط به آزمودنی است و با توجّه به 6 برنامه مسیر یادگیری را مشخّص میکنند. بنابراین در هر مسیر با فشار برخی کلیدها به عنوان پاسخ صحیح و برخی پاسخ غلط ثبت میشود. کار آزمودنی این است که در هر مسیر تعیین شده با روش آزمایش و خطا کلیدهای صحیح را پیدا کند و به ذهن بسپارد که در طی چند کوشش مسیر ماز را بدون خطا سه بار یاد بگیرد. در قسمت پشت این جعبه که مربوط به آزماینده است، یک کلید روشن و خاموش کردن دستگاه، یک زمانسنج، یک شمارشگر خطاها و کلیدهای متوقّف کردن زمانسنج و صفر کردن شمارشگر مشاهده میشود. در قسمت پایین سمت چپ محلّی برای قراردادن کارتهای تعیین کنندهی مسیرهای شش گانه که با حروف A و B برای مسیرهای رفت و برگشت مشخّص شدهاند وجود دارد. روش اجرای آزمایش پس از آماده کردن آزمودنی و توضیحات لازم برای چگونگی کارِ او، آزمایش شروع میشود. آزماینده با قراردادن کارت مسیر یک (رفت) در محلّ مخصوص ا ز آزمودنی میخواهد که با فشار بر روی کلیدهای پاسخ لامپ کوچک سمت راست مسیر یادگیری را به سمت چپ منتقل کند و کلیدهای صحیح را به ذهن بسپارد. دستگاه در هر کوشش تعداد پاسخهای غلط و زمان طی شده را نشان میدهد. آزماینده روی یک صفحهی مخصوص با توجّه به تعداد کوششها این پاسخها را یادداشت میکند. آزماینده این کوششها را تا به آنجا ادامه میدهد که آزمودنی بتواند بدون خطا سه بار پیاپی مسیر صحیح ماز را به کمک کلیدهای پاسخ طی کند. آزماینده پس از پایان این مرحله از آزمودنی میخواهد که روی برگ مخصوص مسیر آموخته را در طرف صفحهی شیبدار با قلم ترسیم کند. سپس به مرحلهی دوم آزمایش یعنی یادگیری مسیر دوم رفت میپردازد. به همین ترتیب تا پایان شش مسیر آزمایش ادامه پیدا میکند. (ایروانی، 1378) البته با توجّه به ساخت دستگاههای جدید و تمام دیجیتال از برخی سختیهای این کار کاسته میشود و دیگر نیازی به اینکه مطالبی روی کارتها و یا جای دیگر با قلم نوشته شود نخواهد بود. بلکه خود دستگاه تمامی راههای رفت و برگشت را در خود به صورت ذخیره دارد که با انتخاب هریک از راهها خودش آنرا شروع کرده و در حافظهی موقّت نگهداری میکند. راههای برگشت نیز به همین صورت در حافظهی دستگاه موجود هستند و کافی است که آزماینده آنرا انتخاب کرده تا آزمودنی آنرا طی کند. دستگاه ماز ثبّات موجود در آزمایشگاه روانشناسی مؤسّسهی امام (1)از همین نوع میباشد. شیوه‌ای که ما برای انجام آزمایش پی گرفتیم به این صورت بود که هریک از دانش‌پژوهان می‌بایست دو آزمودنی را مورد آزمایش قرار دهد و با ثبت کردن تعداد کوشش‌ها، زمان و خطاهای آزمودنی، نتایج به دست آمده را به وسیله‌ی نمودار شیب سرعت یادگیری ثبت نماید. طبق دستور استاد دکتر خدادادی این آزمایش صورت گرفت که نتایج حاصل از آن به شرح زیر می‌باشد:   خطازمان (ثانیه)کوششآزمودنی222اوّلX126 سال113دوم08سوم010چهارم09پنجم724اوّل 520دوم114سوم225چهارمX224 سال011پنجم012ششم013هفتم   تحلیل نتایج آزمایش پس از پایان آزمایش، آزماینده با توجّه به تعداد خطاها و مدّتزمان هر کوشش برای هر مسیر یادگرفته شده منحنی یادگیری را ترسم میکند (دفعات کوشش در محور افقی و تعداد خطاها و مدّت زمان روی محور عمودی درجه بندی میشود.) این منحنیها را میتوان برای دستهبندی افراد به ترتیب زیر تحلیل و تفسیر نمود: دستهی اوّل متفکّر و دقیق: منحنی یادگیری این افراد کوتاه و با شیب تند است. دستهی دوم افراد محتاط و محافظهکار: شیب منحنی این افراد نسبتاً طولانی و ملایم است. دستهی سوم افراد نامنظّم و بیدقّت: شیب منحنی یادگیری این افراد بسیار طولانی و نامنظّم است. (ایروانی، 1378) همان‌طور که در مقادیر جدول زیر مشاهده می‌کنید، تعداد خطاها و مقدار زمان صرف‌شده برای یادگیری از راه کوشش و خطا در دو نفر آزمودنی، ثبت شده است. برای این‌که بهتر بتوانیم این اعداد خام را با هم مقایسه کنیم و به نتیجه‌ی روشن‌تری برسیم برای هر یک از آزمودنی‌ها و برای مقدار زمان سپری شده و تعداد خطاها نموداری رسم کرده‌ایم که از طریق شیب نمودار، همان‌گونه که قبلاً ذکر شد به تفسیر نوع یادگیری این افراد خواهیم پرداخت. خطازمانکوشش X2خطازمانکوشش X120601507011550250702165034050383041040481058305110653061107530708801080890109081001010   اوّلین مطلبی که به از مقادیر به چشم می‌خورد این است که هر دو نفر در 10 بار کوشش توانسته‌اند به مقدار لازم برسند و سه بار پشت سر هم به عدد صفر خطا برسند. نکته‌ی بعدی این است که این نمودار به وضوح شیب یادگیری این افراد را نشان می‌دهد. در این نمودارها همان‌گونه که آمده است خطّ قرمز نشان‌گر تعداد خطاها و خطّ آبی نشان‌گر زمان سپری‌شده به ثانیه می‌باشد. می‌توان گفت نفر اوّل در ابتدا کمی دیر یاد گرفته است امّا وقتی که کمی پیش رفته است سرعت یادگیری او بسیار پیشرفت کرده و شیب نمودار سیر نزولی بسیار سریعی را به خود گرفته است برخلاف نفر دوم که در ابتدا خوب پیش رفته است امّا در مراحل بعدی نمودار دارای قوس شده است و این می‌تواند نشان‌گر این مطلب باشد که او کمی عجول است و برای یادگیری عجله می‌کند. منابع 1.    اتکینسون، ریتا و همکاران. (1387). زمینه‌ی روان‌شناسی هیلگارد. ترجمه‌ی براهنی، محمّدنقی و همکاران. چاپ دهم. تهران: رشد. 2.    اندرسون، جان روبرت. (1380). نگرشی جامع بر یادگیری و حافظه. ترجمه‌ی مختاری، پونه و طیّبی، علی. تهران: دانشگاه ایران. 3.    ايرواني، محمود. (1378). روان‌شناسي آزمايشي (تجربي). تهران: انتشارات بين‌المللي شمس. 4.    بی‌ریا، ناصر و همکاران. (1385). روان‌شناسی رشد با نگرش به منابع اسلامی. چاپ چهارم. تهران: سمت. ۵. مطالب مطرح شده در کلاس روان‌شناسی تجربی استاد: دکتر خدادادی. پاییز 1389. مؤسّسه‌ی آموزشی-‌ پژوهشی امام خمینی (ره). [1] learning [2] memory [3] Trial & Error [4] labyrinth recorder [5] John Watson [6] encoding [7] storage [8] retrieval [9] representation [10] ر.ک.: طباطبایی، سیّد محمدحسین. اصول فلسفه و روش رئالیسم. انتشارات صدرا. تهران: 1364. ج 1. ص 69. [11] Visual Sensory Memory [12] Auditory Sensory Memory [13] Herman Ebbinghaus [14] George Miler [15] memory span [16] Pascual-Leon [17] Thorndike [18] Trial & Error [19] law of effect [20] learning [21] cognitive maps [22] abstract concepts [23] Edward Tolman