مبانی نظری تحقیق خواندن و مطالعه

مبانی نظری تحقیق خواندن و مطالعه (docx) 59 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 59 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

2-2 خواندن 3-2 عادت‌های خواندن 1-3-2 مولفه‌های عادت‌‌های خواندن تعیین هدف: زمان: تعیین مقدار زمان برای خواندن : مکان‌های خواندن: مجراهای مواد خواندنی: 4-2 مدل‌های خواندن مدل‌های خواندن از بالا به پایین مدل‌های خواندن پایین به بالا مدل‌های خواندن میان‌کنشی 3-2 مطالعه 4-2 عادت‌های مطالعه 5-2 مولفه های عادت به مطالعه •تمرکز •سازماندهی زمان (برنامه ریزی ): •گوش دادن و یادداشت‌برداری •برگزاری امتحانات •انگیزش •مشخصه‌های انگیزش 6-2 روش‌های مطالعه 1-6-2 خواندن اجمالی 2-6-2 تندخوانی 3-6-2 عبارت‌خوانی 4-6-2 دقیق‌خوانی 5-6-2 خواندن تجسسی 6-6-2خواندن انتقادی 7-6-2خواندن برای درک زیبایی و جنبه‌های هنری مطلب 7-2 روش‌های جدید مطالعه 2-7-2 روش SQ6R 3-7-2 روشSQ4R 4-7-2 روشSQ5R 5-7-2 روش مردر(MURDER) 6-7-2 روش آموزش دو جانبه 7-7-2 روش مطالعه مشارکتی 8-7-2 روش پرسیدن دوجانبه 9-7-2 روش خواندن انتقادی 8-2 مهارت‌های مطالعه 1-8-2ضرورت داشتن مهارت مطالعه 9-2 آفات مطالعه 10-2 انجمن‌های خواندن و مطالعه -مرکز مهارت‌های خواندن و مطالعه -انجمن بین‌المللی خواندن -نهاد سون استوریز -بنیاد خواندن هلند -بنیاد خواندن آلمان -موسسه سوییسی رسانه‌های کودکان و نوجوانان -بوک‌تراست -بنیاد کتابخانه کودکان اوسو -بنیاد خواندن بلژیک -بنیاد ترویج خواندن فوندالکتورا -بخوان -خانه کتابدار کودک و نوجوان 11-2 پیشینه پژوهش 1-11-2 پیشینه پژوهش درایران 2-11-2 پیشینه پژوهش در خارج از کشور: 3-11-2مروری بر استنتاج از پیشینه‌ها فهرست منابع و مآخذ منابع فارسی منابع انگلیسی میزان مطالعه و گرایش به خواندن و مطالعه از مهم‌ترین شاخص‌های رشد و توسعه است. بدون شک رشد و توسعه یک کشور در همه زمینه‌های سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی مرهون گسترش خواندن، مطالعه، نشر کتاب و برنامه‌ریزی آموزشی می‌باشد. جامعه‌ای که در آن خواندن و مطالعه حائزاهمیت است جامعه‌ای توسعه یافته است. تمام کشورهای توسعه یافته به خواندن و مطالعه اهمیت فراوان می‌دهند و در پی یافتن روش‌هایی برای علاقمند کردن افراد جامعه خود به کتابخوانی از هرنوع آن می‌باشند. توجه به مدل‌های خواندن و اینکه چگونه می‌توان بهتر خواند، و همچنین توجه به شیوه‌ها و روش‌های صحیح مطالعه عواملی است که این کشورها در پژوهش‌های خود مورد توجه قرار می‌دهند و در پی دستیابی به آنها هستند. 2-2 خواندن اسمیت (1974) براین باور است که خواندن پایه مشترک موفقیت در تمام زمینه‌های تحصیلی است. خواندن دریافت عقاید، تجربیات، و مفاهیم است، فعالیتی است که به فرد اجازه می‌دهد تا دانش وسیعی را به دست آورد، این کیفیات کارکردی، خواندن را محور همه سطوح یادگیری قرار می‌دهد. به طوری که خواندن محور فعالیت‌های تحصیلی و به صورت ابزار موفقیت در سایر زمینه‌های درسی درمی‌آید.خواندن دربرگیرنده مجموعه‌ای از مهارت‌ها است که بازشناسی لغات نوشته شده، تعیین معنای لغات و عبارات و هماهنگ ساختن این معنا با موضوع کلی متن را شامل می‌شود. این کار مستلزم فرایندهایی است که در سطوح مختلف بازنمایی از قبیل حروف، کلمات، عبارات، جملات و واحدهای بزرگتر عمل می‌کنند. مشکلات خواندن، نوعا" شامل عدم توانایی در بازشناسی یا درک نوشته‌ها هستند. در این میان، بازشناسی، فرایند بنیادی‌تری محسوب می‌گردد، چرا که بیش از آنکه کلمه‌ای را درک کنیم باید آن را تشخیص دهیم (یعقوبی، 1383، به نقل از داکرل و مک شین، 1993، ترجمه، احمدی و اسدی، 1376). عمل خواندن در نگاه اول ساده به نظر می‌رسد. واژه‌ها دارای معنا هستند. بنابراین خواندن ترجمان مستقیم نمادها به فکرکردن یا گفتار است اما در واقع خواندن به این سادگی هم نیست. خواندن در اصل، فرایند شگفت‌آوری است که در آن فعالیت‌های شناختی زیادی باید به طور همزمان عمل نماید. فرایندی که خواندن نامیده می‌شود دقیقا" چیست؟ برخی از مولفان براین عقیده‌اند که خواندن یک فرایند رمزگشایی است و کودکان زمانی توانایی خواندن را کسب می‌کنند که پیوند میان نمادهای نوشتاری و اصوات گفتاری را یاد گرفته باشند. به گفته هریس و سایپی (1975) خواندن تفسیر معنادار نمادهای کلامی نوشته و یا چاپ شده است. و باریر (1988) نیز مطالعه و خواندن را به عنوان فرایند تفکر، ارزشیابی، داوری، تصویرسازی ذهنی، استدلال و حل مسئله تعریف کرده است. بر طبق نظر والاس و مک لامین (1979) خواندن عبارت است از ارتباط کلی فرد با اطلاعات نمادی. اطلاعاتی که با علایم و نشانه‌ها القا می‌گردد و معمولا" جنبه ادراک و فهم بصری یادگیری اطلاق شده و دارای هفت گام شامل تشخیص، جذب، درک کلی یا درک درونی، درک خارجی یا درک نهایی، نگهداری، یادآوری و ارتباط با یادگیری می‌باشد. خواندن فرایندی است شناختی که در آن دیدگاه‌های خواننده و فرایند خواندن ارتباط زیادی با مطلبی که می‌بایستی یادگرفته شود پیدا می‌کند (گلاور، برونینگ، 1375). فریار و رخشان (1376) بیان می‌کند که خواندن عبارت است از تبدیل نمادهای نوشتاری به نمادهای صوتی معادل آنها. اما مولفان دیگر معتقدند که خواندن چیزی بیش از یک فرایند رمزگشایی است و اعتقاد دارند که خواندن به معنای کسب مفهوم از یک متن است. خواندن اغلب مهارتی عادی در نظر گرفته می‌شود، ولی در واقع فرایندی پیچیده و عالی است که اجزای بسیار متفاوتی را دربرمی‌گیرد.رفتار پیچیده‌ای که خواندن نام دارد به گونه‌ای نگریسته می‌شود که از چندین رفتار یا مهارت مجزا و قابل تفکیک تشکیل شده است. به طورکلی می‌توان اکثر مهارت‌های خواندن را در طبقه مهارت‌های تحلیل کلمه، مهارت‌های درک مطلب جای داد. خواندن پیچیده‌ترین و درعین حال ارزشمندترین کنش ذهنی است و زیربنای یادگیری تحصیلی و سایر مراحل زندگی است (یعقوبی،1383). مهارت در خواندن یکی از مهم‌ترین نیازهای یادگیری دانش‌آموزان درزندگی امروز است. توانایی درک مطلب، تفسیر و استنتاج از متون درسی و غیردرسی، دانش‌آموزان را با افکار و اطلاعات جدیدی آشنا می‌سازد تا راه بهتر اندیشیدن و بهتر زیستن را بیاموزند. به عبارت دیگر سواد خواندن به معنای عام و جامع آن وسیله‌ای است که می‌توان از طریق آن به ذخایر بی‌انتهای تجربه بشری دست یافت. خواندن مهارتی است پذیرا و رمزگشا که خواننده با آن، پیام نویسنده را دریافته و رمزگشایی می‌کند. نویسنده با تقویت و گسترش جهان‌بینی خود از اطلاعات موجود، پیام خود را می‌آفریند و خواننده با ذکاوت، با کوشش بی‌دریغ خود به دریافت و کشف آن نائل می‌شود.گاهی اوقات، به غلط، خواندن را عملی منفعل و بی‌تحرک می‌نامند، زیرا پیام‌ها را بدان معنا که یک گوینده و یا نویسنده خلق می‌کند، نمی‌رساند. با وجود این نمی‌توان به سادگی پردازش فعال ذهن، این ساختکار پیچیده اندام انسان را برای ایجاد ارتباطی که حاصل می‌شود، فراموش کرد (خاوری، 1383). تحقیقات فراوانی در زمینه "خواندن" انجام گرفته است که براساس یافته‌های آنها، یکی از مهم‌ترین عوامل موثر در علاقه به "خواندن"، درک یا شناخت ارزش خواندن و تبحر در این مهارت است. در تعریف ماهیت خواندن، باید نقش خواندن را در جامعه مورد توجه قرار داد. اوقات فراغت و گاهی تفریحات ما با خواندن روزنامه، مجله، کتاب و گزارش می‌گذرد. خواندن دستیابی به افکار و اندیشه‌های دیگران را در اقصی نقاط دنیا ممکن می‌سازد. خواندن در تحصیل و آموزش‌وپرورش نقش بسزایی دارد. نه تنها نظام آموزشی به خواندن مطالب زیادی در فرایند یادگیری نیاز دارد، بلکه قدرت فرد در این مهارت نیز یکی از شاخص‌های موفقیت در کار است (میرحسنی، 1381، به نقل از بانز و همکاران، 1984). خواندن را در زمان‌های پیش یک مرحله ساده می‌دانستند، حال آنکه امروزه، متخصصان خواندن، معلمان خواندن، روانشناسان زبان و زبان‌شناسان همه براین عقیده هستند که خواندن یک مرحله فکری پیچیده است. تفکر یک فعالیت نهانی و ذهنی است و اثر آن موقعی مشهود می‌گردد که اعمال آشکاری پدید آید. کلاسمیر و گودوین می‌گویند تفکر یک فعالیت ذهنی است که لازمه نوع یادگیری است. با وجود سادگی ظاهری، تفکر به اندازه خود عمل یادگیری پیچیده است. در ارتباط خواندن با تفکر بیشتر در سطح جمله و پاراگراف بحث می‌شود، یعنی مراحل ذهنی در خواندن و استنتاج از جملات و متون پدید می‌آید.باید به خاطر داشت که معنی متن از معنی لغات و ساختمان دستوری آن متاثر می‌گردد. خواننده باید در حدی از مهارت زبانی باشد که بتواند نمادهای لغوی و ارتباط دستوری بین جملات را درک و از آنها معنی مطلوب را استخراج نماید. در عین حال درک نمادهای لغوی و ارتباط دستوری را به تنهایی، خواندن نمی‌توان به شمار آورد زیرا خواندن دارای مراحل پیچیده‌تر و غامض‌تری می‌باشد که تفکر، اصل اساسی آن است. در ارتباط با خواندن باید در نظر داشت که خواننده اندیشه‌هایی را که در نوشته نویسنده مستتر می‌باشند درک می‌نماید و از درهم آمیختن تجربیات خود با فعل و انفعالات فکری ، بصیرت پیدا می‌کندو با استخراج مفهوم بیان نویسنده و تجربیات او مفاهیم کلی به دست می‌آورد. در خواندن خواننده فقط کلمات را تشخیص نمی‌دهد و معانی را با آنها مربوط نمی‌سازد بلکه متناسب با هدفی که در ذهن دارد درباره مطالب خواندنی می‌اندیشد و به معانی مختلف آنها فکر می‌نماید. تفکر اساس و پایه خواندن است و بدون تفکر خواندن یک مرحله غیرفعالانه مکانیکی و خود به خود می‌شود. خواننده‌ای که خواندن را با تفکر همراه می‌سازد مطالب متن را مورد پرسش قرار می دهد، استدلال می‌کند، مقایسه می‌کند، استنباط و تفسیر می‌کند، تعمیم می‌دهد و نتیجه‌گیری می‌کند در حالیکه شخصی که تفکر را لازمه خواندن نمی‌داند هر مطلبی که در قالب نوشته به او ارائه گردد بدون اینکه درصدد اقامه دلیل و برهان و پرسش باشد قبول می‌نماید.یانگ می‌گوید: مهم‌ترین عامل در خواندن فکر کردن است نه مراحل حرکتی یا مکانیکی چشم، حوزه دید، لب‌خوانی و نظایر آنها (ورزگر، 1358). فرایند "خواندن"، از جمله مسائل اصلی مورد بحث در یادگیری زبان و نشانه باسوادی مردم هر جامعه است. برای درک هرچه بیشتر این فرایند، باید ماهیت"خواندن" و نظریات مربوط به آن، و همچنین سوال و جواب‌های مربوط به "خواندن"، مورد توجه دقیق قرار گیرد. ضمنا"، استفاده از ادبیات در تدریس "خواندن" نقش مهمی ایفا می‌کند و نگرش معلم در این فرایند می‌تواند بسیار موثر باشد.خواندن فرایندی بیش از رمزخوانی علائم، از روی یک صفحه کاغذ است. تلاشی است برای یافتن معنی که به درگیری فعال خواننده نیاز دارد. خواندن فرایندی پیچیده است که به معنی بازیافت اطلاعات از یک متن است و به کلمات ثبت شده روی صفحه کاغذ محدود نیست. خواندن با معیارهای تعلیم و تربیت ارتباط کامل دارد و یکی از کنش‌های آن، داشتن جامعه‌ای باسواد است.خواندن به منزله عادتی عام تلقی می‌شود، عادتی برای اشتغال و حرفه روزمره، برای کسب فرهنگ، لذت‌جویی، خشنودی خاطر، و رفع حس کنجکاوی، اما به خواندن و مطالعه می‌توان از منظر اجبار و ماشینی نیز نگاه کرد. براین مبنا چه تبلوری از دایره خواندن و مطالعه در روح تکوین و تکامل انسانی، به منزله مبنایی ضروری برای زندگی شغلی، خانوادگی، و اجتماعی می‌توان قائل شد؟شاید بخش اعظم مطالعه هر فرد ، خودسرانه و خودبه خودی باشد، باز هم می‌توان قشر گسترده‌ای را از انسان‌ها یافت که خواندن و مطالعه را به منظور انگیزه‌های روحی و احساسی جست‌وجو می‌کنند.شیفتگی به خواندن و عادت به مطالعه، چهره‌ای از بالندگی را در مفهوم زندگی فرامی‌خواند که می‌توان آن را به لذتی نامحدود، برای کنترل حالات نامطبوع روانی و اجتناب از مصائب وپرخاشگری‌های اجتماعی تعبیر کرد. هر چه خواندن و مطالعه، و هراندازه عادت به تبعات و نتایج این دو متغیر در زندگی اجتماعی فزونی گیرد، کشش و جذابیت دایره فرهنگ‌مداران در حوزه اجتماعی افزایش یافته و ارزش‌های مداوم جدیدی در جوامع پدیدار می‌شود. این موضوع که خواندن و مطالعه در زندگی انسان‌ها نقشی مثبت ایفا می‌کند، مورد اجماع تمام جامعه‌شناسان، روان‌شناسان و کتابداران است (شعبانی، نادری، 1388). هلیر، رابینسون و شروود بیان می‌دارند که هر کجا برویم و هرآنچه انجام دهیم، دائما" با واژه‌های نوشتاری سروکار داریم. بیشتر آنچه نوشته شده است می‌تواند هم برای لذت و هم برای دریافت اطلاعات خوانده شود و لذت و یادگیری ترکیب گردد. اینکه ما چه می‌خوانیم و چرا می‌خوانیم، نحوه خواندن ما را تعیین می‌کند. نحوه خواندن ما تحت تاثیر آنچه می‌خوانیم قرار دارد. فرد در خواندن یک مقاله روزنامه به شکلی متفاوت از یک داستان عمل می‌کند. حروف درست به گونه‌هایی قرار گرفته‌اند تا فرد را برای خواندن کل مقاله ترغیب کند. اغلب در این موارد پاراگراف اول مرتبط‌ترین اطلاعات را ارائه می‌کند. پس از آن خواننده می‌تواند براساس علاقه خود تصمیم بگیرد که به مطالعه کل مقاله بپردازد یا از آن صرف نظر کند. خواندن یک کتاب درسی نیاز به رویکردی خاص‌تر دارد. هدف اصلی خواندن آن، یادگیری اطلاعات است در اینجا فرد نمی‌تواند کتاب را سطحی بخواند، بخشی را نخوانده بگذارد یا منفعلانه مطالعه کند. هدف، یادگیری اطلاعات به عنوان یک خواننده فعال است. خواندن فعالیتی هدفمند است که مستلزم تنظیم فعالیت‌های شناختی گسترده برای رمزگشایی و درک معنای متن است. ساخت‌های رمزگشایی ساده در خواندن به سوی الگوهای پیچیده‌تری که مستلزم وجود تعامل و جبران برای معنادار ساختن متن است تغییر می‌کنند (سامول و کیل، 1984). خواندن فعالیتی چند بعدی است که در آن خواننده دست به استنتاج می زند و دانش قبلی خود را به تکلیف خواندن پیوند می‌دهد (ایزدی، 1383، به نقل از کراس و پاریس، 1988) . 3-2 عادت‌های خواندن باتلر عادت را به منزله عاملی که مانند بسیاری از موضوعاتی که با خوی و رفتار آدمی ارتباط می‌یابد، یاد می‌کند. همچنین معاشرت با مردمی که عادت به مطالعه دارند می‌تواند انگیزه لازم را در تقلید از آنها به وجود آورد. باتلر نتیجه می‌گیرد که عادت فردی و محیط اجتماعی در ایجاد انگیزه و میل به خواندن مهم است. ریشه‌دار شدن همین عادت می‌تواند به طول و عرض خواندن یعنی تداوم عادت و عمق مطالعه کمک کند (فتاحی، 1392). پژوهشگران در گذشته تلاش‌هایی را در زمینه بررسی عادت‌های خواندن یادگیرندگان (مختاری و شیوری، 1994) انجام دادند. با تلاش‌هایی که پژوهشگران انجام دادند دریافتند که عادت‌های خواندن به سن، جنس، زمینه آموزشی، عملکرد تحصیلی و رشد حرفه‌ای بستگی دارد.به طور کلی خواندن به عنوان راهی برای دستیابی به اطلاعات و دانش جدید پذیرفته شده است. خواندن نه تنها برای افزایش دانش است بلکه برای ساخت بلوغ و گسترش آگاهی از مسائل معاصر است (اندرسون و همکاران، 1985). 1-3-2 مولفه‌های عادت‌‌های خواندن مواد خواندنی، چه فیزیکی و چه مجازی می‌تواند از نوع کتب درسی، کتب غیردرسی، داستان و غیره باشد معمولا" افراد کتب درسی را از سر اجبار می‌خوانند. خواندن کتاب‌های غیردرسی و سرگرم‌کننده فرد را به عنوان یک کتابخوان و خواننده فعال نشان می‌دهد. همانگونه که انجام هر کاری نیازمند تهیه امکانات و ابزارهای مناسب است، تحقق خواندن نیز نیازمند تدارک مقدماتی است که مهم‌ترین آنها عبارت است از : تعیین هدف: هدف زیربنای هر کاری است . لذا برای خواندن باید هدفی مشخص داشته باشید. اهداف بایددست یافتنی و قابل انعطاف باشد (صرافیان، 1369). پس داشتن هدف و تلاش برای رسیدن به آن یکی از روش‌هایی است که توانایی‌های فرد را افزایش می‌دهد. به انسان توان و نیرویی فوق‌العاده می‌بخشد. اندیشه را فعال می‌کند، اعتماد به نفس را در افراد به وجود می‌آورد. سرعت خواندن را چندبرابر می‌کند. در واقع تعیین و مشخص کردن هدف محرک و انگیزه است تا بتوان به کمک آن مطالب و دانستنی‌هارا فرا گرفت . چرا که نگریستن بدون هدف به موضوعی، سبب ضبط و نگهداری آن در حافظه نمی‌شود. برای مثال زمانی که یک داستان پلیسی را می‌خوانیم چون تصمیم به ضبط و به خاطرسپردن جزئیات آن را نداریم و فقط برای سرگرمی و فرار از فعالیت‌های اجباری روزانه آن‌را می‌خوانیم بنابراین حافظه خود را جهت ضبط و نگهداری اطلاعات تحریک نکرده و برنمی‌انگیزیم و اگر کسی از جزئیات داستان سوال کند نخواهیم توانست به او پاسخ دهیم.درحالیکه اگر هدفمان این باشد که با آمادگی و حضور ذهن مطالب را درک کرده و به خاطر بسپاریم، تمام تلاش خود را بکار می‌گیریم تا در ارتباط با هدفی که برای خود مشخص کرده‌ایم حضور ذهن کم و بیش فعال و متناسب داشته باشیم (ذوالفقاری، 1384). زمان: تعیین بهترین زمان برای خواندن کاری است دشوار و به عادت‌های فردی بستگی دارد . برخی اشخاص عادت دارند تا نیمه‌های شب بیدار بمانند و با استفاده از سکوت و آرامش شبانه و با خیالی راحت و آسوده، بخوانند زیرا معتقدند خواندن قبل از خواب موجب می‌شود جزئیاتی را که قبل از آن متوجه نبوده‌اند بهتر به خاطر بسپارند. برخی دیگر عادت دارند شب زود بخوابند و صبح زود از خواب برخاسته و بخوانند زیرا مغز و اعصاب بعد از خواب شبانه استراحت کرده و آمادگی پذیرش مطالب را به نحواحسن پیدا کرده است. بنابراین مطالب بهتر یادگرفته می‌شوند و دیرتر فراموش می‌شوند. بنابراین تعیین زمان و مقدار خواندن باعث آگاهی از تمام زمینه خواندن، عدم سردرگمی، جلوگیری از اتلاف انرژی و وقت و فهم بهتر مطالب می‌شود. از سوی دیگر اگر خواندن مستمر در ساعات معین از شبانه‌روز انجام گیرد، آمادگی ذهنی و بدنی برای خواندن بیشتر خواهد بود. خواندن نامنظم در اوقات مختلف باعث اختلال در وضع جسمانی شده و از آمادگی ذهنی به هنگام خواندن می‌کاهد. مگر اینکه خواندن کوتاه‌مدت باشد یا هر چند وقت یکبار صورت گیرد. بنابراین می‌توان گفت هیچ زمان دقیقی برای خواندن وجود ندارد بلکه هر وقت احساس کردید که می‌توانید بخوانید خواندن را شروع کنید. زمان خواندن بستگی به خود فرد دارد که چه موقعی آمادگی لازم برای خواندن را دارد، پس برای افراد مختلف متفاوت است، لذا هنگامی که خواننده قصد دارد کتابی را بخواند اولین کار بعد از تعیین هدف، تعیین مدت زمان خواندن است. با تعیین مدت و مقدار خواندن، از بروز سردرگمی و از هم‌گسیختگی خواندن جلوگیری می‌شود و بین تمام قسمت‌هایی که باید خوانده شود پیوستگی کامل به وجود می‌آید و علاوه براین با این روش درباره تمام زمینه خواندن و نقطه پایان، اطلاعات سریعی پیدا می‌کند و نگرانی و دلهره و بیم خواننده را کاهش می‌دهد و به او آرامش خاصی می‌بخشد. به نقل از اردبیلی (1377) والتر پاوک یکی از متخصصین مهارت‌های خواندن دروس دانشگاهی در کتاب خود به نام "چگونه در دانشگاه درس بخوانیم" چنین می‌نویسد: موفقیت یا عدم موفقیت شما در تحصیلات دانشگاهی مستقیما" به این امر بستگی دارد که چگونه از وقت خود استفاده می‌کنید. موفقیت در دانشگاه و البته در مقاطع تحصیلی پایین‌تر بستگی به استفاده عاقلانه از زمان دارد و همچنین عدم‌موفقیت، بستگی به استفاده اشتباه از وقت و زمان دارد. فانوسی (1372) در مورد زمان خواندن یادآور می‌شود که باید وقت کافی و مناسب را برای خواندن هر درس در نظر گرفت و زمان خواندن درمنزل هم برای هر درس دو برابر زمانی باشد که در کلاس برای فراگیری آن وقت صرف شده است و معتقد است که بعضی از افراد دروسی را خیلی سریع یاد می‌گیرند و برخی کندتر(مرتضوی‌زاده، 1380). تعیین مقدار زمان برای خواندن : منظور از مقدار زمان برای خواندن در این پژوهش مقدار زمانی است که بر حسب دقیقه در روز فرد به خواندن انواع مواد خواندنی می‌پردازد. مکان‌های خواندن:رابرت دارنتون مورخ کتاب و متخصص تاریخ خواندن یکی از موضوعات مهم در (زمینه) خواندن را مکان خواندن می‌داند. از نظر او تحقیق درباره مکان خواندن می‌تواند به کشف مفروضات پنهان خواندن در میان مردم کمک کند، اینکه مردم خواندن را چگونه عملی می‌دانستند و خواندن چه بخشی از زندگی آنها بوده است (سیامک محبوب، 1392). مجراهای مواد خواندنی: منظور از مجراهای مواد خواندنی در این پژوهش اینترنت، کتابفروشی، کتابخانه و دوستان است. 4-2 مدل‌های خواندن به نقل از راینر و پلانسک یادگیری خواندن مستلزم دانستن چگونگی دریافت معنا از نشانه‌های نوشتاری است که براساس سه مدل نظری خواندن صورت می‌گیرد. این سه مدل عبارت‌ است از: مدل‌های خواندن از بالا به پایین: اصلی‌ترین ویژگی مدل‌های از بالا به پایین این است که بالاترین عنصر نظام پردازش اطلاعات یعنی بخشی که معنای عبارت را می‌سازد، در همه سطوح این فرایند جریان اطلاعات را کنترل می‌کند. انگیزه اصلی در مدل‌های بالا به پایین ناشی از این باور است که خواننده با استفاده از دانش عمومی خود از جهان اطراف و اطلاعات موضوعی عبارت موردنظر می‌تواند برتنگناهای نظام پردازش غلبه کرده و گمانه‌هایی درباره آنچه در عبارت بعدی می‌آید در ذهن خود به وجود آورد. در این مدل خواننده با چرخه یا سیکلی درگیر است که با گمانه‌ای درباره عبارت بعدی شروع می‌شود و سپس با حداقل نمونه‌گیری از اطلاعات بصری که روی صفحه چاپی قرار دارد گمانه مورد نظر تایید می‌گردد و پس از آن، گمانه‌ای جدید درباره عبارت بعدی در ذهن وی شکل می‌گیرد. کسانی که این نوع مدل‌ها را مطرح کرده‌اند هرگز نمی‌توانند نوع گمانه‌هایی را که در ذهن شکل می‌گیرند با صراحت بیان دارند و این خود یکی از مشکلاتی است که در این گونه مدل‌ها وجود دارد (زینتز، ماگارت، 1992). مدل‌های فرایند خواندن از بالا به پایین که توسط "گودمن" و "اسمیت" ارائه شده‌اند مشهورترین این نوع مدل‌ها هستند.مدل گودمن بیشتر برای درک چگونگی یادگیری بچه‌ها طراحی شده است ولی می‌توان آن را یک مدل خواندن با سطح مهارت بالا نیز در نظر گرفت.این مدل دارای نقایص و ضعف‌هایی است. مهمترین مشکل این است که این مدل واقعا" نمی‌تواند فرایند خواندن را به طور کامل مشخص نماید. چگونگی استخراج اطلاعات منابع غیربصری و به کارگیری آن در شکل‌گیری تصویر درک شده روشن نمی‌شود. راینر و پلانسک همچنین بیان می‌کنند که در این مدل نحوه ارتباط نشانه‌های گرافیکی با کل نظام معلوم نیست، این نشانه گرافیکی در ثابت‌سازی‌های متوالی تکرار شده‌اند. همچنین این مدل چگونگی همانندسازی معنای لغت فعلی با قبلی را ارائه نمی‌کند.بدون شک این نبود دقت به دلیل شناخت کم ما از نحوه عملکرد فرایندهای سطح بالا و کنترل‌کننده است. (راینر، پلانسک، 1383). مدل‌های خواندن پایین به بالا: در این مدل، فرایند خواندن خیلی سریع است و اطلاعات طی مراحلی در نظام پردازش‌کننده جریان می‌یابد. نظریه اصلی این مدل عبارت است از اینکه اطلاعات بصری ابتدا از صفحه چاپی نمونه‌گیری شده و پس از طی یک سری مراحل و با کمترین تاثیرپذیری از دانش عمومی از جهان و اطلاعات موضوعی متن یا راهبردهای پردازش بالاتر، به فرایندهای بعدی منتقل می‌شود.از مدل‌هایی که توسط ماسارو در 1975،لابرگ و ساموئلز در 1974 و مک ورث در 1972 ارائه شده‌اند، اغلب به مثابه مدل‌های پایین به بالا استفاده می‌شود. جامع‌ترین و موثرترین مدل خواندن پایین به بالا مدل گوف است که در سال 1972 ارائه شده است. مدل گوف همانند مدل گودمن ضعف‌هایی دارد که خود گوف بعضی از آنها را مشخص کرده است (گودمن این کار را نکرده است). پیش‌بینی نکردن حروفی که روی آنها پردازش شده است و چشم بیش از چند بار برروی آنها ثابت مانده است یکی از این محدودیت‌هاست. همانطور که میچل در سال 1982 خاطر نشان ساخته است اگر این مدل به صورت تفکیک شده و لفظ به لفظ تفسیر شود، تکرار ثابت‌سازی چشم باعث اختلال نظام پردازش می‌شود. با وجود این نقص، گوف در تعیین زمان درک، درست عمل کرده بود. دومین محدودیت این مدل این است که نحوه کنترل حرکت چشم را در فرآیند خواندن روشن نمی‌سازد. همچنین در این مدل امکان اینکه حرکت چشم تحت تاثیر دیگر جنبه‌های پردازش قرار گیرد در نظر گرفته نشده است. همچنین در این مدل چیزی درباره چگونگی هدایت پرش‌های طبیعی چشم به طرف جلو ارائه نشده است». سومین محدودیت مدل گوف این است که چیزی درباره نحوه عملکرد فرایندهای سطح بالای درک مطلب (مثل یکپارچه‌سازی جملات و حروف اضافه) ارائه نمی‌کند. همچنین نقش استنباط و استنتاج نیز در این مدل روشن نیست. آخرین ضعف این مدل انعطاف‌ناپذیری آن از طرف خواننده است. بدین معنا که خواننده امکان انتخاب عملیات یا راهبردهای لازم برای استفاده در وظایف مختلف خواندن را ندارد و آزادی کمی برای تغییر مراحل عملیات دارد.عمده‌ترین حسن این مدل همانا پیش‌بینی‌های روشن و صریح است یعنی پیش‌بینی‌هایی که قابل آزمودن و سنجش هستند. گوف عملکرد ذهن را هنگام خواندن به روشنی ارائه می‌کند. باید اذعان داشت که ما از مدل گوف چیزهای فراوانی آموختیم. در نهایت باید خاطرنشان ساخت که مدل گوف هنگامی ارائه شده است که مدل‌های بالا به پایین خواندن کاملا" رایج بود. در این شرایط گوف پیشنهاد می‌کند که متن، نقش کمی در دسترسی واژگانی دارد. نظر وی بعدها کاملا" رواج یافت و از آن استفاده شد (راینر، پلانسک، 1383). مدل‌های خواندن میان‌کنشی:مدل‌های خواندن میان‌کنشی در حال حاضر در روانشناسی شناختی کاملا" رایج هستند. در مدل‌های میان‌کنشی معمولا" فرض بر این است که خوانندگان احتمالا" قبل از پرداختن به تفسیر متن، اطلاعات حاصل از مکانیزم‌های «پایین به بالا»، «بالا به پایین» را مدنظر قرار داده‌اند. از مدل‌های میان‌کنشی‌ای که تاکنون بیشتر استفاده شده‌اند، می‌توان مدل‌های "رامل هارت" و "مک کلی لند" را نام برد. مدل رامل هارت موارد زیر را روشن نمی‌کند: چگونگی کنترل حرکت چشم، روش واج‌شناسی در بازشناسی لغت، راهبردهای پشتیبانی‌کننده که در بازشناسی لغت به کار برده می‌شوند و یا موارد درک مطلب که ماورا سطح بازشناسی جمله است. به هر حال هدف اصلی رامل هارت تهیه چارچوبی برای توسعه مدل‌هایی بود که جایگزین مدل‌های فلوچارتی سریال مثل مدل گوف، مک ورث و ماسارو شود. در مدل وی بر سازوکار پردازش موازی که از سطح بالای میان‌کنش برخوردار باشند، تاکید شده است. در سال‌های اخیر مک کلی لند براساس مدل رامل هارت، مدلی ارائه کرد که به صورت جزئی سازوکار حرکات چشم و چگونگی یکپارچه شدن اطلاعات در زمان ثابت شدن چشم را مدنظر قرار داده است. اما باید اذعان داشت که این مدل هنوز هم فرایند خواندن را به صورت جامع و کامل ارائه نمی‌کند(راینر، پلانسک، 1383). 3-2 مطالعه میزان مطالعه و گرایش به خواندن ازمهم‌ترین شاخص‌های رشد و توسعه است. سازمان یونسکو در بسیاری از همایش‌های خود، توسعه اقتصادی را مرهون گسترش مطالعه، نشر کتاب و برنامه‌ریزی آموزشی می‌داند (شعبانی، فاضل، 1381). زمانی می‌توان در زمینه‌های مختلف فرهنگی به نتایج نوینی دست یافت که در عرصه‌های مختلف آموزشی و از طریق مطالعه ثمربخش توفیق قابل توجهی نصیب افراد، به ویژه دانشجویان، گردد (شعبانی و شفیع‌پور مطلق، 1382). لذا عوامل اصلی موفقیت و دستیابی دانشجویان به مطالعه ثمربخش را می‌توان در علاقه به مطالعه و سپس توجه به شیوه‌های مطالعه و آگاهی از روش‌های صحیح مطالعه دانست (اشرفی ریزی، 1388). برکسی پوشیده نیست که مطالعه، فرد را متحول و دگرگون کیفی می‌کند شاید تحول او به چشم نیاید ولی واقعیت آن است که فرد بعد از مدتی فرد دیگری با روحیه و اخلاق جدیدی می‌شود . فضاهای فکری، ذهنی، و ادراکی جدیدی پیدا می‌کند. یک روزی خود و اطراف خود را می‌بیند ولی بعد از مطالعه شاید بتواند درون فیزیکی و روحی و روانی خود را ببیند و علاه بر آن فضای اطراف خود و فضاهای خیلی دورتر را در خیال و ذهن خود ببیند (براتی، 1384). مطالعه یکی از بهترین سرگرمی‌های ما محسوب می‌شود و به کرات متفکران و عالمان جامعه درباره ارزش و اهمیت مطالعه سخن گفته‌اند. ولی در حین مطالعه، اگر نکات ظریفی در نظر گرفته شود، آن جذاب‌تر‌ خواهد بود. مثلا اگر متن مورد نظر تا حدی برای ما آشنا باشد، ذهن ما نسبت به مطالب آن کنجکاو و خواندن آن متن موجب رضایتمندی ذهن ما خواهد شد. برای رسیدن به این حالت، می‌توان خواندن متن تیترها، عنوان‌ها، عکس‌ها، جداول، نمودارها و دیگر موارد برجسته متن را بررسی کرد و در ذهن سوالاتی درباره آنها مطرح کرد. این کار ذهن را تشنه‌تر و مطالعه را لذت‌بخش‌تر می‌کند (نیک‌خو، 1388). اهمیت مطالعه عمیق و تحلیلی از دیرزمان نزد اهل علم و ادب شناخته شده بوده و درباره آن سخن‌ها گفته‌اند. برای نمونه "فرانسیس بیکن" (دانشمند انگلیسی، 1561-1626) در مقاله " تحصیل و مطالعه" می‌نویسد: «مطالعه ذات آدمی را به کمال می‌رساند، و خود با تمرین و تجربه کمال می‌پذیرد. استعدادهای ذاتی مثل گیاهان خودرویند و مطالعه برای آنها در حکم پیراستن شاخ و برگ است. مطالعه به خودی خود بیش از آنچه لازم است راه‌های گوناگون در برابر آدمی می‌نهد، که برای محدود کردن این راه‌ها، تجربه ضرورت دارد. » (به‌پژوه، 1385). مطالعه فرایندی ذهنی با اصول و شرایط خاص خود است. منظوراز شرایط مطالعه، مواردی هستند که با دانستن، به کارگیری و یا فراهم نمودن آنها می‌توان مطالعه‌ای مفیدتر و با بازدهی بالاتر داشت.مواردی که یادگیرنده برای کمک به فراگیری، سازماندهی، ذخیره‌سازی دانش ازآن استفاده می‌کند، راهبردهای شناختی و گاهی نیز مهارت‌های یادگیری نامیده می‌شود. مطالعات متعدد نشان داده‌اند که نارسایی در مهارت‌های یادگیری و مطالعه می‌تواند تمامی مزایای یک محیط آموزشی مطلوب و حتی قابلیت‌های هوشی، شخصی و سلامت جسمی – روانی مساعد خود را تحت‌الشعاع منفی خود قرار دهد و از طرفی در صورت کارآمدی می‌توانند بسیاری از نارسایی‌های احتمالی موجود در محیط آموزشی و یا حتی کاستی در انگیزش تحصیلی، سلامت جسمی – روانی را که می‌تواند تاثیر مطلوبی بر عملکرد تحصیلی فرد داشته باشد، تعدیل یا جبران نماید(کوشان، حیدری، 1385). مطالعه یک فعالیت خلاق و پیچیده است که نیازمند ترکیبی از فنون و روش‌های مطالعه می‌باشد. مطالعه ثمربخش از دو عامل متاثر می‌شود: یکی علاقه نسبت به مطلب خواندنی و دیگری کاربرد ماهرانه مهارت‌های مطالعه. علاقه نسبت به مطلب خواندنی سبب می‌شود تا شخص به مطالعه بیشتر بپردازد و مطالعه بیشتر منجر به بهتر شدن فنون مطالعه می‌شود و کاربرد فنون بهتر مطالعه را آسان‌تر، سریع‌تر و لذت‌بخش‌تر می‌سازد و در نتیجه شخص از خواندن مطالبی که باید بخواند دوری نمی‌کند و در زمان کمتری مطالب بیشتری را می‌خواند (طالبی، 1389، به نقل از بالدریج، 1368). ژان لوخ می‌گوید:مطالعه کردن، وسایل به دست آوردن معرفت را به ما می‌دهد ولی تفکر است که آن را ملکه ذهن ما می‌سازد.باید با تمام نیرو افکار مولف را فراگیریم وگرنه از دست خواهد رفت و کتابی که مطالعه آن جز وجود و زندگی خواننده شود، برای ایجاد مردان دانشمند و آزموده سودمند است و فقط می‌توان به آن اعتماد کرد.مطالعه‌کننده حقیقی و دانشمند بزرگ کسی نیست که زیاد کتاب خوانده باشد بلکه کسی است که هر چند کتابی که خوانده است در آن تامل نموده و به طوری به ذهن سپرده باشد که مطالب در فکر و عقل او تحلیل رفته است. ریچارد دلوژالین می‌گوید:اگر بخواهی بهترین مطالب را از کتاب به دست آوری لازم است یک ربع ساعت را در خواندن و سه ربع ساعت دیگر را به فکر کردن در اطراف آنچه خوانده شده است صرف نمایید.مطالعه صحیح بهترین وسیله برای کشف مطالب و برداشتن پرده از روی حقیقت اشخاص است و بسیار اتفاق افتاده که مطالعه یا خواندن یک کتاب که با امعان‌نظر و دقت انجام یافته زندگی مردم بسیاری را از پستی و ناچیزی به عظمت و شهرت و نیک‌نامی مبدل کرده است و کسانی که ندانسته‌اند مطالعه صحیح چگونه باید انجام یابد هنوز خود را خوب نشناخته‌اند و از این حیث کاملا" برعکس آنانی هستند که طرز مطالعه را دانسته‌اند و همیشه افکار خصوصی خود را که پیش از مطالعه از تعبیر آنها عاجز بودند و بر آنها وقوفی نداشتند از کتاب‌هایی که خوانده‌اند به دست آورده‌اند. عادت به خواندن و مطالعه برای مردم، یک آموزگار همیشگی و ظاهرکننده ابدی شخصیت‌ها است (ماردن، 1336) . 4-2 عادت‌های مطالعه هون (1995) می‌گوید از موضوعاتی که از سال‌های 1970 به بعد در پژوهش‌های آموزشی مورد توجه قرار گرفت، این بود که افراد با بهره‌گیری از چه شیوه‌هایی به فراگیری مطالب می‌‌پردازند. بنا به گفته سیف (1388) شیوه مطالعه را باید از طریق انتخاب و ترکیب فنون و روش‌های مختلف خواندن برگزید. براتی (1383) بیان می‌کند که آشنایی دانشجویان با مطالعه و شیوه‌های آن امری ضروری است که موجب بالندگی آنان در فرایند تحلیل می‌گردد. طبق گفته نادری (1388) در جهان امروز میزان مطالعه کتاب و مواد خواندنی یکی از شاخص‌های توسعه و عامل پیشرفت جوامع به شمار می‌آید. روانشناسان مشاهده کرده‌اند که حداقل در دوران دانشجویی، آنچه بیشترین تاثیر را بر وضعیت عملکرد تحصیلی دانشجویان دارد، مهارت‌های عمومی مطالعه، یادگیری درسی و یادآوری مطالب آموخته شده است. عرفانی (1386) می‌گوید هنگامی که افراد به طور فعال در فرایندهای یادگیری خود شرکت می‌جویند، احساس قدرت و اختیار آنها بیشتر می‌شود، افراد همانگونه که تفاوت‌های فردی زیادی دارند، شیوه‌های مطالعه آنان نیز متنوع است. بنا به گفته شعبانی (1387) روش‌های مطالعه به گونه‌های مختلفی پدید آمده است و طبیعی است که انتخاب روش‌های مزبور بستگی به عادت و ویژگی‌های فردی دارد. عادت‌ها و مهارت‌های مطالعه شیوه‌هایی است که دانشجو برای مطالعه خود به کار می‌گیرد. این شیوه‌ها می‌توانند برمیزان یادگیری و در نهایت بر پیشرفت تحصیلی و شغلی افراد تاثیر به سزایی گذارند. رویکردهای یادگیری دانش‌آموزان که عادت‌ها و مهارت‌های مطالعه را نیز در برمی‌گیرد، موفقیت دانش‌آموز یا فراگیر را پیش‌بینی می‌نماید.استیگر (2009) معتقد است که عادت مطالعه را مانند خیلی دیگر از عادت‌ها می‌توان کسب کرد. عادت به کتابخوانی از نظر بیشتر افراد تحصیل کرده یک عادت پسندیده محسوب می‌شود که در فرد و جامعه اثر مطلوب دارد (اباذری و ریگی، 1391). عادت کردن به مطالعه صحیح یک امر اکتسابی است، یعنی همانگونه که انسان خواندن و نوشتن را یاد می‌گیرد، می‌تواند راه صحیح مطالعه را هم یاد بگیرد. متناسب با هدفی که فرد از مطالعه دارد و حتی به تناسب محتوا و موضوع و نوع مطالب روش‌های مختلفی وجود دارد (اشرفی ریزی، 1382). باید به این نکته توجه کرد که ایجاد و پرورش چنین مهارت‌هایی با این هدف صورت می‌گیرد که خواننده بتواند برای مطالب مختلف سرعت‌های متناسب با آنها را به کار برد، و به جای کاربرد یک روش واحد مطالعه، انعطاف نشان دهد و متناسب با نیاز، روش خود را تغییر دهد. ازطرف دیگر، هرچه خواننده از روش اجمالی به سمت مطالعه تجسسی حرکت کند، خواننده فعال‌تری خواهد بود و لذا مطلب را بهتر می‌فهمد و درک می‌کند (اشرفی ریزی، 1388). 5-2 مولفه های عادت به مطالعه عادت به مطالعه دارای مولفه‌های تمرکز، یادآوری، سازماندهی زمان، مطالعه یک فصل، گوش کردن ویادداشت‌برداری، برگزاری امتحانات و انگیزه می‌باشد، که در زیر به توضیح هر یک از مولفه‌ها پرداخته می‌شود: تمرکز: توانایی توجه اختیاری، باثبات، کامل، و قوی بر یک موضوع و ندیده گرفتن مطالب نامربوط است. کسانی که از امتیاز مهارت تمرکز برخوردارند قادر می‌شوند در هر زمان و مکان که بخواهند، و به مدتی که لازم بدانند بر موضوعی (چه مورد علاقه آنها باشد چه نباشد) تمرکز کنند، بدون آنکه تحت تاثیر عوامل پریشان‌کننده درونی و یا بیرونی قرار گیرند. براساس این ویژگی‌ها دارندگان مهارت تمرکز محدودیت‌های ناشی از زمان، مکان، مدت، موضوع و پریشان‌کننده‌های حواس را کم کرده، گزینش‌های خود را افزایش می‌دهند و با به کارگیری این قدرت بزرگ می‌توانند در خانه، محل کار، و هرجای دیگر تمرکز کرده، کارآمد و موفق عمل کنند. این افراد در تمرکز عمیق چنان مجذوب موضوع می‌شوند که چیزهای دیگر را حس نمی‌کنند (دهقان، 1385). در هر موقعیتی که نمی‌توانید برای مطالعه تمرکز یابید سعی کنید به‌طور واضح آن را نزد خویش تجزیه و تحلیل کرده و احساساتتان را بررسی کنید؛ هر موقعیت را به طور منطقی تعبیر و تفسیر کنید حتی بیشتر از آنچه در مواقع معمول انجام می‌دهید؛ در خود آمادگی لازم را برای بروز واکنش‌های جدید که به جای احساس از عقلتان تبعیت می‌کند بوجود آورید؛ هرگاه مزاحمت‌های بالقوه‌ای در اطرافتان وجود دارد تعمدا" انرژی بیشتری صرف مطالعه کنید؛ هنگامی که براثر مزاحمت‌های اطراف دچار تشتت حواس شدید، حتما" خود را به مطالعه مطالبی که مورد علاقه‌تان است سرگرم کنید؛ بین مطالب کتاب و عقاید خویش ارتباط برقرار سازیدو حتی می‌توانید به وسیله پرسش از خودتان در زمینه موارد مطالعه و برطرف ساختن عوامل مزاحم به تقویت مثبت حواستان کمک کنید (مرتضوی زاده، 1383). یادداشت موارد مزاحم افکار: به هنگام مطالعه همواره اتفاق می‌افتد که کارها فراموش شده و عقب افتاده به ذهن می‌رسد پس چند برگ کاغذ در وقت مطالعه داشته باشید و موارد مزاحم افکارتان را یادداشت کنید و حتی اگر راه‌حل‌های درس‌هایی غیر از درسی که مشغول مطالعه‌اش می‌باشید بنظرتان رسید آن را بنویسید. این کار باعث جمع شدن مجدد ذهن و دور شدن افکار مزاحم از شما خواهد گردید (مرتضوی زاده، 1383). تقسیم‌بندی مطالب: کارهای مطالعاتی خود را به موضوعات کوچکتر تقسیم کنید و برای هر قسمت وقت معینی در نظر بگیرید و حتی زمان لازم را با زنگ ساعت مشخص کنید (به ویژه مواقعی که با کمبود زمان روبرو هستید). حتی می‌توانید هدفی را برای خویش در نظر بگیرید (بخشی، 1375). مقدار کار باید متناسب و معقول باشد: سعی کنید مطالب را انباشته نکنید و مطالعه را با برنامه‌ریزی مناسب و زمان معین انجام دهید. برای بهتر شدن تمرکز حواس تناوب مطالعه را در نظر بگیرید. اگر بتوانید هنگام مطالعه با تنظیم اوقات خویش موارد مختلف را بطورمتناوب مطالعه کنید، هم بر سرعت کارتان افزوده خواهد شد و هم نیاز به استراحت نخواهید داشت زیرا تازگی مطالب موجب کاسته شدن خستگی حواس می‌گردد. هنگام مطالعه نقش با ارزش خویش را مرور کنید. اگر به هنگام مطالعه به یاد بیاورید که اگر عمیق‌تر مطالعه کنید آینده بهتری خواهید داشت. اعتماد و اتکا به نفس بیشتری پیدا می‌کنید. در حین مطالعه به شغل خویش و آینده روشنی که انتظارتان را می‌کشد و نزدیک‌تر شدن به هدف فکر کنید که چرا همه این افکار شوق ادامه کار را در شما تقویت خواهد کرد (بخشی، 1375). یادآوری: بنا به نظریه‌های وابسته به روانشناسی خبرپردازی، یادگیری، زمانی صورت می‌پذیرد که اطلاعات دریافتی تمام مراحل حافظه را طی کنند و وارد حافظه درازمدت شوند. پس از آن، هرزمان که ما بخواهیم از یادگیری‌ها یا آموخته‌های‌مان استفاده ببریم باید آنها را یادآوری کنیم. یادآوری به دو صورت انجام می‌گیرد: بازشناسی و بازخوانی. بازشناسی یعنی اینکه تشخیص بدهیم که موردی یا مطلبی را می‌شناسیم یا خیر. بازخوانی به این معنی است که فرد مطلب موردنظر را کاملا" از حافظه فراخواند. در ضمن تمرین‌های یادگیری، یادگیرنده ابتدا قادر به بازشناسی و بعد قادر به بازخوانی خواهد بود . در ضمن فراموشی، عکس این اتفاق درست است. مطلبی که خوب آموخته شده است و هنوز از زمان یادگیری آن زمان زیادی نگذشته است، قابل یادآوری (بازخوانی) است، اما پس از مدتی که بدون استفاده باقی بماند دیگر قابل بازخوانی نیست، اما قابل بازشناسی است. یعنی یادگیرنده می‌تواند آن مطلب را از میان مطالب بازشناسی کند، ولی قادر به تولید نخواهد بود. سرانجام اگر مطلب یادگرفته شده باز هم برای مدتی بدون استفاده بماند، نه قابل یادآوری خواهد بود نه قابل بازشناسی، اما در یادگیری مجدد یا بازآموزی زودتر از مطالبی که اصلا" آموخته نشده‌اند یاد گرفته خواهد شد (سیف، 1386). سازماندهی زمان (برنامه ریزی):به اعتقاد علیپور (1370) داشتن برنامه منظم و هدفدار یکی از عوامل اصلی موفقیت است. برنامه‌ریزی صحیح و اینکه چگونه از وقتتان حداکثر استفاده را ببرید، کمک زیادی به شما در مطالعه می‌کند. بنابراین برای اینکه مطالعه فعال و پویایی داشته باشید باید یک برنامه صحیح و اصولی طرح‌ریزی کنید و براساس برنامه خود مطالعه کنید. پس برنامه‌ریزی یعنی تلاشی مجدانه برای رسیدن به اهداف، حرکتی گام‌به‌گام، هوشمندانه و منطقی برای رسیدن به سکوی موفقیت، تجسم و طراحی وضعیت مطلوب در آینده، حرکتی فعال و موثر برای دستیابی به خواسته‌ها می‌باشد. علاوه بر آن توانایی و امکاناتی است که هر فرد دارد وباعث دقت و نظم و هماهنگی در انجام کارهای روزانه و افزایش میزان درک و یادگیری مطلوب و ایجاد علاقه می‌شود. برنامه‌ریزی یکی از روش‌ها و راه‌حل‌های موثر از بین بردن اضطراب و نگرانی‌هاست که تمرکز حواس را آسان و فرد را برای یادگیری بهتر آماده می‌کند. نظری (1376) معتقد است که اساس برنامه‌ریزی یعنی هر کاری را در جای خود انجام دهیم، اعتدال و میانه‌روی را مراعات کرده و برنامه به گونه‌ای تهیه شود که مطالعه، تفریح، استراحت، تغذیه، ورزش، حضور به موقع سرکلاس، کار و فعالیت نهایتا" زندگی کردن همه متناسب و کافی باشند. وقتی قصد مطالعه دارید، باید برای خود مشخص کنید که چه مدت به مطالعه خواهید پرداخت. پس از تعیین مدت مطالعه، تصمیم بگیرید چه مقدار از کتاب را در مدت مشخص بخوانید. به این ترتیب میان تمام قسمت‌هایی که باید مطالعه کنید، پیوندی به وجود می‌آید و خواندن و یادگیری نظم می‌گیرد. یک برنامه مطالعاتی بایستی قابل انعطاف باشد. یعنی با حوادث و اتفاقات پیش‌بینی نشده قابل اجرا باشد. بنابراین باید اوقاتی به عنوان وقت آزاد پیش‌بینی شود تا بتوان عقب‌ماندگی‌ها را جبران کرد. ویژگی دوم برنامه قابل اجرا بودن آن است. یعنی با توجه به نیازهای شخصی برنامه تهیه شود و ساعاتی از روز را برای مطالعه در نظر بگیرید و ساعاتی را برای کارهای اجتماعی، تفریح و استراحت و ساعاتی را برای کارهای موظف تعیین کنید و بعضی اوقات را آزاد بگذارید. تخمین زدن زمان یکی از عوامل موثر در تدارک دیدن یک برنامه موثر مطالعه است. زمان مطالعه خود را برحسب ساعت تقسیم‌بندی کنید. (سیف، 1386).برای آغاز مدیریت زمان فرد باید به یک دیدگاه روشنی از اینکه در حال حاضر زمان خود را چگونه صرف می‌کند، داشته باشد. این کار، به فرد کمک می‌کند تا مدت زمان فعالیت‌های کنونی خود را برآورد کند. برای رسیدن به یک برآورد درست، فرد لازم است تا در جریان چگونگی صرف زمان خود در طول هفته قرار بگیرد. در مدیریت زمان باید همه ضرورت‌ها مشخص شده و برای آنها زمان مناسبی در نظر گرفته شود. فهرست‌بندی روزانه باید با اولویت‌ها و ویژگی‌های مشخص هماهنگ باشد. در فهرست‌بندی روزانه، زمان مطالعه بهتر است وقتی باشد که فرد بیشترین انرژی را برای یادگیری دارد. مرور مطالب کلاس‌ها بهتر است هر چه زودتر بعد از کلاس انجام شود. در فهرست زمان‌بندی برای هر ساعت مطالعه لازم است که 10 دقیقه استراحت در نظر گرفته شود. بعد از تنظیم زمان و تدوین جدول زمان‌بندی، درباره مهمترین کار خود فکر کنید. آیا فرصت‌هایی بوده که کاری انجام نداده‌اید، اگر چنین بوده علت را بررسی کنید و سعی کنید موانع را برطرف کنید. معمولا" انجام تکالیف سخت و پیچیده دشوار بوده و افراد کمال‌گرا تمایل بیشتری به احتراز از چنین تکالیفی دارند. برای راحتی، انجام چنین تکالیفی را به بخش‌های قابل انجام و کنترل تقسیم کرده و در زمان تعیین شده آنها را انجام دهید (شقاقی، 1382). گوش دادن و یادداشت‌برداری:10درصد یادگیری از طریق شنوایی صورت می‌گیرد در مجموع 94 درصد کل یادگیری ما از طریق دیدن و شنیدن یعنی در اندام گوش و چشم است. گوش دادن فعال هنر و مهارت‌هایی است که جلب اعتماد و درک مقابل را به همراه دارد به ما کمک می‌کند تا پیچیدگی‌های شخصیتی و روانی فرد را بهتر تشخیص داده و از بسیاری از سوتفاهم‌ها جلوگیری کنیم، به این سبب معتقدند، گوش دادن، پایه برقراری ارتباط است. ارتباط خوب و موثر با دیگران نیازمند بودن در کنار آنها نیست، چون که ارتباط از یک سو رساندن پیام به شخص دیگر است ولی از سوی دیگر درک آن چیزی است که دیگری می‌کوشد به ما بگوید. مهم‌ترین مهارتی است که به ما کمک می‌کند تا بتوانیم درک درست و منطقی از کلام و احساس دیگری داشته باشیم، گوش دادن است. خوب شنیدن: کسب مهارت موفقیت تحصیلی؛ یافتن معنای گفتار دیگران در ذهن خود؛ تمرکز بر پیام‌های دیگران؛ افزایش قدرت یادگیری؛ افزایش تفاهم ما با دیگران؛ ابراز علاقه، نگرانی و توجه به دیگران؛ افزایش روحیه مشارکت‌جویی و کار گروهی؛ کمک به خودآگاهی و گسترش شناخت از خود و دیگران. هدف‌ها: برداشت کامل و درست و مناسب‌تر منظور دیگران؛ تشویق دیگران به بیان و ابزار آزادانه و صادقانه مسائل خود؛ تقویت ارتباط و تعامل خود با دیگران؛ جلوگیری از سوتفاهم‌ها؛ کمک به درک گفته‌های دیگران. راهکارها: توانا کردن افراد در حس شنوایی برای خوب شنیدن و توجه به دیگران؛ کمک به کودکان برای لذت بردن از صداهای موجود در طبیعت؛ توانمند کردن در حس شنوایی؛ افزایش قدرت شنوایی؛ کمک به کودکان تا بتوانند توانایی شنوایی و قدرت خوب آن را به دست بیاورند؛ بتوانند احساس خود را درباره صداهای موجود در طبیعت توصیف کنند؛ توانا کردن در خوب شنیدن نسبت به دیگران (کاکیا، 1389). یادداشت‌برداری: مهم‌ترین نکته در یادداشت‌برداری این است که افراد باید بعد از درک کامل موضوع، شروع به یاداشت‌برداری کنند. در واقع، بعد از اینکه از یادگیری مطلب مطمئن شدند، این کار را انجام دهند. فقط در این صورت است که می‌توانند خلاصه مطالب را آن‌هم با زبان خودشان بنویسند. در یادداشت‌برداری، تکرار جملات کتاب یا حرف‌های معلم، به اندازه استفاده از جملاتی که از تفهیم مطالب توسط خود فرد حاصل می‌شود، مفید واقع نخواهد شد. در یادداشت‌برداری علاوه براینکه مفاهیم و نکات را خلاصه می‌کنیم، باید آنها را به طور ساده هم بنویسیم. یادداشت‌های پراکنده یک درس ارزش چندانی ندارد و به شما کمکی نمی‌کنند،پس بهتر است یادداشت‌برداری به طور منظم انجام شود تا خلاصه ما، کامل و قابل استفاده باشد. معمولا وقتی موضوعی را برای اولین بار مطالعه می‌کنیم ، فکر می‌کنیم همه جملات و نکات آن مهم‌اند و باید آنها را یادداشت کنیم. در این حالت یادداشت‌ها پرحجم خواهند شد. ولی با مرور بیشتر و تسلط به مطالب، متوجه نکات پراهمیت‌تر خواهیم شد (اوتادی، 1392). یادداشت برداری بخش مهم و حساس از مطالعه است که باید به آن توجه داشت. چون موفقیت فرد را تا حد زیادی تضمین خواهد کرد و مدت زمان لازم برای یادگیری را کاهش خواهد داد. مطالعه بدون یادداشت‌برداری یک علت مهم فراموشی است (امرالهی بیوکی، 1389). مطالعات نشان داده است که دانش‌آموزان و دانشجویانی که در حین یادگیری یادداشت‌برداری می‌کنند و سپس یادداشت‌های خود را مرور می‌کنند، موفقیت تحصیلی بالاتری نسبت به کسانی به دست می‌آورند که این کار را انجام نداده‌اند. بنابراین یادداشت‌برداری از نکات مهم و اساسی درس استاد، از راه‌های مبارزه با فراموشی مطالب است. مشاوران تحصیلی نیز معتقد هستند که یادداشت‌برداری کمک فراوانی به یادگیری می‌کند. یادداشت‌برداری نوعی تکرار مطالب است که موجب به خاطر سپردن و تمرکز حواس می‌شود. فرد از طریق یادداشت‌برداری بطور خلاصه موارد مهم را می‌نویسد و از آنها در آینده استفاده می‌کند. از سوی دیگر یادداشت‌برداری یک امر ضروری برای همه کسانی است که به مطالعه مثل غذا، آب و هوا برای دوام زندگی بشری اعتقاد دارند. طبق مطالعاتی که درمورد حافظه انسان انجام شده است، انسان‌ها بعد از بیست دقیقه، به‌طور تقریبی 40 درصد آنچه را که شنیده‌اند یا خوانده‌اند فراموش می‌کنند و بعد از 24 ساعت، به‌طور تقریبی 70 درصد مطالب را از یاد می‌برند. (شریفی، رحمتی، 1392). برگزاری امتحانات: در اغلب رشته‌های تحصیلی آزمون‌هایی برای ارزیابی فراگیران در نظر گرفته شده است. اگرچه شکل و نحوه امتحان ممکن است تفاوت داشته باشد، اما نکته مهم شناخت این مسئله است که در هر امتحان چه انتظاری از فراگیر می‌رود.بهترین روش برای آماده شدن در امتحان آماده شدن از شروع درس و مباحث است، یعنی از اول ترم یا سال تحصیلی. یکی از دلایل سختی امتحان مشکلات ناشی از فراموشی مطالب است. فراگیر مجددا" باید وقت صرف کند تا مطالبی را که یکبار یاد گرفته، بار دیگر از نو یاد بگیرد. برای جلوگیری از این عارضه تهیه یادداشت‌ها و مرور منظم آنها توصیه می‌شود (پورشانظری، 1386). امتحان برای نشان دادن میزان درک افراد از دوره یا درس معینی است. اگرچه این هدف اصلی امتحان است ولی کاربرد این منظور اغلب به شکل بدی تعبیر می‌شود.در طول امتحان قبل از شروع به نوشتن جواب‌ها، بسیار عاقلانه است که با صرف وقت کوتاهی ابتدا همه اوراق امتحان را بررسی کنید و این با نوع امتحان فرقی نمی‌کند. سوالات را باید به دقت خواند و توجه کرد که در سوال از شما چه خواسته شده است. امتحانات به طور کلی از دو نوع مشخص تشکیل می‌گردد: امتحانات انتخابی که به تستی معروف است و دوم امتحانات انشایی یا نوشتنی یا ذهنی. هر یک از دو نوع امتحان فوق‌الذکر دارای مزایا و محدودیت‌هایی است که با توجه به دوره تحصیلی، نوع و محتوای درس و هدف اصلی از امتحان متفاوت است (طوسی، 1373). انگیزش: یک اصطلاح کلی است که بعضی اوقات به نیازها، خواسته‌ها، تمایلات یا قوای درونی افراد اطلاق می‌شود. تعاریف زیادی برای انگیزش ارائه شده است که دو مورد از مشهورترین آنها، توسط بارون، روبرتسونو اسمت، ارائه شده است. بارون(1991)، می‌گوید: انگیزش فرایندی درونی است که رفتار ما (به ویژه رفتارهای جهت‌دار) را فعال، هدایت و نگهداری می‌کند. روبرتسون و اسمت(1985)، اظهار می‌دارند انگیزش، مفهومی روان‌شناختی است که با نیرودهی و جهت‌دهی رفتار انسان مرتبط است(هایفور و وایدت، 2002). نیرودهی، به این معنا است که انگیزش، رفتار را مقاوم ، نیرومند و سرشار از تلاش می‌کند و جهت‌دهی، یعنی رفتار به سمت رسیدن به یک هدف یا پیامد خاص معطوف است. انگیزش باعث جهت‌دهی پایدار و فزونی رفتار می‌شود (طوسی، 1373؛ به نقل از ابرسون و الوف، 2004). مشخصه‌های انگیزش: انگیزش، پاسخی است برای چرایی رفتار؛ اگر شما فردی را ببینید که در حال دویدن است، ممکن است متوجه شوید او یا برای رسیدن به چیزی می‌دود، یا می‌خواهد از چیزی دور شود؛ انگیزش، به آن دسته از فرایندهای درونی اشاره می‌کند که مستقیما" نمی‌توان آن را مشاهده کرد؛ انگیزش، فعال‌کننده و انرژی‌زا است و فرد را برای انجام کار برمی‌انگیزد، بیشتر احتمال می‌رود که ورزشکاری که انگیزه دارد (در مقایسه با ورزشکار بی‌انگیزه)، در مسابقه پیروز شود؛ انگیزش، به رفتار جهت می‌دهد و باعث می‌شود ما برای رسیدن به هدف خود تمرکز کنیم؛ پاسخ‌ها به فرایندهای انگیزشی معمولا" آشکار هستند؛ انگیزش باعث پاسخ مشاهده‌پذیر می‌شود؛ انگیزش، همیشه جهت‌دار است(طوسی، 1373؛ به نقل از محمود، 2004). نیازهای سه گانه مک ‌کللند: دیوید مک کللند سه عامل انگیزشی را در مورد نیازها پیشنهاد نمود که عبارتنداز: نیاز به کسب موفقیت: یعنی تلاش برای کسب هدف با توجه به برنامه‌ها و استانداردهایی که موفقیت را تضمین می‌نماید. از نظر مک کللند، این نیاز سبب می‌شود که افراد به تعریف و تکذیب دیگران در انجام کار توجه نداشته و تنها پاداش موثر برای آنها تحقق اهداف و آرزوهایشان در خصوص انجام کار است. نیاز به کسب قدرت: یعنی کسب توانایی برای اعمال نفوذ بر دیگران و کنترل آنها می‌باشد این نیازها سبب می‌شود که افراد مسولیت‌های دیگران را برعهده بگیرند، بر آنها اعمال نفوذ نمایند، در وضعیت رقابتی به انجام کار بپردازد و همواره در پی کسب شهرت، اعتبار و تشخیص هستند. این افراد بیش از آنکه به عملکرد موثر فرد توجه کنند به اعمال نفوذ بر دیگران توجه دارند. در مقایسه با نظریه مازلو صاحب نظران معتقدند که نیازها به قدرت، بین نیاز احترام و خودشکوفایی قرار دارد. نیاز به کسب دوستی و روابط: یعنی تمایل به کسب دوستی، حمایت دیگران و ایجاد روابط صمیمی با آنها. براساس این نیاز افراد تمایل دارند که مورد پذیرش دیگران واقع شوند و در شرایطی که تعاون حاکم است و روحیه همکاری و تفاهم وجود دارد به کار اشتغال داشته باشند. (سه‌گانه‌های انگیزش، 1389). نظریه‌پردازان و محققان در تشریح انگیزش انسان، به دو مقوله کلی به نام انگیزش بیرونی و انگیزش درونی اشاره دارند. انگیزش بیرونی یعنی اینکه یک عامل خارجی فرد را به انجام دادن کارها ترغیب می‌کند. در مقابل انگیزش بیرونی، انگیزش درونی زمانی پدیدار می‌شود که شخصی از روی تمایل درونی، به انجام دادن کاری مبادرت می‌ورزد؛ خواه آن کار ارزش خارجی داشته، خواه نداشته باشد. کسانی که با انگیزش درونی به انجام دادن فعالیت خاصی می‌پردازند، نیازی به ترغیب آنها در ادامه آن کار نیست، زیرا خود فعالانه مترصد فرصتی هستند تا آن را انجام دهند (اسپالدینگ، 1377). به عقیده گروهی از صاحبنظران اجزای تشکیل دهنده انگیزش عبارت‌انداز: جهت و مسیر رفتار فرد که او از میان نحوه عمل‌های مختلف انتخاب می‌کند؛ شدت و وسعت پاسخ و عکس‌العمل فرد پس از انتخاب شیوه عمل مورد نظر؛ تداوم رفتار، یا مدت زمانی که شخص به رفتار منتخب خود ادامه می‌دهد (کوکلان، 1357). بیگز(1978) معتقد است که انگیزه افراد در اتخاذ شیوه‌های مطالعه آنان موثر است. از نظر او کسی که انگیزه درونی دارد نسبت به کسی که صرفا" برای قبولی درس می‌خواند متفاوت است. وی از مطالعات خود به این نتیجه رسید که فرایند مطالعه، مدل پیچیده‌ای را می‌طلبد که تدابیر، راهبردها و نگرش‌های منبعث از ارزش‌ها را شامل می‌شود. همچنین انتویستل (1988) به سه نوع انگیزه در انجام یک تکلیف درسی اشاره نموده است: میل به موفقیت، ترس از شکست و علاقه شخصی. مورد سوم ترکیبی از دو نوع انگیزه دیگر برای یادگیری به منظور دستیابی به سطح بالاتری از درک و فهم مطالب است که فرد را به ایده‌های جدید و نقد مطالب مورد مطالعه قادر می‌سازد. از جمله متغیرهای انگیزشی که رابطه آنها با مهارت‌های مطالعه به تایید رسیده است، هدفمداری (ایمز و آرچر، 1988) و خودپنداری (گادزلا و ویلیامسون، 1984) است. برمبنای این یافته‌ها برخورداری از مهارت‌های موثر در مطالعه به موفقیت تحصیلی و در نتیجه به رشد خودپنداره مثبت در شخص می‌انجامد، که این خود تحولی در برنامه‌های آموزشی به حساب می‌آید. همچنین هدفمداری، به عنوان یک منبع انگیزشی، یک عامل پیش‌بینی‌کننده معنی‌دار برای راهبردهای یادگیری تشخیص داده شده است. بعضی محققین هم متغیرهای انگیزشی و مهارت‌های مطالعه را در رابطه با عملکرد تحصیلی مورد مطالعه قرار داده‌اند (بحرانی، 1378؛ به نقل از بارنز، 1991). انگیزه در جریان مطالعه و یادگیری اولین قدم نیست. چون تا زمانی که فرد تمایل یا علاقه‌ای به انجام مطالعه نداشته باشد نمی‌تواند برانگیخته شود. در مطالعه علاقه یکی از عوامل موثر است. دروس و مطالبی که مورد علاقه نباشند، انگیزه‌ای برای مطالعه نخواهد بود و در نتیجه نه تنها مطالب دیرتر یاد گرفته می‌شود، بلکه زودتر هم فراموش می‌گردد. سوال این است که چگونه می‌توان علاقه به چیزی را که تاکنون مورد علاقه نبوده است ، افزایش داد؟ در پاسخ به این سوال باید گفت، که همه علایق انسان، در اثر رشد به وجود آمده است. در واقع علاقه به موضوع، با مقدار اطلاعاتی که درباره آن داریم، نسبت مستقیم دارد. یعنی اینکه هر چه بیشتر درباره مطلبی اطلاعات کسب شود، علاقه به مطالعه آن بیشتر می‌شود. با توجه به مطالب مذکور، ایجاد علاقه اولین گام برای انگیزش به مطالعه است. مربیان و معلمان این علایق را به وسیله نشان دادن هدف یا نتیجه نهایی مطالعه و یادگیری هریک از دروس در یادگیرنده به وجود می‌آورند (دلجو،1381). برای شروع مطالعه، ابتدا بایستی خود را از جهات گوناگون آماده کرده زیرا حداکثر آمادگی، مقدمه‌ای برای علاقمندی به مطالعه و یادگیری بهتر و یادگیری مطالب می‌باشد. منظوراز آمادگی، پیدایش تمام شرایطی است که شخص را قادر می‌سازد، تا با اطمینان به موفقیت و اعتماد بنفس، به تجربه خاصی بپردازد و این شرایط را می‌توان به چهار دسته بدنی، ذهنی، اجتماعی، و روانی تقسیم کرد. آمادگی بدنی: به رشد و تکامل بدن، تندرستی و نداشتن نقص‌های بدنی مربوط است. زیرا گاهی وجود بیماری‌هایی مانند، زخم معده، میگرن، سردرد، و نظایر آنها مانع خواندن و مطالعه فرد می‌شود و فرد تا به دست آوردن تندرستی کامل قادر به مطالعه نیست و انگیزه کافی برای مطالعه هم نداردبا وجود این، پیشرفت روزافزون علم پزشکی نشان می دهد که می‌توان برخی از نقص‌ها را از بین برد. و یا ابزاری را جایگزین آنها کرد. مثلا" برای جبران پیرگوشی می‌توان از سمعک استفاده کرد و برای بهبود بینایی می‌توان از عینک بهره برد (شعاری نژاد، 1378). آمادگی ذهنی: را می‌توان از این خصایص دریافت: رشد گویایی سالم، قدرت تفسیر و تعبیر اشکال، توانایی درک همانندی‌ها و ناهمانندی‌ها میان کلمات، مهارت در تشخیص میان شکل‌های کلمه، آشنایی با اجزا و عناصر صدا و اعداد و کلمات و ... معمولا" آمادگی ذهنی را به سه وسیله آزمون هوشی، آزمون آمادگی و مشاهده معلم تعیین می‌کنند. آمادگی اجتماعی: به ماهیت و وسعت تجارب فرد بستگی دارد که می‌توان آن را با تجزیه و تحلیل زمینه خانه و خانواده، محیط وسیع اجتماعی که او در آن تجربه اندوخته است و تربیت پیشین او تعیین کرد. بدین ترتیب که برای جذب و درک بهتر مطالب، بایستی محیط مناسب و دلپذیری را فراهم کرد، زیرا فعل و انفعالات یادگیری وابستگی زیادی به محیط اطراف و اطرافیان دارد. آمادگی روانی: به شکل پیچیده‌ای با رشد و تکامل بدنی، ذهنی و اجتماعی آمیخته است. خستگی ، بی‌قراری و بی‌تابی، کوتاهی زمان دقت، نداشتن تمرکز در مطالعه، واکنش‌های منفی نسبت به خود و دیگران، عدم تقویت اراده، ضعف اعتماد به نفس، جدی نبودن در مطالعه، آشنا نبودن با روش‌های صحیح مطالعه و نظایر آنها همگی نشانه نبودن آمادگی روانی در فرد می‌باشد. به همین جهت توجه و دقت به وضعیت روانی دانش‌آموزان و دانشجویان، اجرای برنامه‌های آموزشی و فرآیند یادگیری را آسان‌تر و مطلوب‌تر می‌کند (ناعمی، 1377). 6-2 روش‌های مطالعه مطالعه بیشتر و صرف وقت کمتر و برداشت مهم‌تر، احتیاج به آگاهی از روش‌های صحیح مطالعه دارد. با مطالعه صحیح به تدریج آمادگی انتخاب نکات و مطالب قابل استفاده در فرد پیدا می‌شود و به فرد کمک می‌کند که حافظه را از مطالب غیرضروری انباشته نسازد. یادگیری و یادآوری به موقع، حاصل پرخوانی نیست بلکه مطالعه صحیح آن است که فرد را در یادگیری و یادآوری و جایگزینی مطالب در حافظه بلندمدت یاری کند. مطالعه بیشتر و موثرتر با به کارگرفتن روش‌های صحیح مطالعه بدست می‌آید. هرچه بیشتر هم مطالعه شود روش‌های بهتری در مطالعه به دست می‌آید و به منابع و کتاب‌های زیادتری دسترسی پیدا می‌شود. روش‌های مطالعه با توجه به هدفی که هر فرد از مطالعه دارد و به تناسب موضوع و محتوا و نوع مطالب و کتاب‌های مورد مطالعه، مختلف است (رستمی‌پور، 1379) که در زیر به آنها اشاره می‌شود: 1-6-2 خواندن اجمالی: فنون تشکیل دهنده روش مطالعه اجمالی عبارت است از سازمان‌بندی اولیه، تعیین هدف مطالعه، برآورد دشواری مطلب و زمان مطالعه، طرح سوال که در ذیل ارائه شده است: الف) سازمان‌بندی اولیه. پیش از مطالعه کتاب به طور کامل، به کشف قسمت‌های اصلی کتاب که براساس آن مطالب کتاب سازمان یافته‌اند و همچنین به کشف اندیشه‌های مهم کتاب بپردازید؛ ب) تعیین هدف مطالعه. معین کنید که هدف شما از مطالعه کتاب چیست و با چه دقتی می خواهید آن را بخوانید. با مشخص کردن هدف مطالعه خود، بهتر می‌توانید روش مناسب مطالعه را برای رسیدن به آن هدف انتخاب کنید؛ ج) برآورد دشواری مطلب و زمان مطالعه. مقدار زمانی را که برای مطالعه کتاب در اختیار دارید و میزان دشواری کتاب را تخمین بزنید. یک تخمین واقع‌بینانه از زمانی که در اختیار دارید، با توجه به هدف شما از مطالعه کتاب و میزان دشواری مطلب، شما را در طرح یک برنامه مناسب و کنترل صحیح روش مطالعه کمک می‌کند؛ د) طرح سوال. سوالات شما درباره کتاب می‌توانند کلی یا کاملا" مشخص باشند. طرح سوالات، از طریق ایجاد کنجکاوی، تمرکز حواس و دقت شما را افزایش می‌دهد. رضایت حاصل از پاسخگویی به سوالات، مدت نگهداری مطالب را در حافظه طولانی می‌کند. طرح سوال، به هنگام مطالعه یک کتاب، خواننده منفعل را به یک خواننده فعال مبدل می‌سازد (شعبانی، پورشفیع مطلق، 1382؛ به نقل از سیف،1370). جدول شماره 1-2 ویژگی‌های خواندن اجمالی هدفدست یافتن به مطالب مهم کتاب و کشف ساختمان مواد و مطالب در یک زمان کوتاه و با سرعت زیاد است.سرعت تقریبیسرعت تقریبی خواندن اجمالی 1000- 40000 کلمه در دقیقه است. فوایدکارآمدی بیشتر از راه تخمین زدن اهمیت مطالب و طرح‌ریزی یک روش مناسب مطالعه؛ بودجه‌بندی واقعی‌تر از زمان، از طریق کشف حجم و دشواری مطالب؛ افزایش میزان درک مطالب و نگهداری آنها درحافظه از راه کسب یک نظر اجمالی از کل مطالب پیش از خواندن جزئیات؛ افزایش میزان دقت و تمرکز حواس از طریق برانگیختن میزان علاقهروشروش خواندن اجمالی مبتنی بر یک نمونه‌گیری سریع از نکات اساسی و صرف‌ نظر کردن از جزئیات است. دراین روش مطالعه، در جستجوی نکات کلیدی درباره مواد و ساختمان مطالب و نظر و سبک مولف باشید. اقتباس از سیف، 1389 2-6-2 تندخوانی روش تندخوانی مستلزم حرکت سریع است. هنگام تمرین کردن روش تندخوانی، منظور شما باید کسب آشنایی و عادت کردن با حرکات چشم و جریان‌های فکری باشد که ممکن است در ابتدا برای شما ناآشنا باشند. در ابتدای تمرینات خود، آشنایی با نحوه درست مطالعه مهم‌تر از درک مطالب خوانده شده است. در جریان تمرینات خود،متوجه خواهید شد که هر چه روش تندخوانی را بیشتر تمرین کنید بیشتر از معانی کلمات و عبارات کلیدی آگاهی کسب می‌کنید، و از این اطلاعات پراکنده می‌توانید تصوری کلی از محتوای مطالب به دست آورید. با تمرین بیشتر، اعتماد و میزان درک شما از مطالب، خصوصا" مطالب آسانتر، افزایش خواهد یافت. هدف: علاوه‌بر کسب یک آشنایی کلی با مطالب، روش تندخوانی را می‌توان برای کسب اطلاعات بخصوص نیز مورد استفاده قرار داد. به این روش اغلب روش تورق یا مطالعه انتخابی می‌گویند. روش تندخوانی، از طریق انتخاب مطالب (تورق کردن)، به خواننده یا محقق کمک می‌کند تا، به طور خیلی سریع، اطلاعات بخصوصی را که مورد نیاز اوست به دست آورد، بدون اینکه وقت خود را برای مطالب غیرمربوط تلف می‌کند (سیف، 1389). روش: پیش از مطالعه، برای انتخاب مطالب به سوالات زیر جواب بدهید: 1) به دنبال چه چیزی می‌گردید؟، 2) چه کلمات یا عبارت‌هایی ممکن است شما را به اطلاعات مورد نیازتان برسانند؟، 3) در کجای کتاب می‌توانید کلمات یا عبارت‌هایی را که به دنبالشان هستید پیدا کنید. این سوالات در جستجو برای اطلاعات مورد نیاز به شما کمک می‌کنند. نمونه‌هایی از اطلاعاتی که ممکن است در خواندن انتخابی به دنبالشان باشید در زیر آمده‌اند: الف) جستجو برای اطلاعات جزیی. وقتی به دنبال اطلاعات جزیی چون نام، تاریخ، مکان، قیمت، و عنوان کتب و مقالات هستید به دنبال اطلاعات جزیی می‌گردید؛ ب) جستجو برای نکات مهم. وقتی که به دنبال نکات کلی‌تر هستید منظورتان را باید در عبارات و جملات بیابید. این نوع جستجو از جستجوی فوق احتیاج به دقت بیشتری دارد؛ ج) جستجو برای موضوعات کلی. هدف این کار کسب اطلاعات مربوط به موضوعات کلی است. برای دست یافتن به موضوعات کلی در مطالعه خود سعی کنید، به هنگام مطالعه، با دقت بیشتر و سرعت کمتری پیش بروید تا موقع برخورد به اندیشه‌ها و مفاهیم مورد نیاز، آنها را از نظر نیندازید. بکوشید تا کلیه موضوعاتی را که مورد نیاز است به دست آورید (سیف، 1389). جدول شماره 2-2 ویژگی های تندخوانی هدفکسب یک آشنایی کلی با مطالب کتاب از طریق مرور کتاب با یک سرعت فوق‌العاده زیاد است.سرعت تقریبیسرعت تقریبی تندخوانی 1500 تا 20000 کلمه در دقیقه است. فوایدکامل کردن روش خواندن اجمالی و افزودن به ارزش آن مرور کردن مطالبی که قبلا" مطالعه‌ کرده‌اید. جانشین ساختن این روش با روش مطالعه دقیق و کامل، هنگامی که درک کمتری ازمطالب مورد نیاز است و وقت کمی موجود است.افزودن بر انعطاف‌پذیری و گسترش دامنه سرعت‌های مطالعه.روشروش تندخوانی بر فن دیدزدنمبتنی است. دیدزدن مستلزم یک حرکت منظم و همراه با ریتم چشم بر روی صفحات است. فن دیدزدن امکان مرور کردن مطالب را به طرزی بسیار سریع میسر می‌سازد. نتیجه کار، یک آگاهی خیلی وسیع، ولی نه خیلی دقیق، از محتوای کتاب یا مطلب خواندنی است. اقتباس از سیف، 1389 3-6-2 عبارت‌خوانی: در جدول زیر ویژگی‌های روش عبارت خوانی بیان شده است: جدول شماره 3-2 ویژگی های عبارت خوانی هدفافزایش سرعت مطالعه است، از طریق خواندن عبارت و جملات به عوض خواندن کلمات. سرعت تقریبیسرعت تقریبی عبارت‌خوانی بین 300 تا 1000 کلمه در دقیقه است. فوایدافزایش سرعت مطالعه از طریق کاهش سریع کلمه‌به‌کلمه خواندن؛ افزایش درک مطالب از طریق شناسایی اندیشه‌ها و مفاهیم و رابطه بین آنها؛ افزایش تمرکز حواس و لذت حاصل از مطالعه از طریق هماهنگ کردن سرعت خواندن با «سرعت فکر کردن»روشروش عبارت‌خوانی دارای دو سطح است: یکی سطح مکانیکی، دیگری سطح ادراکی. سطح مکانیکی مربوط است به عادت دادن چشم برای حرکت سریع از طریق توجه کردن به گروه کلمات، در عوض توفق چشم بر روی یک یک کلمات. اقتباس از سیف، 1389 هرچه خواننده بر سطح مکانیکی بیشتر تسلط یابد، در سطح ادراکی میزان فهم مطالب برای وی بیشتر می‌شود. خواننده می‌آموزد که به طور ناهشیار از مجموعه کلمات و عبارات درک معنی نماید و نیرویش را برای تفسیر اهمیت اندیشه‌ها و اطلاعاتی که می‌خواند صرف کند، تا مجبور نباشد با خواندن کلمه‌ها وقت و نیرویش را به هدر بدهد و حواسش پرت شود (شعبانی، پورشفیع مطلق، 1382؛ به نقل از سیف،1370). دقیق‌خوانی فنون مربوط به روش دقیق‌خوانی عبارت است از سازمان دادن، تز اصلی، نکات اصلی و جزئیات، که به توضیح هر کدام پرداخته شده است: الف) سازمان دادن: مستلزم تعیین سطوح مختلف مطالب از نظر معنی است، یعنی تعیین تز اصلی، نکات اصلی، جزئیات مطلب، و همچنین تشخیص رابطه بین این سطوح مختلف و اجزای هر سطح. استفاده از سازمان دادن منتج به فهمیدن بهتر مطالب و یادآوری سریع‌تر آنها می‌شود، زیرا از طریق سازمان دادن یادگیرنده نکات اصلی و جزئیات را به عنوان اجزای یک کل یاد می‌گیرد، نه به صورت اطلاعات پراکنده؛ ب) تز اصلی: در یک کتاب، یا بخش یا فصلی از یک کتاب، تز اصلی بحث مولف، یک اندیشه کلی است که تمامی مطالب و نکات کتاب را دربرمی‌گیرد. تز اصلی منعکس‌کننده اندیشه و مقصود اصلی نویسنده است. معمولا" شناسایی این تز از طریق یادگیری نکات اصلی بهتر میسر می‌شود. بیان صحیح تز اصلی یک کتاب یا یک بخش از یک کتاب مستلزم یک یا دو جمله است، نه یک کلمه که فقط نشان‌دهنده یک عنوان است؛ ج) نکات اصلی: اندیشه‌های مهم یا گروه‌هایی از معنی هستند که بر روی هم تز اصلی را تشکیل می‌دهند؛ د) جزئیات: یا اطلاعات جزیی عبارت‌انداز اطلاعات واقعی، تصاویر، و مثال‌هایی که حامی و توضیح‌دهنده نکات اصلی هستند (سیف،1389). جدول شماره 4-2 ویژگی های دقیق خوانی هدفدرک کامل مطالب خوانده شده و نگهداری آنها به طرزی منظم و منطقی در حافظه است، به طریقی که یادآوری آنها برای استفاده‌های بعدی میسر باشد. سرعت تقریبیسرعت تقریبی دقیق‌خوانی 100 تا 1000 کلمه در دقیقه است. فوایدفهم بیشتر مطالب از طریق درک ساختمان مفاهیم و معانینگهداری بیشتر مطالب در حافظه از طریق یک روش ساده مرور کردن و یادگیری جزئیات و ربط دادن آنها با اصول و مفاهیم افزایش توانایی خواننده در پاسخ به سوالات تشریحی، زیرا در این روش مطالعه مفاهیم به وسیله خواننده سازمان می‌یابند و به زبان وی بیان می‌شوند و صرفا" به حافظه سپرده نمی‌شوند. افزایش کسب لذت در نتیجه ایجاد اطمینان بیشتر حاصل از درک عمیق‌تر مطالب. روشسازمان دادن، حاشیه‌نویسی و علامت‌گذاری، و خلاصه کردن. در سازمان دادن، خواننده به دنبال سازمان فکری مولف می‌گردد و از رابطه بین مطالب آگاه می‌شود. با حاشیه‌نویسی و علامت‌گذاری، خواننده صفحات را علامت‌گذاری می‌کند تا ساختمان مطالب را روشن‌تر سازد. در خلاصه کردن، خواننده مطالب را مرور می‌کند و درک خود را از مطالب روشن‌تر و بهتر می‌سازد. اقتباس از سیف، 1389 5-6-2 خواندن تجسسی خواندن تجسسی مستلزم سوال کردن به طور جدی و پیگر برای فهم عمیق مطالب است که کنجکاوی و هدف خواننده را از خواندن مطالب ارضا می‌کند. جریانی منظم از سوالات و کنترل بر روی کیفیت و جهت آنها وجوه تشخیص روش خواندن تجسسی هستند. سوالات ساده مسائل عینی را مورد پرس‌وجو قرار می‌دهند. سوالات دقیق‌تر به طور عمیق‌تر وارد مسائل می‌شوند، و بهترین نوع سوالات از محدوده مطالب موجود فراتر می‌روند. الف) سوال کردن قبل از مطالعه: قبل از خواندن اجمالی یک کتاب، از خود بپرسید که هدف کلی شما از خواندن آن کتاب چیست. سوالات مربوط به هدف شما از مطالعه، طرز فکر شما را نسبت به مطلب مورد مطالعه روشن می‌سازند و درشما نسبت به مطالعه علاقه ایجاد می‌کنند و از مقاومت شما نسبت به مطالعه می‌کاهند. طرح سوال پیش از خواندن دقیق یک مطلب شما را وادار می‌کند تا به طورفعالانه به مطالعه کتاب بپردازید؛ ب) سوال کردن هنگام مطالعه: جملات موضوعی را به صورت سوال درآورید. سوالاتی که به هنگام مطالعه طرح می‌شوند علاقه خواننده را به مطلب حفظ می‌کنند و کارآیی خواننده را افزایش می‌دهند. سوالاتی که به هنگام مطالعه طرح می‌شوند علاقه خواننده را به کشف معانی حفظ می‌کنند؛ همچنین این نوع سوالات از حدود مطالب سطحی می‌گذرند و تجزیه و تحلیل انتقادی مطالب را به طوری عمیق سبب می‌شوند؛ ج) سوال کردن بعد از مطالعه: بعد از خواندن مطلب با طرح سوال می‌توانید میزان فهم خود را از مطالب ارزشیابی کنید. اینگونه سوالات شما را برای بحث‌های کلاسی، امتحانات ، و تهیه مقالات تحقیقی آماده می‌کنند. سوالاتی که بعد از مطالعه طرح می‌کنید میزان فهم شما را مورد ارزشیابی قرار می‌دهند، یادگیری شما را به سطح عمل درمی‌آورند، و سبب ایجاد نظر انتقادی در شما نسبت به مطالب می‌شوند (مرتضوی زاده، 1380؛ به نقل از سیف، 1389). جدول شماره 5-2 ویژگی های خواندن تجسسی هدفافزایش دامنه تمرکز حواس و درک عمیق‌تر معانی است. روشکمک به تمرکز حواس از طریق تحریک حس کنجکاوی .غلبه بر تنبلی، حالت کسلی، و پرتی‌حواس از طریق شرکت فعالانه در مطالعه.آمادگی بیشتر برای گذراندن موفقیت‌آمیز امتحانات و شرکت در بحث‌های کلاسی.افزایش زمان نگهداری مطالب در حافظه، از طریق کسب رضایت حاصل از دادن پاسخ درست به سوالات . افزایش آفرینندگی، از طریق نوع تفکری که هدفش همواره طرح پرسش و جستجو برای دادن پاسخ به پرسش است. اقتباس از سیف، 1389 خواندن انتقادی فنون خواندن انتقادی: الف) سوال کردن: نخستین وسیله‌ای است که شما می‌توانید از طریق آن، آنچه را که می‌خوانید مورد بررسی و داوری قرار دهید. نوع سوالاتی که مطرح می‌کنید به نوع موضوع یا مطلب، و همچنین به کیفیت و میزان تجزیه‌وتحلیل شما از مطلب وابسته است. ب) استنباط کردن: فنی است که از طریق آن می‌توان، براساس آنچه نویسنده بیان کرده است، به نتیجه‌گیری‌های منطقی دست زد. با مورد نظر قرار دادن مسائل ماورای آنچه که نویسنده مستقیما" بیان کرده و کشف مطالبی که به طور ضمنی به آنها اشاره شده است نظر وسیع‌تری برای انتقاد از مطالب کسب خواهید کرد. ج) ربط دادن: متکی است بر سوال کردن و استنباط کردن و هدف مقایسه کردن، مقابله کردن، و موازنه کردن مطالب از درون و بیرون است. د) ارزشیابی: فن داوری کردن درباره ارزش یا اهمیت چیزی است که خوانده‌اید. این داوری از طریق سوال‌هایی که طرح کرده‌اید، استنباط‌هایی که داشته‌اید، و روابطی که ایجاد کرده‌اید انجام می‌گیرد. از نظر کلی یک ارزشیابی صحیح و جامع باید در برگیرنده محتوا، سازمان، و سبک اثر باشد، و براساس ملاک‌های درونی و بیرونی صورت پذیرد (سیف، 1389). جدول شماره 6-2 ویژگی های خواندن انتقادی هدفدستیابی به قضاوت مستدل و درگیری عمیق‌تر با مطالب از طریق تجزیه و تحلیل معانی است. سرعت تقریبیسرعتی تقریبی خواندن انتقادی 50 تا 600 کلمه در دقیقه است. فوایدفهم عمیق‌تر مطالب و درگیری بیشتر با مطالب درنتیجه تجزیه‌وتحلیل اهمیت آنها؛ طولانی ساختن مدت نگهداری مطالب در حافظه از طریق شناسایی روابط بین مواد مختلف و روابط بین مواد و مطالب خواندنی دیگر و تجربیات شخصی؛ کسب اعتماد در مورد ارائه نظرات انتقادی، از راه مستدل ساختن عقاید. روشمنظور از خواندن انتقادی قضاوت کردن در مورد درستی، اعتبار، یا ارزش مطالب خواندنی براساس ملاک‌ها یا استانداردهای صحیح است. خواندن انتقادی، با یک ذهن فعال و پرسنده، برای قضاوت کردن درست اهمیت فراوان دارد. خواندن انتقادی کلید فهم صحیح مطالب و درگیری با مطالب است، که برای تشخیص و ارزش‌گذاری نوشته‌های خلاق ضرورت دارد. این روش، همچنین، برای تشخیص حقیقت و ارزش سایر نوشته‌ها لازم است. اقتباس از سیف، 1389 خواندن برای درک زیبایی و جنبه‌های هنری مطلب فنون مطالعه برای درک زیبایی: الف) سوال کردن: سهم اعظم روش خواندن برای درک زیبایی مبتنی بر سوال کردن است؛ سوال کردن استفاده از سایر فنون را امکان‌پذیر می‌سازد، و به شما کمک می‌کند تا به نحو موثرتر به کشف معانی مهم مطلب دست بیابید. ب) تجسم کردن: در بیشتر اشکال کارهای ادبی رابطه بین نویسنده و شما از طریق «دیدن» یا «احساس کردن» آنچه که نویسنده قصد داشته است بگوید تکمیل می‌شود. اصطلاح «تجسم کردن» تنها به تجسم کردن از طریق حس بینایی محدود نمی‌شود، بلکه شامل حس شنیدن، بوییدن، و حرکت نیز هست. ج) ربط دادن: عبارت است از مربوط ساختن یک مطلب خوانده شده با سایر مطالب و تجارب. در روش خواندن برای درک زیبایی و جنبه‌های ادبی درک غایی خواننده وابسته است به ربط دادن. در این روش سعی کنید شخصیت‌های کتاب یا شعر را به مردمی که می‌شناسید یا درباره آنان چیزهایی شنیده‌اید ربط دهید. د) استنباط کردن: یعنی رسیدن به نتیجه‌ای که مستقیما" به وسیله مولف بیان نشده است، ولی می‌توان با استفاده از اطلاعات داده شده، به طور منطقی به این نتیجه دست یافت. استنباط کردن می‌تواند تجربه خواندن را تا حدی شخصی کند که خود مولف هم نتواند پیش‌بینی کند. استنباط کردن یک کار خلاقانه است، که به شخص خواننده مربوط می‌شود. این روش مستلزم سوال کردن، تجسم کردن و ربط دادن است (سیف، 1389). جدول شماره 7-2 ویژگی های خواندن برای درک زیبایی و جنبه های هنری مطلب هدفافزایش آگاهی و لذت بردن از کارهای هنری است.سرعت تقریبیسرعت خواندن برای درک زیبایی از چند دقیقه برای یک کلمه تا 400 تا 500 کلمه در دقیقه است. فوایدافزایش میزان درک و فهم از طریق کشف معانی عمیق یک نوشته ؛ غنی کردن تجربیات شخصی از طریق صراحت بخشیدن به افکار و احساسات؛ بالابردن سطح آگاهی نسبت به زندگی از طریق شریک شدن در تجربیات و طرز فکر دیگران؛ بهره‌گیری بیشتر از استعدادهای شخصی از طریق برانگیختن افکار، ادراکات، و احساسات.روشاین روش مبتنی بر درک معانی عمیق اشعار، داستان‌های کوتاه، و سایر نوشته‌های ادبی است. در این روش مطالعه، زیاد به دنبال مطالب دقیق و صریح نباشید یک اثر هنری معمولا" دارای یک الگو است. این الگو را می‌توان در طرح‌ریزی داستان، تصویرها، و سمبل‌ها،و در حالت‌ها و تغییر حالت‌ها مشاهده کرد. اقتباس از سیف، 1389 7-2 روش‌های جدید مطالعه برای رسیدن به هر هدفی،عبور از مراحلی که وجود هر یک از آنها در کنار سایر مراحل معنا می‌یابد و امکان رسیدن به مقصود را فراهم می‌سازد، ضروری است. حفظ ترتیب مراحل الزامی است فرد مجاز به جابجایی یا حذف برخی از مراحل نیست. مراحل نظام مطالعه برتر در سه بخش پیوسته و ناگسستنی انجام می‌گیرد: الف) بخش پیش مطالعه؛ ب) بخش حین مطالعه؛ ج) بخش پس از مطالعه. هر یک از بخش‌های این نظام مطالعه، مراحلی را دربردارد که مکمل یکدیگر بوده و بخشی از برنامه حرکت به سوی کسب بیشترین بازدهی را برعهده دارد. در زیر به تشریح روش SQ3R و همچین سایر روش‌ها پرداخته شده است(دشتبان، 1380؛ به نقل از سیف، 1379). 1-7-2 روش SQ3R: روش SQ3R یک روش خواندن اطلاعات دانشگاهی از قبیل کتاب‌های درسی،مکالمات، مطالعه‌های تحقیقاتی یا جزوات است که می‌تواند درک دانشجویان از مطلب را افزایش دهد و توانایی آنها را در یادآوری مطالب بیشتر کند. در روش SQ3R لازم است دانشجو در فرایند خواندن فعالانه درگیر شود. خواندن کتاب‌های درسی کار سختی است، اما روش SQ3R می‌تواند باعث شود سختی کار کمتر و شاید حتی قدری جالب‌تر شود. SQ3R مخفف پنج کلمه‌ای است که امروزه در اکثر دانشگاه‌های جهان شناخته شده است، دانشجو باید براساس همین مراحلی که تنظیم شده است برای مطالعه برتر تمرین کند. پژوهش‌ها حاکی از آن است که روش SQ3R روش بسیار مفیدی است و مسلما" کارآمدتر از روش روخوانی ساده مطلب است (توماس و رابینسون، 1982). در این روش به خود پس دادن مطالب، نقش بسیار مهمی دارد. اختصاص بخش عمده زمان مطالعه به یادآوری فعال مطالب بهتر از آن است که تمام وقت خود را صرف خواندن و بازخوانی مطالب کند (گیتس، 1917). بررسی‌ها موید این نکته‌اند که اثربخشی خواندن چکیده فصل بیش از مطالعه سراسرفصل است (دیدر و اندرسون، 1980). خواندن چکیده پیش از خواندن مطالب، چشم‌اندازی کلی از فصل فراهم می‌کند که خواننده را در سازماندهی مطالب در حین خواندن مطالب فصل یاری می‌دهد. این روش پس از چند هفته تلاش و تمرین مصمم، عادی می‌شود، اما این بار خواندن با ذهنی فعال انجام می‌گیرد (دشتبان، 1380؛ به نقل از سیف، 1379). مرحله S یا مرور پیش‌خوانی، دانشجو باید به مرور کلی فصل معینی از کتاب بپردازد تا با موضوعات کلی مورد بحث آشنا شود به این منظور باید فهرست مطالب فصل را بخواند. سپس مطالب را مرور کرده و طی آن، عناوین بخش‌های اصلی و فرعی فصل را مورد توجه قرار دهد. تصویرها و نمودارها را از نظر بگذراند. مهم‌ترین نکته در مرحله پیش‌خوانی این است که مرور مطالب فصل، چکیده پایانی فصل را با دقت مطالعه کرده و روی هر یک از نکاتی که در آن آمده تامل کند. مرحله Q یا سوال کردن، دانشجو قبل از خواندن مطالب هر بخش، ابتدا باید عنوان اصلی آن بخش و همچنین عنوان‌های فرعی آن را بخواند. سپس در حین خواندن مطالب هر بخش، موضوعات مهم آن را به صورت یک یا چند سوال در نظر بگیرد و بعدا" باید به آنها پاسخ دهد و در نظر داشته باشد که کدام مفاهیم از نظر مولف مهم بوده‌اند؟ این کار کنجکاوی او را تحریک کرده و او را با بحث درگیر می‌کند و باعث بالا رفتن درک مطلب او می‌شود. مرحله R یا خواندن دقیق، در این مرحله دانشجو باید مطالب هر بخش از فصل را برای آگاهی از معنی آن به دقت بخواند و ضمن خواندن، سعی کند به سوال‌هایی که در مرحله سوال کردن مطرح نموده است،پاسخ دهد. درباره مطالبی که خوانده شده است تامل کند و بکوشد بین آن مطالب و اطلاعات قبلی خود ارتباط برقرار کند. مرحله R یا به خود پس دادن، دانشجو پس از خواندن هر بخش باید سعی کند که مفاهیم اصلی را به خاطر آورد، اطلاعات را از حفظ با خود بازگو کند واطلاعات را ترجیحا" به صدای بلند تکرار کند و آنها را به زبان ساده قابل فهم خود تغییر دهد. مطالب به یادآورده شده را با متن کتاب تطبیق دهد تا مطمئن شود که آنها به طور کامل و درست حفظ شده‌اند (دشتبان، 1380؛ به نقل از سیف، 1379). مرحله R یا مرور، دانشجو باید پس از خواندن مطالب فصل به آزمون و مرور مطالب بپردازد. بهتر است در حین مرور کتاب بسته باشد. با مراجعه به یادداشت‌ها،می‌توان فهیمد که چه مقدار از مفاهیم اصلی به یاد مانده است؟ سپس باید دید که چه پیوندی بین مطالب مختلف وجود دارد؟ و این مطالب چگونه در فصل سازمان‌بندی شده‌اند؟ دراین مرحله ممکن است دانشجو مجبور شود فصل را ورق زده و صحت مفاهیم و مطالب کلیدی حفظ شده را بررسی کند (دشتبان، 1380؛ به نقل از سیف، 1379). 2-7-2 روش SQ6R خواندن متون ریاضی برای یادگیری مفاهیم و اصول آن از اهمیت بالایی برخوردار است. در حقیقت شما فنون ریاضی را آهسته‌تر اما به طور مکرر می‌خوانید تا مفاهیم آن را بفهمید. اگر شما در یادگیری مفاهیم ریاضی در کلاس درس مشکل دارید و می‌خواهید آنها را خوب یاد بگیرید لازم است که به کتاب‌ها و یا جزوات دروس مربوطه دقت بیشتری کرده و آنها را طوری بخوانید که مفاهیم مهم و یاد نگرفته شده را یاد بگیرید و می‌توانید از روش SQ6R استفاده کنید که برای خواندن فنون علمی مسئله‌دار طراحی شده است (جان بزرگی، 1389؛ به نقل از سیف، 1383). برای یادگیری از طریق خواندن متون به شیوه SQ6R مراحل زیر پیشنهاد شده‌اند: مرحله S یا خواندن اجمالی و مرور بر متن، در این مرحله به خلاصه، مقدمه، و مفاهیم اصلی و کلیدی نظری بیندازید. سوالات آخر فصل را مرور کنید. تمام فصل مورد نظر را مرور کنید تا به این مفهوم برسید که قرار است چه چیزی را یاد بگیرید؛ مرحله Q یا سوال کردن، از خود سوال کنید مفاهیم اصلی مورد نظردرمتن کدامند؟ آنها با مفاهیم قبل چه ارتباطی دارند اگرمفهومی برای شما روشن نشده است، آنرا با استفاده از کتاب دیگر یا کتاب لغت برای خود روشن کنید؛ مرحله R یا خواندن، مطالب مورد نظر را بدون توقف بخوانید تا یک دید کلی درباره موضوع پیدا کنید. سعی کنید روی موضوعات بحث شده تمرکز کنید و به نمودارها و تصاویر هرقدر می‌توانید بیشتر توجه کنید؛ مرحله R یا به خود پاسخ دادن، شما دراین مرحله به سوالات و مسائل مطرح شده باید پاسخ دهید؛ مرحله R یا دوباره خوانی، در این مرحله با استفاده از مداد یادداشت‌برداری کنید. می‌توانید از مطالب و مفاهیم برای خود نمودار و یا اشکالی را ترسیم کنید؛ مرحله R یا ثبت مفاهیم، از مطالب و مفاهیم متن یادداشت‌هایی را استخراج کنید به طوری که به زبان خود رابطه بین مفاهیم ، اصول و مسائل را به روشنی بیان کنید. این یادداشت‌ها را مرتب کرده و نگهداری کنید؛ مرحله R پس دادن به خود، مطالب خوانده شده را به خود پس دهید. به عبارت دیگر مفاهیم و فرمول‌های مهم را برای خود تکرار کنید. اگر واقعا" مفاهیم را درک کرده باشید، می‌توانید برای آنها مثال‌هایی بیاورید، یا مسائلی را طرح کنید؛ مرحله R یا مرور، مطالب خوانده شده را مجددا" با استفاده از یادداشت‌های خود یا کتاب‌های عملی دیگر مرور کنید (جان بزرگی، 1389؛ به نقل از سیف، 1383). 3-7-2 روشSQ4R این روش مانند شیوهSQ3R است و R چهارم شامل انعکاس است که در آن دانشجو تلاش می‌کند تا با فکر کردن در مورد مطالبی که خوانده است آنها را بفهمد و به آنها معنا بدهد. او برای این کار از راهبردهای زیر استفاده می‌کند: نکات فرعی را به مطالب اصلی پیوند می‌دهد، می‌کوشد تا به حل تناقضات موجود بپردازد، او با استفاده از اطلاعاتی که از خواندن مطالب به دست آورده تلاش می‌کند تا به مسائل مطرح شده پاسخ دهد (طالبی، 1389). 4-7-2 روشSQ5R این روش، شیوه‌ای جدید است که امروزه خیلی زیاد به آن توجه می‌شود. این روش چندان سریع نیست و برای مطالبی مفید است که برای اولین بار مورد مطالعه قرار می‌گیرند. استفاده از این روش برای مطالعه مطالب جدید و تازه باعث صرفه‌جویی درزمان مطالعه می‌شود. این روش شامل مراحل زیراست: 1) مرحله S یا مرور و پیش‌خوانی، 2) مرحله Q یا سوال کردن، 3) مرحله Rیا خواندن دقیق، 4) مرحله R یا به خود پس دادن، 5) مرحله R یا ثبت و یادداشت مطالب انتخابی، دراین مرحله فرد به یادداشت کردن مطالب مهم می‌پردازد و با استفاده از کلمات و به زبان خود به سوالات مطرح شده پاسخ می‌دهد. او دراین مرحله موارد مهم را از موارد فرعی با برجسته‌سازی متمایز می‌کند، 6) مرحله R یا بازخوانی، دراین مرحله دانشجو باید توجه بیشتری را معطوف به جزئیات متن کند و با گام‌هایی آهسته مطالب متن را برای خود روشن‌تر می‌کند، 7) مرحله R یا وارسی مجدد متن، دراین مرحله دانشجو به مرور و وارسی مجدد متن و نوشته‌های خود و یادداشت‌هایی که برجسته کرده است می‌پردازد. این کار در زمان‌های بین جلسات یادگیری و یا اوقات نزدیک به امتحان کمک زیادی به یادگیری می‌کند. درصورت استفاده از روش SQ5R سرعت خواندن افزایش می‌یابد ، دقت دانشجو زیاد می‌شود و مطالب به خوبی در حافظه درازمدت ثبت می‌شود و فرد از عهده امتحانات خود برمی‌آید (جان بزرگی، 1389؛ به نقل از سیف، 1383). 5-7-2 روش مردر(MURDER) روش جدیدتر مطالعه و یادگیری روش مردر نام دارد (دانسر، 1985). مردر از حروف اول شش مرحله آن تشکیل یافته است: M یا حال و هوا،U یا درک و فهم، R یا یادآوری (بازخوانی)، Dیا کشف و هضم، E یا بسط و گسترش، Rیا مرور و پاسخ دادن. مرحله M یا حال و هوا، منظور این است که پیش از شروع مطالعه و یادگیری باید حال و هوای آن را پیدا کنید. بدین معنی که یادگیرنده باید سرحال باشد و آماده یادگرفتن باشد و تا پایان مطالعه این حال و هوا را حفظ کند. به این منظور، دانشجو باید سعی کند با ایجاد حالت آرمیدگی عضلانی بر اضطراب خود غلبه و افکار مثبت را جانشین افکار منفی کند. U یا درک و فهم، در این مرحله دانشجو باید تلاش کند تا آنجا که ممکن است مطالبی ر اکه خوانده می‌شود به طورعمیق درک کند و از کم و کیف درک و فهم خود آگاه باشد. R یا یادآوری (بازخوانی) ، دانشجو آنچه را که در مرحله قبل خوانده و فهمیده است، به یاد آورده و در این مرحله از راهبردهای تغییر، خیال‌پردازی تحلیل مفاهیم استفاده کند. D یا کشف و هضم، دانشجو باید دراین مرحله به قسمت‌هایی که در مرحله 1 خوانده شده و درک نشده است مراجعه کند و به یادگیری آنها و نیز کشف و سازماندهی مطالب بپردازد. E یا بسط و گسترش، دانشجو دراین مرحله باید مطالب خوانده شده را بسط و گسترش دهد، یعنی به آنها شاخ و برگ داده و آنها را به مطالب قبلی ربط دهد R یا مرور و پاسخ دادن، مرور و پاسخ دادن آخرین مرحله روش مردر است. مرور مطالب خوانده شده به قصد تعیین کم و کسری‌های احتمالی یادگیری و کوشش درجهت رفع نواقص است که از مراحل مهم همه روش‌های یادگیری از جمله روش حاضر محسوب می‌شود. فعالیت اصلی مرور کردن به یادآوردن آموخته‌ها، توجه به نکات مهم و سعی در پاسخ دادن به سوالات مطرح شده قبلی و تمرکز کردن روی هدف‌های یادگیری است. هدف عمده این مرحله از یادگیری باید رفع نواقص راهبردهای مطالعه برای کاربردهای آتی باشد و معمولا" پس از آنکه دانشجو در امتحان یا آزمون مطلبی که خوانده است شرکت می‌کند، انجام می‌شود (بدیع چراغی، 1380؛ به نقل از سیف، 1379). 6-7-2 روش آموزش دو جانبه روش آموزش دوجانبه یا روش آموزش تقابلی که برای کسب مهارت‌های فراشناختی مربوط به خواندن و فهمیدن طراحی شده است توسط پالینسکار و براون (1984) معرفی شد. این دو براین باور بودند که به کمک این روش می توان به دانشجویانی که در خواندن و فهمیدن مشکل دارند، کمک کرد تا بر مشکلات خود فایق آیند. به کمک روش آموزش دوجانبه می‌توان پنج راهبرد را آموزش داد. سوال کردن، خلاصه کردن، توضیح دادن، روشن ساختن نکات پیچیده و پیش‌بینی رویدادهای آینده. روش دوجانبه به صورت گروهی اجرا می‌شود نخست استاد و دانشجویان قسمتی از یک موضوع را بی‌صدا برای خود می‌خوانند. بعد استاد راهبردهای خلاصه کردن، سوال کردن، توضیح دادن، و پیش‌بینی کردن متنی که خوانده شده است را پیاده می‌کند. سپس استاد و دانشجویان قسمتی دیگر از موضوع را مطالعه می‌کنند و این بار یکی از دانشجویان نقش استاد را ایفا می‌کند. این جریان تا جایی که لازم باشد ادامه می‌یابد. احتمال دارد که دانشجویان در آغاز کار نتوانند به خوبی از راهبردهای مورد نظراستفاده کنند. در این شرایط، نقش استاد ارائه سرنخ‌ها و راهنمایی‌ها و دادن تشویق‌های لازم است (علی عبدی، 1384؛ به نقل از سیف، 1383). 7-7-2 روش مطالعه مشارکتی با هم مطالعه کردن، یکی از روش‌های شناخته شده و موثر یادگیری درمیان دانشجویان است. در روش مطالعه مشارکتی یادگیرندگان به صورت دو نفری با هم کار می‌کنند و به نوبت خلاصه مطالبی که خوانده‌اند را برای هم می‌گویند (دانسرو، 1985). مراحل روش مطالعه مشارکتی به شرح زیر است:به صورت تصادفی تصمیم بگیرید که ابتدا چه کسی توضیح‌دهنده و چه کسی شنونده باشد و سپس شروع به مطالعه کنید؛ پس از این که مطالعه قسمتی از متن را به پایان رساندید، خواندن را متوقف کنید؛ توضیح‌دهنده خلاصه متنی که خوانده است را با صدای بلند برای دوستش توضیح می‌دهد و این کار را بدون نگاه کردن به متن انجام می‌دهد. در این خلاصه باید تمامی نکات و مفاهیم مهم و اساسی گنجانیده شوند (طالبی، 1389؛ به نقل از سیف، 1379). پس از آنکه توضیح‌دهنده کار خلاصه کردن را به اتمام رساند، شنونده با نگاه کردن به متن اقدامات زیر را انجام می‌دهد: نکات مهمی که در خلاصه ارائه شده جا افتاده است، بیان می‌کند و اشکالات و کج‌فهمی‌ها را برطرف می‌کند؛ به کمک ربط دادن مطالب جدید با مطالبی که قبلا" یادگرفته است، به یادآوری و درک مطالب کمک می‌کند. همچنین در صورت لزوم از شکل و طرح ترسیم نمودارها نیز می‌توانسود برد؛ توضیح‌دهنده می‌تواند به شنونده در تصحیح و یادآوری خلاصه مطالب کمک کند.پس از اینکه خلاصه اولین بخش کامل شد، نقش خود را عوض کنید و دوباره مراحل مذکور را تکرار کنید. با این تغییر نقش به مطالعه ادامه بدهید تا اینکه همه متن خوانده و فهمیده شود. پژوهش‌هایی که درباره اثربخشی روش مطالعه مشارکتی انجام گرفته است (از جمله مک دونالد و همکاران، 1985 به نقل از اسلاوین، 1991) نشان داده‌اند که دانشجویانی که به این طریق مطالعه می‌کنند در مقابل کسانی که صرفا" به مطالعه مطالب می‌پردازند، بیشتر می‌آموزند و آموخته‌ها را برای مدت طولانی‌تری به یاد می‌سپارند. (طالبی، 1389؛ به نقل از سیف، 1379). 8-7-2 روش پرسیدن دوجانبه روش دیگری که به افزایش فراشناخت و بهبود روش مطالعه کمک می‌کند، روش پرسیدن دوجانبه یا پرسیدن تقابلی است. این روش را مانزو (1969) ابداع کرده است و مراحل آن به نقل از کرالی و مریت (1996) مطرح می‌شود: استاد به دانشجویان می‌گوید هدف درس این است که به آنان کمک شود تا مطالبی که می‌خوانند را بهتر درک کنند. آنگاه استاد و دانشجویان به نوبت یک جمله می‌خوانند و سپس به ترتیب از یکدیگر سوال می‌کنند. ابتدا دانشجویان از استاد درباره جمله سوال می‌کنند و سپس استاد از دانشجویان درباره همان جمله سوال می‌کند. همه سوال‌هایی که پرسیده می‌شوند باید به طور کامل جواب داده شوند، اما لازم نیست جواب سوال‌های مربوط به اطلاعات بدیهی بسط داده شوند (سیف، 1379). اگر شاگردان نتوانند سوالی را جواب دهند، معلم دلیل آن را جویا می‌شود.هنگام جواب دادن به سوال‌ها، استاد در برابر دانشجویان پاسخ‌های خود را با مراجعه به اطلاعات درون متن مستدل می‌سازد. اگر دانشجویان سوالاتی فراتراز سطوح درس بپرسند، استاد می‌گوید "این سوال خوبی است. اما من باید پیش از جواب دادن به آن فکر کنم". منظور او این است که پاسخ دادن منوط به فکر کردن است و طرح سوال، مهم‌ترین راهبرد یادگیری است. اگر سوال‌های دانشجویان در سطح پایین باشند، استاد صرفا" به آنها جواب می‌دهد. استاد با پرسیدن سوال‌های سطح بالا دانشجویان را به این کار تشویق می‌کند.استاد و دانشجویان تا هر وقت که لازم شیوه سوال دوجانبه باعث تقویت تفکر انتقادی و نیز پرورش خلاقیت و درونی شدن بیشتر مطالب می‌گردد (سیف، 1379). 9-7-2 روش خواندن انتقادی هدف از خواندن انتقادی دستیابی به قضاوت مستدل و درگیری عمیق‌تر با مطالب از طریق تجزیه و تحلیل معانی و شناسایی روابط بین مطالب خواندنی و تجربیات شخصی است که موجب طولانی شدن مدت نگهداری مطالب در حافظه می‌شود. سرعت تقریبی خواندن انتقادی 50 تا 600 کلمه در دقیقه است. فنون خواندن انتقادی عبارتنداز: سوال کردن، استنباط کردن، ربط دادن و ارزشیابی (جان بزرگی، 1389؛ به نقل از سیف، 1383). هر فعالیتی در حوزه یادگیری مستلزم کسب دانش و مهارتی خاص است. مطالعه نیز به دانش و مهارت خاص نیازمند است که فقدان آن مشکلاتی برای فراگیران و به ویژه دانشجویان به وجود می‌آورد. دانشجویانی که آگاهی کاملی از این شیوه‌ها دارند، متناسب با هدف خود ازمطالعه و حتی به تناسب محتوا و موضوع و نوع مطلب از روش مناسب مطالعه استفاده می‌کنند. به طور خلاصه می‌توان گفت که آگاهی و استفاده از این روش‌ها به دانشجویان کمک می‌کند تا کارآمدی روش مطالعه خود را افزایش داده، و فرصت کسب موفقیت را به دست آورند و همچنین از مطالعه لذت بیشتری ببرند (اشرفی ریزی، 1388). 8-2 مهارت‌های مطالعه پژوهشگران مهارت‌های مطالعه را روشی برای کدگذاری، ذخیره‌سازی، نگهداری، بازگویی و استفاده از اطلاعات به روشی منطقی، موثر و کافی تعریف کرده‌اند. علاوه بر هوش، انگیزه، ویژگی‌های عاطفی و کیفیت آموزش، مهارت‌های مطالعه در موفقیت تحصیلی یک فرد نقش بسزایی ایفا می‌کنند و برای مطالعه موثر و بازدهی بیشتر، یادگیری این مهارت‌های ویژه ضروریست. از طرفی نارسایی در مهارت‌های مطالعه و یادگیری می‌تواند تمامی مزایای دیگر محیط آموزشی مطلوب و حتیقابلیت‌های هوشی و سلامت جسمی و روانی افراد را به‌طور منفی تحت‌تاثیر قرار دهد و از طرفی در صورت کارآمدی می‌تواند بسیاری از نارسایی‌های احتمالی در محیط‌های آموزشی و حتی کاستی در انگیزش تحصیلی را تعدیل یا جبران کند و حتی باعث افزایش انگیزش تحصیلی می‌شود (بادله و همکاران، 1391). ارتباط کلی فرد با اطلاعات نمادین (اطلاعاتی که با علایم و نشانه‌ها القا می‌شود) با جنبه دیداری یادگیری مرتبط است که دارای مراحل هفتگانه زیر است: تشخیص، جذب، درک کلی (درونی)، درک بیرونی، ضبط، یادآوری، ارتباط یا به کارگیری. وقتی مطلبی را مطالعه می‌کنید باید بتوانید نمادها را تشخیص دهید (زبان نوشتاری)، آن را متناسب با ذهن خود رمزگردانی و جذب کنید، از عبارات یک درک کلی به دست آورید و جایگاه آن را در چارچوب بحث موردنظر درک کنید، سپس به ضبط آن در ردیف موضوعات یادگرفته شده بپردازید. شما باید بتوانید آن را از حافظه خود بازیابی کنید و براساس آن به تغییر رفتار خود پرداخته آن را به صورت کتبی، شفاهی، یا تصویرپردازی ذهنی به کار گیرید. اگرخواندن نتواند از مراحل مذکور عبور کند، دارای نقص است و موجب اتلاف وقت می‌گردد. مهارت‌های مطالعه به مجموعه فنون و هنرهایی اطلاق می‌شود که مطالعه‌کننده با توسل به آنها می‌تواند به بازدهی بیشتری از مطالعه خویش دست یابد (شجری، 1377). مهارت‌های مطالعه مناسب‌ترین مفهوم برای مهارتهای یادگیری هستند. مردم از آنجا در یادگرفتن، مهارت را کسب کرده اند که برای رشد و ترکیب دانش بیشتر در جستجوی فرصتها بوده‌اند. امروزه مشخص شده است که کسب مهارت‌های یادگیری باعث می شود که او در مهارت‌های زندگی نیز توانمند گردد (جان‌بزرگی، 1389). ضرورت داشتن مهارت مطالعه گسترش روز افزون حجم اطلاعات و انتشارانبوهی از کتاب‌ها، منابع تخصصی و عمومی و همچنین دگرگونی در شیوه‌ها، مناسبات و روابط تولید، گسترش دانش و ایجاد شاخه‌های جدید در علوم و وابستگی ارتباط علوم و فناوری درشاخه‌های مختلف با یکدیگر، ضرورت دگرگونی در نحوه بهره‌برداری از اطلاعات را آشکار می‌سازد. همچنان که شیوه‌های جدید، ابزار نوینی را برای بهره‌برداری بهینه می‌طلبد، اطلاعات گسترده و ضرورت به خاطرسپاری آنها برای درک مفاهیم و تحلیل ارتباطات و در نتیجه بنای یافته‌های جدید براساس آن نیز ابزار و شیوه‌ای نو می‌طلبد: الف) تفکر و توسعه: فرضیه‌ای که اساس مهارت‌های مطالعه را تشکیل می‌دهد، مبتنی بر این اصل است که آشنایی با شیوه نوین مطالعه در قالب یادگیری خلاق و مهارت‌های مطالعه، منجر به رشد قوه تعقل و تفکر می‌گردد که این خود مبنای توسعه‌یافتگی را تشکیل می‌دهد، رشد فرهنگی که خود از ارکان توسعه اقتصادی است و همچنین تفکر، موجب آگاهی نسبت به توانایی‌های بی‌شمار فردی و بهره‌گیری از آن می‌شود که به معنای افزایش بهره‌وری است . در نتیجه، رشد فرهنگی بهره‌وری، توسعه اقتصادی رابه ارمغان می‌آورد؛ ب) دانش و قدرت: هرگاه فرد بتواند با اصلاح شیوه مطالعه خویش، به اطلاعات بیشتری دست یابد، کسب قدرت نیز صورت می‌گیرد. برنامه‌ریزی برای آموزش یادگیری خلاق و مهارت‌های مطالعه به گونه‌ای است که تنها ثبت ساده اطلاعات در حافظه صورت نمی‌گیرد، با تاکیدی که بر خلاقیت دراین آموزش‌ها وجود دارد، یادگیرندگان نه تنها حجم عظیمی از اطلاعات را ذخیره می‌سازند، بلکه توانایی تحلیل و درک زوایای ناپیدا را نیز کسب خواهند کرد. امری که نمی‌توان درسایر شیوه‌های مطالعه انتظار تحقق قطعی آن را داشت . پس به طورکلی می‌توان گفت: مهارت‌های مطالعه باعث افزایش اطلاعات می‌شود و این به نوبه خود باعث ارتقا تحلیل می‌شود و چنین فرآیندی باعث کسب قدرت مبتنی بر دانش می‌شود (جان‌بزرگی، 1389). 9-2 آفات مطالعه یکی از شاخص‌های توسعه و بالندگی در جوامع بشری، افزایش مطالعه و تولید فکر در میان قشرهای مختلف هر جامعه‌ای است. در دنیای امروز که مولفه‌های دانش و نوآوری هر روز از نو تعریف می‌شود، میزان توجه به مطالعه، نشانگر رشد فرهنگی و ملی هر کشور است و بی‌توجهی به این فرایند، نوعی بیماری فرهنگی و اجتماعی محسوب می‌شود که می‌تواند در درازمدت ضرباتی جبران ناپذیر بر پیکره فرهنگ یک جامعه وارد کند (به پژوه، 1385). ناآشنایی با فنون مطالعه:اولین مولفه آسیب‌زا در فرایند مطالعه، عدم آشنایی با اصول و فنون مطالعه است. آشنایی با فنون و مهارت‌های مطالعه، ضروری‌ترین نیاز برای فرد یادگیرنده محسوب می‌شود و عدم آگاهی از این مهارت‌ها سبب می‌شود که فرد در حوزه مطالعه و دستیابی به مطالب دچار سرگردانی و اتلاف وقت شود و نتواند سطح کیفی و کمی مطالعه خود را ارتقا دهد. نچشیدن طعم مطالعه: در جامعه ما افراد بسیاری هستند که دارای تحصیلات و مدارک دانشگاهی‌اند، اما در زندگیخود طعم شیرین مطالعه را نچشیده‌اند و نمی‌دانند که در کتاب، این جسم بی‌جان چقدر معانی جاندار و زنده نهفته است. اگر مردم ارزش و اهمیت کتاب و مطالعه را می‌فهمیدند و می‌دانستند که چقدر کتاب در زندگی آنان تاثیرگذار است، هرگز از کتابخوانی روی‌گردان نبودند. اغلب از دیگران می‌پرسیم که چه مطالعه می‌کنی و به ندرت اتفاق می‌افتد که سوال کنیم چگونه مطالعه می‌کنی در حالی که چگونگی و نحوه مطالعه است که افراد سطحی و ژرف‌اندیش را از یکدیگر جدا می‌کند. بنابراین، مطالعه زیاد شرط نیست، بلکه خوب مطالعه کردن شرط است که تحقق آن نیازمند تدارک مقدماتی است (به پژوه، 1385). کتاب‌گریزی: یکی دیگر از عوامل آسیب زا در فرایند مطالعه و حوزه کتابخوانی، کتاب‌گریزی است. در میان برخی از لایه‌های جامعه، کتاب همچون طاعون و تابو شده است که باید از آن گریخت و هرگز نباید به آن نزدیک شد. مردم به کتاب به دید غذا نمی‌نگرند که باید همواره خورده شود؛ به دید دارو نمی‌نگرند که باید گاهی خورده شود، بلکه به دید لقمه گلوگیر می‌نگرند که هرگز نباید در دهان گذاشته شود. میزان مطالعه در جامعه ما بسیار اندک است و موجب تاسف. یکی از مهمترین علل کتاب‌گریزی شایعه گرانی کتاب است . در کشور ما کتاب آنقدر گران نیست که گران نشان می‌دهند. مشکلات اقتصادی: یکی از عواملی است که میزان مطالعه را در بین مردم، به ویژه دانشجویان کاهش می‌دهد؛ زیرا بنیان‌های ضعیف اقتصادی و معیشتی مردم باعث کاهش قدرت خرید کتاب و آشفتگی ذهنی می‌شود که پیامدش کاهش انگیزه و بی‌رغبتی نسبت به مطالعه و کتابخوانی است (سیف، 1386). کندخوانی: سبب می‌شود که بیشتر افراد از کتاب و مطالعه گریزان شوند. همه ما خواندن را از طریق اتصال حروف به یکدیگر و ساختن کلمات و اتصال کلمات به یکدیگر و ساختن جملات یاد می‌گیریم. بعدها که برخواندن تسلط کافی یافتیم، این روش را به صورت عادت حفظ می‌کنیم. اما درست خواندن و درک مطلب هیچ احتیاجی به خواندن کلمه به کلمه ندارد. خواندن کلمه به کلمه؛ یعنی مطالعه با سرعتی حدود 200 تا 250 کلمه در دقیقه و این سرعت بسیار پایین است. در نتیجه وقتی که با این سرعت کند مطالب را می‌خوانیم، ذهن وقت اضافی می‌آورد و به ناچار به این شاخه و آن شاخه می‌پرد و در نتیجه حواس‌پرتی ایجاد می‌شود، اما مطالعه سریع به ذهن فرصت جولان نمی‌دهد و سبب افزایش تمرکز حواس می‌گردد؛ بنابراین میزان درک مطلب نیز افزایش می‌یابد (سیف، 1386). کمی‌نگری به جای کیفی‌نگری: اگر بخواهیم از مطالعات خود بهره‌مند شویم، باید به جای توجه کردن و پرداختن صرف به "کمیت" به "کیفیت" مطالعه نیز ارزش دهیم. برخی افراد پس از سالیانی مطالعه و شب بیداری، از افزایش معلومات خود کم بهره یا بی‌بهره‌اند. این بدان علت است که کیفی‌نگری در مطالعه را رها کرده، به کمی‌نگری روی آورده‌اند. به طوری که خوب خواندن را فدای زود خواندن و بیشتر خواندن کرده‌اند (سلیمی باهر، 1381). سرخوردگی از مطالعه: خواندن کتاب‌های سست، سطحی و بی‌محتوا موجب می‌شود که عده‌ای پس از مدتی مطالعه از کتاب و کتابخوانی سرخورده شوند. مشکل اینجاست که آنان فکر می‌کنند هر چه به دستشان می‌رسد، باید آن را دقیقا مطالعه کنند. گاهی اتفاق می‌افتد که یک کتاب تازه و خوش عنوان به دست خواننده می‌رسد، لذا با علاقه و رغبت زیاد شروع به مطالعه آن می‌کند، اما پس از مطالعه صفحات اول کتاب با دقت متوجه می‌شود که این کتاب آن چیزی نیست که مورد نظر وی بوده است؛ بنابراین آن را با دلزدگی کنار می‌گذارد. درصورتی که اگر پیش از مطالعه دقیق، کتاب را به طور اجمالی و با سرعت زیاد مرور کلی بکند، خیلی زودتر به این نتیجه می‌رسد (سیف، 1368) بلندخوانی: عادت به بلندخوانی از عمر مطالعه می‌کاهد و پس از مدتی سبب می‌شود که فرد خواننده از کتابخوانی فاصله بگیرد، زیرا؛ الف) بلند خواندن موجب کاهش سرعت فرد در مطالعه می‌گردد؛ در صورتی که صامت خوانی سرعت مطالعه را افزایش می‌دهد و این پدیده علاقه به مطالعه و یادگیری را زیاد می‌کند. ب) صامت خوانی در فضاهای مختلف میسر است؛ اما فردی که به بلندخوانی عادت دارد، نمی‌تواند در بسیاری از فضاها و مکان‌ها مطالعه کند؛ بنابراین توجه او به مطالعه کمتر می‌شود و به مرور زمان مطالعه و کتابخوانی را کنار می‌گذارد. (اشرفی ریزی، 1383) کم ارزش شدن مطالعه: آمادگی برای خواندن تا حدود زیادی بستگی دارد به ارزش و اهمیتی که جامعه به فرایند مطالعه می‌دهد. در جامعه‌ای که خواندن ارزش به شمار نمی‌آید، انتظار آن که افراد با اشتیاق به خواندن روی آورند، انتظاری نامعقول و غیرواقع‌بینانه است. دراین حالت افراد عدم علاقه به مطالعه را در پشت توجیه‌هایی نظیر نداشتن وقت کافی، شغل خسته‌کننده، و... پنهان می‌کنند؛ حال آنکه هرگاه موانع روانی و اجتماعی برطرف شود، بسیاری از افراد داوطلبانه به وادی مطالعه قدم می‌گذارند (فعل عراقی، 1386 ). حواس پرتی: عدم تمرکز حواس از موانع و آفات اساسی مطالعه است. تمرکز حواس، یعنی توانایی ثابت نگه داشتن حواس و دقت روی موضوع یا کاری که به میل و اراده انتخاب شده است (خادمی،1380). بی نظمی در مطالعه: یکی دیگر از موانع مطالعه، بی‌نظمی خواننده هنگام مطالعه و عدم برخورداری از سیر منظم و منطقی در مطالعات و تحقیقات است. این چنین نیست که انسان به هر نوشته و هر کتابی که دست یافت، باید آن‌را بخواند؛ بلکه باید به مطالعات جهت‌دار روی آورد تا از آن بهره ببرد (زواره، 1388؛ به نقل از سلیمی باهر،1381). قدرت سحرآمیز تلویزیون: کتاب چندین رقیب قوی دارد که عبارت است‌ از : تلویزیون، ماهواره، رایانه، و اینترنت. هنگامی که رسانه‌های رقیب کتاب اختراع شد، کتاب تحت‌الشعاع آنها قرار گرفت. یکی از این رسانه‌ها که میزان مطالعه را در جامعه به حداقل کاهش داده است،تلویزیون می‌باشد که حداقل یک دستگاه آن در هر خانه‌ای وجود دارد. هرچند استفاده از این رسانه جز نیازهای ضروری بشر به حساب می‌آید و دارای کارکردهای زیادی است، اما مطالعات جامعه‌شناختی نشان می‌دهد که هرجا تلویزیون آمده، از میزان مطالعه کاسته شده است. اکنون در بسیاری از خانه‌ها میز تلویزیون جای کمد کتاب را اشغال کرده و تلویزیون جای کتاب را گرفته است. مردم همچنین می‌پسندند که به جای این که زانو در شکم فرو برند و مودبانه بنشینند و فسفر مغز صرف کنند و مطالعه کنند، پایشان را دراز کنند و رو به تلویزیون تکیه کنند و بدون اینکه روغن فکر بسوزانند، تلویزیون تماشا کنند . به هر حال تلویزیون گوی سبقت را از کتاب ربوده و موجب مطالعه‌گریزی شده است؛ لذا برای زودن این آفت بهتر است که تلویزیون خود عهده‌دار تبلیغ مطالعه و کتاب شود و به‌ جای رقابت با کتاب، با آن رفاقت کند (زواره، 1388؛ به نقل از اسفندیاری، 1385). 10-2 انجمن‌های خواندن و مطالعه به تعدادی از انجمن‌ها، مراکز و بنیادهای خواندن در ذیل اشاره شده است: مرکز مهارت‌های خواندن و مطالعه: یک مرکز دانشگاهی و همچنین یک بخش ارائه‌دهنده سرویس‌ از گروه مشاوره، آموزش و پرورش ویژه و روانشناسی مدرسه در کالج آموزش و پرورش دانشگاه در Youngstow ایالت اوهایو امریکا است. وظایف کارکنان، معلمان و مربیان در مرکز مهارت‌های خواندن و مطالعه عبارت‌است از: ارائه انواع استراتژی برای بهبود خواندن و تحصیل؛ تشویق دانشجویان به انتخاب روش مطالعه مناسب برای نیازهای خود؛ کمک به دانشجویان برای دستیابی به مهارت‌های خواندن برای افزایش بازدهی آنها در زمان مطالعه؛ کمک به دانشجویان برای بهبود عملکردشان در کلاس‌های دانشگاهی. خدماتی که این مرکز ا‌نجام می‌دهد شامل: ارائه کارگاه‌های آموزشی در طول ترم؛ کمک آزمون‌های استاندارد؛ ارائه روش‌های ارزشیابی حرفه‌ای؛ تدریس خصوصی به یک فرد توسط یک معلم برای بهبود روش‌های مطالعه می‌باشد (مرکز مهارت‌های خواندن و مطالعه دانشگاه یانگ استون، 2011). انجمن بین‌المللی خواندن: در سال ۱۹۵۶ به عنوان سازمانی غیرانتفاعی و تخصصی آغاز به کار کرد. دفتر مرکزی این انجمن در امریکا قرار دارد. این انجمن، به همهافرادی که در زمینه آموزش خواندن فعالیت می‌کنند، خدمات می‌دهد.اعضا این سازمان خود را وقف ترویج و پشتیبانی از برنامه‌های سوادآموزی از راه بهسازی کیفیت آموزش خواندن، گسترش پژوهش و اطلاعات درباره خواندن و تشویق عادت خواندن برای همهعمر کرده‌اند.سازمان IRA پنج برنامه را در دستور کار خود دارد. این سازمان از اصلاحات در مسائل آموزشی، برنامه‌ریزی آموزشی و سیاست‌گذاری‌های آموزشی در راستای علاقه‌مندی‌های دانشجویان و آموزگاران در سطح منطقه‌ای، ملی و جهانی حمایت می‌کند.سازمان‌های وابسته IRA در سراسر جهان ارتباط و همکاری میان کارشناسان را پشتیبانی می‌کند. کنفرانس‌ها و نشست‌ها، نشریه‌های تخصصی و بیش از ۱۵۰ عنوان کتاب و دیگر منابع چاپی، اطلاعات اعضای سازمان را ارتقا می‌بخشد. ماهنامه"خواندن در جهان امروز" اعضای سازمان را در جریان آخرین خبرهای مربوط به خواندن و فعالیت‌های IRA قرار می‌دهد. سازمان IRA از طریق شوراها و سازمان‌های وابسته خود با بیش از ۳۰۰ هزار کارشناس در ۹۹ کشور ارتباط دارد (IRA ، 1956). نهاد سون استوریز: به معنی هفت داستان، سازمانی است که خواندن و تجربه لذت از آن را در میان کودکان و نوجوانان انگلیسی ترویج می‌کند. سون استوریز، در سال ۲۰۰۵ راه‌اندازی شده و دارای یک مجموعه ملی از دست‌نوشته‌ها و تصویرسازی‌های پدیدآورندگان برجسته  ادبیات کودکان بریتانیا است. اساس فعالیت این نهادبر برپایی نمایشگاه از دست‌نوشته‌های نویسندگان مطرح کشور در مدرسه‌ها و یا جاهای دیگر است. شورای هنر انگلستان و شورای شهر نیوکاسل پشتیبانان این نهاد هستند و بخش دیگر هزینه‌ها را هم اهداکنندگان داوطلب تامین می‌کنند.Hook into Books، نام پروژه ارائه کتاب این نهاد است. بسته‌های کتاب برای گروه‌های سنی مختلف از نوزادان تا نوجوانان در این نهاد تهیه شده است. این بسته‌ها سه بار در سال و براساس درخواست فرستاده می‌شوند. کارشناسان موسسه هم همیشه آماده پاسخگویی به پرسش‌های مدرسه‌ها و خانواده‌ها هستند تا بهترین کتاب‌ها در اختیار کودکان قرار بگیرد. فروشگاه کتاب نهاد هم می‌کوشد تا بهترین و به روزترینکتاب‌های کودکان و نوجوانان را به علاقه‌مندان ارائهکند (نهاد سون استوریز،2005). بنیاد خواندن هلند: در سال ۱۹۸۸ از سوی "انجمن فروشندگان کتاب هلند"، "انجمن ناشران هلند" و "انجمن کتابخانه ملی" هلند بنیان‌گذاری شد.گردانندگان این بنیاد می‌کوشند تا ساکنان هلند چه آنها که به زبان هلندی سخن می‌گویند و چه کسانی که زبان فریزی (دومین زبان رسمی هلند) را به کار می‌برند،‌ لذت خواندن را هر چه بیشتر احساس کنند. بنیاد خواندن هلند را می‌توان هماهنگ‌کننده و مدیر فعالیت‌های ترویج خواندن در هلند دانست. این بنیاد فعالیت‌های ترویج خواندن در کشور را با یکدیگر هماهنگ می‌کند و آنها را در ارتباط با هم قرار می‌دهد، از نوآوری‌ها و گسترش روش‌ها، ابزار و پژوهش‌های علمی درباره ترویج خواندن پشتیبانی می‌کند و به پیشبرد آنها کمک می‌کند. در بنیاد خواندن، اولویت با افراد زیر ۱۸ سال است. این بنیاد، از سازمان‌ها و موسسه‌های دولتی و غیردولتی به شکل گسترده پشتبانی می‌کند و افراد متخصص را به سازمان‌های مرتبط معرفی می‌کند. بنیاد خواندن، سازمان‌دهی برنامه‌های تبلیغاتی برای تشویق مردم به کتابخوانی را نیز بر عهده دارد (Lezen، 1988). بنیاد خواندن آلمان: در سال ۱۹۸۸ بنیان‌گذاری شد. بنیاد خواندن، خود را مکانی می‌داند برای ایجاد راه‌ها و روش‌های تازه و جالب برای  ترویج خواندن. بنیاد خواندن، یک نهاد عملگرا است و پروژه‌ها و برنامه‌های گوناگونی برای تشویق به خواندن در سراسر آلمان برپا می‌کند. هزینه‌های بنیاد خواندن و پروژه‌های آن را پشتیبانان و همکاران بنیاد در اجرای پروژه‌های مختلف تامین می‌کنند. بخش اصلی پشتیبانان مالی بنیاد خواندن بخش خصوصی و در بخش اندکی از آن دولت آلمان است. یک بخش مهم از فعالیت‌های بنیاد خواندن، بلندخوانی و قصه‌گویی به کودکان در خانواده، مهدکودک و مراکز نگهداری کودکان پیش‌دبستانی است. مخاطبان این پروژه، پدر و مادرها و آموزگاران هستند. بنیاد خواندن، برای مسئله خواندن با کودکان پیش‌دبستانی اهمیت بسیاری در نظر دارد. زیرا، دست‌اندرکاران بنیاد بر این باورند که عادت به خواندن در تمام دوران عمر و بردن کتاب و خواندن به درون خانواده، باید از هنگامی که کودکان بسیار کوچک هستند شکل بگیرد. تمرکز دیگر بنیاد خواندن بر تهیه راهنماهایی برای آموزگاران است. این بنیاد، همچنین پیشنهادهایی برای روش‌های جالب آموزش به آموزگاران ارائه می‌کند. بنیاد خواندن به عنوان یک نهاد مهم ترویج خواندن در آلمان به شمار می‌رود. این بنیاد، تاکنون پروژه‌های گوناگونی اجرا کرده و در دست اجرا دارد (Stiftung Lesen، 1988).  موسسه سوییسی رسانه‌های کودکان و نوجوانان: تحقیق و مستندسازی در زمینه رسانه‌های مربوط به کودکان و نوجوانان و همچنین ترویج کتاب خواندن مهم‌ترین فعالیت موسسه سوییسی رسانه‌های کودکان و نوجواناناست.این موسسه در ژانویه سال ۲۰۰۲ و با ترکیب دو موسسه و موسسه Schweizerischer Bundfür Jugendliteratur تاسیس شد.موسسه سوییسی رسانه‌های کودکان و نوجوانان دارای کتابخانه‌ایی با ۴۵۰۰ جلد کتاب  است و مجموعه بین‌المللی کتاب کودکان از  الیزابت والدمن و بتینا هورلیمان را در برمی‌گیرد (SIKJM، 2002). بوک‌تراست: یک بنیاد خیریه مستقل در بریتانیا است که لذت خواندن را برای همه مردم از هر سن و فرهنگ به ارمغان می‌آورد.هر سال، در بنیاد بوک‌تراست تقریبا ۳/۵ میلیون بسته کتاب برای مردم فرستاده می‌شود. نزدیک به دو میلیون بسته کتاب برای مردم انگلستان، ۷۰ هزار بسته برای ساکنان ولز و ۷۵ هزار بسته به شمال ایرلند. بوک‌تراست در فرستادن بسته‌های کتاب رایگان به خانه‌ها و برای کودکان در بریتانیا پیشگام است. هدف بوک‌تراست از فرستادن کتاب به خانه‌ها، تشویق به خواندن کودکانی است که به خاطر ندانستن زبان انگلیسی، اشکال در مهارت خواندن، مشکلات فرهنگی، معلولیت و یا به هر دلیل دیگری به کتاب‌های خوب دسترسی ندارند. برای کودکان زیر پنج سال با نیازهای ویژه هم، بسته کتاب‌های مناسب‌سازی شده فرستاده می‌شود. بوک‌تراست در برقراری ارتباط با خانواده‌ها و جامعه فرهنگی بریتانیا بسیار موفق عمل می‌کند و ناشران، پدیدآورندگان و آموزشگاه‌های بسیاری را با خود همراه و همکار کرده است. ارتباط بوک‌تراست با مخاطبانش با استفاده از شبکه‌های اجتماعی اینترنتی و وبلاگ‌ها پیوند بین آن‌ها را محکم‌تر کرده است. در بوک‌تراست تلاش می‌شود تا برای خانواده‌هایی که به زبان‌های دیگر سخن می‌گویند هم خدمات ارائه شود تا آن‌ها به خاطر بیگانگی با زبان انگلیسی از لذت خواندن محروم نشوند (BookTrust، 1921 ). بنیاد کتابخانه کودکان اوسو: یک بنیاد خیریه کانادایی است که می‌کوشد تا کودکان و بزرگسالان را به خواندن و سوادآموزی تشویق کند.اوسو، در سال ۱۹۹۱ در غنا، کشور کوچکی در ساحل خلیج گینه در غرب آفریقا پایه‌گذاری شد. در آغاز، بنیاد کتابخانه اوسو، به جمع‌آوری کمک‌های مالی برای ساختن و تجهیز ۵ کتابخانه عمومی بزرگ در مناطق فقیر "آکرا" پایتخت کشور و یک کتابخانه در یک روستای ساحلی ماهیگیری در نزدیکی پایتخت دست زد.بنیاد اوسو، تاکنون بیشتر از ۱۵۰ کتابخانه کوچکتر هم در مدرسه‌ها و روستاهای غنا تاسیس کرده است. هدف گردانندگان اوسو، آشنا کردن کودکان با لذت خواندن و پرورش خودباوری در وجود آنها است.  آنها امیدوارند کودکان را از زمانی که بسیار کوچکند با کتاب آشنا کنند و نگرش خوبی نسبت به آینده در وجود آنها بپرورانند. کتابخانه‌های بنیاد اوسو، تنها میزبان کودکان مشتاق خواندن و یادگیری نیست بلکه بزرگسالانی که هرگز فرصتی برای آموختن و خواندن نیافته‌اند، نیز به این کتابخانه‌ها سرمی‌زنند و با یاری کتابداران آموزش‌دیده آنها، گامی به سوی آینده روشن برمی‌دارند.بنیاد کتابخانه اوسو در سال ۲۰۱۰ جایزه ترویج خواندن آساهی را از دفتر بین‌المللی کتاب برای نسل جوان دریافت کرد (OCLF، 1991). بنیاد خواندن بلژیک: بنیادی غیرانتفاعی است که در فلاندرز بلژیک فعالیت می‌کند.بودجه این بنیاد از سوی وزارت فرهنگ بلژیک تامین می‌شود و رسالت آن تشویق به خواندندرمنطقه فلاندرز است.بنیاد خواندن برای دستیابی به این هدف، طرح‌های گوناگون پژوهشی درباره خواندن و ترویج کتابخوانی را با همکاری نهادهای ملی و بین‌المللی در شبکه‌های فرهنگی، اجتماعی و آموزشی به اجرا درمی‌آورد. یکی از مهمترین بخش‌های "بنیاد خواندن" مرکز ملی ادبیات کودکان است که شاخه ملی دفتر بین‌المللی کتاب برای نسل جوان  در بلژیک _ بخش زبان فلاندری است.دو سال پیش "بنیاد خواندن" با الهام از پروژه بوک‌استارت در انگلستان، پروژه یا طرح "کتاب نوزاد" در فلاندرز را آغاز کرد (Stichting Lezen، 1988). بنیاد ترویج خواندن فوندالکتورا: بنیادی غیرانتفاعی در کلمبیاست که هدف آن ترویج کتاب و خواندن، به ویژه ترویج عادت کتابخوانی در میان کودکان و جوانان کلمبیایی و بالا بردن کیفیت کتاب‌ها برای این گروه سنی است.در ادامه کار "انجمن کتاب کودکان و نوجوانان کلمبیا "، بنیاد ترویج خواندن" با حمایت ناشران و شرکت‌های چاپ و گرافیک در سال ۱۹۹۰ در بوگوتا آغاز به کار کرد."بنیاد ترویج خواندن" دوره‌ها و کارگاه‌های آموزشی در زمینه تولید کتاب کودک، پژوهش دربارهادبیات کودکان و عادت کتابخوانی ترتیب می‌دهد. این سازمان یک مرکز اسناد نیز تاسیس کردهاست که انتشارات گوناگون را ویرایش می‌کند.از دیگر کارهای این بنیاد، اهدای جایزه ملی به بهترین پروژه در گستره ترویج خواندن و جایزهاستعدادهای تازه است.این جوایز برای تشویق نویسندگان و تصویرگران کتاب کودکان در نظر گرفته شده‌اند. "بنیاد ترویج خواندن" با همکاری انتشارات نورما، جایزه سالانه بنیاد نورما را نیز به یک نویسنده آمریکای لاتینی اهدا می‌کند. یکی از فعالیت‌های ارزشمند این بنیاد، اجرای پروژه "خواندن چه لذت بخش است" بوده که با پشتیبانی دولت کلمبیا در سال‌های ۱۹۹۱ تا ۱۹۹۴ به اجرا درآمد  و جایزه آساهی را در سال ۱۹۹۵از آن خود کرد. از دیگر پروژه‌های این بنیاد، راه‌اندازی کتابخانه‌های سیار برای جمعیت‌های شهری و تاسیس"باشگاه‌های کتابخوانی در مدارس" است."بنیاد ترویج خواندن" هر دو سال یکبار در کلمبیا کنفرانس ترویج خواندن برگزار می‌کند این بنیاد که شعبه کلمبیایی دفتر بین المللی برای نسل جوان نیز هست در سال ۲۰۰۰ برگزاری بیست و هفتمین کنگره IBBYرا در کارناهنادایندیاس به عهده داشت که موضوع آن "دنیای جدید برای یک دنیای جدید" بود.نقش بنیاد ترویج خواندن در زمینه خواندن و سوادآموزی در جامعه‌ای که کارتل‌های مواد مخدر فعال هستند و خشونت را ترویج می‌کنند،‌ ستودنی است (Fundalectura، 1990). بخوان: نام سازمانی است آموزشی وغیردولتی که در سال ۱۹۷۹ از سوی بخش خصوصی و خیرین در آفریقای جنوبی بنیان‌گذاری شد. هدف سازمان آموزشی "بخوان" یاری رساندن به مردم آفریقای‌جنوبی برای گسترش مهارت‌های خواندن، نوشتن، یادگیری، دسترسی به اطلاعات و مهارت‌های ارتباطی است تا آن‌ها را به دانش‌آموزان مادام‌العمر و مستقل تبدیل کند. "بخوان" به تفاوت‌های فرهنگی و چند‌فرهنگی بودن جامعه آفریقای‌جنوبی حساس است و آن را ترویج می‌کند.سازمان "بخوان" برای دستیابی به اهداف خود از "برنامه سوادآموزی متوازن" برای تولید کتاب و آموزش آموزگاران بهره می‌گیرد. این برنامه، روشی است برای سوادآموزی که بر پایه کتاب‌های برگزیده ودرجه‌بندی شده، استوار است. ارزشیابی‌ها نشان داده است که سطح یادگیری دانش‌آموزان در مدرسه‌هایی که این برنامه در آن‌ها اجرا شده است، یک تا دو سال بالاتر است. همه مهارت‌های زبان‌آموزی شامل: گوش کردن، سخن گفتن، خواندن، نوشتن، تفکر و استفاده از زبان (واژه‌ها) برای یادگیری پیوسته و معنادار، روزانه به کار گرفته می‌شوند. در این برنامه، دانش‌آموزان خواندن واژه‌هایی با بسامد بالا را، با دیدن مداوم واژه‌ها می‌آموزند و دایره واژگان خود را از خلال متن‌های معنادار گسترش می‌دهند. این برنامه، ازهر دو گروه کتاب‌های داستانی و غیرداستانی استفاده می‌کند و مهارت‌های دستیابی به اطلاعات به شکل روشمند را آموزش می‌دهد.سازمان "بخوان" برای تامین مواد آموزشی خود، شرکت انتشاراتی "Reading Matters" را بنیاد گذاشت. "Reading Matters"، ابزار آموزشی‌ای را که از سوی کارشناسان سازمان "بخوان" طراحی و پیشنهاد می‌شود، عرضه می‌کند. این شرکت در تامین مواد وخدماتی که به مدارس آفریقای جنوبی ارائه می‌دهد، از نظر کارشناسان، تجربه‌ها و پژوهش‌های میدانی سازمان "بخوان" بهره می‌گیرد (READ، 1979). خانه کتابدار کودک و نوجوان: یک نهاد فرهنگی است، با ساختار اداری مستقل، زیر نظرشورای کتاب کودک که در تاریخ ۱۴ اسفند ۱۳۸۳ افتتاح شد.با توجه به نیازهای جامعه ایران برای گسترش فرهنگ خواندن به قصد تعمیق دانش و بینش. خانه کتابدار، هدف اصلی خود را گسترش فرهنگ خواندن (خواندن، دیدن، شنیدن، لمس کردن) بین گروه‌های سنی کودک و نوجوان (صفر تا شانزده سال) و تربیت کتابداران و مروجان به قصد ترویج خواندن می‌داند. هدف‌های این نهاد عبارتند از: ایجاد کتابخانه کودک و نوجوان و کتابخانه تخصصی و مرکز اطلاع رسانی با هدف ترویج خواندن، مشاوره و مشارکت با خانواده‌ها، مراکز آموزشی، پژوهشی، فرهنگی، هنری، رسانه‌ای، اقتصادی و صنعتی برای گسترش فرهنگ کتابخوانی، طراحی، مشاوره و ساماندهی کتابخانه‌های الگوی کودک محور به قصد ترویج کتابخوانی بین کودکان و نوجوانان، مشاوره و مشارکت درزمینه ترویج کتابخوانی بین کودکان و نوجوانان، برگزاری نشست‌های فرهنگی و نمایشگاه‌های ویژه برای گسترش فرهنگ خواندن، برگزاری دوره‌ها و کارگاه‌های آموزشی (حضوری، مکاتبه‌ای، راه دور) در زمینه هنر خواندن، آشنایی با ادبیات کودکان و نوجوانان و تربیت کتابداران و مروجان کتابخوانی، انجام پژوهش‌های کاربردی در زمینه هنر خواندن و کتابخانه و کتابداری کودک‌محور، انجام فعالیت‌های انتشاراتی ازهرنوع برای گسترش فرهنگ خواندن و همکاری با نهاد‌های فرهنگی و پژوهشی در داخل و خارج ازکشور در زمینه گسترش فرهنگ خواندن.از دیگر فعالیت‌های خانه کتابدار همکاری در پروژه کتابک: پنچره‌ای به جهان خواندن است. این پروژه از سوی موسسه پژوهشی تاریخ ادبیات کودکان، شورای کتاب کودک وخانه کتابدار انجام می‌شود (خانه کتابدار کودک و نوجوان، 1383). 11-2 پیشینه پژوهش پژوهش‌های زیادی در زمینه مطالعه و خواندن انجام شده است که در این‌جا هم به پژوهش‌های مربوط به خواندن و هم به پژوهش‌های مطالعه در ایران و خارج از کشور پرداخته می‌شود. پیشینه‌هایی که در ادامه خواهند آمد از طریق سایت MAGIRAN (بانک اطلاعات نشریات ایران )، سایت‌های دانشگاهی (دانشگاه آزاد واحد تنکابن، سبزوار، ... )، SID (مرکز اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی) و فصلنامه تحقیقات اطلاع‌رسانی و کتابخانه‌های عمومی و غیره و با استفاده از کلیدواژه‌های خواندن و مطالعه و همچنین به صورت عبارتی « عادت‌های مطالعه» و « عادت‌های خواندن » برای پیشینه‌های موجود در ایران مورد جستجو قرار گرفته است. برای پیشینه‌های خارجی نیز از سایت ERIC ، ScholarGoogle ،Google و science direct و ... با استفاده از کلید واژه‌های Reading ،Study،Reading Habits و Study Habits استفاده شده است. 1-11-2 پیشینه پژوهش درایران کاشانی (1355) در پژوهش خود به بررسی عوامل ایجاد تمایل برای مطالعه در کودکان ایرانی پرداخته است. ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه و روش مصاحبه می‌باشد. گروه نمونه 400 نفر از دانش‌آموزان کلاس پنجم ابتدایی در تهران است. نتایج نشان می‌دهد که دانش‌آموزان به آثار نویسندگان ایران علاقمند هستند ولی اکثرا کتاب‌های ترجمه را می‌خوانند و علت دیگر اینکه تمایل کودکان به مطالعه آثار خارجی را می‌توان در وضع فعلی ارزش‌های جامعه خودمان جستجو کرد. امینیان (1373) به بررسی شیوه‌های مطالعه و یادگیری دانشجویان دانشکده علوم پزشکی شهید صدوقی یزد پرداخته است. نمونه مورد استفاده 497 نفر از دانشجویان موفق و ناموفق شاغل به تحصیل در رشته‌های پزشکی و غیرپزشکی (پرستاری و بهداشت) است. ابزاری که در این پژوهش استفاده شده پرسشنامه‌ای با 53 سوال می‌باشد. یافته‌ها نشان می‌دهد که غالب دانشجویان به هنگام مطالعه با مشکلاتی مواجه هستند. مشکلاتی مانند عدم تمرکز حواس به هنگام مطالعه، نداشتن حوصله درس‌خواندن، کندخوانی و خوب یادنگرفتن مطالب. و اکثرا در زمینه روش‌های صحیح مطالعه، آموزش‌های لازم را ندیده‌اند. بابانژاد (1375) در پژوهش خود به بررسی و مقایسه شیوه‌های رایج مطالعه و اثر آن در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان متوسطه شهر بابل پرداخت. در این پژوهش تعداد 480 پرسشنامه در بین دانش‌آموزان دختر و پسر توزیع گردید. روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای است. پرسشنامه مورد استفاده دارای 32سوال است. یافته‌ها حاکی از آن است که بین معدل پیشرفت تحصیلی و شیوه‌های مطالعه همبستگی مثبت (r=0/64) وجود دارد. و این رابطه از نظر آماری معنادار است (tr=18/20). دانش‌آموزان موفق در مقایسه با دانش‌آموزان ناموفق شیوه‌های مطالعه مناسب‌تری دارند، همچنین دانش‌آموزان دختر در مقایسه با دانش‌آموزان پسر از شیوه‌های مطالعه بهتری سود می‌جویند. کامکار (1376) به بررسی مقایسه شیوه‌های مطالعه و یادگیری در دوگروه از دانشجویان قوی و ضعیف دانشگاه علوم پزشکی یاسوج پرداخت. گروه نمونه 63 نفر از دانشجویان ضعیف و قوی در مقاطع کاردانی و کارشناسی می‌باشد. ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه 50 سوالی و فرم مصاحبه 10 سوالی است. یافته‌ها تفاوت معناداری را از نظر شیوه‌های یادگیری بین دو گروه نشان می‌دهد. مهمترین مشکل دانشجویان ضعیف هنگام یادگیری حواس‌پرتی، خستگی و مشغولیت ذهنی بود، درحالیکه مهمترین مشکل دانشجویان قوی هنگام مطالعه و یادگیری نبودن فضای مناسب برای مطالعه بوده است. همچنین همبستگی مثبت و معناداری بین معدل دانشگاه با شیوه‌های یادگیری وجود دارد. بحرانی (1378) در پژوهش خود به بررسی رابطه انگیزش تحصیلی و عادات مطالعه بر روی نمونه‌ای از دانش‌آموزان متوسطه شیراز پرداخت. در این مطالعه رابطه بین مجموعه‌ای از انگیزه‌های تحصیل و عادات مطالعه به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای بر روی نمونه‌ای متشکل از 516 دانش‌آموز پایه سوم متوسطه از نقاط مرکزی شهر شیراز مورد بررسی قرار گرفت. ابزار پژوهش پرسشنامه‌ای محقق ساخته بود. نتایج به دست آمده حاکی از وجود رابطه معنادار بین عادات مطالعه و انگیزه‌های تحصیلی دانش‌آموزان بود و میزان این رابطه 34/0 (P<0/001) به دست آمد. رابطه بین عادات مطالعه و منابع انگیزشی عزت نفس و اتکابه نفس نسبت به دیگر منابع انگیزش تحصیلی بالاتر بود. نتایج همبستگی کانونی منابع انگیزش تحصیلی و عادات مطالعه دو متغیر کانونی را به دست داد که از این تحلیل‌ها رابطه مهارت‌های سطح بالای مطالعه، مثل نظارت بر روند مطالعه و انسجام دادن مطالب با منابع انگیزشی عزت نفس و اتکای به نفس، استنباط می‌شود. یوسفی (1379) در پژوهش خود به مقایسه راهبردهای مطالعه و یادگیری دانشجویان موفق و ناموفق رشته‌های علوم پایه و علوم انسانی دانشگاه‌های تهران پرداخته است. ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه راهبردهای مطالعه و یادگیری ویشتاین و همکاران 1986 بود که شامل 77 ماده و 10 خرده آزمون است. روش نمونه‌گیری خوشه‌ای است که از این طریق 276 نفر انتخاب شده‌اند. یافته‌ها نشان می‌دهد که دانشجویان موفق در مقایسه با دانشجویان ناموفق از لحاظ راهبردهای مطالعه و یادگیری در سطح بالاتری قرار دارند. دانشجویان کارشناسی ارشد در مقایسه با دانشجویان کارشناسی از لحاظ راهبردهای مطالعه و یادگیری در سطح بالاتری قرار دارند. دانشجویان سال‌های بالاتر در مقایسه با دانشجویان سال اول از لحاظ راهبردهای مطالعه و یادگیری در سطح بالاتری قرار دارند. امانی (1379) در پژوهش خود به بررسی رابطه مطالعه در دوران کودکی – نوجوانی با مطالعه در دوران بزرگسالی پرداخته است. در پژوهش حاضر تعداد 3500 پرسشنامه بین دانشجویان کارشناسی دانشگاه‌های آزاد کشور توزیع گردید. روش نمونه‌گیری چندمرحله‌ای (خوشه‌ای، طبقه‌بندی متناسب و تصادفی ساده) انتخاب شده است. ابزار این پژوهش پرسشنامه‌ای محقق ساخته است. یافته‌ها نشان داد حدود 31 درصد پاسخگویان در روز فقط 30دقیقه مطالعه کتب غیردرسی دارند. همچنین مهمترین عوامل کمبود میزان مطالعه کتب در کشور از نظر پاسخگویان عبارت از گران بودن کتاب، ارج نگذاشتن جامعه به علم و دانش، مشکلات اقتصادی جامعه، عادت نداشتن مردم به مطالعه از دوران کودکی و نوجوانی، نداشتن انگیزه برای مطالعه و مشغله زیاد مردم می‌باشد. نتایج تحقیق نشان داد که بین مطالعه دوران کودکی و نوجوانی و تداوم مطالعه در دوران بزرگسالی رابطه معناداری وجود دارد و بین مطالعه والدین و میزان مطالعه فرزندان همبستگی مثبت مشاهده گردید. همچنین بین متغیرهای برنامه‌های وسایل ارتباط جمعی از قبیل رادیو و تلویزیون، دسترسی به کتاب‌های مورد نیاز و مورد علاقه، وضعیت اقتصادی خانواده و متغیر مطالعه دوران بزرگسالی ربطه معنادار مثبتی وجود دارد. علاه برآنها بین تعداد اعضای خانواده و میزان مطالعه کودکان و نوجوانان و همچنین میزان مطالعه بزرگسالان رابطه منفی مشاهده شد. دشتبان (1380) در پژوهش خود به مقایسه اثربخشی روش دوجانبه و مطالعه فردی به درک مطلب و یادداری پرداخته است. ابزار مورد استفاده در این پژوهش دو آزمون محقق ساخته درک مطلب و یادداری است. تعداد 50 نفر از دانش‌آموزان پسر پایه اول راهنمایی منطقه 17 آموزش و پرورش تهران با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای در دو گروه انتخاب شده‌اند. نتایج بیانگر آن است که درک مطلب و یادداری دانش‌آموزانی که با استفاده از روش پرسیدن دوجانبه به مطالعه پرداختند بیشتر از دانش‌آموزانی است که به صورت فردی به مطالعه پرداختند. بدیع چراغی (1380) به بررسی اثربخشی روش مطالعه مشارکتی و پرسیدن دوجانبه بردرک مطلب یادداری و انتقال یادگیری دانش‌آموزان پسر پایه دوم راهنمایی علی‌آبادکتول پرداخته است. ابزار مورد استفاده در این پژوهش آزمون‌های درک مطلب محقق‌ساخته، آزمون‌های یادداری محقق‌ساخته و آزمون‌های نوبت اول و دوم دروس مورد نظر در سال 79-80 است. جامعه مورد تحقیق کلیه دانش‌آموزان پسر پایه دوم راهنمایی هستند که معدل آنها در دروس فارسی، دینی، تاریخ و جغرافیا و تعلیمات اجتماعی کمتر از 15 است. روش نمونه‌گیری خوشه‌ای و تعداد نمونه 32نفر است. یافته‌ها نشان می‌دهد که آموزش این روش‌ها موجب افزایش سطح درک مطلب و یادداری دانش‌آموزان شده است. مهارت‌های آموخته شده در روش مطالعه مشارکتی در یادگیری تکالیف تحصیلی موثر بوده‌اند ولی در گروه پرسیدن دوجانبه انیچنین نبوده است. مرتضوی زاده (1380) در پژوهش خود به بررسی شیوه‌ها و استراتژی‌های مطالعه و یادگیری دانش‌آموزان دارای پیشرفت تحصیلی بالا و پیشرفت تحصیلی پایین در مقطع متوسطه استان کهکیلویه و بویراحمد پرداخته است. جامعه آماری این پژوهش دانش‌آموزان با معدل زیر 14 و معدل بالای 17 از 4 دبیرستان دخترانه و پسرانه، روش نمونه‌گیری تصادفی چندمرحله‌ای و ابزار پژوهش یک پرسشنامه محقق‌ساخته است. نتایج نشان می‌دهد که تفاوت مشاهده شده بین میانگین‌ها از لحاظ آماری و استفاده از شیوه‌های قبل از مطالعه و هنگام مطالعه و بعد از مطالعه معنادار نبوده است. اما بین استفاده از عادات غلط مطالعه دانش‌آموزان دختر و پسر تفاوت وجود دارد. یعنی دانش‌آموزان پسر بیشتر از دانش‌آموزان دختر در روش مطالعه خود از عادات غلط استفاده می‌کنند و میزان تمرکز حواس دانش‌آموزان دارای پیشرفت تحصیلی بالا بیشتر از دانش‌آموزان دارای پیشرفت تحصیلی پایین است. و دانش‌آموزان دارای پیشرفت تحصیلی پایین بیشتر از دانش‌آموزان دارای پیشرفت تحصیلی بالا از عادات غلط استفاده می‌نمودند. شقاقی (1382) در پژوهش خود تاثیر آموزش مهارت‌ها و راهبردهای یادگیری مطالعه در یادگیری دانشجویان دانشگاه پیام نور و ثبات این تاثیر پس از گذشت یک نیمسال را مورد بررسی قرار داده است. ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه، و روش نمونه‌گیری تصادفی و تعداد نمونه 60 نفر از دانشجویان رشته‌های روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه پیام نور مرکز تهران بود. یافته‌ها بیانگر این مطلب است که آموزش راهبردها و مهارت‌های یادگیری موجب افزایش یادگیری دانشجویان از محتوای کتاب‌های خودآموز شده و ثبات این یادگیری را پس از گذشت یک نیمسال نیز بالا می‌برد. همچنین دانشجویان قوی بیشتر از دانشجویان ضعیف از راهبردهای شناختی تکرار و مرور استفاده می‌کنند. آموزش راهبردها و مهارت‌های یادگیری مانع از افزایش اضطراب امتحان به سطح آسیب‌زایی می‌گردد. مکی زاده (1383) در پژوهش خود به بررسی میزان آگاهی دانشجویان دانشگاه یزد از روش‌های مطالعه پرداخته است. ابزار مورد استفاده یک پرسشنامه 36 سوالی است که در بین 341 دانشجو مجتمع علوم انسانی دانشگاه یزد در رشته‌های مختلف و با رعایت سهم هر رشته به روش تصادفی طبقه‌ای توزیع شده است. نتایج کلی این پژوهش نشان می‌دهد میزان آگاهی دانشجویان نسبت به روش‌های مطالعه اندک است. پورحسین ملایوسفی (1384) در پژوهش خود به بررسی رابطه بین سبک‌های شناختی و روش‌های مطالعه دانش‌آموزان سال سوم دبیرستان ناحیه 4 تبریز در سال تحصیلی 84 – 85 پرداخته است. تعداد 350 نفر از دانش‌آموزان با روش نمونه‌گیری چندمرحله‌ای انتخاب شده‌اند. در این پژوهش از دو پرسشنامه استفاده شده است. یافته‌ها نشان می‌دهد که بین سبک‌های شناختی و رشته تحصیلی و جنسیت رابطه معناداری وجود دارد شیوه‌های مطالعه دانش‌آموزان و رشته تحصیلی رابطه معنادار وجود ندارد. هریک از ابعاد سبک‌های شناختی با رشته تحصیلی مورد بررسی قرار گرفت و نتایج به دست آمده نشان داد که بین هریک از ابعاد با رشته‌های تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد. همچنین همبستگی معناداری بین سبک‌های شناختی جذب‌کننده و واگرا و شیوه‌های مطالعه وجود دارد و بین سبک‌های شناختی همگرا و انطباق یابنده همبستگی معناداری وجود دارد. نوریان و همکاران (1385) در خلال یک مطالعه پژوهشی مهارت‏ها و عادت‌های مطالعه دانشجویان پزشکی زنجان را بررسی کرده‏اند. در این پژوهش توصیفی-مقطعی با استفاده از ابزار پرسشنامه کلیه دانشجویان رشته پزشکی زنجان مورد آزمون قرار گرفته‌اند. پرسشنامه شامل 24 سئوال و با ساختار لیکرت 5 بخشی تهیه شده است. یافته‏های این پژوهش نشان داد که دانشجویان پزشکی در زمینه‏های عادت‌های مطالعه، درک مطلب و یادداشت‌برداری نسبت به سایر مهارت‏های مطالعه وضعیت مناسب‏تری داشتند. در این پژوهش پیشنهاد شده که مهارت‏ها و عادت‌های مطالعه در قالب یک واحد درسی به دانشجویان آموزش داده شود. کوشان و حیدری (1385) در پژوهشی دیگر به بررسی عادت‏های مطالعه در دانشجویان دانشکده علوم پزشکی سبزوار پرداخته‏اند. برای گردآوری داده‏ها از پرسشنامه PSSHI‏‏ استفاده شده است. این پرسشنامه دارای 45 سئوال در هشت حوزه شامل تقسیم‌بندی زمان، شرایط فیزیکی مطالعه، توانایی خواندن، یادداشت‌برداری، انگیزش یادگیری، حافظه امتحانات و سلامتی می‏باشد. کوشان و حیدری به این نتیجه رسیده‏اند که شیوه مطالعه در آزمودنی‏ها از کیفیت مطلوبی برخوردار نیست. دیانی و تقی پناهی (1387) به بررسی عوامل موثر انگیزه‌های مطالعه در دانش اموزان ابتدایی و راهنمایی پرداختند. ابزار پژوهش پرسشنامه انگیزه‌های خواندن MRQ است که در اختیار 304 دانش آموز مقطع پنجم ابتدایی و سوم راهنمایی شهر مشهد به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای قرار گرفته است. یافته‌ها نشان می‌دهد که دانش‌آموزان مورد بررسی، کمابیش همه انگیزه‌های خواندن را دارند و میزان این انگیزه‌ها از ضعیف تا متوسط رتبه‌بندی شده است. رقابت، اهمیت، لذت و نمره از انگیزه‌هایی بودند که در دانش‌آموزان مورد بررسی نسبت به بقیه در سطح بالاتری قرار داشتند و انگیزه‌های اجتناب از مطالعه، مطالعه به دلایل اجتماعی، مطالعه به قصد چالش‌برانگیزی و تکلیف، نسبت به بقیه انگیزه‌ها نمره‌های کمتری را به خود اختصاص دادند. یافته‌های حاصل از آزمون فرضیه‌های پژوهش عبارتنداز: بین انگیزه‌های اهمیت، شناخت، نمره و رقابت، از لحاظ میزان برخورداری، تفاوتی معنادار وجود دارد. بین انگیزه‌های لذت و به دلایل اجتماعی براساس جنسیت تفاوت معنادار وجود دارد. بین انگیزه‌های اثربخشی، چالش برانگیزی، اهمیت، شناخته شدن، اجتماعی و اجتناب برحسب مقطع تحصیلی، تفاوت معنادار وجود دارد. بین انگیزه‌های اثربخشی چالش برانگیزی، کنجکاوی، شناخته شدن، اجتماعی و رقابت با معدل نمره املای دانش آموزان در دوسال اخیر، رابطه معنادار وجود دارد. همین نتیجه به غیر از انگیزه شناخته شدن درمورد معدل نمره فارسی دانش‌آموزان در دو سال اخیر دیده می‌شود. بین انگیزه‌های اثربخشی، چالش برانگیزی، کنجکاوی و تکلیف و معدل درسی دانش‌آموزان رابطه معنادار وجود داشت. بین انگیزه‌های چالش‌برانگیزی، شناخته شدن، نمره و رقابت و عضویت فعال در کتابخانه، رابطه معنادار دیده شد. البته در این مورد، رابطه بین انگیزه‌های یادشده و عضویت فعال در کتابخانه منفی بود. بین هیچ کدام از انگیزه‌های مختلف مطالعه و میزان آشنایی دانش‌آموزان با اینترنت رابطه معنادار دیده نشد. رضایی، قدم پور و پاشاشریفی (1387) در پژوهش خود به بررسی الگویی برای ایجاد علاقه و انگیزه به مطالعه و پژوهش: بررسی اثربخشی آن در دانش‌آموزان دوره راهنمایی پرداختند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش یک پرسشنامه محقق‌ساخته است. روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای به طریق تصادفی است که تعداد نمونه شامل 275 نفر می‌باشد. براساس این پژوهش دیدگاه‌های گوناگون برای رسیدن به الگویی مناسب ارائه شد. این الگوی پیشنهادی بر چهار عنصر بنیادی متکی است که عبارت‌انداز: ویژگی‌های دانش‌آموزان که سبب ایجاد علاقه و انگیزه به مطالعه و پژوهش در آنها می‌شود؛ ویژگی‌های معلمان که علاقه و انگیزه به مطالعه و پژوهش را در دانش‌آموزان افزایش می‌دهند؛ متغیرهای جو کلاس که می‌توانند محیطی برانگیزاننده برای مطالعه و پژوهش ایجاد کنند و متغیرهای آموزشی که علاقمندی نسبت به فعالیت‌های مطالعاتی و پژوهشی را افزایش می‌دهند. فریدونی مقدم و چراغیان (1388) در پژوهش خود عادت‌های مطالعه و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشکده پرستاری آبادان را مورد بررسی قرار داده‌اند. برای گردآوری داده‌ها از پرسشنامه عادت‌های مطالعه به روش خودایفا در زمان برگزاری امتحانات پایان ترم بر روی 150 دانشجوی پرستاری این دانشکده استفاده شده است و نتایج نشان می‌دهد که وضعیت عادت‌های مطالعه دانشجویان مورد مطالعه در حد متوسط است و می‌توان گفت که شیوه مطالعه آنها از کیفیت مطلوبی برخوردار نیست. عبدخدایی و غفاری (1389) به بررسی میزان استفاده دانشجویان از مهارت‌های مطالعه و یادگیری و رابطه آن با وضعیت و سوابق تحصیلی آنها پرداختند. در این مطالعه 425 نفر از دانشجویان ورودی سال‌های 84 و 86 دانشکده‌های ادبیات و مهندسی دانشگاه فردوسی مشهد به روش نمونه‌گیری طبقه‌ای تصادفی انتخاب شدند. پرسشنامه راهبردهای مطالعه و یادگیری کرمی (1384) که به منظور اندازه‌گیری میزان استفاده دانشجویان از این راهبردها طراحی شده است، توسط آنها تکمیل گردید. یافته‌ها حاکی از این بود که عملکرد دانشجویان در استفاده از مهارت‌ها در حد متوسط بود. دخترها بیشتر از پسرها از مهارت‌ها بهره برده، دانشجویان ادبیات نیز بیشتر از دانشجویان مهندسی از راهبردها استفاده کرده‌اند. بین دانشجویان روزانه و نوبت دوم و همچنین دانشجویان سال اول و سوم تفاوتی در استفاده از راهبردها مشاهده نشد. همبستگی بین رتبه کنکور و استفاده از راهبردها معنادار نبوده و همبستگی بین استفاده از راهبردها با معدل دوره متوسطه و معدل دانشگاهی دانشجویان معنادار بوده است و در نهایت تحلیل رگرسیون نشان داد که فرایند فراشناختی دانش و کنترل خود بیشترین سهم را در تبیین موفقیت تحصیلی دانشجویان برعهده داشته است. افکانه و شکوری شالدهی (1389) نیز با دیدی متفاوت به این حوزه نگریسته‏اند. آنها در یک مطالعه پژوهشی راه‏های ترغیب دانشجویان به مطالعه کتاب‏های غیردرسی را بررسی کرده‏اند. در این پژوهش توصیفی با استفاده از یک پرسشنامه پژوهشگر-ساخت 540 نفر از دانشجویان دانشگاه‌های آزاد مورد آزمون قرار گرفتند. یافته‏های این پژوهش نشان داد که عواملی از قبیل روش تدریس اساتید، برگزاری مسابقات کتابخوانی، برگزاری نمایشگاه‏های کتاب و شیوه‏های ارائه خدمات کتابخانه‏ای به طور معناداری در هدایت دانشجویان به سمت متون غیردرسی تأثیر دارند. جوادی یگانه و کاظمی (1390) در پژوهش خود به بررسی نگرش دانشجویان به رمان جدی پرداختند. این پژوهش با هدف سنجش نگرش جوانان به خواندن رمان جدی در سال تحصیلی 87-88 به روش پیمایشی و با استفاده از ابزار پرسشنامه انجام شده است. نمونه تحقیق شامل 393 نفر از دانشجویان دانشگاه تهران است که با روش نمونه‌گیری طبقه‌ای متناسب با حجم انتخاب شده‌اند. سنجش نگرش به خواندن رمان با استفاده از نظریه فیش باین و آیزن و براساس مطالعه استاکمنز (1999) و اسکاتن و گلاپر (2002 و 2004) انجام شده است. نتایج تحقیق، به تمایلات رفتاری (نیت خواندن) اکثر پاسخگویان به خواندن رمان جدی می‌پردازند. عوامل موثر مهم در نیت خواندن عبارت‌انداز: نگرش افراد به خواندن رمان جدی، نظر دیگران مهم در رفتار خواندن، درک بیشتر فرد از عوامل بازدارنده یا تسهیل‌کننده خواندن، تجربه بیشتر فرد از خواندن در گذشته. سایر نتایج تبیینی نیز عبارت‌اند از: همبستگی متوسطی میان ابعاد شناختی و عاطفی نگرش، هنجار ذهنی و نیت خواندن وجود دارد؛ رابطه متغیر رفتار قبلی و نیت خواندن ضعیف است و متغیر کنترل رفتاری ادراک شده با هیچ کدام از متغیرهای دیگر رابطه ندارد؛ بین نیت خواندن و رفتار خواندن رمان جدی همستگی متوسطه هست؛ متغیرهای هنجار ذهنی، رفتار قبلی و نیت خواندن توانستند رفتار خواندن رمان جدی را پیش‌بینی کنند. اباذری و ریگی (1391) در پژوهشی، عادت‌ها و مهارت‌های مطالعه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان را بررسی کرده‌اند. در این پژوهش از پرسشنامه عادت‌های مطالعه کالج Redwood برای گردآوری داده‌ها از یک نمونه 342 نفری استفاده شده است یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهد که وضعیت عادت‌ها و مهارت‌های مطالعه دانشجویان در حد متوسط برآورد شده است. بادله و همکاران (1391) در پژوهشی، مهارت‌های مطالعه در دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی گلستان را بررسی کرده‌اند. این پژوهش یک مطالعه مقطعی – توصیفی است که تعداد 211 دانشجو در سال تحصیلی 1388- 1387را از طریق نمونه‌گیری آسان مورد مطالعه قرار داده‌اند. ازسیاهه مهارت‌های مطالعه کانگان برای گردآوری داده‌ها استفاده شده است. نتایج این پژوهش نشان می‌دهد که دانشجویان بهترین عملکرد را در تمرکز و کمترین عملکرد را در مدیریت زمان دارند. همچنین بررسی‌های این پژوهش نشان می‌دهد که دانشجویان مهارت‌های مطالعه مطلوبی ندارند. صیفوری (1391) با سنجش مهارت‏ها و عادت‌های مطالعه دانشجویان دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه رازی کرمانشاه یکی دیگر از آثار این حوزه را خلق کرده است. در این پژوهش پیمایشی از دو پرسشنامه ‏CSI و PSSH استفاده شده است. نتایج این پژوهش نشان داد که عمده مشکلات دانشجویان به ترتیب در زمینه عدم غلبه بر عوامل مداخله‏گر و استرس‌زا حین مطالعه، نداشتن مطالعه کاربردی و خلاقانه، عدم توانایی در مدیریت زمان، عدم توانایی در مطالعه انتقادی و دقیق‌خوانی و مطالعه باری به هرجهت بوده است. ترشیزی، وارسته، پوررضایی و فصیحی (1391) در پژوهش خود عادت‏های مطالعه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بیرجند را بررسی کرده‏اند. در این پژوهش هم از پرسشنامه PSSHبرای گردآوری داده‏ها از یک نمونه 238 نفری استفاده شده است. در یافته‌‏های این پژوهش آمده است که وضعیت عادت‌های مطالعه آزمودنی‏ها در حد متوسط بوده و شیوه مطالعه آنها از کیفیت مطلوبی برخوردار نیست بنابراین با توجه به اهمیت عادت‌های مطالعه در عملکرد و پیشرفت تحصیلی افراد لازم است برنامه‌ریزی در جهت بهبود روش‏ها و عادت‌های مطالعه دانشجویان صورت پذیرد. شریفی و رحمتی (1391) در پژوهش خود به بررسی تاثیر آموزش مهارت‌های یادداشت‌برداری بر خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان کارشناسی دانشکده ادبیات و علوم انسانی و دانشکده بهداشت دانشگاه شهید باهنر کرمان پرداختند. نمونه تحقیق شامل 110 نفر بود که با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای یک مرحله‌ای انتخاب شدند. جمع‌آوری اطلاعات از پرسشنامه خودکارآمدی دانش‌آموز Morgan – Jinksانجامو برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از آزمون‌های Independent – t و ANOVAاستفاده شد. خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان پس از آموزش مهارت‌های یادداشت‌برداری به طور معنی‌داری افزایش یافت (p<0/005). همچنین یافته‌های حاصل از مقایسه دو دانشکده آشکار ساخت که آموزش این مهارت‌ها رابطه معنی‌داری با خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان دانشکده بهداشت داشته است (p<0/005) ، اما رابطه معنی‌داری با خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان دانشکده ادبیات و علوم انسانی مشاهده نشد (p>0/005) . 2-11-2 پیشینه پژوهش در خارج از کشور: گالیک (1999) با این پرسش که آیا دانشجویان با هدف سرگرمی به خواندن می‏پردازند، عادت‌های خواندن برای سرگرمی دانشجویان را بررسی کرده است. برای این پژوهش از پرسشنامه‏ای استفاده شده که در رابطه با مواردی همچون مقدار زمان صرف شده برای خواندن و نوع مواد خواندنی پرسش‏هایی را مطرح می‏کند. نتایج این پژوهش نشان می‏دهد که ارتباط معنی‏داری بین میانگین نمرات درسی و مقدار زمانی که صرف خواندن برای سرگرمی شده وجود دارد. انجی (2002) در پژوهش خود به بررسی عادت‌های مطالعه دانشجویان دانشگاه نیجریه می‌پردازد. ابزار مورد استفاده در این پژوهش یک پرسشنامه 35 سوالی با سه مولفه و نمونه مورد استفاده 441 نفر از دانشجویان چهار دانشگاه فدرالی نیجریه می‌باشد. یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که عمده مشکلات دانشجویان در مدیریت زمان و زمان‌بندی می‌باشد. دیروسیس و همکاران (2004)، در آمریکا در پژوهش خود به بررسی عادت‌های مطالعه رزیدنت‌های جراحی و عملکرد هیات علمی در آموزش امتحانات آمریکا (ABSITE) پرداخته‌اند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه SSHA و نمونه مورد مطالعه 59 نفر از رزیدنت‌های امریکایی بوده است. نتایج نشان می‌دهد که عمده مشکلات دانشجویان در زمینه عادت‌های مطالعه در مدیریت زمان، برنامه‌ریزی می‌باشد و همچنین در این مطالعه افرادی که نکات مهم را به هنگام مطالعه مطالب درسی با تفسیر و برداشت خود یادداشت کرده بودند نسبت به افرادی که فقط مطالب را برجسته نموده بودند، در امتحانات به طور معنی‌داری عملکرد بهتری داشتند. در این پژوهش دانشجویان ترم‌های بالایی عادت‌های مطالعه بهتری داشتند. چمپلیِ (2005) در رساله دکتری خویش به موضوع بررسی مواد خواندنی و راهبردهای خواندن در بزرگسالان پرداخته است. نمونه مورد مطالعه شامل 96 نفر از ساکنین شهر کانزاس آمریکا بوده است. پژوهشگر برای گردآوری داده‏ها از ابزار پرسشنامه استفاده کرده است. در بخش یافته‏های این رساله آمده است که آزمودنی‏ها در زمینه درک مطلب و مهارت‏های خواندن در جایگاه مناسبی قرار دارند. روزنامه عنوان بیشترین ماده خواندنی را به خود گرفته و در خلال این پژوهش مشخص شد که نیمی از آزمودنی‏ها از اینترنت برای خواندن متون مختلف بهره می‏گیرند. کلرک و فوستر (2005) در پژوهشی عادت‌ها و اولویت‌های خواندن 8000 نفر از دانش‌آموزان دبستانی و دبیرستانی لندن را نسبت به خواندن براساس سن و جنسیت مورد بررسی قرار دادند. در این پژوهش از نرم‌افزار spss استفاده شده است و تحلیل داده‌ها در سطح یک درصد معنادار می‌باشد. یافته‌ها نشان می‌دهد که دختران بیشتر از پسران از خواندن لذت می‌برند. و پسران نگرش‌های منفی‌تری نسبت به خواندن دارند. پسران خواندن را بیشتر برای به دست آوردن شغل و دختران بیشتر برای سرگرمی انجام می‌دهند. خواندن با سن رابطه عکس نشان می‌دهد، بچه‌های دبستانی نسبت به دبیرستانی‌ها از خواندن بیشتر لذت می‌برند و نگرش مثبت‌تری نسبت به خواندن دارند. نیمی از آزمودنی‌ها بیان کردند که از خواندن لذت می‌برند و خود را خواننده ماهری می‌دانند . اکثر دانش‌آموزان نشان دادند که آنها هر روز یا یک بار یا دوبار در هفته می‌خوانند. تقریبا نیمی از نمونه‌ها معتقد بودند که آنها به اندازه کافی نمی‌خوانند و علاقه‌ای هم به بهتر شدن ندارند. به طورکلی دانش‌آموزان با اظهاراتی مانند خواندن سخت است یا فقط برای دختران است نه پسران، مخالف بودند. مواد خواندنی آنها غیر از کتب درسی کتاب‌های تخیلی، ماجرایی، کمدی ، وحشت، و داستان‌هایی درمورد روح بود. اکثر آنها اولین مکانی را که برای خواندن انتخاب می‌کنند اتاق خواب، بعد کلاس درس و بعد از آن اتاق نشیمن می‌باشد. هدف آنها از خواندن بیشتر برای مهارت در زندگی، نیاز به دانستن، رسیدن به آنچه می‌خواهند و سرگرمی می‌باشد. پژوهش کلرک و فوستر با پژوهش هال و کلوز (1999) همسو می‌باشد. عبدالکریم و حسن(2007) در مقاله‏ای پژوهشی عادت‌ها و نگرش‏های دانشجویان مالزی را نسبت به خواندن بررسی کرده‏اند و سپس کارآمدی برنامه‏های دانشگاهی را برای تقویت این عادت‌ها و نگرش‏ها مورد تحلیل قرار داده‏اند. عبدالکریم و حسن با استفاده از مدل اولیه پرسشنامه ASRA و تغییر دادن قسمت‏هایی از آن به جمع‏آوری داده‏ها از گروهی از دانشجویان کارشناسی پرداخته‏اند. یافته‏های این پژوهش نشان داد که وب‌سایت به طور روزافزونی به یک منبع خواندن تبدیل می‏شود. این در حالی است که بین برنامه‏های دانشگاه، انواع مواد خواندنی و منابع خواندن تفاوت وجود دارد. سلیمان و نیل (2009) در پژوهشی عادت‌های خواندن دانشجویان دانشکده پزشکی دانشگاه پادشاهی آل‌سعود را مورد بررسی قرار دادند. در این پژوهش سه خرده آزمون انواع مواد خواندنی، مجراهای دستیابی به مواد خواندنی و مقدار زمان مورد بررسی قرار گرفت. یافته‌های این پژوهش نشان داد که دانشجویان بیشترین وقت خود را صرف خواندن کتاب‌های جیبی، جزوات سخنرانی (جزوات ارائه کلاسی) می‌کنند. و زمان کمی را نیز صرف (خواندن) منابع اینترنتی می‌کنند. آنها حدود چهار ساعت و سی دقیقه در هفته را صرف خواندن این مواد می‌کنند. بانو، کوستاگولاس و اولنوگلو (2008) در پژوهش خود الگوهای رفتاری خواندن دانشجویان کارشناسی دانشگاه ایونیان یونان را مورد بررسی قرار داده‌اند. تعداد پاسخگویان 335 نفر از دانشجویان کارشناسی دانشکده‌های مختلف دانشگاه ایونیان می‌باشد. نتایج نشان می‌دهد که رفتارهای خواندن آنها با مردم عادی متفاوت است. آنها اوقات فراغت خود را بیشتر به خواندن روزنامه در درجه اول و سپس مجله و کتاب می‌پردازند. آنها مجراهای دستیابی به مواد خواندنی را اول دوستان خود می‌دانند و استفاده از اینترنت مجرای چندان مورد توجهی در بین آنها نیست. یافته‌ها حاکی از آن است که آنها به خواندن علاقه‌مندند ولی کمبود زمان را عاملی اصلی برای نخواندن خود می‌دانند. گوچ‏اردمار و دمیرل (2009) در پژوهشی جالب عادت‏های استفاده از کتابخانه در دانشجویان رشته دبیری را مورد توجه قرار داده‌اند. شرکت‌کنندگان در این پژوهش را دانشجویان سال اول و چهارم دانشگاه قاضی ترکیه تشکیل دادند. ابزار این پژوهش یک پرسشنامه با ساختار لیکرت بوده است که از دو بخش سئوالات جمعیت شناختی و سئوالات مربوط به عادت‌های استفاده از کتابخانه ساخته شده است. نتایج این پژوهش نشان داد که بیش از نیمی از دانشجویان در هفته یا در ماه یکبار به کتابخانه مراجعه می‏کنند. هم‏چنین با اجرای این پژوهش مشخص شد که گروه کثیری از آزمودنی‏ها از کتابخانه برای انجام تحقیق استفاده می‏کنند. اوگئیک و آکیای(2009) در پژوهشی به ارزیابی و بررسی عادت خواندن و نگرش کلی دانشجویان نسبت به خواندن پرداخته‌اند. شرکت‌کنندگان در این پژوهش، 187 دانشجوی دبیری زبان‌های خارجه دانشگاه ترکیه بوده‌اند. جهت گردآوری داده‌ها در این پژوهش از پرسشنامه‌ای پژوهشگر-ساخت شامل 40 سوال با دو گزینه پاسخگویی بله و خیر استفاده شده‌است. پرسشنامه شامل 4 بخش اصلی: نگرش کلی دانشجویان به خواندن، ترجیحات خواندنی آنها، اثرات خواندن بر روی عملکرد دانشجویان و نقطه نظرات منفی دانشجویان نسبت به خواندن می‌باشد. نتایج این پژوهش نشان داد که آزمودنی‏ها نسبت به خواندن نگرش مثبتی داشتند. نانیس و هادسون (2010) در زمانی که گفته‌های زیادی مبنی بر صرف مدت زمان خیلی اندک برای خواندن توسط دانشجویان شنیده می‏شد و البته هنوز هم می‏شود پژوهشی را با عنوان تأثیر مقدار زمان خواندن و عادت‌های خواندن بر روی عملکرد دانشجویان انجام داده‏اند. برای گردآوری داده‏ها از ابزار پرسشنامه استفاده شده که در بین 201 دانشجو پخش گردیده است. در یافته‏های این پژوهش قابل مشاهده است که مقدار زمانی که آزمودنی‏ها صرف خواندن می‏کنند بر عملکرد آنها تأثیر می‏گذارد البته این تأثیرگذاری خود مولود عامل دیگری است که عادت مطالعه نام دارد. تانوسکودی(2011) در پژوهش خود به بررسی عادت‌های خواندن در میان دانشجویان کتابداری و اطلاع رسانی دانشگاه آنامالایی هند می‌پردازد. داده‌های این پژوهش با استفاده از پرسشنامه در میان 342 دانشجوی دختر و پسر رشته کتابداری و اطلاع رسانی جمع‌آوری شده است. یافته‌ها بیانگر آن است که دانشجویان در انتخاب انواع مواد خواندنی کتب درسی مربوط به رشته خود را ترجیح می‌دهند البته برای اوقات فراغت خود بیشتر روزنامه می‌خوانند. مقدار زمانی که این دانشجویان صرف خواندن می‌کنند 11 -15 ساعت در هفته می‌باشد. دانشجویان بیان کرده‌اند تمایل دارند هفته خود را به انجام فعالیت‌های مختلف بپردازند. همانگونه که بیان شد آنها بیشترین وقت خود را صرف خواندن می‌کنند در رتبه بعدی تماشای تلویزیون قرار دارد و در رتبه سوم استفاده از اینترنت. لون (2011) در پژوهشی به بررسی عادت‌های خواندن دانشجویان کالج شهری و روستایی قرن 21 در کشمیر می‌پردازد. داده‌های این پژوهش با استفاده از پرسشنامه جمع‌آوری شده‌اند. یافته‌ها بیانگر آن است که دانشجویان حدود یک تا دو ساعت در روز را به خواندن می‌پردازند. اکثر دانشجویان زمان خواندن را صبح و مکان خواندن را خانه انتخاب کرده‌اند. هدفشان از خواندن بیشتر آموزش، بعد کسب اطلاعات و در مرحله بعدی سرگرمی است و بیشتر علاقمند هستند که کتا‌ب‌های مذهبی و سپس علمی و درمورد تکنولوژی بخوانند. گائونا و گونزالس(2011) در پژوهشی دیگر به توصیف ارتباط بین عادت‌های خواندن، استفاده از کتابخانه دانشگاهی و عملکرد تحصیلی دانشجویان روانشناسی پرداخته‌اند. برای گردآوری داده‏ها از ابزار پرسشنامه استفاده شده که در بین 321 دانشجوی روانشناسی توزیع گردیده‌است. یافته‌ها بیانگر آن بوده است که ارتباط معنی‌داری بین مؤلفه‌های عادت خواندن، استفاده از کتابخانه و عملکرد تحصیلی وجود دارد. نور (2011) در پژوهشی متفاوت به بررسی عادت‌ها و ترجیحات خواندن گروهی از دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه کبانگسان مالزی پرداخته‌ است. ابزار گردآوری داده‌ها در این پژوهش پرسشنامه بوده‌است. یافته‌ها بیانگر آن است که انواع مواد خواندنی ترجیحی توسط دانشجویان به ترتیب: مواد اینترنتی یا در بستر اینترنت، ایمیل، کتاب‌های درسی، دیکشنری، داستان/رمان، کتاب‌ها، نشریات، مجلات، روزنامه‌ها، گزارش‌ها، مواد آموزشی بوده‌است. یوسن و مورسپ (2012) در پژوهش خود به بررسی تفاوت‌های جنسیتی در عادت‌های خواندن در میان پسران و دختران مدارس ابتدایی استونی می‌پردازند. در این پژوهش از روش پژوهشی کمی با استفاده از پرسشنامه با 15 سوال باز چندگزینه‌ای در بین 140 نفر از دانش‌آموزان انجام شد. یافته‌ها نشان می‌دهد که پسرها خودشان را خوانندگان ضعیف یا متوسط می‌دانند و کمتر علاقه‌ای به ادبیات کلاسیک دارند. آنها زمان کمتری را صرف خواندن می‌کنند و علاقه‌ای به کتاب‌های طولانی و با حروف ریز ندارند. و به طورکلی دختران و پسران بیشتر علاقمند به خواندن در اینترنت هستند. زینب عبدالله عمران الحسینی (2013) در پژوهش خود به بررسی موضوع دانش، نگرش و تمرین عادت خواندن بین زنان دانشجوی پزشکی دانشگاه طیبه شهر مدینه منوره می‌پردازد. روش او یک روش توصیفی - مقطعی که در آن 105 دانشجوی زن پزشکی چهارم و پنجم دوره‌های بالینی را در برمی‌گیرد. یک پرسشنامه ساختار یافته برای اندازه‌گیری دانش و نگرش و عملکرد عادت خواندن استفاده شده است. تجزیه‌وتحلیل آماری با استفاده از درصد، میانگین، انحراف معیار، آزمون t، همبستگی پیرسون و خی 2 انجام شد. نتیجه حاصل از این پژوهش این است که دانشجویان زمان بیشتری را صرف خواندن کتاب‌های الکترونیکی می‌کنند نسبت به سایر منابع. و به طور کلی می‌توان گفت دانشجویان زمان کمی را صرف خواندن می‌کنند و موانع خواندن را دانشگاه، زمان و منابع عنوان کرده‌اند. آکاندا، کوژل و حسن (2013) در پژوهش خود به بررسی عادت‌های خواندن دانشجویان هنر و علوم اجتماعی دانشگاه دولتی راجشاهی بنگلادش می‌پردازند. جمع‌آوری داده‌ها با استفاده از یک پرسشنامه ساختاریافته می‌باشد که درمیان 260 دانشجو توزیع شد. یافته‌ها نشان می‌دهد که هدف از خواندن دانشجویان بیشتر برای بهبود و توسعه زندگی، کسب اطلاعات و به دست آوردن یک شغل می‌باشد. نوع ماده خواندنی آنها بیشتر کتاب درسی می‌باشدو در مرحله بعد کتاب‌های داستان. بیشتر پاسخ‌دهندگان حدود دو تا چهار ساعت کتاب می‌خوانند. حدود چهل درصد آنها در اوقات فراغت خود کتاب یا روزنامه می‌خوانند و بیشتر دانشجویان اعلام کردند وقت آزاد خود را صرف تماشای تلویزیون می‌کنند. 3-11-2مروری بر استنتاج از پیشینه‌ها در میان آثار یاد شده، برخی منابع به بررسی عادت‌های خواندن و برخی نیز به بررسی عادت‌های مطالعه پرداخته اند. در ایران پژوهش‌ها در مورد مطالعه و عادت‌های مطالعه بود و پژوهشگر پژوهشی درمورد بررسی عادت‌های خواندن مشاهده نکرد. اما در خارج از کشور هم بر روی عادت‌های خواندن و هم مطالعه کار شده است. باید خاطرنشان کرد پژوهش‌هایی که هر دو مولفه را بطور همزمان به کار برده و مورد بررسی قرار داده باشد یافت نشد. فهرست منابع و مآخذ منابع فارسی اباذری، زهرا و ریگی، طاهره(1391). عادت‌ها و مهارت‌های مطالعه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان. مدیریت اطلاعات سلامت، (9)، ص 861- 848. اشرفی ریزی، حسن (1388). آشنایی دانشجویان با شیوههای مطالعه (پژوهشی در متون). کلیات کتاب ماه: اطلاعات و ارتباطات و دانش شناسی،(11) 143. افکانه، صغری و شکوری شالدهی، عباس (1389). بررسی راه‏های ترغیب دانشجویان به مطالعه کتاب‏های غیر درسی. فصلنامه روانشناسی تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تنکابن، (2)، صص 82-72. امانی، غفور (1379). رابطه مطالعه در دوران کودکی و نوجوانی با مطالعه در دوران بزرگسالی. اطلاع رسانی و کتابداری: تحقیقات کتابداری و اطلاع رسانی دانشگاهی، (34)، صص 15 – 46. امرالهی بیوکی، مینو (1389). بررسی و مقایسه مهارت دقیق خوانی طبق الگوی بالدریج و تاثیر آن بر خواندن کتاب فارسی بخوانیم دانش‌آموزان پایه چهارم دبستان شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. امینیان، امیرحسین (1373). بررسی شیوه‌های مطالعه و یادگیری دانشجویان دانشکده علوم پزشکی شهید صدوقی یزد. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. اسپالدینگ، چریل.ال (1377). دانش آموزان انگیزه دار. ترجمه محمدرضا نایینیان. علوم تربیتی: رشد معلم،(140)، صص 40- 43. استیگر، رالف سی (1370). راه‌های تشویق به مطالعه. ترجمه پروانه سپرده. تهران: دبیرخانه هیات امنای کتابخانه های عمومی کشور. اوتادی، حدیثه (1392). مهارت یادداشت‌برداری: یادداشت‌برداری، یکی از فنون مهم مطالعه. رشد آموزش متوسطه، (4)، صص 29 – 27. ایزدی، مهشید (1383). بررسی اثربخشی روشهای آموزش دوجانبه و خواندن مشترک راهبردی برای درک خواندن و خودپنداره تحصیلی دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان شهر تهران. پایان نامه دکتری. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. بابانژاد، حسن (1375). بررسی و مقایسه شیوه‌های رایج مطالعه و اثر آن در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان شهر بابل. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. بادله، محمدتقی، و همکاران (1391). مهارت‌های مطالعه در دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی گلستان. مجله توسعه پژوهش در پرستاری و مامایی، 9(1)، صص 34 – 40. بحرانی، محمود(1378). بررسی رابطه انگیزش تحصیلی و عادت‌های مطالعه بر روی نمونه ای از دانش آموزان متوسطه شیراز. میان رشته ای: علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز،(29)، صص 113- 126. بخشی، افسر (1375). علل تشت در تمرکز حواس و طرق رفع آن. فقه و حقوق خانواده، (1)، صص 46- 48 . بدیع چراغی، علی (1380). اثربخشی روش مطالعه مشارکتی و پرسیدن دوجانبه بر درک مطلب یادداری و انتقال یادگیری دانش‌آموزان پسر پایه دوم راهنمایی شهرستان علی‌آبادکتول. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. براتی، حسینعلی(1384). روانشناسی مطالعه. اصفهان: نشر پیام علوی. به پژوه، احمد (1385). چگونه کتاب بخوانیم؟. علوم تربیتی، پیوند،(326)، صص 31 – 24. بیابانگرد، اسماعیل (1372). چگونه مطالعه کنیم؟.علوم تربیتی، پیوند،(168)، صص 33 – 28. پالسانی، ام. ان و شارما، سادهانا (بی تا ). پرسشنامه عادت‌های مطالعه PSSHI . ترجمه ابوالفضل کرمی. تهران: مرکز نشر روان سنجی. پورحسین ملایوسفی، شهرام (1384). بررسی رابطه بین سبک‌های شناختی و شیوه‌های مطالعه دانش‌آموزان سال سوم دبیرستان ناحیه 4 تبریز در سال تحصیلی 1384 – 85. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. پورشانظری، علی اصغر (13869). مطالعه موفق در هشت گام. تهران: شرکت انتشارات علمی و فرهنگی. ترشیزی، مرضیه، وارسته، سمانه، پوررضایی، زهرا و فصیحی، رقیه (1391). عادت‏های مطالعه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بیرجند. مجله ایرانی آموزش در علو م پزشکی، 12 (11)، صص 876-866. جان بزرگی، مسعود، شقاقی، فرهاد (1389). مهارت‌های مطالعه در دانشگاه. تهران: ارجمند، نسل فردا. جوادی یگانه، محمدرضا؛ کاظمی، مریم (1390). نگرش دانشجویان به خواندن رمان جدی. نقد ادبی، 4 (13)، صص 23 – 47. خاوری، خسرو (1383). بررسی راهکارهای افزایش مهارت خواندن. پژوهش زبان‌های خارجی،(16)، صص97-110. دشتبان، محمدرضا (1380). مقایسه اثربخشی روش دوجانبه و مطالعه فردی بر درک مطلب و یادداری. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. دلجو، شریعت (1381). شیوه‌های یادگیری و مطالعه. تهران: موسسه فرهنگی تکوک زرین. دیانی، محمدحسین؛ تقی پناهی، فاطمه (1387). بررسی عوامل موثر بر انگیزه‌های مطالعه در دانش‌آموزان ابتدایی و راهنمایی. اطلاع رسانی و کتابداری، (43)، صص 20 – 38. ذوالفقاری، علیرضا (1384). چگونه مطالعه کنیم؟. علوم تربیتی، پیوند،(215)، صص 54 – 50. رابرسکار، پیت (1350). عطش خواندن. نشریه علوم اجتماعی «پیام یونسکو»،(30)، صص 12- 6. راینر، کیت، پلاتسک، الکساندر (1383). مدل‌های خواندن. ترجمه علی مزینانی. فصلنامه کتابف (58)، صص 219 – 201. رستمی‌پور، علی (1379). راهنمای اجرای فعالیت پژوهشی: آئین مطالعه و پژوهش (1): ویژه دوره متوسطه. تهران: وزارت آموزش و پرورش، معاونت پرورشی، موسسه فرهنگی منادی تربیت. رضایی، اکبر؛ قدم پور، عزت الله؛ پاشاشریفی، حسن (1387). الگویی برای ایجاد علاقه و انگیزه به مطالعه و پژوهش: بررسی اثربخشی آن در دانش‌آموزان دوره راهنمایی. علوم تربیتی: نوآوری‌های آموزشی، (25)، صص 151- 186. سه گانه های انگیزش(1389). روانشناسی: بهداشت روان و جامعه،(20)، ص 4 سیف، علی اکبر (1389). روش‌های یادگیری و مطالعه. ویراست 2. تهران: دوران. ___________ (1379). روانشناسی پرورشی. تهران: آگاه. شریفی، پروانه، رحمتی، عباس (1392). تاثیر آموزش مهارت‌های یادداشت‌برداری بر خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان. گام‌های توسعه در آموزش پزشکی. مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی، 10 (1)،صص 27 – 35. شعبانی، احمد، نادری، فاطمه (1388). فرایند تکوین مطالعه و خواندن در حوزه کتابداری و اطلاع رسانی. کلیات کتاب ماه «اطلاعات و ارتباطات و دانش شناسی»، صص 69 – 66. شعبانی، احمد، شفیع‌پور مطلق، محمدرضا (1382). بررسی مقایسه میزان آگاهی دانشجویان از شیوه‌های مطالعه. مطالعات ملی کتابداری و سازماندهی اطلاعات، (54)، ص 36-44. شقاقی، فرهاد (1382). تاثیر آموزش مهارت‌ها و راهبردهای یادگیری و مطالعه در یادگیری دانشجویان دانشگاه پیام نور و ثبات این تاثیر یادگیری پس از گذشت یک نیم سال. پایان نامه دکتری. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. شیکرانز، جودیس ... ] ودیگران [(1381). گام‌های نخستین خواندن. ترجمه احمد به‌پژوه و محمدجعفر کندی. تهران: سازمان انجمن اولیا و مربیان ایران. صافی، قاسم (1379). تاثیر کتابخانه‌های عمومی در گسترش فرهنگ مطالعه. اطلاع‌رسانی و کتابداری: تحقیقات کتابداری و اطلاع‌رسانی دانشگاهی،(34)، صص 14 – 5. صیفوری، ویدا (1391). سنجش مهارت و عادت‌های مطالعه دانشجویان دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه رازی کرمانشاه. تحقیقات اطلاع رسانی و کتابخانه‏های عمومی، 18 (1)، صص 100-89. عبدخدایی، محمدسعید؛ غفاری، ابوالفضل (1388). بررسی میزان استفاده دانشجویان از مهارت‌های مطالعه و یادگیری و رابطه آن با وضعیت و سوابق تحصیلی آنها. مطالعات تربیتی روانشناسی، 11 (2)، صص 211 – 226. طالبی، اکبر (1389). مقایسه اثربخشی آموزش و مهارت‌های مطالعه بر کاهش اضطراب امتحان دانشجویان درون‌گرا و برون‌گرا ورودی سال 87 – 88 تحصیلی دانشگاه علوم پزشکی تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. طوسی، بهرام (1373).مهارتهای مطالعه. مشهد: ترانه. قریشی، زهره (1383). بررسی نظر دانشجویان دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه فردوسی مشهد درباره خواندن به قصد یادگیری، خواندن به قصد لذت، خواندن به قصد تصمیم گیری و دو اصل معقول اندیشی و کمترین کوشش. اطلاع رسانی و کتابداری، (28)، صص 30- 47. قزل ایاغ، ثریا (1386). ادبیات کودک و نوجوانان و ترویج خواندن. تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‏ها (سمت). فتاحی، رحمت الله (1392). مطالعه و انگیزه های آن از دیدگاه پیرس باتلر در کتاب «جنبه های نظری علم کتابداری». کلیات کتاب ماه، 17 (3)، صص 26-28. فریدونی، مالک، چراغیان، بهمن(1388).عادت های مطالعه و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشکده پرستاری آبادان. گام های توسعه در آموزش پزشکی . مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی، 6 (1 )، صص 21-28. کاشانی، نعیمه (1355). بررسی عوامل ایجاد تمایل برای مطالعه در کودکان ایرانی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. کاکیا، لیدا (1389). خوب شنیدن عاملی اساسی جهت رسیدن به یک مدرسه کارآمد (راهکارهای عملی ویژه مربیان). پژوهشی، آموزشی، اطلاع رسانی: مدارس کارآمد،(9)، صص 124 – 126. کامکار، علی (1376). مقایسه شیوههای مطالعه و یادگیری در دو گروه از دانشجویان قوی و ضعیف دانشگاه علوم پزشکی یاسوج. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. کوشان، محسن و حیدری، عباس (1385). بررسی عادت‏های مطالعه در دانشجویان دانشکده علوم پزشکی سبزوار. علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی سبزوار، 13 (4)، صص 189-185. کوکلان، هوشنگ(1357). انگیزش. علوم تربیتی: آموزش و پرورش (تعلیم و تربیت).47 (8)، ص 472-479. گلاور، جان ای، برونینگ، راجراچ (1375). روانشناسی تربیتی. ترجمه علی‌نقی خرازی. تهران: نشر دانشگاهی. ماردن، ا. س (1336). کتاب‌ها را چگونه مطالعه کنیم؟. ترجمه محمدعلی خلیلی. علوم تربیتی، آموزش وپرورش (تعلیم و تربیت)، 29 (2)، صص 40 – 35. محسنی کبیر، طاها (1377). روش ترویج و ایجاد عادت به مطالعه در کودکان ، نوجوانان، دانشجویان و خانواده. اطلاع‌رسانی و کتابداری: تحقیقات کتابداری و اطلاع‌رسانی دانشگاهی،(28 و 29)، صص 144- 137. مرتضوی، حشمت الله(1380). مقایسه و بررسی شیوه ها و استراتژی های مطالعه و یادگیری دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی بالا و پیشرفت تحصیلی پایین در مقطع متوسطه استان کهگلیویه و بویر احمد. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه علامه طباطبایی تهران . ____________(1383). روانشناسی تمرکز (با تاکید بر روشهای صحیح مطالعه و یادگیری). تهران: روانسنجی. معین، محمد (1375). فرهنگ فارسی. تهران: سپهر. مکی‌زاده، فاطمه (1383). بررسی میزان آگاهی دانشجویان دانشگاه یزد از روش‌های مطالعه. کتابداری، 38 (42)، صص 163 – 185. میرحسنی، علی اکبر (1381). خواندن. ادبیات و زبان‌ها. رشد آموزش زبان، ( 66)، صص 10 – 4. نادری، فاطمه، شعبانی، احمد، عابدی، محمدرضا(1389). مطالعه درعصر دیجیتال: از اندیشه های کنتون اوهارا تا زایمینگ لیو. تهران: چاپار. ناعمی، محمدعلی (1377). روانشناسی آموزش خواندن. مشهد: شرکت به‌نشر. نساجی زواره، اسماعیل (1388). موانع و آفات مطالعه. علوم تربیتی،(355- 354)، صص 73- 70. نوریان، عباسعلی، موسوی نسب، نورالدین، فهری، آرزو و محمد زاده، اکبر (1385). مهارت‏ها و عادت‌های مطالعه دانشجویان پزشکی زنجان. آموزش در علوم پزشکی، 6 (1)، 107-101. نیک‌خو، رامین (1388)، دیدگاه: درست خواندن و لذت از مطالعه. اطلاع رسانی و کتابداری: کلیات کتاب ماه،(143)، ص 20. ورزگر، مینو (1358). خواندن و تفکر. نشریه میان رشته‌ای دانشکده ادبیات وعلوم انسانی دانشگاه تهران،(99 و 100)، ص 265 – 256. یعقوبی، ابوالقاسم (1383). تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر بهبود عملکرد خواندن دانش‌آموزان نارساخوان پسر پایه چهارم و پنجم ابتدایی شهر همدان. پایان نامه دکتری. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. یغمایی، جواد، خندان، محمد(1383). کودک و مطالعه. تهران : کتابدار. یوسفی، زهرا (1379). مقایسه راهبردهای مطالعه و یادگیری دانشجویان موفق و ناموفق رشته‌های علوم پایه و علوم انسانی دانشگاه‌های تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. منابع انگلیسی Abdul Karim, N.S., Hassan, A. (2007). Reading habits and attitude in the digital age. The Electronic Library, 25 (3), 285-298. http://wiki.answers.com/Q/What_are_study_habits Akanda, A. K. M., Hoq, K. M. G., & Hasan, N. (2013). Reading Habit of Students in Social Sciences and Arts: A Case Study of Rajshahi University. Chinese Librarianship, (35). URL: www.iclc.us/cliej/cl35AHH.pdf Anderson, R.C., Hiebert, E.H., Scott, J.A. and Wilkinson, I.A.G. (1985). Becoming a nation of readers, Department of Education,TheNationalInstituteofEducation.Washington,DC.from:[http://www.eric.ed.gov.opac.acc.msmc.edu/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED253865&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED253865] Banou, C., Kostagiolas, P. A., & Olenoglou, A. M. (2008). The reading behavioural patterns of the Ionian University graduate students: reading policy of the Greek academic libraries. Library Management, 29(6/7), 489-503. Book house from: http://ketabak.org/tarvij/node/367 Booktrust from: http://www.booktrust.org.uk/about-us/ Champley , J.L. (2005). An analysis of reading materials and strategies used by older adults. Unpublished Ph.D. Dissertation, Wichita State University, College of Education, USA. Retrieved March 1, 2013. Clark, C., Rumbold, K. (2006). Reading for pleasure: a research overview. Retrieved February 24, 2013. Clark, C., & Foster, A. (2005). Children's and Young People's Reading Habits and Preferences: The Who, What, Why, Where and When. National Literacy Trust. London. National Literacy Trust from : http://www.literacytrust.org.uk/ Derossis AM, Da RD, Schwartz A, Hauge LS, Bordage G) 2004(. Study habits of surgery residents and performance on American Board of Surgery In-Training examinations. 188(3): 230-6. Erdamar, G. K., & Demirel, H. (2009). The library use habits of student teachers. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1(1), 2233-2240. Frequence‌from:http://fa.wikipedia.org/wiki/%D9%88%D8%A7%D8%B1%DB%8C%D8%A7%D9%86%D8%B3 fundalectura from: http://www.fundalectura.org/ Gallik, J. D. (1999). Do they read for pleasure? Recreational reading habits of college students. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 480-488. Gaona, J. C. G., & González, E. R. V. (2011). Relationship between reading habits, university library and academic performance in a sample of psychology students. Revista de la ducaciónsuperior,40(157):55-73. Husaini, A., & Emran, Z. A. (2013). Knowledge, attitude and practice of reading habit among female medical students, Taibah University. Journal of Taibah University Medical Sciences, 8(3), 192-198. IRA from: http://www.reading.org/general/AboutIRA.aspx Lezen from: http://www.lezen.nl/ Lone, F. A. (2011). Reading Habits of Rural and Urban College Studentsinthe21stCentury.Paper586.http://digitalcommons.unl.edu/libphilprac/586 Ögeyik, M. C., &Akyay, E. (2009). Investigating reading habits and preferences of student teachers at foreign language departments. The International Journal of Language Society and Culture, 28, 72-78. Ogunrombi, S. A., & Adio, G. (1995). Factors affecting the reading habits of secondary school students. Library Review, 44(4), 50-57. OSU from : http://www.osuchildrenslibraryfund.ca/about-oclf/ Mohamed,Mohini,…[at].(2012).ReadingbehaviorsofstudentsinKolejDatiSeriEndon(KDSE).InternationalJournalofEducationalManagement. Vol 26. No 4. PP 381- 390. Nonis, S. A., & Hudson, G. I. (2010). Performance of college students: Impact of study time and study habits. Journal of Education for Business, 85(4), 229-238. Noor, N. M. (2011). Reading Habits And Preferences Of Efl Post Graduates: A Case Study. Indonesian Journal of Applied Linguistics (IJAL), 1(1), 1-9. Nneji L. Study habits of Nigerian university students, in Quality Conversations. Proceedings of the 25th HERDSA Annual Conference; 2002 Jul 7-10; Perth, Western Australia; 2002. p. 490. PSSH from: [ http://www.cedu.niu.edu/~smith/ASRA.pdf ] READ from: http://www.read.org.za/index.php?id=113 Reading(2013).InWikipedia.Retrievedfrom:[http://en.wikipedia.org/Reading] Readingplacefrom:http://readingandreaders.com/1392/04/%D9%85%DA%A9%D8%A7%D9%86%D9%90%D8%AE%D9%88%D8%A7%D9%86%D8%AF%D9%86/ SevenStories from: http://www.sevenstories.org.uk/about Shen. L. (2006). Computer Technology and College Students’ Reading Habits. Chia-nan annual bulletin, 32, pp. 559-572. Soliman,Mona M (2009).The Reading Habits of Medical Students at Medical College King Saud University. Journal of Taibah University Medical Sciences. 4 (2). Pp 115 – 122. From: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1658361209701003 Stiftung Lesen from: http://www.stiftunglesen.de/index.php StichtingLezenfrom:http://www.stichtinglezen.be/content.aspx?l=001&index=true Subashini, Annamalai, Muniandy,Balakrishnan (2013). Reading Habit and Attitude among Malaysian Polytechnic Students. InternationalOnlineJournalofEducationalSciences.5(1).Pp3241.from:http://www.iojes.net/userfiles/article/iojes_946.pdf Talbot, Christine (2003). Studying at a distance: a guide for students. Philadelphia: Christine Talbot. Thanuskodi, S. (2011). Reading Habits among Library and Information Science Students of Annamalai University: A Survey. International Journal Education Science, 3(2), 79-83. The‌Swedish‌InstituteforChildren'sBooks‌from:http://www.sbi.kb.se Uusen, Anne, Müürsepp, Mare (2012).Gender differences in reading habits among boys and girls of basic. school in Estonia. Procedia - Social and Behavioral Sciences (69), pp 1795 – 1804. .from: http://www.sciencedirect.com/ Yamashita, J. (2004). Reading attitudes in L1 and L2, and their influence on L2 extensive reading. Reading in a foreign language, 16(1), pp 1-19. Zintz,Miles V, Maggart,Zelda R (1992). The Reading Process: the Teacher and Learner. USA: Brown & Benchmark.