مبانی نظری تحقیق خودکارآمدی (فصل 2 پایان نامه)

مبانی نظری تحقیق خودکارآمدی (فصل 2 پایان نامه) (docx) 48 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 48 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

خودکارآمدی خودکارآمدی در فرهنگ روانشناسی و روانپزشکی به صورت باورهای شخص در مورد توانایی کنار آمدن با موقعیت های متفاوت معرفی شده است(پورافکاری، 1373). مفهوم خودکارآمدی از نظریه شناختی – اجتماعی بندورا مشتق شده است که به باورها با قضاوت های فرد نسبت به توانایی های خود در انجام وظایف و مسئولیت ها اشاره دارد، نظریه شناختی اجتماعی مبتنی بر الگوی علی سه جانبه رفتار، محیط و فرد است. این الگو به ارتباط متقابل بین رفتار، اثرات محیطی و عوامل فرد(شناختی، عاطفی و بیولوژیک) که به ادراک فرد برای توصیف کارکردهای شناختی اشاره دارد، تأکید می کند. بر اساس این نظریه ، فرد در یک نظام علیّت سه جانبه بر انگیــزش و رفتار خود اثر می گذارد. بندورا(1977) اثرات یک بُعدی محیط بر رفتار را که یکی از مفروضه های مهم روانشناسان رفتارگرا بوده، رد می کند. انسانها دارای نوعی نظام خود کنترلی و نیروی خود تنظیمی هستند و توسط آن نظام بر افکار، احساسات و رفتارهای خود کنترل دارند و نقش تعیین کننده ای در سرنوشت خود ایفا می کنند. (عبدالهی، 1385) یکی از جنبه های مهم کنترل فردی خودکارآمدی است توسط بندورا(1977) مطرح شده است. افراد دارای این ویژگی معتقدند که انجام کارهای مورد نظرشان همراه با موفقیت است(سارافینو، 2002). افرادی که خودکارآمدی کمی دارند احساس می کنند که در اعمال کنترل بر رویدادهای زندگی درمانده و ناتوان اند، آنها معتقدند هر تلاشی که می کنند بیهوده است. هنگامی که آنان با مانعی روبرو می شوند اگر تلاش اولیه شان در رویارویی با مشکلات بی نتیجه بوده باشد، سریعاً قطع امید می کنند. افرادی که خودکارآمدی پایینی دارند، حتی تلاش نمی کنند که بر مشکلات غلبه کنند، زیرا متقاعد شده اند هر کاری انجام دهند بیهوده است و تغییر در اوضاع ایجاد نمی کنند. خودکارآمدی پایین می تواند انگیزش را نابود کند، آرزوها را کمرنگ نماید و در توانایی شخصی تداخل ایجاد کرده و نهایتاً تأثیر نامطلوبی بر سلامت بگذارد. اما کسانی که خودکارآمدی بالایی دارند بر این باورند که می توانند بطور مؤثر با رویدادها و شرایط برخورد کنند. از آنجائیکه چنین افرادی در مواجهه با مشکلات انتظار موفقیت دارند بر روی تکلیف استقامت نموده و اغلب در سطح بالایی عمل می کنند. این افراد در مقایسه با افراد دارای خودکارآمدی پایین از تردید کمتری نسبت به توانایی خود برخوردارند و اطمینان بیشتری به خود دارند. چنین افرادی مشکلات را چالش می بینند نه تهدید و فعالانه موقعیت های جدید را جستجو می کنند، زیرا خودکارآمدی بالا ترس از شکست را کاهش می دهد، سطح آرزو را بالا می برد و توانایی مسئله گشایی و تفکر تخیلی را بهبود می بخشد. (شولتز،شولتز ترجمه یحیی سیّد محمدی) اصول خودکارآمدی در رشته ها و موقعیتها ی گوناگون مورد بررسی قرار گرفته است . بندورا معتقد است که رفتار آدمی عمدتا" یک رفتار خود نظم دهی است . از جمله چیز هایی که انسان از تجربه ی مستقیم یا تجربه ی غیر مستقیم می آموزد معیار های عملکرد است و پس از آنکه این معیار ها آموخته شدند، پایه ای برای ارزشیابی شخصی فردبه شمار می آیند . اگر عملکرد شخص در یک موقعیت معین با معیار های او هماهنگ یا از آن بالاتر باشد، آن را مثبت ارزیابی می کند، اگر پائین تر از معیار ها باشد آن را منفی ارزیابی می کند. (بندورا1977 ) بندورا برای هر عمل تعیین کننده ای پیشایندی را مشخص می کند که یکی از تعیین کننده های پیشایندی رفتار را انتظار خودکارآمدی می داند . بندوراخودکارآمدی را یکی از فرایندهای شناختی می داند که ما از طریق آن بسیاری از رفتارهای اجتماعی خود و بسیاری از خصوصیات شخصی را گسترش می دهیم . تئوری خودکارآمدی بدین گونه است که رفتارهای اشخاص به این بستگی دارد که فرد باور داشته باشد که می تواند عمل خاصی را با موفقیت به انجام برساند . این باورها دانش فرد است از نوع نیازهایش و چگونگی پاسخ به آن ها که همان شایستگی ادراکی اوست . باوجود چنین عاملی در درون فرد ، علایق در او به ظهور و بروز می رسد و باعث رضایت خاطر او می شود . یا کسب مهارت افراد از استانداردهای شغلی و خودکارآمدی بالاتری برخوردار خواهد شد . شدت اطمینان مردم به خودکارآمدیشان معین می کند که آن ها به آزمایش حتی کنار آمدن با موقعیت های مشکل خواهند پرداخت یا نه ( بندورا 1977 ) 35299651835150010439401835150029965651644650052959017462500شخص رفتار پیامد2901315395605انتظار اثر بخشی00انتظار اثر بخشی367665100965انتظار پیامد00انتظار پیامد شکل 2-1: بازنمایی نموداری تفاوت انتظارات اثر بخشی و انتظارات پیامد به نظر بندورا تأثیر برداشت انسان از خودکارآمدی گسترد بوده و شامل موارد زیر است . افراد به چه فعالیت هایی می پردازند چه مقداراز تلاش های خود را صرف یک موقعیت مشخص می کنند . برای چه مدت در مقابل موانع ایستادگی می کنند . واکنش های هیجانی فرد به هنگام پیش بینی یک موقعیت یا هنگام انجام آن چگونه است . بدیهی است که تفکر ، احساسات و رفتار انسان در موقعیت هایی که به توانایی خود احساس اطمینان می کند . متفاوت از رفتار وی در موقعیت هایی است که در آن احساس اطمینان می کند . متفاوت از رفتار وی در موقعیت هایی است که در آن احساس عدم امنیت یا فقدان صلاحیت می کند . به طور خلاصه درک انسان از خودکارآمدی بر الگوهای تفکر ، انگیزش ، عملکرد و برانگیختگی هیجانی فرد تأثیر می گذارد. ( کدیور ، 1381 ) تعریف خودکارآمدی یکی از بهترین شیوه ها برای بدست آوردن یک تعریف دقیق و منسجم از خودکارآمدی آن است که بگوییم این مفهوم چه فرقی با مفاهیم تا حدی شبیه و نزدیک به آن دارد . (مادوکس، 2000 به نقل از علی نیا کروئی، 1382) باورهای خودکارآمدی، پیش بینی ساده درباره رفتار نیست و با «می خواهم انجام» دهم کار ندارد. بلکه با اینکه «می توانم انجام دهم» سر و کار دارد . (علی نیا کروئی، 1382). عمده ترین و اصلی ترین مکانیسم در کارکردشناختی انسان، باورهای خودکارآمدی است. باورهای افراد در مورد لیاقت هایشان جهت اعمال کنترل روی حوادث موثر بر زندگی اصطلاحاً باورهای خودکارآمدی نامیده می شوند . (بندورا ،1991) خودکارآمدی، اسنادهای علی نیست. اسنادهای علی، تبیینی برای رویدادهای از جمله رفتار و پیامدهایش می باشد . باورهای خودکارآمدی ، داوری فرد درباره قابلیت و توانایی هایش در انجام کاری می باشد. خودکارآمدی، قصدمندی برای رفتار دستیابی به یک هدف ویژه نمی باشد. خودکارآمدی، عزت نفس نیست. عزت نفس، شامل عقیده فرد و نگرش فرد درباره ارزش خود می باشد. خودکارآمدی به معنای انگیزه، کشاننده یا نیاز به مهار نیست. فرد می توانند نیاز قوی به کنترل در یک موقعیت ویژه داشته باشد. در حالیکه باورهای ناکارآمدی درباره همان موقعیت، در وی مسلط باشد. (علی نیاکروئی،1382). باورهای خودکارآمد یا انتظارات پیامد نیست . انتظار پیامد رفتار عبارت است از باور فرد درباره این که رفتار خاص ممکن است منجر به یک پیامد خاص در یک موقعیت خاص گردد . اما باورهای خودکارآمدی عبارت است از باور فرد به اینکه می تواند با یک رفتار خاص پیامدی خاص را منجر شود(علی نیاکروئی،1382) خودکارآمدی خود-پنداره نیست. خودکارآمدی داوری فرد در مورد صلاحیت خودش است. خودکارآمدی رگه شخصیتی نیست. بسیار از مفاهیم مهارگری و صلاحیت مانند عزت نفس، موضع مهارگری، خوش بینی، امیدواری و سخت رویی به عنوان رگه یا شبه رگه در نظر گرفته می شوند. خودکارآمدی به عنوان رگه شخصیتی تعریف و ارزیابی نشده است، بلکه عبارت است از باورهای فرد در مورد توانایی انجام مهارت ها و توانایی ها برای دستیابی به اهداف و پیشرفت طرح ریزی شده در شرایط و موقعیت خاص می باشد (مادوکس،2000). خودکارآمدی یعنی باورهای شخص درباره قابلیت هایش جهت سازماندهی و اجرای دوره های عمل مورد نیاز برای مدیریت موقعیت هایی که در آینده پیش خواهند آمد. خودکارآمدی عبارت است از داوری فرد درباره قابلیت هایش برای سازماندهی و اجرای دوره های عمل مورد نیاز در جهت دستیابی وبه ثمر رساندن سطح عملکرد و پیشرفت طراحی شده(پاجارز،2002). خودکارآمدی به باورهای افراد درباره قابلیت هایشان برای انجام تاثیرات دلخواه به واسطه اعمالشان گفته می شود(بندورا،1997، به نقل از مادوکس،2000). خودکارآمدی به تصوری کلی، مفهوم گسترده و پایدار از باروهای فرد نسبت به توانایی هایش گفته می شود که شامل عملکرد موثر فرد در دامنه ای از موقعیت های استرس زا می شود(شوارزر،1992). انواع خودکارآمدی به طورکلی خودکارآمدی دو نوع است: خودکارآمدی عمومی و خودکارآمدی مربوط به یک تکلیف خاص خودکارآمدی عمومی به ارزیابی افراد از توانایی های پایه ای خود برای انجام موفقیت آمیز اشاره دارد در صورتی که خودکارآمدی مربوط به یک تکلیف خاص به ارزیابی افراد از توانایی خاصی برای انجام موفقیت آمیز آن تکلیف اشاره دارد. (استویکویچ ولات هنس، 1998، به نقل از تای، 2006). یوگی، لاک و دورهیم1997) مفهوم خودکارآمدی عمومی را به عنوان اعتماد افراد به توانایی های خودشان در فراخواندن انگیزش، منابع شناختی و اعمال لازم برای حفظ کنترل روی وقایع زندگی معرفی نمودند(به نقل از لیندلی وبورگن، 2002). شوارزر و همکاران(2005) خودکارآمدی عمومی به معنی باور به صلاحیت مشخصی برای اینکه از پس کارهای تازه برآید و از عهده طیف گسترده ای از موقعیت های چالش برانگیز یا پافشاری برآید را از خودکارآمدی خاص (مقید بودن به انجام کار خاص) متفاوت می دانند. آنها ثابت کردند که چگونه خودکارآمدی عمومی به عزت نفس و عملکرد تحصیلی و نیز ساختارهای دیگر مربوط است و اینکه چگونه این ارتباط تمام فرهنگ ها و نمونه ها محکم حفظ می شوند (کارسیاودکاسو،2006، به نقل از میرزایی،1386). تفاوت خودکارآمدی با سایر انواع باورهای خود سازه های خود پنداره ، عزت نفس ، انتظار عملکرد و مکان کنترل اغلب با سازه خوکارآمدی اشتباه می شوند و اگر چه این واژه ها غالبا" توسط مردم عامی به جای یکدیگر به کار می روند اما سازه های متمایزی را ارائه می نمایند . خودپنداره اگر چه تمایز مفهومی بین باورها ی خودکارآمدی و خودپنداره در نگاه اول ممکن است حداقل به نظر آید . اما این دو پدیده های مختلفی را ارائه می نمایند . ( بندورا ، 1986 ) خودپنداره اشاره به یکپارچگی خود ارزیابی عمومی نیست به واکنش ها و باورهای خود گوناگون نظیر احساسات خود ارزشی و باورهای عمومی کفایت دارد . برعکس باورهای خودکارآمدی که قضاوت های بافت ویژه از قابلیت های فردی است که روند را برای رسیدن به هدف تعیین شده سازماندهی و اجرا می کند . خودکارآمدی به طور اختصاصی تر روی تکالیف و فعالیت هایی که فرد احساس قابلیت در انجام آن دارد تمرکز می کند تا ارزیابی کلی تر از اینکه در برخی کارها چقدر خوب هستند ، آنطورکه در ارزیابی از خود پنداره دیده می شود . باید توجه شود مقیاس های خودپنداره ممکن است شامل گزینه های خودکارآمدی نیز باشد و نیز گزینه های مربوط به عزت نفس و ادراک های کلی کفایت را در بر گیرد . ( زیمرمن ، 2005 ) عزت نفس عزت نفس به عنوان نوعی از باورشامل قضاوت در مورد ارزش خود تعریف شده است . واکنش عاطفی که نشان می دهد که یک شخص چه احساسی در مورد خودش دارد . این کاملا" متمایز از خود کارآمدی تصوری است که شامل قضاوت شناختی از قابلیت های فردی است ( پنتریج و شانک ، 2002 ) ادراک عزت نفس ممکن است از ادراک خود کلی فرد ( مثلا" خودپنداره ) و یا منابع گوناگون دیگر مانند داشتن ویژگی هایی که ممکن است جامعه برای آن ارزش قائل شود ایجاد شود ( بندورا ،1997 ) بنابراین فرد ممکن است احساس ارزش کند . اگر فکر کند « من فرد خوبی هستم » در صورتی که خود را در برخی حوزه ها با کفایت تصور کند دارای خصیصه هایی مهم اجتماعی مانند نوع دوستی و همدلی شود اگر چه عزت نفس مثبت برای کارکرد انطباقی ، مطلوب و حتی لازم است . مسئله اصلی این است که آیا عزت نفس با ادراک خود کارآمدی مرتبط است و آیا یک پیش بینی ممتاز از خودکارآمدی برای عملکرد تحصیلی است . اثرات تطبیقی خود کارآمدی و عزت نفس بررسی شده است که اعتبار خودکارآمدی و عزت نفس را برای پیش بینی اهداف شخصی و عملکرد دانشجویان کالج مطالعه کردند . خود کارآمدی یک پیش بین شاخص در مقایسه با عزت نفس برای پیشرفت تحصیلی است ( زیمرمن ، 2005 ) . انتظارات عملکرد گرچه گفته شده است که انتظارات عملکرد برای فهمیدن رفتار ، شاخص و مهم است ( بندورا ، 1997 ). تحقیقات نشان داده که باورهای خودکارآمدی برای رفتار معمولا" پیش بینی بهتری نسبت به انتظار عملکرد است ( شانک ومیلر ، 2002 ) خودکارآمدی به عنوان قابلیت تصوری دانش آموزان در انجام تکالیف خواندن و نوشتن ارزیابی شد . در حالیکه انتظار عملکرد درجه بندی دانش آموزان از مهارت های خواندن و نوشتن در رسیدن به پیامدهای مختلف در شغل ، تلاش اجتماعی ، زندگی خانوادگی و آموزش بود . گرچه خودکارآمدی و انتظار عملکرد برای متغیر پیشرفت خواندن 32% محاسبه شد ولی خودکارآمدی برای بیشتر این متغیرها 28% بود . ( زیمرمن 1995 ) کنترل تصوری سازه کنترل تصوری که ازتحقیقات اولیه بر روی مکان کنترل راتر به وجودآمد . به انتظارات کلی مربوط می شود که در آن نتایج عملکرد با رفتار خود فرد یا حوادث بیرونی کنترل می شود . این دیدگاه دوگانه کنترل پیشنهاد می دهد که مکان کنترل درونی رفتارهای خود جهت یافته را ارتقاء می دهد . در حالیکه مکان کنترل بیرونی از توانایی های عاملی فرد جلوگیری می کند . ادراک از کنترل و خودکارآمدی تصوری هر دو در اینکه فرد چطور به شیوه ای عاملی در محیط خود عمل می کند مشابه است . افراد خودکارآمد و افراد با مکان درونی نسبت به افراد با خودکارآمدی پایین یا کسانی که مکان کنترلشان بیرونی است رفتار خود جهت یافته بیشتر را نشان می دهند . اگر چه مانند تمایز بین انتظارات عملکرد خودکارآمدی ، کنترل تصویری در مورد اینکه فرد احساس اطمینان درباره ی انجام تکالیف خاصی دریافت ویژه ای دارد به حساب نمی آید . به علاوه بندورا ( 1997 ، 1986 ) ارزش ادراک های زمینه زدایی شده از کنترل را زیر سوال برد . در حمایت از این نتیجه گیری ، اسمیت )1989 ) دریافت که مکان کنترل پیشرفت در عملکرد تحصیلی را پیش بینی نمی کند و اضطراب ، دانش آموزان مضطرب را که تحت آموزش مهارت های مقابله ای نبوده اند ،کاهش نمی دهد . در صورتی که خــودکارآمدی چنین پیشرفت هایی را پیش بینی می کند . در واقع قضاوت های خودکارآمدی از سازه های انتظاری متفاوت هستند . زیرا آن ها تکلیف و بافت ویژه هستند و به طور اختصاصی بر ادراک قابلیت فرد متمرکز ( زیمرمن ، 2005 ) ابعاد خودکارآمدی ادراک شده مطابق گفته های بندورا (1997)باورهای خودکارآمدی دارای سه بعد می باشندواز نظر سطح ،عمومیت ونیرومندی باهم تفاوت دارندوثابت شده است که این ابعاد نقش مهمی در اندازه گیری خودکارآمدی دارند. 1- سطح اولین بعد باورهای خودکارآمدی سطح می باشد .کارآمدی یک فرد ممکن است در یک قلمرو در حد کارهای ساده،متوسط یاشامل سطوح سخت گردد.اگر هیچ مانعی وجود نداشته باشد ،انجام آن کار ساده بوده ،وهرکس ممکن است احساس خودکارآمدی بالا در مورد انجام آن داشته باشد.(بندورا ،1977) در واقع سطح  به دشواری مشکلاتی که شخص آمادگی مقابله با آن را دارد اشاره می کند.به طور مثال برخی از افراد این نکته را قبول دارند که باید چیزهای جدید را امتحان کرد اما هرگز این کار را انجام نمی دهند.برخی دیگر ممکن است در ارتباط با کودکان خود پرجرات باشند ،اما در برخورد با افراد بزرگتر اینگونه نیستند،یا ممکن است مرد یا زنی هنگام صحبت کردن در یک گروه کوچک به خود اطمینان داشته باشد ،اما موقع سخنرانی در یک مجمع چنین اطمینانی نداشته باشد .(محمدخانی ،1381) 2- عمومیت دومین تفاوت باورهای خودکارآمدی در بعد تعمیم پذیری است ،افراد ممکن است در یک قلمرو یابخش کوچکی از آن خود را خود کارآمد بدانند .عمومیت خودکارآمدی از چند عامل تاثیر می پذیرد : شباهت فعالیت ها ،حیطه بروز آن ،کیفیت شرایط وخصوصیات افرادی که آن رفتار یا فعالیت مربوط به آنهاست.(بندورا،1997) به بیانی دیگر عمومیت به میزان اطمینان شخص به خود برای انجام رفتارهای خاص در شرایط و موقعیت های مختلف اشاره دارد.به این معنی که عمومیت خودکارآمدی به توانایی فرد برای دادن  مناسب ترین پاسخ در تمام موقعیت ها اشاره دارد.(محمدخانی ،1381) برخی تجربه ها،باورهای خودکارآمدی محدودی ایجاد می کنند ،برخی دیگر حس کارآمدی تعمیم یافته را القا میکنند که به فراسوی موقعیت های خاص گسترش می یابد .(بندورا ،1977،به نقل از کندری 1381) 3- نیرومندی باورهای خودکارآمدی ضعیف در اثر تجارب نا موفق به آسانی بی اعتبار می شوند .اما کسانی که اعتقاد محکمی به قابلیت های خود دارند ،در برابر موانع آنرا حفظ می نمایند.باور های خودکارآمدی هر چقدر نیرومند ترباشند ،دوام بیشتری می آورند ورابطه بیشتری با رفتار پیدا می کنند.(حمیدی پور ،1377) در واقع نیرومندترین خودکارآمدی به اعتقاد فرد به فکرِ مبنی بر اینکه می تواند از عهده یک رفتار دشوار برآید اشاره دارد .قدرت خودکارآمدی به تفاوت بین این فکر که «شاید بتوانم این کار را انجام دهم »و این فکر که «مطمئنم که می توانم این کار را انجام دهم » اشاره دارد .(محمد خانی ،1380)  منابع باورهای خودکارآمدی 1- تجارب مسلط یکی از اثربخش ترین طرق برای خلق احساس کارآمدی بالا، تجارب مسلط قبلی می باشد. به نظر بندورا موثرترین روش ایجاد احساس قوی کارآمدی از طریق تجارب مسلط است. موفقیت، باورهای خودکارآمدی را افزایش می دهد و شکست آن را کاهش می دهد. اگر مردم موفقیت های آسان را تجربه کنند عادت می کنند که منتظر نتایج فوری باشند و به آسانی توسط شکست هایشان نا امید می شوند. یک کارآمدی انعطاف پذیر، مستلزم تجاربی در غلبه بر موانع از طریق کوشش سر سختانه و پشتکار است. وجود برخی از موانع و دشواری ها در زندگی انسان این نکته را می آموزد که موفقیت معمولاً مستلزم تلاش مداوم است. وقتی افراد متقاعد شدند امکانات لازم برای موفقیت را دارند آنها در برخورد با موانع سرسختی نشان می دهند و به سرعت از موانع سرخورده نمی شوند. با تحمل دشواری ها آنها مقاوم تر از موانع ظاهر می شوند (میر سمیعی،1385). به طور خلاصه پژوهش های بندورا(1997) در زمینه تجارت مسلط نشان می دهد که احساس کارآمدی تحت تأثیر عوامل هفت گانه زیر قرار می گیرد: 1- توانمندی های موجود 2-   ادراک درجه دشواری تکلیف 3- میزان تلاش 4- میزان نیاز به کمک بیرونی 5- شرایطی که تکلیف در آن باید انجام شود 6- الگوهای زمانی موفقیت و عدم موفقیت 7- چگونگی سازماندهی و بازسازی تجارب 2- تجارب جانشینی دومین راهکار جهت خلق و نیرومندسازی باورهای خودکارآمدی تجربه جانشینی می باشد. که به واسطه الگوهای اجتماعی فراهم می گردد. باورهای خودکارآمدی تحت تأثیر مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای رفتار دیگران قرار دارد. بخصوص افرادی که به عنوان الگو پذیرفته می شوند. افراد از این اطلاعات برای ساختن و شکل دهی تجارب خود درباره رفتارشان و پیامدهای آن سود می جویند و این کاملاً به این وابسته است که افراد چقدر خودشان را شبیه فردی بدانند که آن را مشاهده می کنند (جکسون،2002). دیدن افرادی که رفتاری را به نحو شایسته ای انجام می دهند می تواند انتظار کارآمدی فرد را افزایش دهد. الگوبرداری چیزی بیشتر از فراهم آوردن یک استاندارد اجتماعی است. مردم به دنبال الگوهای مطمئنی می گردند که شایستگی هایی را دارا باشد که آنها آرزویش را دارند. الگوها از طریق رفتار و شیوه های بیان افکار، دانش را به مشاهده کنندگان انتقال می دهند و به آنها مهارت های مفید و راهبردهایی را برای اداره نیازهای محیطی آموزش می دهند. اکتساب شیوه های بهتر، خودکارآمدی را بالا می برد. دیدن افرادی که کاری را به نحو شایسته ای انجام می دهند مشابه اگر را متقاعد می سازد که «اگر آنها می توانند پس من هم می توانم». البته تجربه جانشینی از طریق دیگر نیز عمل می کند. مشاهده کسی که در انجام دادن کاری ناتوان است می تواند انتظار کارآمدی فرد را کم کند. یعنی«اگر آنها نمی توانند آن را انجام دهند پس چه چیزی باعث می شود که من فکر کنم می توانم آن را انجام دهم»(جکسون،2002). 3- قانع سازی کلامی سومین طریق برای نیرومندسازی باورهای افراد قانع سازی کلامی است. بدین معنی که آنها توانایی دستیابی به موفقیت را دارند. باورهای کارآمدی افراد تحت تأثیر گفته های افراد دیگر در خصوص توانایی و قابلیت های آنها قرار دارد. قانع سازی کلامی زمانی با نفوذتر و اثر بخش تر خواهد بود که به وسیله افراد متخصص و متعهد و جذاب صورت گیرد. دلگرمی ها برای ترغیب افراد در تمرکز کردن بر نقاط قوت خود و شایستگی هایشان و نادیده گرفتن نارسایی ها و عملکردهای ناموفق گذشته شان به کار می روند. اگر قانع سازی کلامی نتیجه بخش باشد. احتمالاً فرد عملکرد موثری از خود نشان می دهد و برای موفق شدن تلاش می نماید(جکسون،2002). 4- حالت های فیزیولوژیکی و هیجانی افراد یاد گرفته اند که عملکرد ضعیف یا ادراک شکست را با برپایی فیزیولوژیکی آزار دهند و موقعیت را با حالت های احساس لذت بخش تداعی کنند. بنابراین وقتی افراد از برپایی فیزیولوژیکی ناخوشایند در مقایسه با برپایی فیزیولوژیکی خوشایند آگاه می شوند، صلاحیت خودشان را زیر سوال می برند. البته باید توجه داشت نشانگرهای فیزیولوژیکی با برپایی خودکارآمدی متفاوت است. وقتی برپایی فیزیولوژیکی و هیجانی بالا باشد، سطح خودکارآمدی او پایین خواهد بود(بندورا،1997). مردم واکنش های استرسی و تنش هایشان را به عنوان علامت آسیب پذیری نشان در برابر  عملکرد ضعیف تفسیر می کنند. در فعالیت های قدرتی مردم شکست و درد را به عنوان نشانه های ضعیف جسمانی می پندارند. خستگی، از نفس افتادن و درد، نشانه های عدم کارآیی بدنی است. به علاوه عدم انگیختگی دستگاه عصبی خود مختار احساس کارآمدی فرد را زیاد می کند و انگیختگی زیاد، نشانه عدم کارآمدی است و سطح برانگیختگی بر خودکارآمدی موثر است و بسته به این است که این برانگیختگی چگونه تفسیر می شود اگر موقع رو به رو شدن با تکلیف، مضطرب و نگران باشید خودکارآمدی پایین می آید. اگر هیجان زده باشید خودکارآمدی بالا می رود(بندورا،1997). با بکار بردن این چهار منبع اطلاعاتی، بندورا دریافته است که امکان دارد سطح خودکارآمدی یک فرد را به راههای ویژه ای بالا ببریم: 1) قراردادن او در معرض تجربه های موفق از طریق ترتیب دادن هدف های قابل دسترس و همچنین افزایش امکان حصول عملکرد او. 2) قرار دادن شخص در معرض الگوهای مناسبی که در عمل موفق هستند. افزودن تجربه های جانشینی موفق او. 3) فراهم کردن متقاعدسازی و تشویق های کلامی از قبیل گفتن به او که توانایی عملکرد موفق را دارد. 4) تقویت برانگیختگی فیزیولوژیایی از طریق مثلاً رژیم غذایی یا برنامه های ورزشی و در واقع افزایش دادن نیرومندی و انرژی حیاتی. 5- تجارب تصویرسازی ذهنی افراد با تصویرسازی ذهنی یک موقعیت فرضی و رفتارهای اثربخش یا غیر اثربخش خودشان یا دیگران در آن موقعیت می توانند باورهای خودکارآمدی شان را تحت تأثیر قرار دهند(مادوکس،2000). خودکارآمدی بالا و پایین در چارچوب نظریه خودکارآمدی بندورا(1992) چنین عنوان می شود که افراد دارای باورهای قوی بر توانایی های خود نسبت به افرادی که به توانایی های خودتردید دارند، در انجام تکالیف کوشش و پافشاری بیشتری نشان می دهند و در نتیجه عملکرد آنها در تکالیف بهتر است(بندورا،1997). پژوهش ها نشان داده اند که باورهای خودکارآمدی بر بسیاری از جنبه های کارکرد شخصی تأثیر می گذارند. کسانیکه در مقایسه با دیگران دارای خودکارآمدی سطح بالاتری هستند، امکانات شغلی گسترده تری را مورد ملاحظه قرار می دهند و موقعیت شغلی بیشتری دارند، در مدرسه نمرات بالاتری می گیرند، هدف های شخصی عالی تری را برای خود بر می گزینند و از سلامتی جسمی و روانی بهتری برخوردارند. احساس کارآمدی بالا، سلامت شخصی، توانایی انجام تکلیف و کارها را به طرق مختلف افزایش می دهد. افرادی که به قابلیت های خود اطمینان دارند تکلیف مشکل را به عنوان چالش در نظر می گیرند. آنها اطمینان دارند که می توانند موقعیت های تهدید آمیز را تحت کنترل خود درآورند. چنین برداشتی نسبت به قابلیت ها، تنیدگی و افسردگی را کاهش می دهد و به تکمیل تکالیف، منجر می شود. (بندورا،1994، پاجارزوشانک،2002). از دیدگاه بندورا ناکارآمدی ادراک شده نقش مهمی در افسردگی، اضطراب، استرس، روان آزردگی و دیگر حالت های عاطفی بازی می کند. ناکارآمدی ادراک شده می تواند منجر به احساسات و باورهای پوچی، اندوهگینی و اضطراب گردد. زمانی که فرد خود را در رسیدن به انتظارات با ارزش ناکارآمد بداند افسرده خواهد شد و وقتی خود را در کنارآمدن با محرک های بالقوه تهدیدآمیز ناتوان ببیند، مضطرب خواهد شد . (موریس،2002). دانش آموزان دارای خودکارآمدی بالا در مقایسه با سایر دانش آموزان به پیشرفت های بیشتر نائل می شوند (کاینوسیمی،1992، به نقلل از کرامتی،1380). به عقیده بندورا(1997) وضعیت افرادی که در مقابله با موارد خاص به ویژه به خاطر برخورداری از خودکارآمدی ضعیف در مورد توانمندیهای خود شک می کنند، به قرار زیر است. 1) از انجام دادن تکلیف دشوار پرهیز می کنند. 2) در مقابل مشکلات ایستادگی نمی کنند. 3) نسبت به اهدافی که خود انتخاب کرده اند، احساس تعهد نمی کنند. 4) در موقعیت های دشوار روی ناتوانی های خود و نتایج منفی شکست تأکید می کنند. 5) شرایط روانی آنان موجب تضعیف تفکر تحلیلی در آنان می شود. 6) عملکردهای پایین را علامت کم استعداد خود تعبیر می کنند و اعتماد به نفس خود را از دست می دهند. 7) احساس فشارروانی می کنند و در معرض ابتلا به افسردگی قرار می گیرند. خودکارآمدی مشخص می کند که انسانها چگونه احساس می کنند، می اندیشند، برانگیخته می شوند و رفتار می کنند. خودکارآمدی بالا روی فرآیندهای پایه شناختی، انگیزشی، هیجانی و فرآیندهای گزینشی آنان اثر می گذارد. خودکارآمدی، انگیزش و اسناد خودکارآمدی بیشتر منجر به تلاش و استقامت بیشتر با موانع و مشکلات می شود. همچنین خودکارآمدی از طریق هدف گذاری بر انگیزش تأثیر می گذارد. در صورتی که فرد در زمینه ای خاص احساس کارآمدی بالایی داشته باشد، اهداف بالاتری را برای خود تعیین می کند، کمتر از شکست می ترسد و در صورت ناموفق بودن استراتژی های قدیمی، استراتژی های جدیدی را می یابد. اما در صورت پائین بودن احساس کارآمدی، فرد یا به طور کامل از تکلیف اجتناب می کند. یا در صورت برخورد با مشکلات به سرعت صحنه را خالی می کند(بندورا،1997،1993، زیمرمن،1995، به نقل از وول فولک،2001). بسیاری از نظریه هایی که در مورد انگیزش انسان وجود دارند، ادراک دانش آموزان از باور کارآمدی خویش را از عوامل مؤثر بر رفتار انگیزش و انجام تکلیف می دانند. بنابراین زمانی که دانش آموزان خود را در کارهای تحصیلی با کفایت و خودمختار می شناسند، خود را بهتر در می یابند و خود را با اهداف و تکالیف درسی درگیر می کنند. و در نتیجه در امر آموزش موفق می شوند. به علاوه در این صورت آنها در مورد یادگیری خود از رضایت لازم برخوردار می شوند. در واقع زمانی که دانش آموزان خود را کارآمد بدانند، و تکالیف درسی را در حوزه کنترل خود قرار دهند، انگیزش درونی شان برای تکالیف تحصیلی افزایش خواهد یافت (اسپالدینگ، ترجمة نائینیان و بیابانگرد،1384). پاجاریس (2000) اظهار داشت که باورهای خودکارآمدی، انگیزش را تقویت می کنند. او تحقیقات مربوط به خودکارآمدی را مورد بررسی قرار دارد. پاجاریس با تایید نظر بندورا(1997)، اشاره می کند که خودکارآمدی در این مورد نیست که فرد تا چه اندازه تواناست بلکه در این مورد است که فرد فکر می کند تا چه اندازه تواناست. تأثیر خودکارآمدی برانگیزش و برانگیختن تلاش و پشتکار شخص برای تحقق اهداف و انجام تکالیف، به ویژه زمانی بیشتر است که چالش یا تهدید شکست احتمالی وجود داشته باشد. تحقیقات نشان داده است که خودکارآمدی هم بستگی بالایی با انگیزش جهت مهارت آموزی دارد(گریفین،2006). خودکارآمدی و اسناد بر یکدیگر تأثیر می گذارند در صورتیکه موفقیت به علل درونی یا قابل کنترل نسبت داده می شود، خودکارآمدی را تقویت می کند. اما در صورتی که موفقیت به شانس یا مداخله دیگران نسبت داده می شود، ممکن است خودکارآمدی را تقویت نکند. خودکارآمدی هم بر اسناد تأثیر می گذارد. افرادی که در مورد یک تکلیف خاص حس نیرومندی از خودکارآمدی دارند. (من در ریاضی قوی هستم) گرایش دارند به اینکه شکست خود را ناکافی بودن تلاش نسبت دهند من باید تکلیفم را دوباره چک کنم. اما افرادی که خودکارآمدی پایین دارند، شکست را به فقدان توانایی ها نسبت می دهند«من خنگ هستم» بنابراین داشتن حس خودکارآمدی قوی در مورد تکلیف خاص، موجب گرایش فرد به سمت اسنادهای قابل کنترل می شود و اسنادهای قابل کنترل هم خودکارآمدی را افزایش می دهند. بنابراین می توان نتیجه گرفت در صورتیکه یکی از دانش آموزان دیدگاهی جبری داشته باشد(توانایی را نمی توان تغییر داد) و خودکارآمدی هم پایین باشد. انگیزش خود را در برخورد با شکست ها نسبت می دهد(که او آنها را به فقدان توانایی نسبت می دهد)، به طور کامل از دست می دهد(وول فولک،2001) شواهدی وجود دارد که نشان می دهد احساس خودکارآمدی، حتی در صورتی که این احساس غیر واقع، بنیانه باشد، انگیزش را تقویت می کند. کودکان و والدینی که در مورد آینده خوشبین هستند بر این باورند که می توانند موثر باشند و انتظارات بالایی دارند، از سلامت جسمی و روانی بالاتری برخوردارند و انگیزش پیشرفت بالاتری دارند تحقیقات در مورد خودکارآمدی و پیشرفت نشان می دهد که عملکرد در مدرسه زمانی بهبود پیدا می کند که : 1) دانش آموزان اهداف کوتاه و مدت دارتری را انتخاب کنند تا قضاوت در مورد پیشرفت آسان تر باشد. 2) استراتژی های خاص مانند خلاصه کردن به دانش آموزان داده شود تا آنها را در متمرکز نمودن توجه یاری دهد. 3) براساس عملکرد نه براساس مشارکت به دانش آموزان پاداش داده شود زیرا پاداشی که برای عملکرد داده می شود، بر افزایش توانایی دلالت دارد(بیهلر و سنو ون،1993) جنسیت و خودکارآمدی قدر تأثیرگذاری باورهای کارآمدی در گستره زندگی مونث و مذکر در تحقیقات متعددی مورد بررسی قرار گرفته است. تفاوت های جنسیت در کارآمدی شخصی نقش مهمی را در انتخاب شغلی ما ایفا می کند. پژوهش ها نشان داده اند که مردان هم برای حرفه های به اصطلاح زنانه و هم مردانه، کارآمدی شخصی بالایی را در خود می بینند. در حالیکه زنان برای حرفه های به اصطلاح مردانه کارآمدی شخصی کمی در خود می بینند همچنین نقش جنسیت در کارآمدی ریاضی، نوشتن و کامپیوتر مورد بررسی قرار گرفته است و پژوهش ها نشان دادند که میزان کارآمدی ریاضی و کامپیوتر در پسران نوجوان بیشتر از دختران نوجوان است(شانک پاجارز،2002). پینتریچ و همکاران(1994) در پژوهش های خود هیچ تفاوت معناداری را در میزان خودکارآمدی دختران و پسران گزارش نکردند.(شانک و پاجارز،2002). میلتادو(1999) در بررسی ساختار انگیزی از جمله خودکارآمدی، جهت گیری هدفمند و خودتنظیمی تفاوت معنی داری بین دختران و پسران در متغیر خودکارآمدی مشاهده نکرد(شانک و پاجارز،2002). شواهدی برای تفاوت های جنسیت در راههایی که باورهای کارآمدی شخصی بر سلامت هیجانی تأثیر می گذارند وجود دارد، اگر چه میزان خودکارآمدی در دو جنس با هم تفاوت معناداری ندارند. با این حال احساس کارآمدی شخصی پایین خدمت زیادی به افسردگی دختران در مقایسه با پسران می کند. همچنین ناکارآمدی تحصیلی در دختران در مقایسه با پسران بیشتر منجر به افسردگی می شود. تفاوت های جنسیت همچنین درکارآمدی ادراک شده برای نظم جویی- عاطفی ظاهر می گردد. احساس کارآمدی پایین در مدیریت هیجانی های منفی، در مونث ها در مقایسه با مذکرها، بیشتر منجر به افسردگی می شود. (اهرنبرگ و همکاران، 1991، باسی و بندورا، 1999، به نقل از علی نیاکروئی، 1382). در پژوهش موریس(2002) گزارش شده است که میزان خودکارآمدی پسران بیشتر از کارآمدی دختران است. خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی به استناد تحقیقات متعدد انجام گرفته در زمینه بررسی رابطه خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی و عملکرد نتایج مهمی به دست آمده است. بندورا(1986) معتقد بود که اثر مثبتی از خودکارآمدی بر عملکرد وجود دارد و بررسی های بسیاری نظریه او را تأئید نمودند.زیمرمن(1995) ارتباط بین ادراک خودکارآمدی، خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی را مورد بررسی قرار داد. طبق نتایج به دست آمده، باورهای خودکارآمدی، فرآیندهای خودتنظیمی را تحت تأثیر قرار داده است و بر کاربردهای راهبردهای شناختی و فراشناختی مؤثر است و بدین ترتیب باعث پیشرفت تحصیلی می گردد. از طرف دیگر با توجه به اینکه احساس خودکارآمدی نقش تسهیل کننده بر فرایندهای درگیری شناختی با تکلیف دارد. بالا رفتن خودکارآمدی باعث افزایش درگیری شناختی و استفاده از راهبردهای شناختی و فرشناختی می شود، در نتیجه پیشرفت تحصیلی را به همراه دارد(پنتریچ و دیگروت، 1990). پاجاریس و شانک(2001) بیان کرده بودند که هنگامی در مورد رابطه بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی صحبت می کنیم، مثل زمانی است که می خواهیم رابطه علت و معلولی مرغ و تخم مرغ را مشخص نماییم. خودکارآمدی هم میتواند بر عملکرد تأثیر گذاشته و هم ازآن تأثیر بپذیرید. بدین صورت که خودکارآمدی بالا باعث پیشرفت بهتر شده و پیشرفت بالا نیز باعث شکل گیری خودکارآمدی بالا خواهد شد. بنابراین دیدگاه ما در مطالعه و نوع بررسی نقش مهمی را ایفا می کند. محققان با دیدگاه خودافزایی، خودکارآمدی را علت پیشرفت اولیه می دانند. در حالی که محققان با جهت رشد مهارت باورهای خودرا نتیجه و نه علت پیشرفت به حساب می آورند. روشن است که دیدگاه هر کدام در نوع توصیه های آن نیز اثر می گذارد. اگر باورهای خود دانش آموزان به عنوان تعیین کننده پیشرفت در نظر گرفته شود، تلاش معلمان و راهبردهای تحصیلی باید در تشویق باورهای خود دانش آموزان جهت بگیرد که خودکارآمدی و پیشرفت دانش آموزان را بالا ببرد و اگر باورهای خود به عنوان نتیجه فرض شود، تلاش های آموزشی باید در جهت بالا بردن مهارت های دانش آموزان صرف شود(پاجاریس و شانک، 2002). مولتون و همکارانش (1991) در طی مطالعه ای که به روش فرا تحلیل صورت گرفت، 38 مطالعه ای که رابطه بین خودکارآمدی و عملکرد را ارزیابی کرده بودند، دوباره مورد بررسی قرار دادند. بررسی این مطالعات(که در نمونه ها طرح ها و اندازه های ملاک مختلف و در زمینه های گوناگون بودند) نشان دادند که خودکارآمدی به میزان%38= ruبا عملکرد رابطه دارد، علاوه بر این خودکارآمدی 14% از واریانس عملکرد را تبیین می کند(مولتون و همکاران، 1991، به نقل از صمدی، 1386). علاوه بر تأثیر مستیم خودکارآمدی بر عملکرد، واسطه شدن در نقش دیگر متغیرها نیز از جمله کارکردهای دیگر خودکارآمدی است. خودکارآمدی نقش واسطه ای در عملکرد و انتخاب تحصیلی دارد. بدین معنا که بسیاری از اثرات خودکارآمدی به علت اثراتی است که دیگر متغیرها به طور غیرمستقیم بر خودکارآمدی دارند(بندورا، 1977). تأثیر زمینه های فرهنگی و اجتماعی روی باورهای خودکارآمدی بندورا(1986) مشاهده کرد که تعدادی از شرایط وجود دارند که تحت آنها باورهای خودکارآمدی نمی توانند نقش تأثیر گذار، پیش بینی کننده یا میانجی را در کارکرد انسانی انجام دهند. برای مثال در سیستم هایی با ساختار متعصبانه دانش آموزان ممکن است دریابند که مقدار تلاش مهارت آمیزی برای نتایج طراحی شده را فراهم نیاورده اند. در چنین موارد دانش آموزان ممکن است مهارت ضروری و خودکارآمدی بالا را برای پیشرفت دارا باشند، ولی دست به کار نشوند. به این دلیلی که فاقد مشوق های ضروری هستند. همچنین در صورتیکه مدارس فاقد معلمان مؤثر و تجهیزات ضروری و منایع مورد نیاز برای رسیدن دانش اموزان به عملکرد مناسب تحصیلی باشند، خودکارآمدی روی عملکرد تأثیر نمی گذارد. بندورا معتقد است که وقتی فشارهای اجتماعی و منابع نامناسب در عملکرد تحصیلی مداخله کنند، خودکارآمدی ممکن است از عملکرد واقعی تجاوز کند، زیرا مشکل ندانستن آنچه باید انجام دهند نیست، بلکه مشکل اینجاست که آنها توانایی انجام آنچه را می دانند، ندارند(پاچارز، 1997). به نظر می رسد برخی مفاهیم اساسی نیازی به تجدید نظر دارند. تفاوت های مفهومی بین خودکارآمدی و خودپنداری همیشه روشن نیست. اهمیت این موضوع از این جهت است که ویژگی های تعریفی هر یک از این سازه ها فهمیده شود، خودکارآمدی و خودپنداری دیدگاه های نسبتاً مختلفی به خود را نشان می دهند. خودکارآمدی عبارت است ازرضایت نسبت به توانایی برای عملکرد در یک تکلیف یا مشغول شدن در یک فعالیت است. در صورتی که خودپنداری عبارت است از توصیف شخصی از خود ادراک شده به همراه قضاوت خودارزشی و خصوصاً بستگی به این دارد که چگونه یک فرهنگ یا ساختار اجتماعی به اسنادهایی که افراد احساسات خودارزشی کرده اند، ارزش می دهد. (پاجارز، 1996). نقش باورهای خودکارآمدی در انگیزش افکار و انتخاب اهداف آگاهانه باورهای خودکارآمدی شخصی در نظم دهی انگیزش فرد نقش مهمی ایفا می کند(بندورا،1991، والترز،1998). مطالعات متعدد نشان داده است که باورها بطور کلی باورهای خودکارآمدی بطور اخص در نظم دهی انگیزش و هدایت عمل و رفتار انسان مکانیسم کلیدی و باارزشی است . ( مثلا" پاچاریزی 1994 ، پیتریج ، مارکس ، بویل ،1993 ، به نقل از حسین آبادی ، 1380 ) بندورا ( 1991، 1993 ) میان سه نوع برانگیزاننده شناختی و باورهای کارآمدی ضمن تفاوت قایل شدن ارتباط برقرار کرده است. اسنادهای علی در نظریه اسناد، انتظارات پیامد در نظریه ارزش و تعیین هدفهای آگاهانه در نظریه هدف او برانگیزاننده شخصی شناختی را به صورت شکل زیر بازنمایی کرده است.(بندورا ،1991 ) 2628900458470003566795319405003933825195580هدف های آگاهانه 00هدف های آگاهانه 3933825377825انتظارات پیامد00انتظارات پیامد262890028956000923925300355002095508890عملکرد00عملکرد16573508890برانگیزاننده های شناختی پیش نیاز00برانگیزاننده های شناختی پیش نیاز262826510160002628900257810003990975257810باورهای اعلی 00باورهای اعلی شکل 2-2-ارتباط بین برانگیزانندهای شناختی و عملکرد( بندورا 1991 ، ترجمه سیف ،1384 ) افرادی را که خودشان را در سطح بالای اثر بخش می پندارند ، شکست هایشان را به تلاش ناکافی نسبت می دهند . وبرعکس آنهایی که به توانایی خود شک دارند،کوشش های خود را کاهش داده و به سرعت راه حل های سطوح پایین تر را انتخاب می کنند. (بندورا 1989،1993،به نقل از عبدی نیا،1377) در نظریه انتظار ارزش انگیزش به وسیله ای آنی انتظار که رفتار پیامد خاصی را ایجاد خواهد کردو این پیامد دارای ارزش می باشد نظم دهی می شود (ویگفیلد 1997 ، 1994 ،ویگفیلد واکلز ،1992 ) . همان طور افراد درباره ی نتایج احتمالی عملکردشان می اندیشند . به باورهایشان درباره ی آنچه که آن ها می توانند انجام دهند ، نیز فکر می کند ( بندورا ،1991 ) . اهداف آگاهانه نیز با باورهای خودکارآمدی افراد ارتباط متقابل دارند . رفتار به وسیله اهداف از پیش تعیین شده برانگیخته و هدایت می شود . شواهدی وجود دارد که نشان می دهد اهداف چالش برانگیز خودکارآمدی فرد را افزایش می دهند . ( مثلا" پنتریج و همکاران ، 1993 ، دونگ ولگیت ،1988 ، والترز ، 1989 ،به نقل از حسین آبادی ، 1380 ) افراد برای اینکه از روی عملکرد خود درباره کارآمدی خویش قضاوت کنند، تحت تأثیرعوامل مختلفی قرار می گیرند. سختی کار، میزان تلاش، شرایط مطلوب و نامطلوب، میزان کمک بیرونی که دریافت کرده اند ، حالات عاطفی و بدنی آنان در حین انجام کار و چگونگی موفقیت ها و شکست ها ، قضاوت درباره کارآمدی را تحت تأثیر قرار می دهند ، باورهای افراد در مورد لیاقت هایشان بر میزان فشارروانی ، افسردگی و اضطراب که در موقعیت های تهدید آمیز تجربه می کنند اثرگذار است کسانی که اعتقاد دارندکه می توانند این فشارهای بالقوه را تحت کنترل خود درآورند ، الگوهای فکری نگران کننده را به ذهن خود راه نمی دهند ودر نتیجه مضطرب نمی شوند وبرعکس کسانی که به کار آمدی خود برای کنترل بالقوه تهدیدها معتقدنباشنــد ، تهدیدها منجر به فشار روانی واضطراب می گردد. (بندورا ،1989،1993به نقل از حمیدی پور1377) اهداف انتخاب شده ممکن است تغییر کنند . این تغییر به کاربرد آن اهداف و میزان موفقیت فرد در رسیدن به آن ها بستگی دارد . برخی از اهداف اصلی برای مدت طولانی تری ثابت می ماند و وقتی افراد به هدف خود می رسند ، این امکان وجود دارد که هدف تازه ای برگزینند به میزانی که آمادگی فرد برای تجدید نظر در خود و اهدافش بیشتر باشد ، تلاش بیشتری می کند . (بندورا ،1989،1993به نقل از حمیدی پور1377) انسان ها تلاش می کنند اهدافی را انتخاب کنند که می دانند ، توانایی انجام آن ها را دارند و از انتخاب اهداف فراتر از حد توانایی خود اجتناب می ورزند . ( بندورا ، 1993 ) تحلیل تحولی باورهای خودکارآمدی در گستره زندگی عوامل متعددی در تحول باورهای خودکارآمدی افراد در گستره زندگی مؤثرند که در ادامه به طور مختصر مورد تحلیل قرار می گیرند. به طور کلی می توان گفت نقش چندین عامل در تحول باورهای خودکارامدی بسیار برجسته است که شامل خانواده، دوستان، مدرسه، نفوذ مرحله گذار نوجوانی، خودکارآمدی مرتبط با بزرگسالی و ارزیابی مجدد خودکارآمدی با افزایش سن می باشد. تأثیر بافت خانواده بر باورهای خودکارآمدی از ابتدای نوباوگی، والدین و یا مراقبان نوباوگان تجاربی را فراهم می کنند که تأثیر مختلفی بر خودکارآمدی کودکان دارد. وقتی خانواده به کودک کمک می کند تا به طور اثربخش با محیط برخورد کند تأثیر مثبتی بر تحول باورهای خودکارآمدی آنها می گذارد . (بندورا، 1997) والدینی که تجارب در حد تسلط و فرصت های مختلفی را برای کودکانشان ترتیب می دهند، نوجوانان و جوانان کارآمدتری دارند در مقایسه با والدینی که فرصت محدودی را تدارک می بینند. در تبیین کنش وری های خانواده نشان داده شده است که بین ابعاد ساختاری خانواده و تحول باورهای خودکارآمدی رابطه وجود دارد، جایگاه خواهر و برادر( ترتیب تولد ) کامل بودن خانواده (آیا کودک با پدر یا مادر زندگی می کند یا با هر دو؟) و تعداد افراد خانواده در چگونگی شکل گیری باورهای خودکارآمدی کودکان تأثیر می گذارد(فلامر، 1995، به نقل از صمدی، 1386). تأثیر دوستان و همسالان تأثیر دوستان در خودکارآمدی کودکان از چند طریق صورت می گیرد. یکی از راههای سرمشق گیری از کودکانی است که شبیه او هستند . مشاهده موفقیت افرادی که کودک، خود را شبیه آنها می داند، انگیزه و خودکارآمدی مشاهده کننده را بالا می برد و آنها به این باور می رسند که می توانند عملکرد موفقیت آمیز داشته باشند. در عوض با مشاهده شکست افرادی که شبیه کودک هستند این باور را در آنها بنا می کند که آنها فاقد قابلیت و توانایی برای انجام تکالیف هستند و از تلاش و کوشش دست بر میدارند. این موضوع به ویژه در دانش آموزانی که درباره قابلیت های عملکردشان مطمئن نیستند بسیار تأثیرگذار است. تأثیر دوستان همچنین از طریق شبکه دوستان و همسالان یا گروه های بزرگ دوستان که دانش آموزان با آنها در ارتباط اند برجسته می گردد(شانک و پاجاریس، 2002). نقش مدرسه مدرسه محل صلاحیت های شناختی و کسب دانش و مهارتهای ضروری حل مسئله برای مواجهه اثربخش یا اجتماعی بزرگ تر می باشد، محلی است که کودکان مهارت ها و تفکر و دانش خود را به بوته آزمایش می گذارند، ارزیابی می کنند و با دیگر افراد جامعه مقایسه می کنند. وقتی کودکان بر مهارتهای شناخت مسلط می شوند احساس کارآمدی شناختی شان افزایش می یابد و این در نظام مدرسه که شامل ابزارهای آموزشی، عملکردهای معلمان و همکلاسی ها، بافت اجتماعی مدرسه و ساختار کلاسها می باشد، بنا می شود. بنابراین نظام مدرسه و بافت تعاملی بین اعضا مدرسه باید به شکلی باشد که احساس باورهای خودکارآمدی در دانش آموزان نیرومند گردد و به دانش آموزان این باورها را تحمیل کند که می توانند و قابلیت توانایی انجام کار را دارند(بندورا، 1994) رشد خودکارآمدی به واسطه تجارب مرحله گذر نوجوانی اگر چه هیچ دوره ای از تحول خالی از مشکلات و بحران نیست، از نوجوانی به عنوان دوره سرشار از اضطراب و آشوب روانی - اجتماعی نام برده شده است. تجارب مرحله گذار نوجوانی شامل کنار آمدن با خواست ها و تنش ها و تنیدگی ها، چالشهای ناشی از بلوغ، سرمایه گذاری جنسی و هیجانی برای شریک زندگی، انتخاب دانشگاه و شغل است. در هر موقعیتی که مستلزم سازش یافتگی است، نوجوان باید صلاحیت های جدید و مهارت های جدید را بیاموزند و ارزیابی های جدیدی از قابلیت ها و توانایی هایشان بپرورانند. موقعیت این مرحله گذار بین کودکی و بزرگسالی به سطح کارآمدی ایجاد شده در خلال سالهای کودکی بستگی دارد(بندورا، 1994). خودکارآمدی مرتبط با بزرگسالی بندورا(1994) بزرگسالی را به اوان بزرگسالی و سالهای میانی بزرگسالی تقسیم کرده است. اوان بزرگسالی مستلزم یادگیری سازش یافتگی و کنار آمدن با ابعاد جدیدی از زندگی مانند ازدواج، پدرو مادری کردن و ارتقاء شغلی می باشد. خودکارآمدی بالا برای عملکرد موفقیت آمیز در این تکالیف ضروری است. سالهای میانی نیز تنیدگی زا هستند به طوری که افراد زندگی خود را مورد ارزیابی قرار می دهند و با محدودیت هایشان مواجه می شوند و باورهای خودکارآمدیشان را تصحیح مجدد می نمایند. ارزیابی مجدد خودکارآمدی با افزایش سن ارزیابی باورهای خودکارآمدی در پیروی دشوار است. توانایی های ذهنی و جسمی رو به کاهش می رود و بازنشستگی از کار فعال و کناره گیری از زندگی اجتماعی، دوره جدیدی از خودسنجی را منجر می شود. احساس کارآمدی شخصی پایین تأثیر بیشتری بر کنش وری های جسمی و ذهنی به جای می گذارد. برای مثال کاهش احساس کارآمدی شخصی درمورد میل جنسی می تواند کاهش فعالیت جنسی را به همراه داشته باشد . کارآمدی شخصی پایین می تواند به خستگی و محدود شدن فعالیت های جسمی منجر شود. در یک جمع بندی کلی می توان گفت خودکارآمدی ادراک شده، باورهای افراد درباره ی قابلیت هایشان برای تمرین مهار کنش وری هایشان و تمرین مهار رویدادهایی که بر زندگی شان تأثیر گذارند سروکار دارد. باورهای کارآمدی شخصی بر انتخاب در زندگی، سطح انگیزش، کیفیت کنش وری ها، مقاومت در برابر پریشانی ها و آسیب پذیری در مقابل تنیدگی افسردگی و اضطراب تأثیر می گذارد. باورهای افراد درباره کارآمدی شان تحت تأثیر منبع پنجگانه قرار دارد که شامل تجارب مسلط قانع سازی اجتماعی، تجارب جانشینی، حالت های فیزیولوژیکی و هیجانی و تصویرسازی ذهنی می باشد. باورهای خودکارآمدی در خلال زمان و به واسطه تجربه تحول می یابند. تحول چنین باورهایی از نوباوگی شروع می شود و در سراسر زندگی ادامه می یابد و عواملی مانند خانواده، دوستان و همسالان، مدرسه، مرحله گذار نوجوانی و . . . در آن مؤثر هستند . (اعرابیان، 1383). راهبردهای بهبود خودکارآمدی سه راهبرد عمومی برای خودکارآمدی وجود دارد: الگوسازی، استفاده از بازخورد اطلاعاتی و بازآموزی اسناد. از این سه راهبرد، الگوسازی به دو دلیل مهمتر است: دلیل اول اینکه، الگوبرداری به ویژه میان همسالان از سایر متغیرها بیشتر بر خودکارآمدی مؤثر است. دلیل دوم این است که، الگوبرداری در بسیاری اشکال با آموزش کلاسی و آزمایشگاهی تلفیق می شود. الگوبرداری به فرآیند عمومی بازنمایی و توصیف بخش های تشکیل دهنده یک مهارت به دانش،‌ دانش آموز گفته می شود. الگوبرداری، اطلاعات واضحی در مورد مهارت می دهد، این انتظار نوآموز که می تواند در آن ماهر شود را بالا می برد. همه الگوها مانند هم نیستند. معلم غالباً کسی است که می تواند در رویه های پیچیده کلاس، الگوی مناسبی باشد. الگوبرداری، خودکارآمدی و استفاده از راهبردها را افزایش می دهد(شانک، 1991). به جز آموزش معلم محور، روشهای دیگری برای الگوسازی یک مهارت جدید جود دارند. یکی از این روشها تدریس دو جانبه است که دو تا چهار دانش آموز در گروه های یادگیری مشارکتی با هم کار می کنند. بازخورد دریافت شده از معلم، هم عملکرد و هم خودکارآمدی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار می دهد. دانش آموزانی که در کلاس به دیگر دانش آموزان بازخورد می دهند در بسیار موقعیت ها موفق ترند(باتلرودان، 1995).  پژوهش ها نشان می دهند که انواع متفاوت بازخورد تأثیرها ی مختلفی روی عملکرد و کارآمدی دانش آموزان دارد. بازخورد پیامد، اطلاعات ویژه ای در مورد عملکرد می دهد و اثر کمی بر تصحیح اولیه یا عملکرد در آزمون های بعدی دارد. بازخورد شناختی که تأکیدش بر ارتباط بین عملکرد و ماهیت تکلیف است درک عمیقی از چگونگی انجام کامل تکلیف را فراهم آورده و تأثیر مثبت تری بر عملکردهای بعدی می گذارد. مطالعات نشان می دهند که بازخورد شناختی با کیفیت بالا در مورد عملکرد ضعیف، خودکارامدی و عملکرد بعدی را بهبود می بخشد(شروا و بروکس، 2000). بازآموزی اسنادی به دانش آموزان کمک می کند تا پاسخ های اسنادیشان را بهتر درک کنند و پاسخ هایی را گسترش دهند که درگیری در تکلیف را تشویق می کنند. اکثر برنامه های بازآموزی اسنادیی کاملاً موفقیت آمیزند. پیامدهای عمومی این است که: -   به افرادی یاد داده می شود که چگونه رفتارهای نامطلوب مثل اجتناب از تکلیف را تعریف کنند. - اسنادهای تحت رفتار اجتناب از تکلیف را تعریف کنند. - اسنادهای تحت رفتار اجتماعی ارزیابی شوند. - الگوهای اسنادی مطلوب تکمیل شوند. بازآموزی اسناد، شرکت در تکالیف، پافشاری و پیشرفت را افزایش می دهد. اکثر برنامه های بازآموزی تلاش می کنند که اسنادهای یادگیرندگان را در جهتی تغییر دهند که یادگیرندگان موفقیت را به تلاش نسبت دهند. تلاش یک متغیر قابل کنترل و توانایی یک متغیر غیرقابل کنترل است. برنامه های منطبق بر این راهبرد، مبین افزایش شرکت در تکالیف، پافشاری و سطوح پیشرفت بوده اند تفکیک تلاش و توانایی برای دانش آموزان ضروری است. دانش آموزان بایددرک کنند که توانایی و تلاش نیز شیوه ای جهت افزایش دانش، استفاده از راهبرد و حل مسئله کارآمد است. الف :تحقیقات انجام شده ی داخلی نتایج پژوهش حسینی و خیر ( 1388) با موضوع بررسی چگونگی پیش بینی اهمال کاری رفتاری تصمیم فراشناختی در دانشجویان نشان داد که الگوی عملکرد اجرایی خود تنظیمی در پیش بینی اهمال کاری در رفتار و تصمیم گیری به عنوان اختلال هیجانی رفتاری کارایی دارد و اهمال کاری دارای ارتباط با هیجان منفی است . جوکارو دلاپور (1386 ) در پژوهش به بررسی رابطه ی اهمال کاری آموزشی با اهداف پیشرفت تحصیلی پرداخته و نشان دادند که اهداف عملکرد اجتنابی و تسلط اجتنابی پیش بینی کننده های مثبت و هدف تسلط گرایش پیش بینی کننده منفی اهمال کاری تحصیلی بود، نتایج همچنین نشان داد که الگوی ارتباط بین هدف گرایی و اهمال کاری تحصیلی در دختران و پسران یکسان نیست و در مجموع اهمال کاری به عنوان یک نقص در خود نظم جویی ، با الگوی چهار وجهی اهداف شامل تسلط گرایشی ، تسلط اجتنابی ، عملکرد گرایشی و عملکرد اجتنابی در ارتباط است . میرمشتاقی (1384 ) در پژوهشی به بررسی رابطه ومقایسه خودکارآمدی و خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه ی سوم دبیرستان پرداخت . این تحقیق به این نتیجه رسید که بین خودکارآمدی و خودتنظیمی همبستگی مثبت وجود دارد . همچنین این تحقیق میان خودکارآمدی و خودتنظیمی با میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ی سوم دبیرستان رابطه ی معنی دارای یافت . رضایی ، درویش(1385) در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه خودکارآمدی ریاضی و اضطراب ریاضی ، نگرش ریاضی و جنسیت با پیشرفت ریاضی دانش آموزان سال اول دبیرستان شهر تهران دریافت که بین خودکارآمدی ریاضی و نگرش ریاضی رابطه ی مثبت معناداری وجود دارد . همچنین بین اضطراب ریاضی وخودکارآمدی ریاضی،نگرش ریاضی وپیشرفت ریاضی رابطه ی منفی وجوددارد. خودکارآمدی ریاضی در دختران وپسران تفاوت معنی داری وجود ندارد ونگرش ریاضی واضطراب ریاضی ، در دختران و پسران تفاوت معنی داری دارد. نیک طلب (1384 ) در تحقیقی به بررسی رابطه ی سبک های شناختی ( کلی نگرو جزئی نگر و تصویری ) خودکارآمدی وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم رشته ی علوم تجربی وعلوم انسانی پرداخت ، نتایج نشان دادکه بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی رابطه ی مثبت و معنا داری وجود دارد و همچنین بین سبک های شناختی خودکارآمدی وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان رشته ی علوم تجربی و علوم انسانی رابطه وجود ندارد . منصوری(1386 ) نشان دارد که بین خودکارآمدی ریاضی وپیشرفت ریاضی رابطه ی مثبت اما بین اضطراب امتحان وپیشرفت ریاضی رابطه ی منفی وجود دارد . عباسی (1388 ) در پژوهشی تحت عنوان رابطه بین رضایت مندی روانی با خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانشجویان به این نتیجه رسیدکه هدفمندی درزندگی ورشدشخصی بیشترین قدرت پیش بینی کنندگی خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی را دارد . علاوه براین ارتباط مثبت با دیگران ، پذیرش خود و خودپیروی قدرت پیش بینی کنندگی بالایی برای خودکارآمدی دارد . همچنین رابطه ی معنا داری بین خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی وجود دارد. نجفی ، پروین (1387 ) به بررسی خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر دبیرستانی در رشته های ریاضی فیزیک و علوم انسانی پرداخت . در این تحقیق دریافت که رابطه ی مثبت و معنا داری میان خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی وجود دارد . رضا زاده و توکلی (2009 ) طی پژوهش نشان دادند که بین اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه ی منفی و معکوس وجود دارد . بدین صورت که هر چه میزان اضطراب امتحان فرد بالاتر ارزیابی شود به همان نسبت پیشرفت تحصیلی پایین تری خواهند داشت . خسروی وبیگدلی (2006 ) طی پژوهشی به این نتیجه رسیدند که انتظارات نابجا و غیر منطقی والدین و شیوه های انضباطی خشک و انعطاف ناپذیر آنان باعث افزایش میزان اضطراب امتحان در دانشجویان و دانش آموزان می شود . نتایج مطالعه ی شهر آرای و کرامتی (1383) نیز این نتیجه را در پی داشته است که بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد . فراهانی و کرامتی (1381) در مطالعه خود برروی خودکارآمدی دانش آموزان پایه ی سوم راهنمایی شهرتهران به این نتیجه رسیده اند که بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد . اکبری بورنگ و یزدی (1388) ؛ سف ولطیفیان (1383) و مهرابی زاده هنرمند ، ابوالقاسمی ، نجاریان و شکرکن(1379) بین اضطراب امتحان و خودکارآمدی رابطه ی منفی معنی داری بدست آوردند اسدی مقدم (1375) در پژوهشی دریافت اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی (r =0/47) همبستگی معنی داری نشان می دهد . محمود (2010)وکریمی (2010) طی پژوهشی در خصوص رابطه ی اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی به این نتیجه رسیدند که بین اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه ی منفی و معکوس وجود دارد. بدین صورت که هر چه میزان اضطراب امتحان فرد بالاتر رود به همان نسبت پیشرفت تحصیلی پایین تری خواهند داشت . رضا زاده و همکاران (2009 ) طبق پژوهشی نشان دادند که برخی عوامل مربوط به ویژگی روانی دانش آموزان از جمله اضطراب امتحان ، کمال گرایی و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی رابطه دارند و هر کدام به نوبه ی خود می توانند یکی از عوامل پیش بینی کننده برای موفقیت یا پیشرفت تحصیلی دانش آموزان باشند . ب :تحقیقات انجام شده ی خارجی جانسون و همکاران (2005 ) طی پژوهشی بین خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی رابطه ی مثبتی را نشان دادند . نتایج مطالعات فارلا ، والک ، کای (2009) نشان می دهدکه بهترین پیش بینی کننده مستقیم وواسطه ای پیشرفت تحصیلی متغیر خودکارآمدی تحصیلی می باشد . لویس (2006 ) با بررسی پیشرفت تحصیلی در میان دانشجویان دریافت که دانشجویان دارای سطوح بالاتر خودکارآمدی تحصیلی از پیشرفت تحصیلی بالاتر برخوردارند . این محقق با نتایج همسو با یافته های کولنیز(1984) پاجاریس و گراهام (1999) ، پاجاریس و میلر(1994) دریافته اند که صرف نظر از وضعیت توانایی شناختی دانشجویان ، آن هایی که از خودکارآمدی تحصیلی بالاتری برخوردار بودند ، موفقیت بیشتری در حل مسائل مفهومی داشتند . براساس تحقیقات صورت گرفته توسط پاجارس و میلر ( 1997) و گرین و همکاران (2004) خودکارآمدی می تواند در پیش بینی عملکرد تحصیلی سطوح مختلف تحصیلی نقشی مؤثر ایفا نماید . یوشر و پچرز (2006) نیز نتیجه گرفتند که باورهای خودکارآمدی نقش کاملی در انگیزش تحصیلی و یادگیری و پیشرفت تحصیلی دارند کلاسن ،کاروچوک و راجانی (2007 ، نقل ازترویا ،2009 ) با تحلیل همبستگی نشان دادند که اهمال کاری رابطه ی معکوسی با میانگین نمره ی تحصیلی ، خودکارآمدی تحصیلی ، خود نظم جویی و اهمال کاری نشان داد که یادگیرندگان با باورهای قوی به توانایی های خود ، محیط یادگیری خود را تنظیم و اهمال کاری را به حداقل رسانده بودند. افزون به این ، در این بررسی نتایج رگوسیون خطی چند گانه نشان داد هنگامی که خودکارآمدی برای خود نظم جویی وارد بررسی می شود ؛ میانگین نمره ی تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی پیش بینی کننده ی فردی معنا داری برای اهمال کاری باقی می مانند . در این بررسی خودکارآمدی تحصیلی پیش بینی کننده ی ضعیفی برای اهمال کاری بود در حالی که خودکارآمدی برای خود نظم جویی به عنوان یک عامل مؤثر بر اهمال کاری تحصیلی ظاهر شد. به اعتقاد هیل و ویگفیلد (1984) و فرن (2004 ) دانش آموزانی که اضطراب بالایی دارند ، در انجام تکالیف پشتکار ندارند یا از تکالیف دشوار اجتناب می کنند و رفتارهایی مشابه با اهمال کاری نشان می دهند . طبق تحقیقات انجام گرفته توسط سولومون و راث بلوم (1984) یادگیرندگانی که تکلیف را آزارنده می بینندیا کسانی که سطوح اضطراب بالایی دارند یا از نقص در انجام تکلیف ترس بیشتری دارند ، اهمال کاری بیشتری از خود نشان می دهند . گرین و همکاران (2004) در پژوهش خود درباره ی خودکارآمدی اضطراب امتحان به این نتیجه رسیدند که تصور فرد از توانایی های خود تحت تأثیر موفقیت ها و شکست های قبلی او قرار می گیرد و از آن جا که تصور فرد از توانایی هایش یکی از عوامل مهم در رویارویی با موفقیت های اضطراب زا است . بنابراین افرادی که تجارب قبلی موفقیت آمیز در امر تحصیل داشته اند ، نسبت به فردی که تجارب شکست قبلی دارد باورهای خودکارآمدی مثبت تری خواهند داشت . کاسادی (2004 ) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که دانشجویانی که خودکارآمدی بالاتری دارند تمایل به تلاش و استقامت بیشتری را در انجام وظایف درسی به کار می گیرند و به توانایی خود اطمینان دارند که این به باورهای خودکارآمدی بالا و اضطراب پایین تر منجر می شود . کاپاولودمن (2001) در پژوهشی دریافتند اضطراب امتحان به طرز مثبتی با تجربه امتحان قبلی و شکل منفی خودکارآمدی تحصیلی رابطه دارد. جورتیک (2008) در مطالعه ای به بررسی رابطه میان اضطراب امتحان ، اضطراب اجتماعی ، خودکارآمدی و نقش آن در پیش بینی موفقیت در امتحان پرداخت . نتایج نشان داد که اضطراب امتحان رابطه ی منفی با خودکارآمدی داشت . کارول (2009) به بررسی رابطه میان خودکارآمدی وعملکرد تحصیلی پرداخت ، یافته های وی حاکی از آن است که خودکارآمدی رابطه ی مثبت معنی داری با عملکرد تحصیلی افراد دارد. چانگ وسالومون(2010) در پژوهشی به بررسی رابطه میان تصورات قالبی ، اضطراب موقعیتی و خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی پرداختند ،نتایج این مطالعه حاکی از آن بودکه خودکارآمدی رابطه ی مثبت معنی داری با پیشرفت تحصیلی داشت . جیکس و بیلس (1999) در بررسی رابطه بین نقش باورهای خودکارآمدی در مقابله با موقعیت های استرس زا به این نتیجه دست یافتند که افرادی که از خودکارآمدی بالاتری برخوردارند از استرس و فشار روانی در محیط های استرس زا برخوردارند . جنیس (1996) طی پژوهشی به بررسی ارتباط خودکارآمدی دانش آموزان ، پیشرفت تحصیلی و عملکرد تحصیلی و اضطراب امتحان پرداخت و رابطه ی معنی داری را بین این متغیرها را گزارش نمود . هنکوک (2001) به بررسی تأثیرات اضطراب امتحان و تهدید ارزیابی برروی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پرداخت . نتایج حاکی از آن بود که اگر چه همه ی دانش آموزان صرف نظر از میزان اضطراب امتحانشان ، تحت شرایط ارزیابی تهدید بالا ، به نتایج موفقیت آمیزی دست یافتند اما دانش آموزان دارای اضطراب امتحان بالا به طور ویژه ای عملکرد ضعیف و کم انگیزه تری را به هنگام مواجهه با اتاق ارزیابی از خود نشان دادند . الاتویه (2009)در پژوهش خود رابطه ی معنا دارمنفی بین اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی بدست آورد . وی معتقد بود یکی از دلایل اضطراب امتحان نداشتن انگیزه کافی برای امتحان دادن می باشد . در پژوهش پوتز (1975) تقریبا" 75درصد دانشجویان خود را دارای اهمال کاری تحصیلی دانسته اند ، در پژوهش های دیگرافرادی که خود را به صورت افراد تعلل دایم دانسته اند و تعلل را یک مشکل گزارش نموده اند . حدود 50 درصد می باشند ( دی ، منینمک و اوسلیوان 2000؛ های کوک 1993 ، سولومون و راث بلوم 1984) . حتی دانشجویان متوسط از پیشرفت تحصیلی در یک سوم از فعالیت های روزانه خویش از اهمال کاری تحصیلی رنج برده اند .( پیسل لی ، تیبید و بلونت ،2000).مک کان و همکاران (1986)طی پژوهشی به این نتیجه رسیدند اهمال کاری تحصیلی مشکل جدی برای 20 الی 30 درصد برای دانشجویان می باشد و بر پیشرفت تحصیلی و کیفیت زندگی آن ها اثر منفی داشته است. منابع فارسی ابوالقاسمی ، عباس. (1381). اضطراب امتحان : تشخیص ، علل و درمان مبتنی بر پژوهش . انتشارات اردبیل استوار ،زهره و خسروی ،معصومه و اعظمی ،سعید. (1391) . اضطراب امتحان و راهبردهای مقابله با آن . تهران . نشر علم الیس آلبرت ، جیمزنال ویلیام. (1387) .روانشناسی اهمال کاری ترجمه محمد علی فرجاد . تهران .نشر امید آقا جانی ،طهمورث و شوقی. (1391). تحلیل روابط ساختاری بین آموزش خود متمایز سازی با اضطراب امتحان و باورهای خودکارآمدی . مقاله دانش و پژوهش در روان شناسی کاربردی سال پانزدهم . شماره 1 بهار 1393 باغانی ، مریم و دهقانی نیشابوری ، محسن. (1390). تاثیر انگیزش تحصیلی ، خودکارآمدی و رویکردهای مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان . اولین همایش ملی یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت . دانشگاه فردوسی مشهد 1390 بختیار پور ، سعید و حافظی ،فریبا و بهزاد شینی ، فاطمه. (1389) . رابطه بین کمال گرایی و خود کار آمدی با اضطراب و عملکرد تحصیلی در دانشجویان . دانشگاه آزاد اسلامی .اهواز . بیابانگرد ، اسماعیل. (1378) . اضطراب امتحان . تهران . نشر فرهنگ . چاپ دوم پنتریج ، پال آروشانگ . دیل . اچ. (2002). انگیزش در تعلیم و تربیت تحقیقات و راهکارها ترجمه مهناز شهرآرای (1386) . تهران .علم تمدنی ، مجتبی و حاتمی ، محمد و هاشمی ، هادی. (1389).خود کار آمدی عمومی ،اهمال کاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان . فصلنامه روانشناسی تربیتی ، شماره هفدهم ، سال ششم . تابستان 89 جوکار ، بهرام و دلاور پور ، محمد آقا. (1389) . رابطه تعلل ورزیدن با اهداف پیشرفت اندیشه های نوین تربیتی . دانشگاه الزهرا . تهران ،دوره ی 30، پاییز و زمستان 1386 شماره 3و4 خیر ،محمد. (1376).بررسی رابطه برخی از شاخص های طبقه اجتماعی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان ، مجله ی علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز . دوره ی 12 ، شماره 2 سیف ، علی اکبر. (1386) . روان شناسی پرورشی نوین ( ویرایش ششم ) تهران نشر دوران شولتز ، سیدنی الن. (2005) . نظریه های شخصیت . ترجمه یحیی سید محمدی (1387)چاپ 12 ویراست 8 ، تهران . ویرایش طیموری فرد ، عین اله و فولاد چنگ محبوبه. (1391) . نقش فراشناخت ، هوش و خود کار آمدی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان . مجله ی مطالعات آموزش و یادگیری ، دوره چهارم . شماره دوم .پاییز و زمستان 1391(طیموری فرد و فولاد چنگ محبوبه 1391) عباسیان فرد ، مهرنوش و بهرامی هادی .(1389) . رابطه خودکار آمدی با انگیزه پیشرفت فصلنامه آموزشی ، تحلیلی و اطلاع رسانی دوره ی ششم . شماره 1 . پاییز 1389 غفاری ، ابوالفضل و ارفع بلوچی فاطمه.( 1390) . رابطه انگیزش پیشرفت و خود پنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه فردوسی مشهد . فصلنامه پژوهش های روان شناسی بالینی و مشاوره . دانشگاه فردوسی مشهد سال 1، شماره 2 ، پاییز و زمستان 1390 کریم زاده ، منصوره و محسنی نیک چهره. (1385) . بررسی رابطه خود کارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر سال دوم دبیرستان شهر تهران . مقاله مطالعات زنان سال 4 . شماره ی 2 تابستان و پاییز 1385 لشکری پور ، کبری و بخشایی ، نورمحمد و سلیمانی .محمد جواد.(1385) . بررسی ارتباط بین اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی در دانش آموزان مقطع راهنمایی شهر زاهدان: مجله ی طبیب شرق ، سال هشتم . شماره 4 . زمستان 1385 . نامداری،اسرین و احمدی طهور سلطانی،محسن.( 1391).رابطه بین خودکارآمدی و اهمال کاری با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر پایه ی اول دوره ی متوسطه شهر سنندج:اولین همایش ملی شخصیت و زندگی نوین دانشگاه آزاد اسلامی سنندج. نوابی ، مرتضی. (1392) . رابطه بین پایگاه هویت تحصیلی ، اهمال کاری تحصیلی و پیشرفت درسی : پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه آزاد اسلامی ، واحد علوم تحقیقات کرمانشاه نظری شاکر ، حسین و فتح تبار کاظم و کرامتی محمد رضا. (1390 ). رابطه ی بین عادت های مطالعه و خودکارآمدی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان راهنمایی ، شهر بابل : فصلنامه علوم تربیتی ، سال چهارم ، شماره 15 ، پاییز 1390 هاشمی ، لادن و لطیفیان ، مرتضی. (1392 ). کمال گرایی و اهمال کاری تحصیلی و بررسی نقش واسطه ای اضطراب امتحان : فصلنامه شخصیت و تفاوت های فردی ، سال دوم ، شماره 3 ، تابستان 1392 هاشمی ، سید حبیب اله (1392 ) . اضطراب و تعلل ورزی : تهران : آناپنا یوسف وند ، بتول. (1393). رابطه بین خودکارآمدی با سلامت روان بین والدین دارای کودکان عادی و مرزی 12-7 ساله : پایانامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه آزاد اسلامی ، واحد علوم تحقیقات کرمانشاه منابع انگلیسی Bandura , A. (1994). Self – efficacy . The exercise of control . New York : w. H. freeman Bandura , A. (1997). Self – efficacy . The exercise of control . New York : w. H. freeman Bandura , A. (1998). Self – efficacy . In H. S friedman (Ed.) Encyclopedia of mental heal thl (vol . 3) sanniego: Academic press. Bandura, A. (2000) . Self – efficacy in A. Kazdin(Ed.) Encyclopedia of psycholoyy. Washington, DC8 ,New York : American psychological Association and oxford uppers . Bandura, Albert. 2001 . Guide for . construction , Self efficacy scales. Stanford , CA, USA: Staford university . Cassaday , J . C (2004 ) . The in fluence of cognitive test anxiety across The learning – testing cycle . learning and Instruction , 14 (6 ) , 569-592. Effert , B, 8, Ferrari, J.(1989). Decisional procrastination: Examining personality correlates .Journal of social Behavior and personality .56, 478-4840 Ellis . A. , 8, Knaus, W.J (1979). Overcoming procrastination . New York : Institute for Rational living . Ferla , J . Valcke, M . cai . J . (2009) . Academic Self – efficacy and academic Self – conccpt : Reconsidering structural relationships. Learning and individual Differences , 19(2009) 499-5050 Ferrari , J .R.(1991) compulsive procrastination : some Self – reported characteristics . Annual meeting of The Eastern psychological Reports , 68, 455-4580 File, s, E . 8 . Hyde, J. R. G (2012 ) can social interaction be used to measure anxiety? . British journal of pharmacoloyy,62(1) , 19-240 Green , B. A. miller . R, B . Grow son , m. Duke , B. L . 8 , A key, K. L . (2004) predicting high school students cognitive engament and achievement : contribution of classroom perception and motivation contemporary, Educational psychology , 29 (4) , 462-482 Olatoye , R. A (2009 ) students . test anxiety , motivation for examinations and science achievement in junior secondary school in ogun state. Nigeria, International journal of psychology and counseling vol. 1 (10) , pp : 194-198 . Pajares , f .8, miller . D. M (1994 ) . Role of self – efficacy and self- efficacy and self – concept beliefs in mathematical problem solving : A path analysis . Journa lof Educational psychology , B6 , 193-203 Pajares, f .8, schunk . D. M (2001) . self beliefs and school success, felf efficacy -concept and school achievement 239-243 Pajares , frank (1994 ) .”current Directions self – efficacy Research. “pp. 1-49 in Martinl . maehr and Achievement , Volume 10, edited by martinl . maehr and paul R. pintrich . Greenwich , CT . USA: JAI press. Pekrun , , R .8,Goetz,T (2011 ) measuring emotions in students , learning and performance : The Achierement emotions Questionnaire (AEQ) contemporary Educational psychology, 36-48 Richardson - Jones , J. W. ,craige , c.p . , Nguyen,. T . H. , kung . H. F. Gardier , A. M t Dranovsky A.8, Leonardo, E. D . (2011) serotonin – IA auto receptors are necessary and sufficient for The normal formation of circuits underlying innate anxiety . The Journal of Neuroscience ,31(16) , 6008-6018 . Rothblum , E. D (1984) . Academic procrastination : frequency and cognitive- Behavioral correlates . Journal of counseling psychological . 31, 503-509 . Troia, G. A . (2009) Instruction and assessment for struygelongwriters. Ad vision Guilford publications . Inc . Trifoni , A , shahini, M. (2011) How Does Exam Anxiety A ffect The performance of university students? Mediterranean Journal of social sciences , 2 (2 ) , 93-101 . Zeidner , M. (1998 ) test Anxiety : The state of The Art . New York : kluwer Academic / plenum publishers.