مبانی نظری تحقیق راهبرد تصمیم گیری مجدد

مبانی نظری تحقیق راهبرد تصمیم گیری مجدد (docx) 44 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 44 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

راهبرد تصمیم¬گیری مجدد مقدمه چگونگی شکل¬گیری راهبرد تصمیم¬گیری مجدد راهبرد تصمیم¬گیری مجدد اصول¬کلی راهبرد تحلیل تبادلی: الگوی حالات من (والد-بالغ-کودک) گشتالت¬درمانی مفهوم نمایشنامه زندگی تصمیمات تنگناها و تصمیمات مجدد توالی فرآیند تصمیم¬گیری مجدد: مثلث نمایش کارپمن اصول کلی راهبرد تصمیم¬گیری مجدد بازدارنده¬ها نکن وجود نداشته¬باش صمیمی نباش مهم نباش بچه نباش بزرگ نشو موفّق نباش خودت نباش عاقل و سالم نباش تعلّق نداشته باش فکر نکن سایق¬ها قراردادها قرارداد با مراجعین بی¬میل و اجباری: نوازش¬ها : تحقیقات انجام¬شده در داخل کشور تحقیقات انجام¬شده در خارج از کشور منابع فارسی منابع انگلیسی راهبرد تصمیمگیری مجدد مقدمه: پایه اصلی راهبرد تصمیمگیری مجدد این است که یک فرد در کودکی خود از سوی والدین، نزدیکان و دیگر افراد یک سری پیامهایی دریافت کرده و در پی آن تصمیماتی گرفتهاست و به دنبال آن نمایشنامه زندگی خود را مینویسد. در درمان از مراجع خواسته میشود که به صحنه اصلی که مرتبط با شکل فعلیاش است برگردد و مراجع روی احساسات، رفتار، ارتباطاتی که در آن زمان داشته صحبت میکند و توضیح میدهد و درمانگر به او کمک میکند تا او بتواند تصمیمات جدیدی بگیرد. این راهبرد به فرد کمک میکند تا بتواند داستان جدیدی در مورد زندگیاش بنویسد. درمانگر مسئولیت انجام مراحل را به عهده میگیرد (تا حدی شبیه به رهبر گروه)، امّا مسئولیت انتخابها بر عهده مراجع است. (آلن،2009) باب و مری گلدینگ از این نظریه پیروی میکنند که وقتی شخص در مورد مشکلی گیر کردهاست این بدان معنا است که دو بخش از شخصیت او با نیروی یکسان به دو جهت مخالف فشار وارد میآورند. نتیجه تنها این خواهدشد که شخص انرژی زیادی را صرف میکند ولی به هیچجا نمیرسد، این وضعیت تنگنا نامیده میشود. گلدینگ نظریهاش را با به تصویرکشیدن تنگناها به عنوان چیزی که بین حالات مختلف من اتفاق میافتد، بسط و توسعه داد. در درمان برطرفکردن تنگناها معمولاً با روش گشتالت، معروف به « روش دو صندلی روبهروی هم » انجام میپذیرد. مراجع بخشهای متضاد خودش را در صندلیهای مختلف تصور میکند، سپس به نوبت خودش هریک از آن بخشها میشود و گفتوگویی را به منظور حل تضاد انجام میدهد. در طی این روند، احساسهای سرکوبشده «کودک» ممکن است اغلب به سطح بیایند. (استوارت و جونز، 1987، ترجمه دادگستر، 1386) کاربرد نظریه تحلیل تبادلی به همراه تکنیکهای گشتالت با هدف رسیدن به قرار داد مراجع است. این روش خیلی ساده است، ابتدا از مراجعین خواسته میشود تا احساسشان را که تجربه میکنند توضیح دهند و آنها را به زبان خودشان بیانکنند. بعد از مراجع خواسته میشود که شرایط مشابه آن در کودکی داشته را توضیحدهد. فرض این فرآیند ایناست که در شرایط پراسترس مردم راههای آشنای دیدن دنیا را تجربه میکنند و الگوهایی را که به موازات تصمیمات گذشتهشان است را دوباره عمل میکنند. بعد از اینکه با صحنه نمایش اوّلیه تماس ایجاد شد، تکنیکهای گشتالت برای بیان احساسی که در ابتدا حل نشده بودند، مورد استفاده قرار میگیرند. نتیجه این فرآیند درمان و رشد شخصی فرد است. اغلب مراجعین برای درک عینی شرایط اصلی و اینکه چگونه آنها زندگیشان را به پایان رساندن « نمایشنامه اوّلیه » وفق دادهاند، آمده اند. روش تصمیمگیری مجدد برای درمان افرادی که با پیامهای والدی منفی زندگی میکنند، مؤثر است. (سرات، 2002) چگونگی شکلگیری راهبرد تصمیمگیری مجدد امروزه 3 مکتب اصلی در تحلیل رفتار متقابل قابل تشخیص است و درمانگران معمولاً از روشهای تلفیقی استفاده میکنند. مکتب کلاسیک که اریک برن ارائه داد، مکتب تصمیمگیری مجدد که باب و مری گلدینگ پایهگذار آن بودند و نظریه تحلیل تبادلی را با روشهای درمانی گشتالت ترکیب کردند. مکتب سوم، مکتب نیروگذاری روانی است که شیف پایهگذار آن بود. در این مکتب مراجع تشویق میشود که به دوران کودکی بازگشت کرده و سپس فرصتی مییابد تا خود را دوباره انجامدهد. (جونز و استوارت، 1987، ترجمه دادگستر، 1386) تحلیل تبادلی بعد از استقبال مردم در دهه1970، به دلیل زبان اسرارآمیز و ضعف پژوهشی به تدریج جایگاه خود را به عنوان یک نظام رواندرمانی شاخص، از دست دادهاست. با این حال تحلیل تبادلی نیروی مقوله قدرتمندی برای دیدگاههای میانفردی بودهاست. آینده تحلیل تبادلی در ترکیبشدن آن با نظامهای دیگر رواندرمانی نهفته است. تحلیل تبادلی در زوجدرمانی، خانوادهدرمانی اغلب با نظریه سیستمی ترکیب میشود. راهبرد تصمیمگیری مجدد، تحلیل تبادلی را با گشتالتدرمانی پیوند میدهد و بسیاری از تحلیلگران تبادلی خود را با مکتب وجودی ارتباط میدادند. (پروچسکا و نورکراس، 2007، ترجمه سید محمدی، 1389) شالوده متون تحلیل تبادلی این است که، موضع زندگی هرکس را میتوانیم تغییر دهیم همچون اشخاص این مواضع را با نوعی تصمیمگیری اتخاذ کردهاند. در تحلیل تبادلی به این کار، « تصمیمگیری مجدد» میگویند. یعنی «واقفشدن بر اطلاعات ضبطشده، منسوخداشتن آنها و اتخاذ تصمیمات جدید» (منینگر، 1994، ترجمه فیروز بخت، 1384) راهبرد تصمیمگیری مجدد تصمیمگیری مجدد یک روش کمتر شناختهشده ایست که توسط یک مددکار اجتماعی به نام ماری مککلورگلدینگ و شوهر روانپزشک مرحومش، رابرت گلدینگ، در سال 1970 گسترشیافت. درمان تصمیمگیری مجدد( گلدینگ و گلدینگ ، 1979، 1989) تلفیقی از تحلیل تبادلی اریکبرن و گشتالتدرمانی پرلز است. تحلیل تبادلی یادگیری عاطفی اوّلیه (تصمیماتکودکی) را در میان بافت یک پاسخ کودکی به امرونهیهای والدین نگاه میکنند. امرونهیهای والدینی، پیامهای کلامی و غیرکلامی والدین هستند.(برای مثال: خودت نباش، انجام نده، فکر نکن، لایق نباش، باهوش نباش و غیره) بچهها به شکل عاطفی پاسخ میدهند و سپس تصمیماتی را شکل میدهند. (ارزیابی تمامیتخواه از خود در تعاملات) (برای مثال، من هیچ نیرویی ندارم، من به اندازه کافی خوب نیستم، من لیاقت زندگی با خودشان ندارم، من ارزش دوست داشتن ندارم، من نمیتوانم اعتماد کنم) که آنها تا بزرگسالی حمل میکنند. من تصمیمات و ارزیابیها از زندگی اغلب رشد میکند. در واکنش به دردهای روانی مزمن بزرگسالی به چنین ارزیابیهایی از خود میرسند که: من امنیت ندارم، من در رنج و زحمت هستم، من تحت کنترل نیستم، چنین ارزیابیهایی از خودکاری در بزرگسالی میشوند و واکنشهای بزرگسالی را به محیط بدون آگاهی شکل میدهد. (آشکارشدن در نمایشنامههای بزرگسالی) تصمیمگیری مجدد به درمانگر کمک میکند تا این ارزیابیها از خود تعاملات در حال حاضر را تعیینکند و جستوجو کند نشانههای موجود را که این تصمیمات و عواطف تحت تأثیر آن را بیانکند. بعد از اینکه درمانگر بتواند ارزیابیهایی از خود در تعاملات را مشخصکند، سپس درمانگر از بیمار میخواهد به زمانی برگردد که آن ارزیابی خاص از خود در تعاملات را در گذشته تجربه کردهبود. درمانگر آنقدر این سوأل را از بیمار میپرسد تا او را به آن زمان برگرداند. بعد از بازگشت آگاهانه به آن سن، سپس درمانگر از بیمار میخواهد که روی احساسات مختلف زیاد (ترس، اندوه، عصبانیت، گناه و غیره) مربوط به آن حادثه تأمل کند. بیمار تشویق میشود تا با منع (شخص یا حادثه) در صندلی خالی گشتالتدرمانی پرلز صحبتکند یا هرحادثهای که بیمار را برای صحبتکردن با منع مثل اینکه در اتاق حاضر وجود دارد، تشویق میکند. این کار به بیمار کمک میکند تا مسائلی را که قبلاً به طور کامل انجام نداده به انجام برساند. (برگر، 2006) بعد از اینکه با استفاده از صندلی خالی مکالمهای صورتگرفت، باید این کار ناتمام با «گفتن خداحافظ» پایان پذیرد. اگر فرد نتواند احساسات بیاننشده خود چون: رنجشهای قدیمی، ناکامیها، آزردگیها، احساسات گناه و حتی عشقی را که نتوانست بر زبان بیاورد را بگوید، از رشد و پیشرفت آتی وی جلوگیری میکند تا یک ارزیابی جدیدی از خود در تعاملات (یک تصمیمگیری مجدد) بسازد، به عبارت دیگر من کنترل دارم، من به اندازه کافی خوب هستم، من خوبم، من سالمم و غیره. (کلگ، 2004) گلدینگ و گلدینگ (1997) در پشت این مداخلات چندهدف واضح دارند: آنها میخواهند صحنهای را بیآفرینند که به جای اینکه با تراژدی به انتها برسد، پایان خوبی داشتهباشد. همچنین از نظر آنان نکته قابل تأمل در ایناست که مراجع تصمیم بگیرد که دیگر زندگیاش را تغییردهد. اگر آنها (درمانگر) احساس کند که مراجع به جای آنکه سعی در تصمیمگیری جدید در زندگیاش داشتهباشد، از دیگران عیبجویی کرده و آنها را سرزنشکند و بخواهد رفتار دیگران را عوضکند آنها میفهمند که جلسات آنها درمانبخش نبوده است. اصولکلی راهبرد تحلیل تبادلی: تحلیل تبادلی، یک روانشناسی اجتماعی و نیز روشی برای بهبودبخشیدن به ارتباطات است و در حقیقت یک تئوری جهانی ارتباط برای انواع گوناگون فرهنگ هاست. همچنین در این نظریه تلاش میشود، اشخاصی که تحت درمان قرار میگیرند به درجهای از رشد شخصی برسند که بتوانند راه حل مشکلاتشان را خودشان بیابند. (انجمن تحلیل ارتباط محاوره ای، 2008، نقل از جوادی) کوری معتقد است تحلیل تبادلی به منزله یک روش درمان تعاملی است که بر جنبههای شناختی، عقلانی و رفتاری در فرآیند درمان تأکید میکند و هدف آنها افزایش آگاهی و توانایی فرد برای تصمیمگیری و تغییر جریان زندگی خود است. (کوری، 1994، نقل از یوسفی و همکاران،1390) اریکبرن در دهه 1950، نظریهاش را درباره تحلیل تبادلی پروراند، او میگفت ارتباط کلامی خصوصاً از نوع رودرروی آن، محور روابط اجتماعی انسان و همچنین محور روانکاوی است. برای برن نقطه شروع وقتی بود که دو نفر به هم میرسند و یکی از آنها سر صحبت با دیگری باز میکند. او این مواجهه را محرک رفتار متقابل میدانست و واکنش طرف مقابل را پاسخ رفتار متقابل شخصی که محرک را میفرستد، کنشگر است و فرستندهی پاسخ، پاسخگر به این ترتیب تحلیل رفتار متقابل، روش بررسی این رفتار متقابل است که « من با تو کاری میکنم و تو در جوابم کاری میکنی » (فیروز بخت، 1388) زمانی که برن ( 1970-1980 ) تصمیم گرفت به درمانجویان خود و نه معلمانش گوشکند، به طور تصادفی به پدیده ارتباط مردم به صورت والد، کودک و بالغ دستیافت. برن در زمان مناسب در جریان درمان پرسید: کدام جز درمانجو حرف میزند، پسر بچه یا مرد عاقل و بالغ؟ در همان لحظه با پرسیدن این سوأل، تحلیل تبادلی متولد شد. (پروچسکا، 2007، ترجمه سید محمدی، 1389) برن در عین حال معتقد است که شخصیت 3 حالت جداگانه یعنی « من والد » « من بالغ » و« من کودک » سازمانیافته است که در ارتباطات میتواند از هرکدام از این 3 حالت استفاده کرد. ارتباط « بالغ با بالغ » «والد با والد » و یا « کودک با کودک » تکمیلی هستند و به ارتباطهایی منجر میشود که هردو طرف احساس میکنند که یکدیگر را میفهمند. تا وقتی تبادلهای هر دو نفر مکمل باشد. ارتباط به آرامی و به نحو شایستهای پیش میرود. (چپمن، 2007) الگوی حالات من (والد-بالغ-کودک) در این نظریه، ترکیبی از 3 حالت من که در طول زندگی فرد شکلگرفته و ارزشگذاری شدهاست، در واکنشهای رفتاری او قابلملاحظه میباشد، در واقع الگوی رفتاری یا شخصیت فرد را تشکیل میدهد. گرچه بعضی حالت من در افراد مختلف جنبه مسلط دارد، امّا بر حسب موقعیت، واکنشهای فرد یا حالات من او تغییر میکند و به طور کلّی در این نظریه از جبرگرایی فرویدی به سوی توانایی فرد برای تغییر الگوهای رفتاری گرایش پیدا شود. مشخصات حالات من در جدول 1-2 نمایش داده شدهاست. مشخصات رفتاری و نوع ارزشگذاری رفتار در حالات «من» حالات منواکنشهای رفتاری،افکار و احساساتنوع ارزشگذاری رفتارمن «بالغ»این زمانی و این مکانی-منطقی- معقول توأم با ارزیابیمنطبق با واقعیت – غیر احساسی و واقعبینانهمن «والد»الگوبرداری شده از افراد صاحب نفوذ در زندگی فرد-دارای جنبه آمرانه و دستوری، قضاوتکنندهدارای ارزشیابی آموخته شده و کمانعطافمن «کودک»برخاسته از انگیزههای آنی و طبیعی- لذتجویانه و برگرفتهشده از تجربیات کودکیاحساس و لذتبخش بودن برن اشاره میکند که حالت «من والد» مجموعهای از احساسات، بازخوردها و الگوهای رفتاری است که به حالات و رفتار والدین شباهت دارد. حالت «من بالغ» با مجموعهای مستقل از احساسات بازخوردها و الگوهای رفتاری مشخص میگردد که با واقعیت حاضر منطبق میشود. من بالغ، دادهپرداز و محاسبهگر اطلاعات است. حالت «من کودک» مجموعهای است از احساسات، بازخوردها و الگوهای رفتاری که از دوران کودکی فرد بهجا ماندهاست. (برن، 1989، فصیح،1375، به نقل از یوسفی و کریمی، 1390) اگر بخواهیم به صورت جزئیتر الگوهای نفسانی را بررسی کنیم میتوانگفت که 5 نوع طول موج یا سبک شخصیت عمومیت دارد. این طول موجها حالات نفسانی ما هستند. این 5 حق انتخاب عبارتند از: والد کنترلکننده و مستبد: همچون والد واقعی، که قانونگذار و ثابتقدم است رفتار میکند. والد تغذیهکننده و مهربان: همچون والدی واقعی، که مراقبت و پرورش کودک را به عهدهدارد. بالغ: همچون شخص بالغی که مشغول کار با دیگر همکاران است، عملکردی منطقی دارد و از روش حل مسئله پیروی میکند. کودک مطیع و سازگار: به شیوهای رفتار میکند، همانگونه که وقتی کودک بودیم، به ما یاددادند که با نزاکت باشیم. کودک طبیعی: مانند یک کودک طبیعی صمیمانه و خلاقانه برخورد میکند. (هی، 1994، ترجمه عظیمی، 1385) گشتالتدرمانی گشتالتدرمانی شکلی از هستیدرمانی است که به وسیله فریتسپرلز توسعه یافتهاست و بر این فرض مبتنی است که افراد باید مسیر خود را در زندگی بیابند و مسئولیت شخصی خود را بپذیرند. (کوری، 2004، نقل از محمدی، 1389) این نظریه بیشتر از چگونگی عمل سوأل میکند، به چرایی کار ندارد. به تجربههای کنونی و اینجا و مفاهیمی مانند سدشدن آگاهی، برونفکنی، بازگشت، یکیشدن، خودمسئولیتی و خودنظمجویی توجه دارد. و به عبارت دیگر در این نوع درمانگری سعی برآن است که سدهای آگاهی برداشتهشود و پیوستار آگاهی افزایشیابد. درمانگر پیرو این مکتب سعی میکند توانایی فرد را برای خودنظمبخشی افزایشدهد. (وویت و دیاک، 2007) شیوه گشتالت به آگاهی درآوردن درلحظه، تفاوتهای آشکار بین نمایش و واکنشهای مراجع میباشد. گشتالتدرمانی بیش از سیسال وجود داشتهاست و اصول اساسی آن ایناست که، زندگی در زمان حال اتفاق میافتد نه در زمان گذشته یا آینده. بنابراین، یک گشتالت درمانگر میگوید، «زمانیکه در زمان حال زندگی نمیکنیم، به طورکامل زنده نیستیم» این نظریه به ندرت بیان میکند که چرا چیزی اتفاق میافتد، امّا در عوض چگونگی اتفاقافتادن و چیزی که مراجع میخواهد در مورد آن انجام دهد را در زمان حال موردبررسی قرار میدهد. در زمان حال، جراحتهای عاطفی حلنشده تجربه میشوند، و زمانیکه اینها به طورکامل تجربه شدند، تغییر به طور طبیعی اتفاق میافتد. (سرات،2002) ملینک (2005، به نقل از محمدی، 1389) معتقد است در گشتالتدرمانی، تبادلات بین مشاور و مراجع، به عنوان یک ابزار جهت تغییر مشهود است. بیمار با ایدههایی که جز گشتالتدرمانی است به چالش میافتد و بدون اعتراض در بازیها شرکت میکند. در گشتالتدرمانی فرض بر این است که مکالمات تبادلی که انجام میدهد و آگاهیهایی که بیمار به دست میآورد، تنها یک تمرین در جلسه درمان نیست، بلکه میتواند موجب حل مشکلات بیمار در خارج از جلسه درمان شود. در گشتالتدرمانی فرض بر این است که بدونآگاهی تغییر به وجود نمیآید. زمانی انسان با مشکلی مواجه میشود به طور ذاتی جهت تغییر با محیط با دیگران عمل میکند، امّا زمانیکه به طور جدی موضوع را بررسی کنیم و یا در مورد آن آگاه شویم در حال انجامدادن چیزی متفاوت خواهیم بود. مفهوم نمایشنامه زندگی نظریه نمایشنامه زندگی برای اوّلینبار توسط اریکبرن و همکارانش، به خصوص کلاد استانبر، در اواسط دهه 1960 بنیان گذاردهشد. موضوع نمایشنامه زندگی، به عنوان بخشی از نظریه تحلیل تبادلی اهمّیت زیادی پیداکردهاست، بهطوری که در حال حاضر اهمّیت آن در سطح اهمّیت حالت ایگو که هسته مرکزی تحلیل تبادلی است، قراردارد. این اندیشه که الگوی زندگی افراد بزرگسال تحت تأثیر تجارب دوران کودکی آنان قرار میگیرد، نه تنها هسته مرکزی تحلیل تبادلی است، بلکه در بسیاری از گرایشها و نظریات روانشناختی دیگر هم وجوددارد. نکتهای که نظریه نمایشنامه زندگی را در تحلیل تبادلی از دیگر نظریات متمایز میسازد این است که از نظر تحلیل تبادلی، کودک در دوران اوّلیه زندگی، طرح و برنامه ویژهای برای زندگی آینده خودش بنیان میگذارد تا این که به شکل خیلی ساده، یک دیدگاه کلی نسبت به جهان پیداکند. این طرح زندگی به شکل نمایشنامهای تهیه میشود که به طور واضحی دارای آغاز، بخش میانی و پایانی است. (استوارت جونز، 1987، ترجمه دادگستر،1386) برای اطلاع از طرز کار نمایشنامه زندگی و برای برخورد درمانی با آن، لازم است که اطلاعات مفصلی از دستگاه نمایشنامه زندگی داشته باشیم. اغلب نمایشنامهها قبل از 6 سالگی برنامهریزی میشوند. (برن، ترجمه قرچه داغی،1370) شروع نگارش نمایشنامه زندگی از بدو تولد بوده است. زمانی که 4 سالگی فرا رسید، اساس این طرح و نقشه تصمیمگیری شدهاست. در 7 سالگی جزئیات اصلی داستان زندگی کامل میشود. از آن زمان تا 12 سالگی ویرایش میشود و نکاتی به آن اضافه میشود. در دوران نوجوانی و بزرگسالی تجدید نظر شده و با این واقعیتها و ویژگیهای زندگی گروهی هماهنگ میشود. این داستان دارای مفهوم، موضوع اصلی و نقشههای فرعی است و ممکناست کمدی یا تراژدی، جالب و پرهیجان یا خستهکننده، الهامبخش و روحافزا یا بیروح و کسلکننده باشد. (استوارت جونز، 1987، ترجمه دادگستر،1386) نمایشنامه زندگی ابزاری است در دست کودک برای حفظ موضع زندگیش. کودک در اوّلین سالهای زندگی خود اطلاعاتی را مورد داد و ستد نوازش، ساختدادن زمان و موضع زندگی دریافت میکند. او شرایط را طوری جور میکند که پیشاپیش تصمیمات زندگی وی گرفته شدهباشند. کودک پس از نوشتهشدن نمایشنامه زندگیش، نقش یک کارگردان را بازی میکند و دنبال کسی میگردد که بهتر از بقیه نقشهای نمایشنامه او را بازی کند، همانطور که برن میگوید : «کودک برای واداشتن افراد به انجام دادن بازیهای موردنظرش به ترفندهای جالبی متوسل میشود و در نهایت کسانی را برمیگزیند که بیش از دیگران با نمایشنامه او هماهنگ باشند. به عبارت دیگر، کودک به طور شهودی کسانی را که نمایشنامه های زندگیشان مکمل نمایشنامه زندگی او هستند برمیگزیند.» (منینگر، 1994، ترجمه فیروزبخت،1384) انجمن تحلیل تبادلی برای کشف و پیبردن به نمایشنامه زندگی افراد پرسشنامهای تنظیمکرده که شامل 37 سوال است. با پاسخ به این سوألات توسط افراد، رواندرمانگران و مشاوران نمایشنامه زندگی افراد را شناسایی میکنند، برای نمونه چند مورد از سوألات عبارتند از: خودتان را به طور خلاصه توصیف کنید. مادر و پدرتان را به طور خلاصه توصیف کنید. زمانی که پدر و مادر از شما تعریف میکنند، چه میگویند؟ زمانی که انتقاد میکنند چه میگویند؟ عمدهترین نصیحتشان به شما چیست؟ وقتی بزرگ شوید میخواهید چهکاره شوید؟ مادر و پدرتان میخواهند چهکاره شوید؟ جذابترین داستان دوره کودکیتان چه بود؟ تصمیمات والدین در یک محیط خانوادگی سالم، صرفنظر از اینکه فرزندشان چه عملی را انجام میدهند، بیقید و شرط از آنها مراقبت میکنند. اما وقتی مراقبت و محافظت را مشروط به اجرای احکام خود میدانند و فرزندشان را وادار میکنند خصایص مورد نظر آنها را بپذیرد، فرزند شروع به « نمایشنامه نویسی» میکند. تصمیمات نمایشنامهای معمولاً به صورت هوشیارانه و برای همراهی با احکام والدین اتخاذ میشوند. در این مقطع، فرزند برای آنکه از تنبیهات و انتقادهای والدینش در امان بماند، خودمختاری خویش را به محافظت و مراقبتهای والدینش میفروشد. این تصمیم در واقع تبدیل موضع «من خوب هستم» به «من خوب نیستم» است. آدمها در مورد خوببودن، یا غیرخوببودن دیگران هم تصمیم میگیرند. درمانگر به آدمهایی که این چنین تغییرموضعی را داشتهاند، کمک میکند نمایشنامه قبلی خود را کنار بگذارند و زندگی توأم با خودمختاری را دنبال کنند یا به قول برن، آنها نمایشنامه را تمام کنند و نمایش دیگری را شروع کنند.(بوستان،1386) تنگناها و تصمیمات مجدد تنگنا نقطهایست که در آن دو یا چند نیروی متضاد به هم برخورد میکنند _ یک محل تلاقی_ باب تنگناها را به سهنوع یا سهدرجه تقسیم کرد. تنگناهای درجه اوّل، بین حالت والد شخص و حالت کودک او مبتنی بر ضد باز دارندهها است. اوّلین درجه تنگنا، واکنش به ضد بازدارندهها است. در ابتدا کودک تصمیم میگیرد، آن چه والدینش از او میخواهند، از قبیل سختکارکردن، را انجام دهد، و ممکن است، تا زمانی که برای کارکردنش نوازش دریافت میکند و کارکردن با دیگر علایقش در زندگی منافاتی ندارد، احساس خوبی داشتهباشد. در این نقطه که او میخواهد تغییرکند و کمتر کارکند، احساس میکند گیرکرده و توان تغییر ندارد، او در تنگنا قرارگرفته است. برای بیرون آمدن از این تنگنا، او از جانب حالت بالغ کودک آزادش- همان استاد کوچولویی که تصمیم اوّلیه را برای سخت کارکردن گرفته بود، تصمیم گیری مجدد میکند. در تنگنای درجهدوم، استاد کوچولو در پاسخ به یک بازدارنده، به جای ضدبازدارنده، تصمیم اتخاذ کردهبود. برای حل موفقّیتآمیز این تنگنا، مراجع خود را در خاطره والدین واقعیاش و اینکه آنها چگونه صدا میزدند، چگونه نگاه میکردند، چگونه احساس میکردند، درگیر میکند. اغلب تفاوت در شدت والدین است که ممکن است در اوّلین مرحله کار چندان اثربخش نباشد. درمانگر محیطی ایجاد میکند تا مراجع همان احساسی را که در تصمیمگیری را اوّلیه داشته را دوباره تجربه کند. مراجع باید بیشتر در حالت کودک خود باشد تا در حالت بالغ. تنگنای درجهسوم، تنگنایی است که در آن مراجع خود را به عنوان کسی تجربه میکند که همیشه همانطور تجربه میکرده، بودهاست. در تنگنای درجهسه، مراجع اعتقاد دارد که، همیشه خودسر، عصبانی، به دردنخور، یا فردی بوده که توان بازیکردن ندارد، او واقعاً جنسیت دیگری دارد و به اشتباه در بدنی متفاوت متولد شدهاست. برای کارکردن با چنین تنگناهایی، مراجع نیاز دارد که هر دو جنبه وجودش توجه کند.« من مرد هستم، به همان اندازه که زن هستم» «من بازیگوش هستم و به همان اندازه اصلاً نمیتوانم بازی کنم» و به نوبت هر کدام از جنبههای وجودش را بازی کند تا زمانیکه انرژی موجود در بخش کودکی وجودش را تجربه کند. ( گلدینگ و گلدینگ ، 1979) توالی فرآیند تصمیمگیری مجدد: یک قرارداد جلسهای شفاف ایجاد کنید. از مراجع بخواهید تصویری را که میتواند بیانگر مشکل ارائه شدهباشد را مطرحکند. همانطور که این تصویر را شرح میدهد، درمانگر احساسات تخریبی که مراجع تجربه میکند را یادداشت میکند. درمانگر از مراجع میخواهد تصویری از دوران کودکیاش را مجدداً تجربهکند که به تصویر اخیری که توصیف کردهاست مرتبط باشد. هنگامی که مراجع در «کودک» خود قراردارد، درمانگر به او کمک میکند تا نسبت به منابع کاملاً کتابخانهای که در زمان حال برای بقاء و رفع نیازهایش در اختیار دارد به آگاهی برسد. در زمانیکه مراجع در حالت کودک قراردارد، از او بخواهیم تصمیم جدیدی اخذ کند که از آن طریق بتواند از منابع فعلیاش بهره کامل ببرد. برای جابهجایی احساسات تخریبی و وارد کردن احساسات اصیل و یا تأیید کلامی تصمیمات جدید که به صورت همخوان است، درمانگر خوب گوش و مشاهده میکند. از مراجع بخواهید مجدداً به حالت بالغ برگردد و از او بخواهید خیلی زود تصمیمگیری مجددش را در ایجاد اکنون محکمکند. این بدان معنا است که از مراجع بخواهید درگیر یکسری رفتارهای جدید شود و یا نسبت به برخی محرکهای حسی که میتواند در آینده تجربیات تصمیمگیری مجدد را فعال کند، آگاهی کسب کند. در نهایت درمانگر با مراجع در مورد یک قرارداد وارد مذاکره میشود، تا طی آن رفتارهایی جدید برای تصمیمگیری مجدد را به طور متناوب تمرینکند. (استوارت، ترجمه عطارها، 1391) مثلث نمایش کارپمن آسانترین راه برای درک و تحلیل نیروی محرکه یک بازی استفاده از مثلث درام میباشد. این کار شباهت میان بازیهای روانی و درام تئاتری را نشان میدهد. صحنههایی که توجه تماشاگران را بهتر جلب میکند، حاوی عناصر بازی است. درست مانند نمایشنامه درام بازیگران که نقشهای آزاردهنده، ناجی، قربانی را طبق شکل زیر اجرا میکنند.(هی، 1994، ترجمه عظیمی، 1385) 178054025527000 ناجی آزاردهنده قربانی نمودار 2-1 مثلث نمایش کارپمن « آزاردهنده » کسی است که دیگران را تحقیر و سرزنش میکند، از نظر « آزاردهنده »، دیگران افرادی دون و غیرخوب هستند. « نجاتدهنده » نیز افراد را دون و غیرخوب میپندارد ولی « نجاتدهنده » از سطح بالاتری کمک ارائه میدهد. او بر این باور است که « من باید به دیگران کمک کنم، زیرا آنها به قدر کافی توان کمککردن به خود را ندارند » در مورد « قربانی » این خودش است که مادون و غیرخوب است. گاهی اوقات شخص « قربانی » به دنبال « آزاردهندهای » میگردد که او را تحقیر کند و دور بیندازد و یا اینکه « قربانی » به دنبال « نجاتدهندهای» است که به او کمک کند و این باور را که « من » نمیتوانم از عهده خودم برآیم را تأیید میکند. (استوارت جونز، 1987، ترجمه دادگستر،1386) اصول کلی راهبرد تصمیمگیری مجدد بازدارندهها وقتی والدین از رفتار بچهها عصبانی میشوند، پیامهای دستوری به آنها میدهند. این پیامها اشاراتی دارد به پیامهایی که آنها در کودکی از والدین خود دریافت نمودهاند و اغلب این پیامها بازدارنده میباشد. برخی از این پیامها ناامیدی، ناکامی و اضطراب را به همراه دارد و بچهها نیز آنها را میآموزند، به عبارتی برخی از این بازدارندهها هستند که باعث انواع احساسات نامطلوب در کودکی میگردند، از نظر آسیب شناختی والدین انواعی از بازدارندهها را به کودکان خود میدهند. که شامل: وجود نداشته باش، بچه نباش، بزرگ نشو، نزدیک نباش، اینها اوّلین بازدارندههایی بودند که تعیین شدند، سپس عبارات زیر به آنها افزوده شد: نکن، نساز، عاقل (خوب نباش) مهم نباش، تعلق نداشته باش. (گلدینک، 1997، نقل از بهمنی، 1389) فردی که در دوران کودکی هر کدام از این تصمیمات را اخذ کرده، در بزرگسالی آنها را تحت عنوان عقاید پیشنویس وارد زندگیاش میکند. (استوارت، ترجمه عطارها، 1391) بهبود مؤثر و حل برخی از بازدارندهها تنها از طریق یک فرآیند درونی امکانپذیر است، که نیازمند محبّت و توجه دیگران است و البته ساختن دنیایی که علاقه و توجه دیگران از ملزومات اساسی زندگی تلقی میشود نه از فرعیات. والدین آرام امّا پیوسته زمزمه میکنند که تأیید و تصدیق به معنی مهر و محبّت نیست. این هدایت، آرام امّا مستمر به فرد کمک میکند تا برای کسب مهر و محبت دیگران و نه برای کسب جایزه تلاشکند. به همین دلیل تنها مهر و محبّت تأییدشده، پذیرفتهشده و درونیسازی شده میتواند به حل این بازدارندههای وحشتناک کمککند.( مک نیل،2000) نکن این بازدارنده توسط والدینی صادر میشود که میترسند، به دلیل ترسشان، آنها به کودک اجازه نمیدهند بسیاری از کارهای طبیعی را انجام دهد. نزدیک پلهها نرو ( به کودک تازه راهافتاده) از درخت بالا نرو، اسکیتسواری نکن و غیره. گاهی اوقات والدین در نتیجه از دستدادن کودکشان بر اثر بیماری یا تصادف میترسند، دچار بیماری روانی میشوند یا بیش از حد حمایت میکنند. در حین اینکه کودک بزرگ میشود، والدینش درباره هر عملی که کودک پیشنهاد میدهد یا میگوید، نگران میشوند، « امّا شاید بهتر میشد، اگر دربارهاش بیشتر فکر میکرد» کودک باور میکند که هرکاری که انجام میدهد نادرست و خطرناک است، نمیداند چه کند و به دنبال شخصی میگردد تا به او بگوید. چنین کودکی در زندگی آینده خود، مشکلات زیادی برای تصمیمگیری خواهد داشت.( گلدینگ و گلدینگ،1979) وجود نداشتهباش این مهلکترین و اوّلین پیامی است که در درمان به آن توجّه میکنیم. این پیام ممکن است به روش بسیار زیرکانهای داده شود، مانند « بچّهها اگر به خاطر شما نبود از پدرتان جدا میشدم» کمتر زیرکانه، «ای کاش شما متولد نمیشدید، تا من مجبور نمیشدم با پدرتان ازدواج کنم» پیام ممکن است به صورت غیرکلامی به کودک منتقل شود، به این طریق که والدین کودک را بغل نکنند، اخم کنند، در حین حمامکردن ، غذا خوردن با او بدرفتاری کنند، زمانی که کودک چیزی میخواهد سر او داد بزنند یا از او سوء استفاده بدنی کنند. روشهای بسیار زیادی برای دادن این نوع پیامها وجود دارد. این بازدارنده، ممکن است توسط پدر، مادر، پرستاران و خواهر و برادران بزرگتر داده شوند.( گلدینگ و گلدینگ، 1979) کسی که این بازدارنده در او وجود دارد در او یک یأس و ناامیدی اندوهباری وجود دارد. هنگامی که فرد به دنبال راهی برای کاهش این حس نومیدی است، زندگی کمکم شکل بهتری به خود میگیرد. اما زمانی که دوباره همین فرد به سوی ناامیدی میگراید روند زندگیاش دچار اختلال میشود. هنگامی که فرد این احساس را دارد که « من مزاحم دیگران هستم » آنگاه در بیشتر موارد فکر خودکشی و آرزوی مرگ به ذهن وی خطور میکند. در این مواقع فرد علیرغم تمایل به چنین نتیجهای بر این باور است که مرگ راه حل تمامی مشکلات است، در اغلب موارد این شرایط ازدیادخواهی بیحد و حصری را درپی دارد. در اینجا هدف زودگذر فرد، کسب تأیید و تصدیقی است که انتظار میرود در کاهش ناامیدی وی نقش داشتهباشد. (مک نیل،2000) صمیمی نباش اگر والدین کودک را از صمیمیبودن منع کنند، کودک این پیام را، «صمیمی نباش » تعبیر میکند. کمبود تماس بدنی و کمبود نوازش مثبت منجر به چنین تعبیری از سوی کودک میشود. همچنین، اگر کودک والدی را که با او بیشتر نزدیک و صمیمی است، از طریق مرگ یا طلاق، از دست دهد، کودک ممکن است با گفتن چنین عباراتی، پیام بازدارنده به خود بدهد، « صمیمیشدن چه فایدهای دارد، به هر حال آنها میروند » و تصمیم میگیرد که اصلاً با کسی صمیمی نشود. ( گلدینگ و گلدینگ،1979) در بزرگسالی نشانههای این عقیده پیشنویس عبارت است از: اضطراب نسبت به لمسکردن و لمسشدن، کمبود رابطه با خانواده و دوستان، دشواری در ارائه و دریافت توجه، بیتمایلی در ورود به روابط تعهدآور. ( استوارت، ترجمه عطارها، 1391) مهم نباش برای مثال، اگر به کودکی که اجازه ندارد سر میز شام صحبتکند، گفتهشود، «بچهها دیده میشوند نه شنیده» یا به نوعی دیگر نادیده گرفته شوند، ممکن است برداشت کودک از این پیام به صورت «مهم نباش» باشد. او ممکن است چنین پیامهایی را از مدرسه هم دریافتکند. در کالیفرنیا، کودکان آمریکایی-اسپانیایی، مشکلات زیادی با مهمبودن داشتند، به دلیل اینکه کودکانی که فقط به یک زبان صحبت میکردند، آنها برای تلاش برای صحبتکردن به زبان انگلیسی به خوبی اسپانیایی، و برای اینکه در ابتدا خیلی اشتباه داشتند دست میانداختند به طور قطع، سیاهپوستان نیز چنین پیامهایی را از سفیدپوستان دریافت میکردند. همچنین از مادران سیاهپوستی که نمیخواستند کودکانشان به قدر کافی مهم باشند تا توسط سفیدپوستان به دردسر نیافتند. ( گلدینگ و گلدینگ،1979) خواستن چیزی امّا عدم درخواست آن به صورت آزادانه، احساس ناراحتی در هنگام هدایت امور، دشواری در هنگام سخنرانی در جمع، احساس حقارت، تجربه احساس کمتری نسبت به منابع قدرت. ( استوارت، ترجمه عطارها،1391) بچه نباش این بیان از طرف والدینی صادر میشود که از کودکان بزرگتر میخواهند مراقب کوچکترها باشند. همچنین این پیامها از طرف والدینی صادر میشود که سعی میکنند از کودکان تازه به راهافتاده، مردان و زنان کوچک بسازند، آنها را برای مؤدببودن نوازش میکنند، قبل از آنکه معنای ادب را به آنها آموزش دهند، زمانی که آنها هنوز کودک هستند، به آنها میگویند: فقط بچّهها گریه میکنند. (گلدینگ و گلدینگ،1979) الگوهایی که در بزرگسالی بروز پیدا میکنند عبارتند از : عادات سخت و یا وجود آداب و تشریفات در رفتار، سختی در ارتباط برقرارکردن با دیگران، ناخشنودی در موقعیتهایی که شامل بازی، سرگرمی و رفتار خودانگیخته باشد، به خصوص درمواردی که قانون وجود نداشته باشد، خاطرات مربوط به اظهارات والدین : بچّه باید به چشم عزیز و چشم خوار باشد، خاطرات مربوط به عصبانیت والدین نسبت به رفتار خود انگیخته. احتمال بیشتری وجوددارد که فرزندان ارشد و تکفرزندان به صورت خاص این تصمیم را بگیرند که من باید کودک باشم. ( استوارت، ترجمه عطارها،1391) بزرگ نشو این پیام بازدارنده معمولاً از طرف مادران به آخرین بچه، بچه دومّی باشد چه دهمی، داده میشود. همچنین این پیام به طور مکرر توسط پدر به دختری که به مرحله بلوغ رسیده و احساسات تحریک جنسی او شروع می شود، فرستاده میشود، و او را از این کار میترسانند. ممکناست او دختر را از کارهایی که همسالانش انجام میدهند، مانند آرایشکردن، پوشیدن لباسهایی مناسب با سن، یا معاشرت با جنس مخالف منع کند. همچنین ممکن است به محض اینکه دختر به سن بلوغ برسد، پدر نوازش بدنی را قطع کند و دختر هم چنین برداشت کند که، «بزرگ نشو یا من تورا دوست نخواهم داشت.» ( گلدینگ و گلدینگ،1979) هنگامی که فرد معتقد است من نباید بزرگ شوم ممکناست موارد زیر را در رفتار او مشاهده کنید: عادتهای رفتارهای کودکانه، اجتناب از موقعیتهای مبتنی بر مسئولیّتپذیری، استعداد در برقراری روابطی که در آن طرف مقابل مسئولیّتها را می پذیرد، عدم آمادگی جهت تعدیل احساسات در برابر استرس، ناخشنودی در موقعیّتهایی که مبتنی بر محدودکردن خود است، به خصوص زمانی که این موقعیتها منجر به وضع قوانینی برای خود یا دیگران میشود.( استوارت، ترجمه عطارها، 1391) موفّق نباش اگر در بازی پینگپنگ پدر از پسر ببرد و بعد اینکه پسر پدر را برد، پدر دست از بازی بکشد، ممکن است پسر این کار پدر را با این عبارت تعبیر کند که «برنده نشو در غیر این صورت من تو را دوست ندارم، »که به بازدارنده «موفّق نباش» تبدیل میشود. عیبجوییهای مداوم پدر کمالگرا، این پیام را به کودک منتقل میکند که تو نمیتوانی هیچکاری را درست انجامدهی، که از این جمله، پیام «موفّق نباش» برداشت میشود. ( گلدینگ و گلدینگ،1979) خودت نباش این پیام اغلب برای کودکانی فرستاده میشود که جنسیتشان مخالفت خواست خانواده باشد. اگر مادری که یک پسر دارد، یک دختر میخواهد، و مجدداً پسر به دنیا میآورد، ممکن است آخرین پسرش را به عنوان دختر به حساب آورد، یا پدری چندین دختر دارد، با بزرگترین دخترش مانند پسرها رفتار کند. اکنون ما دریافتهایم وراثت نیز مانند شرایط محیطی نقش بسیار مهمّی در هویت جنسی کودک بازی میکند. (گلدینگ و گلدینگ،1979) نشانههای این عقاید پیشنویس میتواند شامل موارد زیر باشد : احساس حقارت در برابر دیگران، رفتارکردن و یا انتخاب لباس بر مبنای جنس دیگر، خاطراتی از یکی از افراد خانواده و یا کودک دیگر که همیشه موردتحسین واقعشده است و یا در نزد مراجع محبوبیت داشتهاست، خاطراتی از اظهارنظر والدین مانند : ما همیشه یک پسر/دختر میخواستیم، امّا به جای آن تو به دنیا آمدی.( استوارت، ترجمه عطارها،1392) عاقل و سالم نباش اگر زمانی که کودک مریض می شود او را نوازش کنند و زمانی که کودک سالم است او را ز نوازش محروم کنند، این مثل این است که به او بگویند، سالم نباش. اگر رفتارهای دیوانهوار پاداش دریافتکنند، یا چنین رفتارهایی الگو قرارگیرند و تصحیح نشوند، این الگو خودش به تنهایی این پیام را میرساند که عاقل نباش. ما بسیاری از کودکان شیزوفرن (مبتلا به جنون جوانی) را دیدهایم که حتی اگر واقعاً بیمار روانی نیستند، در تشخیص واقعیّت مشکل دارند. آنها رفتارهای دیوانهوار انجام میدهند و مانند یک بیمار روانی به طور مکرّر مورد درمان قرار میگیرند. (گلدینگ و گلدینگ،1979) تعلّق نداشته باش اگر والدین مدام طوری رفتارکنند مثل اینکه باید جایی دیگر، مانند روسیه، ایرلند، ایتالیا، انگلستان (در مورد افراد انگلیسی زبانی که در استرلیا و نیوزلند زندگی میکنند) زندگی میکردند، برای کودک مشکل است تا بفهمد واقعاً به کجا تعلّق دارد، ممکن است او همیشه احساسکندکه به ایالات متحده، استرالیا یا نیوزلند تعلق ندارد، حتی اگر واقعاً در این مکانها متولد شدهباشد. (گلدینگ و گلدینگ،1979) من نباید تعلّق داشتهباشم الگوی کودکانی است که والدین آنها خودشان در ارتباط برقرار کردن با گروهها دچار مشکل هستند. (استوارت، ترجمه عطارها،1391) فکر نکن کودک خردسال زمانی تصمیم میگیرد من نباید فکرکنم که، والدین به صورت مداوم توانایی اندیشیدن کودک را مسخره میکنند این تصمیم همچنین میتواند در پاسخ به الگوگیری از والدین باشد. نشانههای عقیده من نباید فکرکنم به این صورت میتواند باشد: فراموشی یا گیجی عادتی به هنگام مواجهه با مشکل، افزایش احساسات به عنوان جانشینی برای فکرکردن، استفاده از عباراتی چون من نمیتوانم فکرکنم و یا ذهن من ضعیف شدهاست. (استوارت، ترجمه عطارها،1391) مکنیل(2000) در جدولی به ارائه برخی از این بازدارندهها پرداخته و الگوی فکری که در پس آنها وجوددارد را به دو دسته افکار بد (تلخ) و افکار مؤثر (التیامبخش) تقسیم کرده، افکار تلخ همان قضاوت خشمگینانه و افکار التیامبخش همان پذیرش است. افکار بد و تلخ به خوبی در دارندگان اصلی پیام بازدارنده احساس میشود. از آن جا که چنین پیام هایی مانع از رشد و پیشرفت طبیعی میگردند یا آنها را به تأخیر میاندازد، ممکن است فرد با توجه به سوابق گذشتهاش خود را به سوی یک الگوی بسته و دو طرفه محصور نماید. هنگامی که فرد از پاسخهای تلخ به پاسخهای التیامبخش روی میآورد کمکم میتواند از مفارقت و جدایی فاصله گرفته و به جای سرسختی و تلخی با مفاهیمی همچون پذیرش، دلسوزی، بخشش و محبّت آشنا میشود. این جدول دو هدف را دنبال میکند : افراد میتوانند الگوهای فکری غالب خود را شناسایی کنند و همچنین به شناخت راهی برای بهبود اهداف و روش درست فکرکردن دست پیداکنند. -فردی با بازدارنده وجود نداشته باش اغلب اینگونه با خود فکر میکند : از زندگی متنفرم ببین چقدر بیخود و بیاستعدادم یا دلم میخواهد بمیرم. آنجا که بسیاری از افراد درطی یک بحران یا شرایط سخت این موارد را احساس میکنند، برای اطمینان از وجود بازدارنده، ارزیابی میزان تنوع چنین افکاری حائز اهمّیت است. برای فردی با بازدارنده وجود نداشته باش، با پاسخ التیامبخش من ارزشمند هستم نمیتوان به سادگی و به طور موقّت وی را از احساسات درونی همیشگیاش جدا ساخت. چرا که این جمله برای او کاملاً عجیب و بیمفهوم است و شدت این احساس نشانگر وجود بازدارنده است. --افرادی با بازدارنده مهمنباش، همواره درباره زمان، فوریت احساس میکنند. در گفتوگوها، راهرفتن، رانندگی و خوردن همیشه عجله دارند. آنها از درون احساس میکنند که باید به همه چیز پاسخدهند. در عوض افرادی که فاقد چنین پیامی هستند در اوّلویتبندی موارد زندگی خود و اینکه به چه چیز پاسخ دهند و نسبت به چه چیز اهمّیت دهند و نسبت به چه چیزی بیاعتنا باشند راحتتر عمل میکنند. آنها عمیقاً این جمله را تأیید میکنند که من میدانم که چه چیز اهمّیت دارد و به چه کسی باید اهمّیت بگذارم. افرادی که دارای چنین بازدارندهای هستند از شنیدن این جمله عصبی شده و وقتی مجبور به جواب دادن این جمله باشند میگویند واقعاً وقت ندارم به این موضوع فکر کنم. -برای افرادی با بازدارنده عاقل نباش، این ناراحتی شدت گرفته و از درون هم بسیاری موارد در زندگی این ناراحتی و خصومت را تشدیدکرده و موجب میشود فرد احساس دیوانگی کند. برای این پاسخ اهداف مشخصی وجود دارد: همسران، افرادی که از نظر سیاسی یا قومی با فرد تفاوت دارد، والدین، فرزندان، ترافیک، یا سادهلوحی یک مقام رسمی انتخاب شده. اغلب در زندگی گذشته فرد، افرادی بودهاند که شرایطی نه در حد غیرقابل تحمل، بلکه بسیار دردناک را ایجاد کردهاند. این افراد به همان اندازه که از دیگران نفرت دارند از خودشان هم متنفرند و عبارت تسکیندهندهای چون: خودم را دوست دارم، میبخشمت به آنها امکان حل این بازدارنده را میدهد. -در تمام مواردی که بازدارنده اعتماد نداشتهباش از غیرقابل اعتمادبودن مؤسسات، افراد (آشنا، ناشناس) و خانواده آگاهند. تشدید چنین دردی باعث میشود تا این احساس عمیقاً در فرد شکل بگیرد که به من خیانت شده است. اگر چه این افراد همیشه سعی میکنند خلاف چنین چیزی را عنوان کنند امّا همیشه جزئیات دقیق یک مورد مأیوسشدن را بهتر از صدها مورد وفای به عهد بهخاطر میآورند. از آنجا که در سنین کم و به شدّت به اعتماد آنها خدشه واردشده آنها در مورد دنیای قابل اطمینان دیدگاه غیرواقع بینانهای دارند. افرادی که چنین بازدارندهای ندارند به طور طبیعی خود را با مکانها، وعدهها و افرادی که در زندگی به آنها اعتماد دارند همگام میسازند. آنها هیچ تصوری درباره طبیعت دیکتاتوری زندگی و حوادث ندارند. امّا همچنین بر این باورند که من افراد قابل اطمینانی در اطرافم دارم و آنها را در زندگیام جای میدهم. -احتمالاً بعد از بازدارنده وجود نداشتهباش خطرناکترین بازدارنده سالم نباش، میباشد. این دسته از افراد در مورد سلامت فیزیکی خود غفلت میورزند، آنها دلیل خستگی خود (ببین چقدر خستهام) را فشار بیشاز حد و طولانی مدت ناشی از خواسته و تلاش خود میدانند. و البته عدم درک نگرانی اطرافیان در خصوص سلامتی آنها در این افراد به چشم میخورد. (فقط سعی میکنم مراقبم باشی. منشأ اصلی تمام خستگیها در دفتر ملاقاتها و لیست قراردادها به چشم میخورد. هر چند زندگی نیازمند صرف انرژی بسیار است امّا پایان این بازدارنده زمانی است که افراد توجهی برای کاهش آن از خودشان نمیدهند یا گاهی اوقات که سلامتی افراد دچار بحرانشده ولی او همچنان هیچ تغییری در خود ایجاد نکردهاست. افرادی که این مسئله برای آنها لاینحل باقیمانده به این جمله که هرچند نیازهای بیرونی ضروری باشد امّا زمانی از زندگی تنها به خودم اختصاص دارد، اعتقادی ندارند. افرادی که با چنین بازدارندهای روبرو نیستند به این شیوه خودشان را از زندگی محروم نمیکنند. برای آن دسته از افرادی که در حال حل این مشکل هستند این باور شکل میگیرد که آنها نمیتوانند زمانی را هم به خودشان اختصاص دهند و پیشبینیهای بدی( اگر شکست بخورم عقب میمانم، مردم طور دیگری درباره من فکر میکنند و غیره) که در تمام زندگی از آنها رنج میبرند، اتفاق نمیافتد. التیامبخش (پذیرفتن)تلخ (از زوی قضاوت)من ارزشمند هستماز زندگی متنفرم، ببین چقدر زندگیام به هم ریختهاست.وجود نداشتهباشمیدانم به چه کسی و چه چیزی اهمّیت بدهمباید به همه جواب پس بدهممهم نباشخودم را دوست دارم و تو را میبخشمعاقل نباشمن افراد قابل اطمینانی در اطرافم دارم و آنها را در زندگیام جای میدهم.همه به من خیانت میکننداعتماد نداشته باشزمانی از زندگیام تنها به خودم اختصاص دارد.ببین چقدر خستهام ( فقط سعی کن از من مراقبت کنی)سالم نباش سایقها سایقها پیامهایی از خود والدینی هستند که محدودکنندهاند و اگر از آنها پیروی شود، میتواند مانعی برای رشد و انعطافپذیری به حساب آیند. این سوقدهندهها توسط تایبی کاهلر به این ترتیب لیست شدهاست. 1- قوی باش 2- سخت تلاشکن 3- کامل باش 4- عجله کن 5- دیگران را خشنودکن (گلدینگ و گلدینگ،1979، به نقل از رئیسی،1389) علّت این نامگذاری کیفیت اجباری یا قهری آن در شرایط تنشزاست. سایقها، تلاشهای نیمهآگاهانه ما هستند که باعث میشوند به گونهای رفتارکنیم که نیاز ما به کسب تأیید از جانب دیگران را برآوردهکند. واقعیّت این است که هرگز نمیتوانیم به قدرکافی، هرآنچه را سوقدهنده میخواهد، انجام دهیم. هرچه بیشتر از باورهای باید پیروی کنیم، به مشکلات بیشتری دچار خواهیمشد. این امر خود باعث احساس فشار بیشتر میشود، در نتیجه، نیروی بیشتری برای رفتار سوقدهنده خود صرف میکنیم، مشکلات بیشتری میآوریم و مجدداً احساس فشار بیشتری میکنیم( هی ،1944، ترجمه پرنیانی، 1386) از دیگر خصوصیات سایقها این است که ما معمولا همان کارهایی را میکنیم که در کودکی برای خشنودکردن بزرگترها انجام میدادیم. نکته دیگر مهمّی که میبایست اشاره شود این است که سایقها، خارج از چارچوب وارد آگاهی ما عمل میکنند. (هی،1944، ترجمه پرنیانی، 1386) قراردادها قراردادهای درمانی بر روی درمان تمرکز میکنند. مراجع بر اساس اعتقادات، احساسات و رفتارش و آنچه قرار است به خاطر رسیدن به اهدافی که خودش طراحیکرده، در مورد خویش تغییرکند، تصمیم میگیرد. او به منظور تعیین قرارداد و عهدبستن با خودش با درمانگر همکاری میکند. درمانگر نیز به عنوان شاهد و تسهیلگر در جلسه حضور دارد. بعضی مراجعین میدانند دقیقاً چه میخواهند و بعضی نیز نمیدانند قبل از اینکه از مراجع بپرسیم چه چیزی قراراست تغییرکند، باید بدانیم او درباره چه چیزی دارد صحبت میکند. مراجع و درمانگر نیاز به اطلاعات کلّی دارند. شیوهی ما درباره به دستآوردن اطلاعات، مثال خواستن است. از مراجع بخواهید صحنهی نمایش را به اینجا و اکنون بیاورد و نقش هر فرد در آن صحنه را اجرا کند. ما مراجع را به گفتوگوی «من-تو» تشویق میکنیم، حتی اگر تو فقط در تصور مراجع حضور داشتهباشد. چنینکاری با ارزشتر و واقعیتر از تکرار شفاهی آنچه در گذشته اتفاق افتادهاست، میباشد. (گلدینگ و گلدینگ،1979) اریک برن قرارداد را به عنوان یک تعهد دوسویه و شفاف میداند که شیوهی کار را به طور واضح تعریف میکند. در قراردادبستن، با استفاده از یک اظهار نظر شفاف بین درمانگر و مراجع در مورد تغییراتی که مراجع قصد انجام آن را دارند، توافق حاصل میشود. همچنین مشارکت هر کدام از آنها جهت کسب این تغییرات به صورت واضح مشخص میشود. یکی از دلایل این امر ریشه در فلسفه تحلیل تبادلی دارد که ابراز میکند انسانها خوب هستند. مشاور و مراجع هیچکدام در موقعیّت بالاتر یا پایینتری قرار ندارند. این فرض وجود دارد که هرفردی نسبت به تصمیمات و اعمال خودش مسئولیت دارد. (استوارت، ترجمه عطارها، 1391) یکی دیگر از اهداف قراردادبستن این است که از طولانیشدن رواندرمانی جلوگیری میکند و مانع از این میشود که درمانگر و مراجع ماهها و سالها را صرفکار بر روی مشکل مراجع کنند. (به نقل از بوستان،1386) قرارداد با مراجعین بیمیل و اجباری: مشکل اساسی در مواجهه با مراجعین بیمیل و آنهایی که به صورت اجباری به مشاوره آورده میشوند این است که آنها تصور میکنند افرادی که آنها را وادار به مشاوره کردند، مسئول قرارداد هستند. البته این موضوع اغلب درست است. این والدین هستند که تصمیم میگیرند چه علایمی در کودک لازم است که درمان شود. درمانگران در کانونهای بازپروری، در زندانها و در بیمارستانها، اغلب اهداف مراجعین را خودشان انتخاب میکنند. مردی که از ملحقشدن به جلسهی گروه درمانی همسرش امتناع میکند، دقیقاً در همان مرحلهای قراردارد که درمانگر و گروه تعیین میکنند، کدامیک از کارهایش غلط هستند و چه چیزهایی را او باید تغییردهد. با یک مراجع بیمیل و ناراضی با این سوأل شروع میکنیم که:« افراد دیگر در زندگیاش از او میخواهند که چه چیزی را تغییر دهد؟ » ما توضیح میدهیم که این را میپرسیم به دلیل اینکه ما خود را با آنها هماهنگ نکنیم، حتّی اگر قراردادهایشان مورد علاقهی مراجع باشند. برای مثال : همسرتان میخواهد که خوردن مشروبات الکلی را کنار بگذارید. شما میدانید او درست میگوید. این ماده سمّی است که او میخواهد. اگر میتونستی خودت رو با هر روشی که دوستداری تغییردهی، چه آرزویی میکردی؟ (گلدینگ و گلدینگ، 1979) نوازشها: در ارتباط با مردم نیازهای انسانی خود را بر آورده میکنیم به همین جهت زندان انفرادی یکی از مجازاتهای شدید میباشد و به همین دلیل است که نوزادانی که به آنها توجه و نوازش داده نمیشود، چنانچه در رومانی اتفاق افتاد، به طور طبیعی رشد نمیکنند. اگر چه هرفردی دارای نیازهای متفاوتی در به دست آوردن تأیید میباشد امّا اگر بخواهیم مانند یک انسان سالم عمل کنیم میبایست حداقّل توجه از دیگران را به دستآوریم. (هی، 1994، ترجمه پرنیانی، 1386) نوازش، یعنی واردشدن به آگاهی فرد، نوازش چیزی است که کودک ما احساس میکند. آبراهام مزلو نوازش را محرک ارجح مینامد و آن را در سلسله مراتب نیازهای انسان همردیف آب و غذا میداند. (هریس، 1985، ترجمه پرنیانی، 1386) در ابتدا نوازشها به صورت نوازش بدنی است. اما بزرگترها رفتهرفته یاد میگیرند نوازشهای کلامی را جایگزین نوازشهای بدنی کنند. با این حال گاهی اوقات، والد ایرادگیر با قواعدش، مثلاً با قاعده نوازش نکن، نوازش نخواه یا خودت را قبول نداشته باش و نوازش نکن- بر داد و ستد نوازشها حکم فرما میشود و جلوی مبادلهی آزادانه نوازش را میگیرد. به همین دلیل است که اکثر افراد در حالت « گرسنگی نوازشی » به سر میبرند و وقت و انرژی زیادی صرف نوازششدن میکنند. نوازشهای مثبتی مثل لبخندزدن، گوشدادن، گرفتن دستها یا گفتن جمله « دوست دارم »، در طرف مقابل احساس خوببودن ایجاد میکنند. به این نوازشها، « کرکهای گرم » نیز میگویند. امّا نوازشها نوع منفی هم دارند. نوازشهای منفی، به جا آوردنهای دردناکی مانند زخمزبان زدن، تحقیرکردن، سیلیزدن، توهینکردن یا جملاتی چون از « تو متنفر هستم » میباشد، به این نوازشها، « خارهای سرد » میگویند. نوازشهای منفی در طرف مقابل احساس غیرخوب بودن ایجاد میکند. با این حال حتّی این نوازشهای ناخوشایند هم میتوانند «جلوی خشکشدن نخاع» را بگیرند. به همین دلیل افراد نوازشهای منفی را به نوازشنشدن ترجیح میدهند. بنابراین موجه به نظر میرسد که بعضی افراد در روابطشان عمداً به خودشان آسیب برسانند و خودشان را در معرض اذیت و آزار قرار بدهند. آنها نه به دلیل لذتبردن از آزردن خویش، بلکه برای به جا آورده شده- به حسابآمدن- این کار را میکنند. (فیروز بخت،1384) نوازش مثبت، یکی از همگانیترین روشهای مفید برای شکوفایی وجود و رسیدن به خویشتن جدید است. این نوع نوازش به انسانها کمک میکند که چه به صورت فردی و چه بین فردی، هرچه بیشتر احساس خوببودن داشته باشند نوازش مثبت برای آن دسته از افرادی که هماکنون احساسهای خوبی دارند، باعث تقویت تصوراتشان نسبت به خود (خودپنداره مثبت) میشود و در آنان انگیزههای قوی برای خویشتنسازی ایجاد میکند. کسانی که نوازشهای مثبت فراوانی را دریافت کردهاند، احتمالاً بعدها در دوران زندگیشان، پیشنویسهای زندگی مثبتی خواهندداشت و برعکس کسانی که مورد نوازشهای منفی بسیاری قرارگرفتهاند و یا از نوازش محروم بودهاند، معمولاً پیشنویس زندگی منفی دارند. (جیمز و ساوری، ترجمه دادگستر، 1371) نوازشها به شرح زیر طبقه بندی میشوند: • کلامی یا غیرکلامی • مثبت یا منفی • شرطی یا غیرشرطی تحقیقات انجامشده در داخل کشور ریحانه شهیدی(1392) در پژوهشی با عنوان اثربخشی گشتالتدرمانی به شیوه گروهی بر افزایش جرأتورزی و کاهش افسردگی دانشآموزان دختر به این نتیجه رسید که شرکتکنندگان در گروههای گشتالتدرمانی به بهترین نحو آزادی و اشتیاق را در افراد جهت تغییر ایجاد نماید و باعث افزایش جرأتورزی شود. ربیعی و همکاران (1392) در پژوهشی با موضوع شناخت اثربخشی برنامه جرأتورزی مدرسه محور بر مهارتهای خود تصمیمگیری و خود حمایتی دانشآموزان دبیرستانی به این نتیجه رسید که برنامههای جرأتورزی در دانشآموزان دبیرستانی منجر به افزایش مهارتهای خود تصمیمگیری و خود حمایتی میشود. اسلامی و همکاران (1391) در پژوهشی با عنوان ارزیابی اثربخشی برنامه جرأتورزی بر میزان استرس، اضطراب و افسردگی دانشآموزان دبیرستانی دریافتند که اجرای برنامههای جرأتورزی در دانشآموزان سنین دبیرستانی منجر به کاهش میزان اضطراب، استرس و افسردگی آنان میشود. در پژوهشی فهیمه پیرساقی (1391) به بررسی اثربخشی آموزش خود متمایزسازی بر جرأتورزی نمود و دریافت که که آموزش مؤلفههای خود متمایزسازی منجر به افزایش جرأتورزی میشود. دکترابراهیمی قوام و همکاران (1391) در پژوهشی با عنوان تأثیر آموزش مهارتهای ابراز در افزایش جرأتورزی و عزّتنفس دانشآموزان کمجرأت دختر پایه سوم تا پنجم ابتدایی شهر تهران دریافتند که آموزش مهارتهای ابراز وجود باعث افزایش جرأتورزی دانشآموزان کم جرأت شدهاست و این تأثیر در فاصله بین پسآزمون و مرحله پیگیری دوام داشتهاست. در پژوهشی ترصفی (1391) با عنوان اثربخشی آموزش مؤلفهای راهبرد تصمیمگیری مجدد بر افزایش تابآوری دانشآموزان دریافت که آموزش راهبرد تصمیمگیری مجدد میتواند با استفاده از تکنیکها و آموزشهایی که به افراد میدهد و به آنها کمک میکند تا بتوانند پیامهای بازدارنده را شناخته و به دنبال آن با استفاده از تکنیکهای گشتالتدرمانی نقشهای جدید را شکل و الگوی جدیدی برای زندگی خود بسازند و تابآوری خود را افزایشدهند. ذبیح الهی و همکاران ( 1391 ) پژوهشی با عنوان رابطه سبکهای فرزندپروری ادراکشده و هوش هیجانی با خودناتوانسازی و خرده مقیاسهایش رابطه منفی معنادار دارند. از میان سبکهای فرزندپروری ادراکشده، و مؤلفههای هوشهیجانی، ادراک از مشارکت پدر و بهرهوری از هیجانها بهترین پیشبینیهای خودناتوانسازی هستند. حیدری و همکاران ( 1391 ) در تحقیقی به مقایسه دانشآموزان دختر مؤفق و نامؤفق دبیرستانی از لحاظ سبکهای اسنادی خودناتوانسازی با کنترل هوش در شهر اهواز پرداخت. نتایج حاکی از آن بود که بین دانشآموزان دختر مؤفق و نامؤفق از لحاظ نوع سبکهای اسنادی تفاوت معنیداری وجود دارد. به علاوه، خودناتوانسازی و خرده مقیاسهای آم در دانشآموزان نامؤفق بالاتر از دانشآموزان مؤفق بود. عالیپور بیرگانی و همکاران (1390 ) پژوهشی با عنوان رابطه ویژگیهای شخصیتی با خودناتوانسازی تحصیلی و مقایسه شیوههای فرزندپروری از لحاظ متغیر اخیر در دانشآموزان سال سوم دبیرستانی انجام دادند. نتایج نشانداد بین شیوههای مختلف فرزندپروری از لحاظ متغیر خودناتوانسازی تحصیلی تفاوت معنیداری وجوددارد. دانشآموزانی که والدین آنها از شیوههای فرزندپروری مستبدانه استفاده میکنند، بیشتر از راهبردهای خودناتوانسازی تحصیلی را به کار میگیرند. همچنین بین ویژگیهای شخصیتی و خودناتوانسازی تحصیلی رابطه مثبت وجوددارد. ذبیح الهی و همکاران (1390) پژوهشی با عنوان خودکارآمدی تحصیلی و خودناتوانسازی در دانشآموزان دبیرستانی انجامدادند. نتایج نشانداد که خودکارآمدی تحصیلی با خودناتوانسازی تحصیلی رابطه معنادار دارد. و جنس نمیتواند رابطه بین این دو متغیر را تعدیل کند. همچنین نتایج نشانداد که میزان خودناتوانسازی تحصیلی پسران به طور معناداری بیشتر از دختران است. در تحقیق رئیسی ( 1390 ) به بررسی اثربخشی آموزش مؤلفههای راهبرد تصمیمگیری مجدد بر افزایش سازگاری و انصراف از طلاق زنان متقاضی طلاق پرداخت. وی در پایان چنین نتیجهگرفت که استفاده از راهبرد تصمیمگیری مجدد در مشاوره با زنان ناسازگاری مؤثر و مفید است و میتواند سازگاری اجتماعی، تندرستی و عاطفی و در خانه آنان را افزایشدهد. یافتههای پژوهشی بیرامی (1390) با هدف بررسی تأثیر آموزش جرأتورزی بر سلامت عمومی دانشجویان سال اوّل دانشگاه تبریز، نشانداد که برنامههای آموزش جرأتورزی بر سلامتعمومی، سلامت جسمی، کارکرد اجتماعی و افسردگی دانشجویان تأثیر مثبت داشت. مردانی و حیدری (1390) تحقیق دیگری انجام دادند تحت عنوان بررسی تأثیر ابراز وجود بر میزان افسردگی بعد از زایمان، و به این نتیجه رسیدند که میانگین امتیاز افسردگی مادران گروه آزمایش و کنترل، قبل و بعد از مداخله کاهش معنیداری داشت. نیکنام و همکاران (1389 ) در تحقیقی با عنوان رابطه باورهای کمالگرایانه و رفتارهای خودناتوانسازی در دانشجویان به این نتیجه رسیدند بین کمالگرایی مثبت و منفی با خودناتوانسازی به ترتیب هبستگی منفی و مثبت معنیداری وجود دارد. همچنین، کمالگرایی مثبت و منفی هردو توانستند تغییرات مربوط به خودناتوانسازی را به صورت معنادار پیشبینی کنند. در پژوهشی که ابوترابی و بیات (1389) برای اثربخشی آموزش جرأتورزی بر افزایش عزّتنفس دانشآموزان دختر 9 تا 11ساله انجام دادند، به این نتیجه دستیافتند که آموزش جرأتورزی موجب افزایش عزّتنفس و ابرازوجود در دانشآموزان گروه آزمایش شد. آنان بهطورکلی به این نتیجه رسیدند که آموزش جرأتورزی روش مؤثری برای افزایش جرأتورزی و عزّتنفس در دانشآموزان دارای جرأتورزی کم است. فایده ( 1388 ) اثر بخشی مشاوره گروهی مبتنی بر راهبرد تصمیمگیری مجدد بر افزایش خودپنداره دانشآموزان دختر دوره دبیرستان شهرستان بیرجند را مورد بررسی قرار دادهاست. با توجه به نتایج این آزمونها با 99 % اطمینان میتوان گفت که بین میانگینهای دو گروه آزمایش و گواه و میانگینهای پیشآزمون و پسآزمون گروه آزمایش در نمرات آزمون خودپنداره راجرز تفاوت معناداری وجود دارد. اسدی، رضایی و ترابی (1388)، در تحقیقی تحت عنوان بررسی و مقایسهی جرأتورزی اضطراب، افسردگی و فشارروانی در افراد بینا و نابینا به این نتیجه دستیافتند که بین دوگروه افراد بینا و نابینا تفاوت معنیداری در میانگین نمرات مربوط به جرأتورزی و فشارروانی وجوددارد و افراد نابینا دارای جرأتورزی کمتر و فشارروانی بالاتری هستند. همچنین نتایج نشانداد که در افراد نابینا رابطه منفی و معنیداری بین جرأتورزی و افسردگی وجود دارد. در افراد بینا بین جرأتورزی و افسردگی وجود دارد. در افراد بینا بین جرأتورزی و هر سه مؤلفهی اضطراب، افسردگی و فشارروانی رابطهمنفی و معناداری به دستآمد. در پژوهشی که توسط مهرابیزاده هنرمند، تقوی و عطاری (1388)، تحت عنوان تأثیر آموزش جرأتورزی بر مهارتهای اجتماعی، اضطراباجتماعی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دختر صورتگرفت و نمونهی آن متشکل از 60 دانشآموز بود، نتایج به این صورت حاصلشد که آموزش جرأتورزی بر مهارتهای اجتماعی، اضطراباجتماعی و عملکرد تحصیلی گروهآزمایشی در مقایسه با گروه کنترل تأثیر داشت و بین دو گروه، تفاوت معنیداری مشاهدهشد. به بیان دیگر، آموزش جرأتورزی باعث کاهش اضطراب اجتماعی و افزایش مهارتهای اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان گروه آزمایش شد. ابافت ( 1388 ) در پژوهش خود، با عنوان رابطه راهبردهای فراشناختی، خود اثربخشی و شیوههای فرزندپروری با خودناتوانسازی تحصیلی در دانشآموزان دبیرستانهای اهواز نشانداد که بین راهبردهای فراشناختی و خودناتوانسازی تحصیلی دانشآموزان رابطه منفی معنیدار وجوددارد. بین شیوههای فرزندپروری والدین در سه سطح (استقلالآموزی، تسلطآموزی و مراقبتآموزی) با خودناتوانسازی تحصیلی رابطه مثبت معنیدار وجود دارد. همچنین متغیرهای راهبردهای فراشناختی و سن اعمال شیوههای فرزندپروری استقلالآموزی والدین بهترین پیشبینیکننده برای خودناتوانسازی تحصیلی دانشآموزان است. نتایج پژوهش حیدری و همکاران (1388) با عنوان بررسی تأثیر شیوه فرزندپروری ادراکشده و جنس بر خودناتوانسازی حاکی از آن بود که سبک فرزندپروری بر خودناتوانسازی تأثیر دارد و این تأثیر در تعامل با جنس قرار دارد. خودناتوانسازی کلّی و نوع رفتاری آن در سبک فرزندپروری استبدادی به طور معناداری بیشتر از سایر سبکهای فرزندپروری است. سبک فرزندپروری و جنس نیز دارای تعاملی هستند. خودناتوانسازی ادعایی در سبک فرزندپروری استبدادی خودناتوانسازی ادعایی در پسران بیشتر از دختران است. بوستان (1386) تحقیقی با موضوع بررسی مقایسهای اثربخشی زوجدرمانی گروهی با آموزش راهبرد تصمیمگیری مجدد و روایتدرمانی بر افزایش رضایت زناشویی صورتگرفت که در این تحقیق 7 فرضیه مورد بررسی قرارگرفت 3 فرضیه اوّل روند آموزش مفاهیم هرراهبرد به شیوه مشاوره گروهی در افزایش رضایت زناشویی پرداخت و فرضیه پنجم تا هفتم این تفاوت را به صورت دو به دو مورد بررسی قرار داد. نتایج این مطالعه به شرح زیر است: تأیید 4 فرضیه اوّل و رد فرضیه پنجم مبنی بر تفاوت بین دو راهبرد در افزایش رضایت زناشویی در هر دو شاخص تعیین شدهبود. همچنین نتایج به دستآمده نشاندهنده تأیید و فرضیه دیگر مبنی بر تفاوت راهبردهای روایتدرمانی و تلفیقی و نیز تصمیمگیری مجدد تلفیقی در افزایش رضایت زناشویی بود. به دلیل اینکه مطالب و مفاهیم استفادهشده، در راهبرد تصمیمگیری مجدد همپوشانی زیادی با اصول و مفاهیم راهبرد تحلیل تبادلی دارد. مؤمنی (1386)، در تحقیق خود با عنوان بررسی اثربخشی درمان گروهی مادران با راهبرد تحلیل رفتار بر بهبور رابطه ولی-فرزندی دانشآموزان دختر متوسطهی شهر تهران به این نتیجه رسید که درمان به روش تحلیل رفتار متقابل اثربخشی مثبتی بر بهبود رابطه ولی-فرزندی داشتهاست. محمّدی (1384)، در پژوهش خود با بررسی اثربخشی مشاوره گروهی با تأکید بر راهبرد تحلیل رفتار متقابل بر کاهش اضطراب دانشآموزان به این نتیجه رسید که بین اضطراب گروه آزمایش و گواه در پس آزمون ارتباط معناداری وجوددارد و با 99% اطمینان تفاوت ایجادشده در متغیر وابسته حاصل تأثیر متغیر مستقل است. محمودی، عظیمی و ضرغامی(1383) در تحقیقی که به منظور تأثیر آموزش قاطعیت بر میزان اضطراب و جرأتورزی 60 تن از دانشجویان پرستاری که شدت اضطراب آنها در حد متوسط تا شدید و از لحاظ جرأتورزی ضعیف بودند، انجام دادند نتایج نشانداد که کاهش اضطراب آشکار و پنهان و نیز جرأتورزی دانشجویان پرستاری در گروه آزمایش بعد از آموزش قاطعیت معنادار بودهاست. رئیسی و همکاران ( 1383 )، پژوهشی را با عنوان رابطه خودناتوانسازی تحصیلی دانشآموزان، با اهداف تسلط، عملکردگرا و عملکرد گریز دانشآموز، معلّم و کلاس انجامدادند. نتایج نشانداد که متغیرهای اهداف دانشآموز، اهداف عملکرد گریز دانشآموز، اهداف تبحری کلاس، اهداف عملکردگریزی کلاس به طور جداگانهای رابطه معنیداری با خودناتوانسازی پسران دارد و همچنین در گروه دانشآموزان دختر، اهداف تبحری دانشآموز اهداف عملکرد. تحقیقات انجامشده در خارج از کشور -چوربا و همکاران (2012) به بررسی تفاوتهای فردی در هویت تحصیلی و خودناتوانسازی پرداختند و به این نتیجه رسیدند که نوجوانان و جوانانی که حس پیشرفت در هویت تحصیلی داشتند تمایل کمتری به مهارتهای خودناتوانسازی تحصیلی در زمینههای تحصیلی داشتند در حالیکه دانشآموزان با هویت تحصیلی کمتر رشد یافته، مخصوصاً آنهایی که تعهدی به اهداف و ارزشهای تحصیلی نداشتند، تمایل به استفاده از راهبردهای خودناتوانسازی داشتند. چانگ (2010) مطالعهای با هدف بررسی خودناتوانسازی دانشجویان دانشگاه نسبت به یادگیری زبان انگلیسی همچنین بررسی ارتباط میان جهتگیری هدف فردی، خودناتوانسازی، عملکرد انگلیسی و تجزیه و تحلیل نقش میانجی خودناتوانسازی در بین جهتگیری هدف فردی و عملکرد زبان انگلیسی انجام داد. نتایج نشان داد که یک تأثیر مستقیم و معنیدار در مورد خودناتوانسازی و عملکرد انگلیسی و همچنین ارتباط مثبت بین جهتگیری فردی و هدف فردی و عملکرد انگلیسی وجوددارد. همچنین در مورد راهبرد تصمیمگیری مجدد، تانیسن (2010) در کشور هلند تحقیقی با عنوان راهبرد تصمیمگیری مجدد و اختلالات شخصیتی انجامداد. این کار بر روی 128 بیمار 42 ساله انجام شد. درمانگر توانست با استفاده از راهبرد تصمیمگیری مجدد به بیماران کمک کند تا نمایشنامه زندگی خود را تغییر دهند. بعد از اعمال درمان نتیجه تأثیر معنیداری را نشانداد و 95% بیماران بهبود علائم بیماری را نشاندادند و 82% از بیماران بعد از 2 سال اتمام بیماری مشغول به کار شدند. کامپوز(2010) در تحقیقی با عنوان آنسوی نمایشنامه زندگی، نقش فرصتها و محیط در شکلگیری قصه زندگی اشاره میکند که در شکلگیری قصه زندگی عوامل مختلفی اثرگذار هستند، که میتوان به تأثیر محیط، خانواده، فرهنگ، جنسیت، هویت قومی، خانواده، سطح تحصیلات اشاره کرد. همچنین بیان کرده که با استفاده از راهبرد تصمیمگیری مجدد میتوان به فرد کمک کرد تا او بتواند قصه زندگی خود را از نو بسازد. در رابطه با تصمیمگیری مجدد پژوهشی در خلال پنج جلسه گروه درمانی با به کار بستن روش و مبانی نظری تحلیل متقابل بر روی 28 دانشجوی سال سوم در سن کارلوس انجامگرفت که این نتایج به دست آمد: آزمودنیها در این مطالعه که طرح آن به صورت پیشآزمون – پسآزمون با گروه کنترل بود با در نظر گرفتن درمان تصمیمگیری مجدد گولدینگ مورد بررسی قرارگرفتند. حالات ایگو توسط چک لیست صفات که توسط گوف و هیل بران ساخته شدف سنجیده شد. پس از تحلیل دادهها مشخص شد که تغییرات اساسی در حالات ایگو پس از 6 هفته به وقوع پیوسته است. هندریکس و هیرت (2009) رابطه مکانیزمهای خودتنظیمی و رفتارهای خودناتوانساز را بررسی کردند. آنها پی بردند که میان خصیصه خودناتوانسازی و تمرکز اجتنابی مزمن همبستگی وجود دارد. در این تحقیق خودناتوانسازی به عنوان یک استراتژی حمایت از خود معرفی شدهاست. مگوستا و کانگ (2009) ضمن در نظر گرفتن عامل تفاوت های فرهنگی، اثربخشی راهبرد حل تعارض را بر افزایش جرأتورزی زوجین بررسی کرد و نتایج این تحقیق، اثر بخشی آن را تأییدکرد. هیلی(2008)، اثربخشی مداخلات مهارتهای زندگی که مبتنی بر آموزشهای مدرسهای بود را در افزایش رفتار جرأتورزانه و خواستن کمک از بزرگترها نشانداد. نتایج تحقیقی که مک کرا، هرت وملینر (2008) در زمینه خودناتوانسازی جنسیتی انجام دادند، نشانداد که زنان اشکال خودناتوانسازی را کمتر بهکار میگیرند و به صورت منفیتر، مردان در به کارگیری خودناتوانسازی ها نقش دارند. کافرین (2007) طی پژوهشی به بررسی ارتباط بین آموزش ابراز هیجانات توسط والدین و ابراز هیجانات مثبت کودکانشان که شامل مدیریت خشم، جرأتورزی و حل تعارض بود پرداخت و همبستگی مثبت آنها را در این پژوهش نشانداد. پژوهشی توسط لئونواری و گونیوا (2007) با هدف بررسی رابطه بین خودناتوانسازی تحصیلی، جهتیابی هدف عملکردی اهداف اجتماعی، پیامدهای احتمالی در آینده و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی صورتگرفت، یکیدیگر از اهداف این پژوهش بررسی رابطه بین سطح کلاس و تفاوتهای جنسیتی در رابطه با خودناتوانسازی تحصیلی گزارش شدهاست. شرکتکنندگان 702 نفر از دانشآموزان دختر و پسر در مقاطع تحصیلی راهنمایی و دبیرستان بودند، از نظر پایه تحصیلی، مقطع تحصیلی یا جنسیت هیچ تفاوت معنیداری بین گروههای موردنظر مشاهده نشد. توماس و گادمویس (2007) در پژوهشی به عنوان خودناتوانسازی تحصیلی، نقش خودپندار، آشکار و راهبردهای یادگیری دانشآموزان، به این نتیجه رسیدند که خودناتوانسازی با خودپنداره آشکار، یادگیری عمیق یادگیری خود تنظیمی و نمرات امتحان رابطه منفی و با یادگیری سطحی و اضطراب امتحان رابطه مثبت داشت. تحلیل رگرسیون نشانداد که خود پنداره آشکار، خود تنظیمی، یادگیری سطحی و نمرات اضطراب امتحان نمرات خود ناتوان سازی را پیش بینی میکند. آنگلیکی والفتریا (2007) طی مطالعهای با عنوان پیشبینی خودناتوانسازی تحصیلی در گروههای سنی مختلف و در بین 702 دانش آموز دبیرستانی به این نتیجه رسیدند که خودناتوانسازی به طور مثبت با هدف عملکردگرایی و به طور منفی با پیشرفت در ریاضی در ارتباط است. ضمناً هدف تکلیف گرایی پیشبینی کنندهی منفی خودناتوانسازی است. دوپری شیلدز ( 2007) در پژوهشی با عنوان رابطه جهتگیری هدف، سبکهای فرزندپروری و خودناتوانسازی در نوجوانان، نشانداد که شیوههای فرزندپروری مقتدرانه با کاهش کاربرد راهبردهای خودناتوانسازی مرتبط است. نتایج پژوهشی وانت وکلیتمن (2006) در پژوهشی با عنوان پدیده فوبیکاری و خودناتوانسازی، در ارتباط با سبکهای فرزندپروری و اعتماد به نفس، نشانداد که کمبود مراقبتهای مادرانه پیشبینی خودناتوانسازی است. ین و همکاران (2004) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که آموزش برنامههای جرأتورزی به میزان زیادی در عزّت نفس و جرأتمندی دانشجویان پرستاری، تأثیر معناداری داشتهاست. اردن (2004) در مطالعهای به بررسی متغیرهای پیشبینی خودناتوانسازی و پیامدهای پیشرفت تحصیلی و استفاده از راهبردهای خودناتوانسازی با توجه به فرهنگهای مختلف پرداخت. از جمله نتایج این پژوهش میتوان به رابطه مثبت خودناتوانسازی، عملکرد اجتنابی اشارهکرد. یکی از درمانگرانی که تمرکز خود را بر اهمّیت نوازش که از مفاهیم بنیادی راهبرد تصمیمگیری مجدد است، قرار داده کلود اسنایدر (2002) میباشد. او در این شیوه درمانی از مراجعان خود میخواهد با پیامهای منفی انتقادگرایانه والدین خود، از طریق نوازشهایی که اعضای گروه به یکدیگر میدهند، مقاومت ورزند. هدف این جلسات درمانی به دستآوردن بازشناسی مثبت که افراد برای بهزیستی خود به آن نیازمند میباشند، بودهاست. کلود اسنایدر در تحقیقات خود به اثربخشی استفاده از این روش در بازشناسی مثبت و بهزیستی افراد اشاره میکند. (به نقل از بوستان، 1386) کریستان، اوّلیری و ویوان (2002) در پژوهشی بر 28 زن متأهل دریافتند که آموزش مهارتهای حل مسأله و رفتار جرأتورزانه باعث افزایش رضایت زناشویی میگردد. به علاوه توانایی کم، در جرأتورزی نسبت به همسر و بیکاری با علائم افسردگی زنانی که در حالات قهر ناشی از اختلافات زناشویی بودند همبستگی داشت. ( به نقل از دیباییان، 1384). گریون، سانتور، تامپسون، زورف(2000 ) ، رابطه ی خودناتوانسازی نوجوانان، خلق افسرده و میزان مراقبت مادرانه و حمایت افراطی و استرسی والدینی را بررسی کردند نتایج نشان داد خودناتوانسازی و مراقبت مادرانه در دختران و پسران متفاوت بود. در دختران مراقبت مادرانه بالا ( گری و محبت ) با خودناتوانسازی رابطه داشت. در پسران مراقبت مادرانه به عنوان یک متغیر میانجی بین خلق افسرده و خودناتوانسازی محسوب میشد. زاکرین، کیفزونی(1998 ) در مطالعهای به بررسی پیامدهای خودناتوانسازی پرداختند. در این مطالعه طولی، به بررسی تأثیرات احتمالی خودناتوانسازی بر عملکرد تحصیلی و متغیرهای مرتبط با سازگاری نظیر عزّتنفس پرداختهشد. نتایج نشانداد که افراد دارای خودناتوانسازی بالا در مقایسه با افراد دارای خودناتوانسازی پایین از عملکرد تحصیلی پایینتری برخوردارند، تأثیری که البته با میانجیگری عادات نامناسب مطالعه تا حدی تعدیل می شوند، این افراد همچنین در طی زمان سازگاری و عزت نفس پایین تری را نشان دادند و این سازگاری و عزّت نفس پایینتر به طور متقابل منجر به استفاده فرد از راهبردهای خودناتوانسازی بیشتر در طول زمان گردید. این روابط، تأییدکننده این موضوع هستند که خودناتوانسازی و سازگاری ضعیفتر همدیگر را تقویت میکنند. در پژوهشی، رابطهی بین نگرشهای قالبی جنسی و جرأتورزی نشان دادهشد. ویلسون و گالوس(1993) دریافتند که خصوصیات نقش جنسی مردانه با جرأتورزی رابطهی مثبتی دارد، در حالی که با ویژگیهای نقش جنسی زنانه ارتباطی ندارد. در بررسی دیگری نیکسونو همکاران متوجه شدند که جرأتورزی یکی از مشخصههای نقش مردانه است. جودیت (1990) در پژوهش خود از تحلیل تبادلی اریک برن برای سنجش میزان تغییرات مراجعین در رواندرمانی استفاده کرد. نتایج حاکی از آن بود که آموزش تحلیل رفتار متقابل بر روی حالتهای والد انتقادکننده و والد حمایتکننده و کودک انطباق یافته افراد اثربخشی داشت. امّا بر روی کودک طبیعی تأثیر چندانی مشاهده نشد. با توجه به مباحث مطرح شده و بررسی نظری متغیرهای تحقیق و پژوهشهای انجامشده در داخل و خارج از کشور میتوان گفت که از راهبرد تصمیمگیری مجدّد میتوان در بررسی متغیرهای خودناتوانسازی و جرأتورزی استفاده نمود. منابع فارسی اسدی، جوانشیر، رضایی، رقیه، ترابی، اسماعیل. (1388). بررسی و مقایسه جرات ورزی. اضطراب و افسردگی فشار روانی در افراد نابینا و بینا. پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، شماره 93 و 94. اسلامی، احمد. ربیعی، لیلی. مسعودی، رضا. سلحشوری، رضا. ارزیابی اثریخشی برنامه جرات ورزی بر میزان استرس، اضطراب و افسردگی دانش آموزان دبیرستانی. مجله تحقیقات نظام سلامت، سال هشتم، شماره پنجم، آذر و دی 1391. اسمعیلی، مریم. اثربخشی آموزش مهارت های اجتماعی به روش شناختی رفتاری گروهی در افزایش عزت نفس و جرات ورزی دختران دارای والد معتاد، فصلنامه اعتیاد پژوهی سوء مصرف مواد، سال چهارم، شماره شانزدهم، زمستان 1389. امی ب. هریس. تامس آ، هریس.(1393) ماندن در وضغیت آخر مترجم: اسماعیل فصیحتهران:نشر فرهنگ نشر نو. ویرایش اول، چاپ بیست و دوم آلبرتی، رابرت، آمونز، مایکل. (1383) روانشناسی ابراز وجود. ترجمه: مهدی قراچه داغی. تهران: انتشارات علمی. ( تاریخ انتشار به زبان اصلی 1970). استوارت، یان و جونز، ون (1987)، تحلیل رفتار متقابل، ترجمه: بهمن دادگستر (1386)، تهران: دایره. استوارت، یان. (1391). تحلیل رفتار متقابل در عمل. (ترجمه نعیمه عطارها). تهران: فراروان. ( تاریخ انتشار به زبان اصلی ندارد). ابراهیمی قوام، صغری. ابوترابی کاشانی، پریسا. رضاپورمیرصالح، یاسر. تاثیر آموزش مهارت های ابراز در افزایش جرات ورزی و عزت نفس دانش آموزان کم جرات دختر پایه سوم تا پنجم ابتدایی شهر تهران، دو فصلنامه علمی- پژوهشی، دانشگاه شاهد، سال نوزدهم، دوره جدید، شماره 7، پاییز و زمستان 1391 اکبری، ابوالقاسم. (1381) مشکلات نوجوانی و جوانی. تهران: موسسه نشر ساوالان ابافت، حمیده. (1388). رابطه راهبردهای فراشناختی، خود اثر بخشی و شیوه های فرزند پروری با خود ناتوان سازی تحصیلی در دانش آموزان دبیرستان های اهواز، فصلنامه یافته های نو در روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز، شماره 7 تابستان 1387. ارجمند، فاطمه. (1386). بررسی رابطه کمال گرایی والدین با عزت نفس، جرات ورزی و خودکارآمدی فرزندان آن ها در بین دانش آموزان دختر دبیرستان های منطقه 7 آموزش و پرورش. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی تهران. بوستان، افسانه. (1386). بررسی مقایسه ای اثربخشی زوج درمانی گروهی با آموزش رویکرد تصمیم گیری مجدد و روایت درمانی بر افزایش رضایت زناشویی. پایان نامه دکتری. دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات. بهمنی، ناهید. (1389). اثربخشی مشاوره شغلی به سبک تحلیل رفتار متقابل بر سازگاری شغلی کارکنان شرکت نفت اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. بیابانگرد،اسماعیل. (1384) روان شناسی رشد،تهران.رشد پیرساقی، فهیمه. (1391). بررسی اثربخشی آموزش خود متمایز سازی بر جرات ورزی، پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. پروچسکا، جیمز و نورکراس، جان (1389). نظریه های روان درمانی ( نظام های روان درمانی). ترجمه: یحیی، سید محمدی، تهران: نشر روان ( تاریخ انتشار به زبان اصلی، 2007) ترصفی، مهدیه. (1391). اثربخشی آموزش مولفه های رویکرد تصمیم گیری مجدد بر افزایش تاب آوری دانش آموزان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی. تولیتی،زهرا سادات،(1390) تبین رابطه خودناتوان سازی تحصیلی با عزت نفس در دانشجویان دانشگاه های تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی. جوادی، بهناز، حسینیان، سیمین، شفیع آبادی، عبداله، (1388). اثربخشی تحلیل ارتباط محاوره ای به مادران بر بهبود عملکرد خانواده آنان. نشریه خانواده پژوهی. 20. جونز، ون و استوارت، یان. (1386) تحلیل رفتار متقابل. ترجمه: بهمن دادگستر. تهران: دایره ( تاریخ انتشار به زبان اصلی، 1987) جیمز، موریل و ساوری، لوییس (1382). خویشتن جدید. ترجمه: بهمن دادگستر. تهران: روشندلان. ( تاریخ انتشار به زبان اصلی 1975 ). حیدری، محمود، خداپناهی، محمد کریم، دهقانی، محسن. (1388). بررسی ویژگی های روانسجی مقیاس خودناتوان سازی. تحقیقات علوم رفتاری. 7 (2) 106-97. حیدری، محمود، دهقانی، محسن، خداپناهی، محمد کریم، (1391). بررسی تاثیر شیوه فرزندپروری ادراک شده و جنس بر خودناتوان سازی. فصلنامه خانواده پژوهی. 5 (18). 137-125. دهقانی مفرد، زهره. (1391). مقایسه ی خودناتوان سازی تحصیلی و انگیزش پیشرفت در بین دانشجویان با اضطراب امتحان بالا و پایین. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی. ذبیح اللهی، کاظم. غلامعلی لواسانی، مسعود. اژه ای، جواد. (1391). رابطه سبک های فرزند پروری ادراک شده و هوش هیجانی با خود ناتوان سازی. مجله روان شناسی 64. 16 (4) سال شانزدهم. شماره 4. 354-339. ذبیح اللهی، کاظم، یزدانی روزنه، جواد، غلامعلی لواسانی، مسعود (1391). خودکارآمدی تحصیلی و خودناتوان سازی در دانش آموزان دبیرستانی. روان شناسی تحولی: روان شناسی ایرانی، 9 (34). 212-203. ربیعی، لیلی. مسعودی، رضا. مقدسی، جعفر. اسماعیلی، صفرعلی. خیری، فریدون. حکیم، اشرف السادات. شناخت اثربخشی برنامه جرات ورزی مدرسه محور بر مهارت های خودتصمیم گیری و خودحمایتی دانش آموزان دبیرستانی، مجله دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد، شماره 11، فروردین و اردیبهشت 92، 22-11 رحیمی، جعفر، حقیقی، جمال، مهرابی زاده، هنرمند، مهناز، بلشیده. کیومرث. (1385). بررسی تاثیر آموزش جرات ورزی بر مهارت های اجتماعی، اضطراب اجتماعی و ابراز وجود . رئیسی، فاطمه، هاشمی شیخ شبانی، فاتحی زاده، مریم. (1383). رابطه خودناتوان سازی تحصیلی دانش آموزان با اهداف تسلط، عملکرد گرا و عملکرد گریز دانش آموز، والدین، معلم و کلاس. تازه های علوم شناختی، سال 6، شماره 3و 4. 93-101. رئیسی، سید جمال، (1390). بررسی اثربخشی آموزش مولفه های رویکرد تصمیم گیری مجدد بر افزایش سازگاری و انصراف از جدایی زنان متقاضی طلاق، پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. شفیع آبادی، عبدالله و ناصری، غلامرضا، (1386)، نظریه های مشاوره و رواندرمانی، تهران: نشر دانشگاهی. شهیدی، ریحانه. (1392) اثر بخشی گشتالت درمانی به شیوه گروهی بر افزایش جرات ورزی و کاهش افسردگی دانش آموزان دختر. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. شکر کن حسین،هاشمی شیخ شبانی ، سید اسماعیل ،نجاریان ، بهمن ،(1384). بررسی رابطه برخی پیشایند های مهم و مربوط به خود ناتوان سازی تحصیلی و رابطه ان به پیامد های برگزیده در دانش اموزان پسر سال اول دبیرستان های اهواز . مجله علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز ، 3،12، 3، 100-77. عالیپور بیرگانی، مکتبی، غلامحسین، شهنی ییلاق، منیجه و مفرد نژاد، ناهید. (1390). رابطه ویژگی های شخصیتی با خودناتوان سازی تحصیلی و مقایسه شیوه های فرزند پروری از لحاظ متغیر اخیر در دانش آموزان سال سوم دبیرستانی. مجله دستاوردهای روان شناختی دانشگاه شهید چمران اهواز: دوره ی چهارم. سال 18-3، شماره 2، 154-135. فاتحی زاده، مریم. رئیسی، فاطمه. امامی، طاهره. جزایری، رضوان السادات. رابطه بین خودناتوان سازی تحصیلی و ویژگی های شخصیتی دانش آموزان دختر و پسر شهر اصفهان. فصلنامه روان شناسی کاربردی، تابستان 1387، 503-491 فایده، فهیمه. (1388). اثربخشی مشاوره گروهی مبتنی بر رویکرد تصمیم گیری مجدد بر افزایش خودپنداره دانش آموزان دختر دوره دبیرستان در شهر بیرجند، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی. فیروزبخت، مهرداد. (1384). اریک برن، بنیان گذار تحلیل رفتار متقابل. تهران: دایره کوری، جرالد. (2001)، هنر مشاوره تلفیقی، ترجمه: احمد اعتمادی و ژانت هاشمی آذر (1385). تهران: فراروان. کوری، جرالد و ماریان (2001) گروه درمانی. ترجمه: سیف الله بهاری و دیگران. (1386). تهران: روان. محمدی، محسن. (1389). اثربخشی مشاوره گروهی به شیوه گشتالت درمانی بر کاهش پرخاشگری در دانش آموزان پسر دبیرستان های شهر قدس. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. محمودی عالی، قهرمان. عظیمی، حمیده. ضرغامی، مهران. (1383). مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی گرگان. سال ششم، شماره چهارم. پاییز و زمستان. مردانی حموله، مرجان. حیدری، هایده. تاثیر ابراز وجود بر میزان افسردگی بعد از زایمان، مجله علمی پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی ارتش جمهوری اسلامی ایران، سال هشتم، شماره 4، زمستان 1389. مهرابی زاده هنرمند،مهناز. تقوی، سیده فرخنده. عطاری، یوسف علی. تاثیر آموزش جرات ورزی بر مهارت های اجتماعی، اضطراب اجتماعی، و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر، مجله علوم رفتاری، دوره 3، شماره 1،بهار 1388،ص 64-59 مومنی، مریم، (1386). اثر بخشی درمان گروهی مادران با رویکرد تحلیل رفتار متقابل برن بر بهبود رابطه ولی فرزندی دانش آموزان دختر متوسطه شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علوم تحقیقات. محمدی، شاهرخ، (1384). مشاوره گروهی با تاکید بر رویکرد تحلیل ارتباط محاوره ای بر اضطراب دانش آموزان دبیرستان های پسرانه سنندج. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. منینگر، جات. (1384). موفقیت با تحلیل رفتار متقابل. ترجمه: فیروز بخت، مهرداد. تهران: رسا (تاریخ انتشار به زبان اصلی 1994) میکائیلی، نیلوفر، افروز، غلامعلی و قلی زاده، لیلا. (1391). ارتباط خودپنداره و فرسودگی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان. مجله روانشناسی مدرسه. 4، 1، 90- 103. نوابی نژاد،شکوه. (1387 ) گشتالت درمانی. نشر: فراروان، ویرایش اول، چاپ اول نیکنام، ماندانا، حسینیان، سیمین، یزدی، سیده منور. (1389). رابطه باور های کمال گرایانه و رفتارهای خودنلتوان سازی در دانشجویان. مجله علوم رفتاری. 4 (2). 108-103 نیکنام، ماندانا. (1388). ارتباط و مقایسه باورهای کمال گرایانه و رفتارهای خودناتوان ساز در دانشجویان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه الزهرا. هارجی. ا، ساندرز، ک، دیکسون، د. (1384). مهارت های اجتماعی در ارتباطات میان فردی.( ترجمه مهرداد فیروز بخت و خشایار بیگی). تهران: رشد. (تاریخ انتشار به زبان اصلی: 1993). هی، جولی. (1385). من خوب نیستم! تو خوبی؟ روانشناسی موفقیت در کار. پروین عظیمی (قاسم زاده). تهران: دنیای نو. (تاریخ انتشار به زبان اصلی 1994). هی، جولی. (1386). روانشناسی موفقیت در کار. ترجمه مینو پرنیانی. تهران: رشد. (تاریخ انتشار به زبان اصلی 1994). یوسفی، ناصر. شیربیگی، ناصر. صالحی، صالح. بررسی تحلیل عاملی و ساختاری نگرش یه پژوهش و رابطه آن با خودناتوان سازی و خود اثر بخشی در میان دانشجویان کارشناسی ارشد. فصلنامه اندازه گیری تربیتی،شماره 9، سال سوم، پاییز 91. یوسفی، علیرضا، کریمی، فریبا. (1390) بررسی الگوی ارتباطی مدیران دبیرستان های شهر اصفهان بر اساس نظریه تحلیل رفتار متقابل. مجله دانش و پژوهش، 5، 3. منابع انگلیسی Alberti R. E. & Emmons M. L(1975). Your Perfect Right: A Guide to Assertive ... , Don't Say Yes When You Want to Say No .New York. Allen, J. R (2011). Experienced self as a developmental line and It`s us inransactional work. Transactional Analysis Journal, 41, 1, 58-68 Berglas, s., & Jones, E. E. (1978) drug choice as aself-handicapping strategy respons to noncontingent success. Journal of personality and social psychology, 36, 405-417. Campus. L. p. (2010). Beyond script Destiny; Chance and circumstance in the life course. Transactional Analysis journal, 40, 3-4. 278-287. Chapman, A. (2007). Eric Bern`s transactional analaysis, Eric berne. Theory examples articles, diagrams, parent. Adult, chilavilable: http//businessball.com/Transaction al analysis. HTML Chorba, K, Was, C. A,& Isaacson, R M. (2012). Individual Differences in Academic Identity and Self- Handicapping in Undergranduate College Students, Individual Differences Research, 10 (2), 60-68. Chung, Y. P(2010). A Study of EFL college studenents self-handicapping and English performance. Procedia Social and Beavioral Sciences, vol 2, pp 2006-2010. Corey, Gerald.(2009). Transactional analysis ror theory and practice of counseling and psychotherapy. Cofrin.(2007). Study examined the relationship between positive emotions expressed by parents and children learn to express emotions. Career Development Quarterly, 15(4): 47-63. Cumpus. L,P. (2010). Beyond script Destiny: chance and circumstance in the course. Transactional Analysis Journal. 40, 3-4, 278-287. Coudevylle, G., Martin Ginis, K., & Famose, J-P. (2008).Determinants of self-handicapping strategies in sport and their effects on athletic performance. Social Behavior and Personality. International Journal, 36 (3), 391-398. Dupree Sheilds, C. (2007). The relationship between goal orientation, parenting style and self-handicapping in adolescence. Unpublished doctoral dissertation, The university of Alabama, Albama Gambrill, E.D., & Richey, C.A. (1975). An assertion inventory for use in assessment and research. Behavior Therapy, 6, 550-561. Gibbons, F. X.,&Gaddert, W. P. (1984). Focus of attention and placebo utility. Expremental Social Psychology, 20, 159-176. Goulding, mary and Robert. (1979). Changing lives through Redecision therapy. New York. Grove press Graham, S. (1991). A review of attribution theory in achievement contexts. Educational Psychology Review, 3(1), 5-39. Greaven, S. H, Santor, D. A, Thompson, R, & Zuroff, D. C. (2000). Adolescnt self-handicapping, affect, and maternal parenting style. Journal of Youth and adolescence, 29, 631-646. Heider, F. (1958). atttudes and cognitive organization.Journal of psychology, 21, 107-112. Hendrix, K. S.,& Hirt, E. R. (2009). Stressed out over possible failure: the role of regulatory fit on claimed self-handicapping. Expremental Social Psychology, 45, 51-59. Jones, E. E., & Berglas, S. (1978). Control of attributions about the self through self-handicapping strategies: The appeal of alcohol and the role of underachievement. Personality and Social Psychology Bulletin, 4, 200-206. Jones, D.E. H., & Roodwalt, K. (1982). The Inventions of Daedalus: A Compendium of Plausible Schemes, ISBN 0-7167-1412-4 Judith, E.(1990). Use of the transational analysis Ego state concept to measure clinet change in psychotherapy. Ph.D, Utah state university. Kellogg, S.H. (2004). Dialogue encounters: Contemporary perspectives on chairwork in psychotherapy: research, theory, practice, Training, 41, 310-320 Kolditz, T. A., &Arkin, R. M. (1982).An impression management interpretation of the self-handicapping strategy.Journal of Personality and Social Psychology, 43, 492–502. Heider, F. (1958) atttudes and cognitive organization.Journal of psychology, 21, 107-112. Hirt, E. R., McCrea, S. M., & Kimble, C. E. (2008). Public self-focus and sex differences in behavioral self-handicapping: Does increasing self-threat still make it “just a man’s game?” Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 1131–1141. Leary, M. R., &Shepperd, J. A. (1986).Behavioral self-handicaps versus self-reported handicaps: A conceptual note. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1265–1268. Leon, L. C., Matthews, L. R. (2010). Self-esteem Theories: Possible explanations for poor interview performance for people experiencing unemployment. Journal of Rehabilitation, 76(1), 41-50. Leonadari, A, & Godina, E. (2007). Predicting academic self-handicapping in different age group: The role of personal achievement goals and social goals. Biritish Journal of Educational Psychology, 77(3), 595-611. Martin, V. C. (2000). Goal theory, motivation and school achievement: An Integrative Review. Annual Review of Psychology, 51, 171-200. Midgley, C., Kaplan, A.,& Middleton, M. J. (2001). Performance-approach goals: Good for what, for whom, under what circumstances, and at what cost? Educational Psychology, 93, 77-86. Midgley,C.,&Urdan, T. (2001). Academic self-handicapping and achievement goals: A further examination. Contemporary Educational Psychology, 26, 61-75. Murry, H. A.(1983) explorations in personality. New York: oxford university press. McCrea, M. S., Hirt, E. R., Hinderix, K. L.,Milner, B. J.,& Steele, N. l. (2008). Developing a measure to explain gender defferences in behavioral self-handicapping. Journal of Research in personality, 42(4), 949-970. Nicholls, J., & Miller, A.T. (1984). Development and its discontents: The differentiation of the concept of ability. In J. Nicholls (Ed.), Advances in motivation and achieve- ment: Vol. 3. The development of achievement motivation (pp. 185-218). Greenwich, CT: JAI Press. O’Brien, W. K. (2002). Applying the transtheoretical model to academic procrastination. Unpublished doctoral dissertation, University of Houston. Rhodewalt, F., & Fairfield, M. (1991).Claimed self- handicaps and the self- handicapper: the relation of reduction in intended effort to performance.Journal of Research in Personality.25, 402- 417. Rhodewalt, C. Morf, S. Hazlett and M. Fairfield. (1991). Self-handicapping: The role of and Social Psychology, 61(1), 122–131. discounting and augmentation in the preservation of self steem. Journal of Personality  Sarratt, E.R. (2002). Redecision therapy. Available at: http:// www.seinstitute.com Salter, A. (1949).Conditioned reflex therapy: The direct approch to the reconstruction of personality: New York: Capricorn. Smith, T. W., Snyder, C. R.,& Perkins, S. C. (1983). The self-serving function of hypochondrical complaints: Physical symptoms as self-handicapping strategies. Personality and Social Psychology, 44, 787-797. Smith, T. W., Snyder, C. R.,Augelli, R. W.,& Ingram, R. E. (1985). On the self-serving function of social anxiety: Shyness as a self-handicapping strategy. Personality and Social Psychology, 48, 970-980 Snyder, C. R., Smith, T. W.,& Handelsman, M. M. (2005). On the self-serving function of an academic wooden leg: Test anxiety as a self-handicapping strategy. Personality and Social Psychology, 42, 314-321 Townend, A.(2007) Assertivenss and Divesity. New York: Palgrave Macmilan. Thunnissen, M. (2010). Redecision therapy with personality disorder. How does it work and what are the results? Transational analysis journal. 40, 2,114-120. Thomas, C. R. & Gadbois, S. A. (2007). Academic self-handicapping: The role of self-concept clarity and students’ learning strategies. British Journal of Educational Psychology, 77, 101-119. Zuckerman, M., Kieffer, S.C., & Knee, C.R. (1998). Consequences of self-handicapping: Effects on symptom reporting, coping, and academic performance. Journal of Personality and Social Psychology, 74(6),1619-1628. Want, J, & Kleitman, S. (2006). Imposter phenomenon and self-handicappinhg: Links with parenting styles and self-confidence. Personality and individual Differences, 40, 961-971. Wiener, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92, 548-573. Willson, Susan, B. Gool,. (1993). Setting American management association. Aasertive behavior, ISBN. O. B. 144-1830. Wolpe, J, (1975).Classes power and confilict : Classical and Contemporary Debates Wolpe, J, (1982). The Practice of Behavior Therapy Elsevier Science & Technology Books.. Yoshioka, M. (2000). Substantive differences in the assertiveness of low-income African, Hispanic, and Caucasian women. Journal of Psychology, 134, 243–247