مبانی نظری تحقیق رفتارهاي ضد اجتماعي و پرخاشگري

مبانی نظری تحقیق رفتارهاي ضد اجتماعي و پرخاشگري (docx) 31 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 31 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

پرخاشگري رفتارهاي ضد اجتماعي و پرخاشگري در زمره شايع ترين علل ارجاع کودکان و نوجوانان به کلينيکهاي بهداشت رواني هستند. آنچه باعث توجه محققان به رفتارهاي پرخاشگرانه شده، اثر نامطلوب آن بر رفتارهاي بين فردي و همچنين اثر ناخوشايند آن بر حالات دروني و رواني افراد است. عدم مهار رفتارهاي پرخاشگرانه از يک سو مي تواند باعث ايجاد مشکلات بين فردي و جرائم مختلف شده و از سوي ديگر درونريزي را نيز به همراه دارد و باعث انواع مشکلات جسمي و رواني ميشود (اليس، 1999). پرخاشگري رفتار منحصر به فردي نيست. در اصل اين کلمه به رفتارهايي اشاره دارد که افراد انجام داده و باعث آسيب هاي عاطفي، روانشناختي و جسماني به ديگران مي شوند. ضربه زدن، لگد زدن يا مشت زدن يک کودک به کودکان ديگر تصور قالبي اکثر افراد از پرخاشگري دوران کودکي است، اما انواع ديگر رفتارها را نيز مي توان به عنوان رفتار پرخاشگرانه طبقه بندي کرد. رفتارهايي نظير پخش شايعات زشت در مورد ديگري، طرد عمدي يک فرد از گروه، اسم گذاري و مسخره کردن ديگران نيز در زمره رفتارهاي پرخاشگرانه قلمداد مي شوند. اکثر کودکان در چند مرحله از دوران تحصيلي خود با رفتارهاي پرخاشگرانه مواجه مي شوند(نواکو، وهمتاب، 1998؛ به نقل از ابوالمعالي و همکاران، 1388). پرخاشگري از مسائل مبتلا به دوران نوجواني است. همه روزه در مدارس و خيابانها نوجواناني مشاهده مي شوند که به زد و خورد، دعوا و رفتارهاي پرخاشگرانه مي پردازند و به همين علت مورد تنبيه انضباطي چه در مدارس و چه در خانه قرار مي گيرند. نوجوانان پرخاشگر معمولا قدرت مهار رفتار خود را ندارند و رسوم و اخلاق جامعه اي که در آن زندگي مي کنند را زير پا مي گذارند، در اغلب موارد والدين و اولياي مدارس با آنها درگيري پيدا مي کنند و حرکات آنها گاهي به حدي باعث آزار و اذيت اطرافيان مي شود که به اخراج آنها از مدرسه مي انجامد. آنچه که باعث توجه محققان به رفتار پرخاشگرانه شده است اثرات نامطلوب آن بر رفتار بين فردي و همچنين اثر ناخوشايند آن بر حالات دروني و رواني افراد است. عدم مهار رفتار پرخاشگرانه علاوه بر اينکه مي تواند باعث ايجاد مشکلات بين فردي و جرم، بزه و تجاوز به حقوق ديگران شود، مي تواند درونريزي شده و باعث انواع مشکلات جسماني و رواني مانند زخم معده، سردردهاي ميگرني و افسردگي گردد (اليس، 1999). برخي از مشکلات جدي اجتماعي مانند کودک/ همسرآزاري و اشکال مختلف کشمکش بين گروهي به روشني ريشه در خشم و ناتواني مهار برانگيختگي خشم دارد (نواکو، وهمتاب، 1998؛ به نقل از ابوالمعالي و همکاران، 1388). پرخاشگري مربوط به يک سن و دوره خاصي نيست و همانطور که در تحقيقات متعدد مشخص شده است، پرخاشگري و خشونت از سنين خردسالي وجود داشته و در طول زمان تداوم يافته و در نوجواني و بزرگسالي ادامه مييابد (صادقي، احمدي و عابدي، 1381). بيشترين بروز و ظهور پرخاشگري در سنين نوجواني است (کاپلان و سادوک، 1387). تحقيقات ميزان بالايي از جرم هاي خشونت آميز از جمله ضرب و جرح، دزدي، آتش افروزي، قتل و تجاوز را بين نوجوانان نشان ميدهد. اين نوع انحرافات به احتمال زياد ماهيتي پرخاشگرانه و خشونتآميز دارند. با توجه به اثرات ناخوشايند رفتار پرخاشگرانه، مدت مديدي است که عصبانيت و خشونت به عنوان مشکلي جدي در دوران نوجواني تلقي گرديده و نياز به بررسي هاي باليني و قانوني دارد. نوجواناني که در مهار خشم خود دچار مشکل مي شوند و اغلب رفتارهاي خشن از خود بروز مي دهند، هدف روشهاي متعددي قرار گرفتهاند. محققان زيادي در پي تمهيدات و روش هايي براي مهار پرخاشگري و درمان آن بودهاند بودهاند (فايندلر و اکتون، 1987). يکي از روش هاي رفتاردرماني شناختي است که در مشکلات رفتاري نوجوانان نيز مداخلات سودمندي ارائه داده و در درمان و مهار خشم نيز کارايي آن مورد تاييد قرار گرفته است، ديدگاه اليس و درمان عقلاني- رفتاري- عاطفي ميباشد. در ديدگاه اليس خشم به علت تاثير افکار غيرمنطقي بر احساسات و رفتار افراد ايجاد مي شود و درمان پرخاشگري نيز بوسيله تصحيح و تغيير افکار غيرمنطقي و جايگزين نمودن افکار منطقي صورت مي گيرد (اليس، 1999). شناخت پرخاشگري مستلزم آن است که نه تنها بين رفتارهاي مختلفي که به عنوان رفتار پرخاشگرانه در نظر گرفته مي شود تمايز قائل شويم، بلکه تمايز بين تاريخچه و هدف اين رفتارها نيز حائز اهميت است (هنسي و گويرين، 2002؛ ترجمه توزنده جاني، 1384). رفتار پرخاشگرانه کودک تجربه اي روزمره براي کودک و خانواده است که ريشه در ويژگي هاي خاص هر فرهنگ دارد. 2-6-1-تعريف پرخاشگري پرخاشگري و خشونت يک پديده ساختاري و چند بعدي است و داراي کارکردهاي مثبت مي باشد. در زبان عامه پرخاشگري را تنها به معناي زور ورزي و خشونت به کار مي برند ولي چنين استنباطي تنها بخشي از مفهوم پرخاشگري را پوشش مي دهد. بنا به تعريف ارونسون، پرخاشگري عملي است که هدف آن اعمال صدمه و رنج به ديگري است (ارونسون، 1969؛ به نقل از محسني تبريزي، 1379). تعريف خشونت به معناي عام عبارت است از حمله به ديگري. در نتيجه در هر عمل خشني مفهوم پرخاشگري مستور است؛ ولي همه خشونت ها الزاما به صورت پرخاشگري خودنمايي نمي کنند (شيخاوندي، 1379). 2-6-2-انواع پرخاشگري پرخاشگري، مفهوم بسيار پيچيده اي است. اين رفتار از يک سو، زير تاثير عوامل موقعيتي و روانشناختي است و از سوي ديگر، عوامل ژنتيکي و زيست شناختي در استقرار و گسترش آن نقش بسيار عمده اي بازي مي کنند. از اين رو، ارائه تعريفي دقيق و عيني از اين سازه، دشوار است. با اين وجود، بارون و ريچاردسون (1994؛ به نقل از محمدي، 1385) در تعريف پرخاشگري، نشان داده اند که، هدف اينگونه رفتارها تخريب و آسيب رساني به يک موجود زنده و اموال اوست. رفتاري که سبب بروز واکنش هاي دفاعي و اجتنابي از سوي قرباني مي گردد. در پژوهش هاي فراواني نشان داده شده است که پرخاشگري يک پديده کلي نيست، بلکه رفتارهاي پرخاشگرانه در چارچوب زير ريختهاي متفاوتي بروز مينمايند. موير (1968؛ به نقل از محمدي، 1385) نشان داد که پرخاشگري حتي در حيوانات هم به شکل واحد بروز نميکند. به همين منظور وي چندين زيرريخت از رفتار پرخاشگرانه حيوانات را متمايز کرده است: پرخاشگري شکار، پرخاشگري رقابتي، پرخاشگري دفاعي و پرخاشگري تحريکپذير. مدل بسيار خوبي که افزون بر گسترش حوزه نظري پرخاشگري به ابزارسازي نيز انجاميده مدل چند بعدي باس و پري (1992) است. آنها پرخاشگري را به سه حوزه کلي تقسيم کردند: 1) بعد ابزاري يا حرکتي: اين بعد به شکل پرخاشگري کلامي و جسماني نمايان ميگردد و هدف اصلي آن رساندن آسيب و زيان به ديگران است؛ 2) بعد عاطفي و هيجاني: اين بعد از پرخاشگري که به صورت خشم بروز ميکند، عوامل و شرايط دروني ارگانيزم را براي برانگيختگي فيزيولوژيک و هيجاني، آماده ميسازد. بعدي که وظيفه تدارک و آماده سازي رفتار پرخاشگرانه را بر عهده دارد. 3) بعد شناختي: اين عامل که خصومت نام دارد سبب ايجاد احساس غرض ورزي، دشمني و کينه توزي نسبت به ديگران ميشود. مفاهيم خشم، خصومت (کينه توزي) و پرخاشگري را گاهي به جاي يکديگر به کار ميبرند و هنوز ارائه تعريف روشن از هر يک از اين مفاهيم و نشان دادن تفاوتهاي آنها دشوار به نظر ميرسد. با وجود اين، ميتوان خشم را يک حالت هيجاني يا احساس دروني ناشي از برانگيختگي فيزيولوژيکي و شناخت و افکار مربوط به کينهتوزي تعريف کرد (اونيل، 2006). براي جلوگيري از اين سه مفهوم، ميتوان خشم را به عنوان هيجان، کينهتوزي را به عنوان نگرش در بعد شناختي و پرخاشگري را به عنوان رفتار در نظر گرفت. خشم به عنوان يک حالت هيجاني توصيف کرد که شالوده کينهتوزي و پرخاشگري را تشکيل ميدهد. مراد از خصومت يا کينهتوزي نگرش پرخاشگرانهاي است که فرد را به سوي رفتار پرخاشگرانه ميکشاند؛ در حاليکه پرخاشگري به عنوان رفتاري قابل مشاهده که با هدف آسيب يا زيان رساندن انجام ميشود در نظر گرفته ميشود (دلوشيو و الري، 2004). بنابراين، رفتار پرخاشگرانه انسان در يک سازه کلي ريشه دارد. سازهاي که در سطح ميتواند به صورت خشم، خصومت، پرخاشگري جسماني و پرخاشگري کلامي نمايان گردد. اين ابعاد پرخاشگري، ميتواند زمينه بروز انواع آسيبهاي جسماني و روانشناختي را فراهم سازند. 2-6-2-1نظريه هاي پرخاشگري درباره علت وقوع پرخاشگري نظريه هاي گوناگوني مطرح است که در اينجا به برخي از آنها اشاره خواهيم کرد: 2-6-2-1-1-نظريه فرديت زدايي پرخاشگري زيمباردو زيمباردو معتقد است که فرديتزدايي فرايندي پيچيده است که در آن برخي شرايط اجتماعي به وقوع دگرگونيهايي در ادراک خود و ديگران منجر ميشود (زيمباردو، 1969؛ پرنتيس- دان و راجر، 1982؛ به نقل از حرفتي، 1389). در طي فرايند فرديتزدايي، آگاهي افراد از خود کاهش يافته و بيشتر احتمال دارد که برانگيختگي شديد را به علل بيروني نسبت دهند. پيامد فرديتزدايي، افزايش برانگيختگي هيجاني و در نتيجه افزايش پرخاشگري است. 2-6-2-1-2-نظريه انسانيت زدايي- پرخاشگري فشباخ طبق اين رويکرد وارد کردن درد و رنج عمدي به ديگران براي اغلب مردم مشکل است، مگر آنکه بتوانند راهي براي انسانيتزدايي از قرباني خود بيابند، در واقع طي اين فرايند، ارتکاب پرخاشگري سهلتر و محتملتر ميشود. فشباخ گزارش ميدهد که همبستگي بين توانايي همدلي و پرخاشگري در کودکان منفي است و هر چه همدلي بيشتر باشد، اعمال پرخاشگري کمتر ميشود (فشباخ؛ به نقل از حرفتي، 1389). 2-6-2-1-3-نظريه انتقال برانگيختگي مدل دو مولفه اي زيلمن، تعامل هيجان (برانگيختگي) و شناخت را در شکل گيري رفتار پرخاشگرانه مورد توجه قرار مي دهد. افکار مي توانند ما را به ارزيابي وقايع هيجاني و برانگيزاننده هدايت کنند و بدين وسيله بر چگونگي عکس العمل ما در مورد آن وقايع تاثير بگذارند. نتايج مطالعات زيلمن و ساير محققين نشان مي دهند زماني که افراد شديدا برانگيخته هستند، توانايي آنان براي کسب اطلاعات پيچيده در مورد ديگران و درک علل و هدف کارهاي آنان کاهش يافته و در نتيجه با ديگران به صورت تکانشي برخورد مي کنند. خلاصه آنکه پرخاشگري شکلي از رفتارهاي ضد اجتماعي است که تحت تاثير فعل و انفعالات بين هيجان و شناخت قرار دارد. به عبارت ديگر تفکر بر روي احساس تاثير ميگذارد و آنچه که فرد احساس ميکند، بر روي طرز تفکر تاثير ميگذارد و اين الگوي پيچيده افکار و هيجانات است که درجه پرخاشگري عليه ديگران را مشخص ميکند (بارون و بيرن، 1994). 2-6-2-1-4-نظريه درونگرايي- برونگرايي آيزنک آيزنک (1969) پيشنهاد ميکند که اکثر بزه کاران و مجرمان بطور ذاتي و سرشتي برونگرا هستند. برونگراها از درونگراها در مقابل شرطيشدن مقاومت ميکنند و بنابراين کمتر پذيراي موانع اجتماعي طبيعي هستند که براي رفتارهاي پرخاشگرانه وجود دارد. بنابراين ويژگيهاي رواني جنايتکاران، ترکيبي از ناپايداري احساسات و برونگرايي است. 2-6-2-1-5-مدل شرمساري- پرخاشگري تانگني احساس شرمساري که معمولا به خودارزيابي منفي منجر ميشود، اغلب با تجاربي از خصومت و خشم تظاهر مييابد. چنين احساساتي معمولا به سوي ديگران (افرادي که مسبب شرمساري تلقي ميگردند) جهتدهي ميشود. شرمساري به عنوان يک هيجان قدرتمند و شديد، موجب بروز عواطف منفي بسياري بويژه خشم (و در نتيجه پرخاشگري) ميشود (تانگني، 1991). به عبارت ديگر، افرادي که در تعاملات اجتماعي خود با ديگران دچار احساس شديد شرمساري ميشوند، غالبا ميزان بالايي از گرايش به خشم را نيز گزارش ميکنند. بر اين اساس ارتباط ميان شرمساري و پرخاشگري ممکن است ريشه در برانگيختگي ناشي از خودانگاره تحقيرآميز فرد باشد. 2-6-2-1-6-مدل پرخاشگري- پرخاشگري بدرفتاري و اهانت کلامي نسبت به ديگران، غالبا عامل عمده اي در آشکار ساختن اعمال پرخاشگرانه در طرف مقابل است. وقتي پرخاشگري شروع شد، معمولا سير و جريان پيشرونده و فزايندهاي شکل ميگيرد که ميتواند موجب بروز رفتارهاي تحريکي شديد شود. نتايج پژوهش هاي کنترل شده نشان ميدهد افرادي که به خاطر اعمال فيزيکي يا کلامي ديگران برانگيخته ميشوند، تمايلي قوي به اعمال تلافيجويانه از همان نوع دارند. اين يافتهها اين مسأله را تبيين ميکند که چرا پرخاشگري اغلب مسير مارپيچمانند بالا روندهاي از سرزنش خفيف تا اهانت شديد را طي ميکند. پرخاشگري اغلب با تحريک کلامي آغاز ميشود (از سرزنش تا اهانت شديد) اما ممکن است به سرعت به خشونت فيزيکي منجر شود (بارون و برن، 1994). 2-6-2-1-7-رفتار پرخاشگرانه در مراحل رشد کودکي و نوجواني رفتار پرخاشگرانه معمولا در سنين اوليه زندگي آشکار ميشود. اگر چه نميتوانيم بگوييم کودکان احساس خشم را به همان صورت بزرگسالان تجربه ميکنند، اما پژوهشها نشان دادهاند که برخي از حالتهاي چهرهاي که همراه خشم هستند، در کودکان چهار ماهه نيز ديده ميشود. هنگامي که کودکان يک ساله ميشوند، قادر به انجام برخي اعمال تلافيجويانه هستند. زماني که دوساله ميشوند بسياري از آنها قشقرق به پا ميکنند به طوريکه، درگيري براي خودمختاري به موضوع اصلي زندگيشان تبديل ميشود. اين پرخاشگري معمولا پرخاشگري ابزاري است چرا که هدف اوليه آن به دست آوردن يا حفظ کردن اموال شخصي است تا آسيب زدن به ديگران. زماني که کودکان وارد مدرسه ميشوند، پرخاشگري جسماني نسبت به سالهاي پيش دبستاني کمتر ديده مي شود، هر چند که پرخاشگري کلامي (مثلا فرياد زدن و فحاشي) به طور معمول افزايش مييابد. با رشد مهارتهاي کلامي و توانش زباني، پرخاشگري جسماني کاهش مييابد؛ چون کودکان از طريق ديگري مي توانند نيازهاي خود را برطرف کنند. در اين مرحله کودکان به جاي پرخاشگري بدني بيشتر از پرخاشگري کلامي استفاده ميکنند. در خلال سالهاي اوليه مدرسه، پرخاشگري ابزاري کمتر و پرخاشگري خصمانه بيشتر ميبينيم. پرخاشگري عمدتا به صورت آسيبرساندن به ديگران ديده ميشود تا دستيابي به اموال شخصي. يکي از دلايل اين تغيير اين است که کودکان بزرگتر بهتر ميتوانند اهداف و انگيزه هاي ديگران را درک کنند، بنابراين ميتوانند بين موقعيت هاي بالقوه تهديدکننده و موقعيتهاي بيخطر تمايز قائل شوند. هنگامي که کودکان بر اين باورند که افراد ديگر سعي دارند به آنها آسيب برسانند، به احتمال زياد نسبت به آنها به صورت پرخاشگرانه رفتار ميکنند. در طي دوره گذار از دوره کودکي به نوجواني تغييرات مهمي در رفتار پرخاشگرانه ايجاد ميشود. تغيير عمده و نگرانکننده اين است که پرخاشگري نوجوانان و جوانان معمولا به جراحت و در مواردي به مرگ منجر ميشود. اين تغيير تا حدي ناشي از افزايش قدرت جسماني در دوره نوجواني و بلوغ جنسي است. همچنين ممکن است به علت افزايش استفاده از انواع اسلحه در مواقع درگيري باشد. دومين تغيير اين است که نوجوانان به هنگام درگيري به گروههاي مخرب روي ميآورند. سومين تغيير مربوط به اين است که عدهاي از نوجوانان سرانجام با يک چهره صاحب قدرت مانند معلم، مدير مدرسه يا والدين درگير ميشوند و آن زمان ميزان درگيري والدين- کودک افزايش مييابد. چهارم اينکه دوره نوجواني با افزايش درگيري بين جنسي مشخص ميشود. اين درگيري بين جنسي در دوره کودکي (زماني که کودکان آشنايي کمي با جنسيتشان دارند) کمتر مشاهده ميشود (هنسي و گويرين، 2002؛ مترجم توزنده جاني، 1384). اگرچه در جريان رشد، پرخاشگري تغيير مي يابد و از موقعيتي به موقعيت ديگر دگرگون مي شود، اما کودکان از لحاظ تداوم رفتارهاي پرخاشگرانه در طول زمان با همديگر تفاوت دارند. بسياري از کودکاني که مبتلا به اختلالات شديدي هستند در زندگي آينده خود نيز از آن خلاصي نمي يابند (نلسون و ايزرائيل، مترجم طوسي، 1371). برخي از مطالعات ديگر نشان داده است که ثبات پرخاشگري دخترها در طول زمان کمتر از پسران مي باشد، اما در عين حال ساير مطالعات چنين چيزي نشان نداده اند. تخمين زده مي شود 30 درصد کودکان و نوجوانان دائما درگير رفتارهاي پرخطر بوده و 35 درصد ديگر هر از گاهي درگير چنين مسائلي مي شوند (هنسي و گويرين، 2002؛ مترجم توزنده جاني، 1384). 2-6-3-عوامل خطر ساز پرخاشگري به طور کلي عوامل بسياري را ميتوان در بروز پرخاشگري موثر دانست. عوامل زيستي و وراثتي، يادگيري محيطي و پردازش شناختي از يک سو و محرک هاي مربوط به فرد از سوي ديگر از جمله عوامل مهم بروز پرخاشگري هستند. اما به طور کلي مي توان عوامل خطرساز پرخاشگري را به سه دسته تقسيم کرد: 2-6-3-1-عوامل خطرساز موثر در پرخاشگري از جانب کودک بسياري از پژوهشها به اين نتيجه رسيدهاند که عوامل مربوط به کودک موثرترين نقش را در تعيين و شکلدهي رفتار او ايفا ميکنند؛ از اين رو تلاش براي يافتن علتهاي ارثي يا زيستي ضرورت مييابد. عواملي مانند ناهنجاريهاي جسماني، اختلالات هورموني و ناهنجاريهاي قطعه پيشاني مغز به عنوان علتهاي احتمالي ذکر شدهاند. همچنين بررسي مزاج خردسالان نشان داده است که احتمال ابتلا به مشکلات رفتاري در کساني که مشکلات مزاجي دارند بيشتر است (لي و بيتز، 1985). گروه ديگري از پژوهشگران دريافتهاند که رفتار کودکان با کيفيت يا امنيت دلبستگي آنها با مراقبان اوليه شان (مادر) ارتباط دارد؛ به عبارت ديگر، کودکان نوپايي که در دوران دلبستگي احساس ناايمني ميکردهاند احتمال دارد از نظر پذيرش، نزديکي و راحتي با مادر يا مراقبانشان با مشکلاتي روبرو باشند (اريکسون، سروف و ايلند، 1985؛ گرين برگ و اسپلتز، 1988). احتمالا آن گروه از کودکاني که در دوره رابطه دلبستگي براي تنظيم عواطف خودياري نشدهاند، مشکلات رفتاري بيشتري دارند، زيرا نتوانستهاند روشهاي موثر براي مهار محرکها و عواطف را فراگيرند. تحقيقات نشان داده است که کيفيت يا امنيت دلبستگي با کيفيت تعاملهاي اوليه کودک با مراقبش (مادر)، عدم حساسيت والدين و طرد کودک از سوي والدين ارتباط دارد. پژوهشگران دريافتهاند که کودکان پرخاشگر و تسليمناپذير تمايل دارند دنيا و اطرافيان خود را غيرقابل اعتماد و حتي ترسناک تصور کنند (کريک و دوج، 1994؛ دوج، پتي و مک کلاسکي، 1986). کودکان پرخاشگر به جاي همکاري با ديگران همواره تصور ميکنند که طرد شده اند و در نتيجه پرخاشگرانه عمل مي کنند. در طول زمان اينگونه ادراک ها در مقابل تغيير مقاومت مي کنند؛ زيرا کودکان پرخاشگر به اين قبيل ادراک ها آگاهي ندارند و تحت تاثير محتواي افکار و فرايندهاي اسنادي در دسترس قرار ميگيرند. 2-6-4-عوامل خطرساز موثر در پرخاشگري از جانب والدين 2-6-4-1-اسنادهاي نادرست والدين به عنوان عامل خطر ساز پرخاشگري برداشت و ادراکي که والدين از فرزند خود دارند به طور معناداري بر تعامل هاي آنان با فرزندشان و در نتيجه، بر رفتار کودک تاثير مي گذارند؛ براي مثال، پژوهش ها نشان داده است که بين افسردگي مادر با ادراک مادر از مشکلات رفتاري کودک رابطه وجود دارد (کوچاناسکا، رادکيارو، کوچاناسکا و فريدمن، 1987؛ فيلد، 1992؛ کارو، گرانت، گاتليب و کمپاس، 1993؛ به نقل از حرفتي، 1389). بسياري از پژوهشگران بر اين باورند که اينگونه ادراک ها تحريف شده و تغيير شکل داده اند؛ براي نمونه مادران افسرده به احتمال زياد مشکلات رفتاري فرزند خود را به وراثت يا حوادث ديگري نسبت مي دهند که به احساس تسليم شدن و عدم توانايي در ايفاي نقش خود منجر مي شود. مطالعات متعددي نشان داده است که اسنادهاي والدين بدرفتار نقش مهمي در تعيين شيوه فرزندپروري آنان دارد؛ براي مثال اين قبيل والدين به اشتباه انگيزه اعمال کودک را رفتاري مغرضانه ميدانند که از روي عمد طراحي شده است تا والدين را آزار دهد. همچنين ممکن است انتظارات نابجا و غيرواقعي از کودک به واکنش هاي شديد والدين و تنبيه هاي شديد کودک منجر شود. به نظر مي رسد که انتظارات والدين از فرزندشان نقش مهمي در برقراري رابطه با کودک دارد و در نتيجه در رفتار کودک و ادراک او از خود و ديگران موثر است. با اين وجود، از نظر تجربي توجه اندکي به تجربيات ذهني والدين از فرزندشان معطوف شده است. چگونگي ادراک والدين از فرزندشان و تفسير و تجربيات ذهني والدين به فرايند درمان مفهوم معناداري مي بخشد. بر اساس توصيف والدين از نشانه هاي رفتاري فرزندشان و برداشت آنها از اين نشانه ها، درمانگر خواهد توانست زمينه اصلي تعارض و اضطراب والدين را شناسايي کند. 2-6-4-2-ويژگي هاي فردي والدين به عنوان عامل خطرساز در پرخاشگري بلسکي(1984) شخصيت و سلامت رواني پدر و مادر را به عنوان يک عامل مهم در سبک هاي تربيتي والدين مي داند. به اعتقاد وي سبک هاي تربيتي همانند وجوه ديگر کنش و رفتار انسان تحت تاثير ويژگي هاي نسبتا پايدار يا صفات شخصيتي والدين قرار دارد. به همين دليل مي توان انتظار داشت که اکثر کودکان ناسازگار دست پرورده والدين ناسازگارند. در همين راستا يافته هاي يک مطالعه طولي شش ساله بر روي 693 خانواده نشان مي دهد که 66 درصد کودکاني که مادرانشان آشفته بوده است از مشکلات عاطفي رنج مي برده اند. همچنين اين مطالعه حاکي از آن است که در خانواده هايي که پدران مساله دار هستند 47 درصد از کودکانشان نيز داراي مشکلات عمده اي هستند. اين درحالي است که در خانواده هاي داراي پدر و مادر داراي مشکلات هيجاني و عاطفي 72 درصد از کودکانشان نيز واجد همين مشکلات هستند(بارآن و پارکر، 2001). بنابراين بي قراري و مشکلات عاطفي و هيجاني پدر و مادر که بر سلامت عاطفي و رشد مهارت هاي شناختي کودکان تاثيرات منفي و قابل توجهي مي گذارد(گولمن، 1986). فرض کنيد در خانواده اي مادري داراي مشکلات عطفي وجود داشته باشد. در اين شرايط کاملا بديهي است که بي مهري و عدم پذيرش نسبت به فرزندان وجود داشته باشد. آنچه که مسلما مشکلات عمده اي را از جانب مادر به فرزندان تحميل مي کند و مي تواند سرمنشاء بسياري از ناسازگاري ها نيز باشد. همسو با اين تبيين برخي از تحقيقات نشان داده اند که کودکان مادران افسرده کم حوصله و پرخاشگرند(فلمينگ، فلت، روبل و شال، 1988). اما در خانواده هايي که فرزندان شادي و نشاط را در خانواده خود مي يابند، احساس ايمني بيشتري کرده و پيوندهاي عاطفي عميق تري با پدر و مادر خود برقرار مي کنند. به همين دليل است که بلسکي و ايزابلا(1988)، اذعان دارند که در اين خانواده ها کودکان از کنش هاي شناختي و عملکرد بهتري برخوردارند. بنابراين همانطور که ملاحظه مي گردد ويژگي هاي رواني والدين به عنوان يک عامل موثر در پرخاشگري کودکان بايد مدنظر قرار گيرد. 2-6-5-روابط پدر – مادر به عنوان عامل خطر ساز در پرخاشگري پيوند زناشويي و روابط پدر و مادر به عنوان يکي از سيستم هاي فرعي خانواده بسيار در مباحث مربوط به خانواده حائز اهميت است (بوجنتال و گودنو، 1998). بنابراين بررسي روابط زن و مرد به عنوان پدر و مادر فرزنداني که مشکلات آن ها بررسي مي گردد از جايگاه ويژه اي برخوردار است. در واقع شالوده اوليه خانواده بر اساس روابط زن و شوهر پي ريزي مي گردد. بنابراين هنگامي که اين پايه و اساس اوليه براساس عشق، تعهد و روابط صميمانه شکل بگيرد مي تواند تاثيرات عميق و گسترده اي بر تمامي اعضاي خانواده داشته باشد. به اعتقاد هترينگتون، مارويس و پارک (1999)، آنگاه که خانواده بر اساس پيوند و روابط عميقي شکل بگيرد زمينه اجراي شيوه ههاي صحيح فرزند پروري، در راستاي بروز سازگاري و رشد بهنجار کودک فراهم مي گردد. در واقع در چنين خانواده اي زن و شوهر نه تنها بر اساس پيوندهاي عميق زناشويي با يکديگر تعامل مي کنند بلکه با کودکان نيز که ماحصل اين روابط عميق اند نيز ارتباطي گرم و صميمانه دارند. به عبارت ديگر کيفيت روابط زن و شوهر بر کيفيت روابط آنان با فرزندان عميقا تاثير مي گذارد. در تاييد اين گفتهکتز و گاتمن(1997) نشان داده اند که زماني که زن و شوهر از حمايت عاطفي هم برخوردار باشند، بيشتر خود را درگير تربيت فرزندان مي کنند. و در نتيجه در امور فرزند پروري نيز بيشتر از خود مهر، صميميت نشان مي دهند. همچنين اين دو پژوهشگر نشان داده اند که تعارض ميان زن و شوهر اثرات زيان باري بر سازگاري و رشد کودکان بر جاي مي گذارد. چرا که اين والدين پذيرا نبوده و رفتارهاي سرد پرخاشگرانه اي را نسبت به فرزندان خود اعمال مي کنند. اين همان سبک تربيتي ضعيفي است که به اعتقاد کتز و گاتمن(1997) به صورت ناسازگاري به ويژه به شکل خشم و نافرماني در کودکان بروز مي کند. 2-6-5-1-تعامل والدين- کودک به عنوان عامل خطرساز در پرخاشگري صميميت و گرمي روابط ميان والدين و فرزندان يکي از جنبه هاي مهم تربيتي به شمار مي رود(فراتز، مکللند و واينبرگر، 1991). بسياري از پژوهشگران به اين نتيجه رسيده اند که کيفيت رابطه مراقب- کودک (والدين- کودک) يکي از مهمترين عوامل موثر در گسترش مشکلات رفتاري کودک محسوب ميشود. مشاوران متعددي گزارش کردهاند که ادراک والدين از رابطه خود با فرزندانشان بر توانايي واکنش دلسوزانه و قابل پيشبيني آنان نسبت به کودکان تاثير ميگذارد (اشترن، 1989؛ به نقل از حرفتي، 1389). فقدان عاطفه پدر و مادري، طرد کودک، بيتوجهي در تربيت کودک و منفيگرايي والدين نسبت به کودک، موجب رشد الگوهاي رفتاري خصومتآميز در کودک ميشود (پاترسون، ريد و ديشيون، 1992).به اعتقاد بکر(1964) چنانچه شيوه هاي تعامل والدين با فرزندان بر اساس پذيرش باشد مسئوليت و خود نظم دهي را در کودکان پرورش مي دهد. اما عدم پذيرش به رفتارهاي پرخاشگرانه، نافرماني و مقاومت در برابر مراجع قدرت منجر مي شود. مادراني که داراي کودک پرخاشگر هستند در مقايسه با مادراني که کودک عادي دارند اشتياق کمتري به موفقيت کودک خود نشان مي دهند؛ از اين رو در مطالعات انجام شده بر روي والديني که فرزندشان مشکل دارد، ملاحظه شده است که اغلب آنها از نظر سبک فرزندپروري و نظم و انضباط داراي ناهماهنگي هايي با هم مي باشند. اينگونه والدين در مقايسه با والدين هماهنگ بيشتر مايل به تنبيه کودکان خود هستند؛ به بيان ديگر، در خانواده ناهماهنگ نظم و انضباط همواره به شکل ناهماهنگي صورت مي گيرد (تيرگر، 1390). به طور کلي ميتوان گفت محيط خانوادگي يکي از مهمترين الگوهاي ساختاري موثر در يادگيري رفتار از جمله بروز پرخاشگري افراد است. محيط خانوادگي ناسازگار با مشاجره دائمي پدر، مادر و اعضاي خانواده، آثار سوء در رفتار کودک باقي ميگذارد. اين آثار در سنين بلوغ و بزرگسالي به صورت عصيان، پرخاشگري، سرکشي از مقررات و قوانين اجتماعي در مردان و با بيتفاوتي، انزوا و گوشهگيري در زنان نمايان شده و منجر به رفتارهاي ناسازگار و ناسالم در فرزندان ميگردد (شيخاوندي، 1379). 2-6-5-2-ساير تعاملات اجتماعي والدين به عنوان عامل خطرساز در پرخاشگري بلسکي(1984) يکي ديگر از عوامل مهم و تاثير گذار بر شيوه هاي تربيتي و چگونگي رابطه والدين با کودکان را حمايت اجتماعي و تعامل با ديگران مي داند. پدر و مادر به دليل پيوندي که با بستگان، آشنايان و دوستان توسط شبکه اي از روابط احاطه شده ند. تعاملات اجتماعي خانواده با اطرافيان مي تواند استرس زا و يا منبعي براي حمايت عاطفي باشند. مشکلات و در گيري ها بين والدين با ساير نهادهاي اجتماعي از جمله در ارتباط با پدر، مادر، برادر، خواهر و دوستان و حتي همکاران در محيط کاري همه و همه به محيط خانواده انتقال مي يابد. چنانچه اين مشغله ها مي تواند به صورت جر و بحث و مشاجره ميان زن و شوهر منجر گردد و در نتيجه بر کودکان اثرات منفي گذارند(مناگان، پارسل، 1990). اين در حالي است که چنانچه مديريت روابط در برخورد با سايرين در مناسبات و تعاملات اجتماعي صورت گيرد مي تواند استرس هاي ناشي از اين روابط را کاهش داده و حتي موجبات آرامش و آسايش را فراهم آورد. چرا که سيستمهاي اجتماعي چنانچه نقشي حمايتي داشته باشند خانواده و از همه مهمتر والدين را از آثار زيانبار وقايع استرس زا مصون مي دارند(زارلينگ، هيرش و لاندري، 1988). همسو با اين تبيين بلسکي(1988) نشان داده است که چنانچه والدين از حمايت اجتماعي برخوردار گردند روش ها و سبک هاي بهتري را به منظور تربيت فرزندان استفاده خواهند کرد و آنچه که موجبات سازگاري و انطباق را در کودکان فراهم خواهد آورد. 2-6-6-مداخلات در زمينه پرخاشگري اگر چه کودکان و نوجوانان گاهي رفتار پرخاشگرانه از خود نشان ميدهند، نگراني در مورد پرخاشگري زماني پيش ميآيد که شديد باشد و مکررا و در موقعيتها و شرايط مختلفي رخ دهد. پرخاشگري کودکان پيشبينيکننده پرخاشگري و ناسازگاري بعدي آنان است (ويلسون و مارکوتي، 1996). اين کودکان از سوي همسالان خود طرد ميشوند و مشکلاتي را نيز در مدرسه خواهند داشت. با توجه به اثرات بلند مدت پرخاشگري، به نظر ميرسد که پرخاشگري در طول زمان ثابت باقي بماند (دوماس، نيز، پرينز و بلچمن، 1996) و با رفتارهاي ضد اجتماعي در بزرگسالي، اختلاف زناشويي و تغيير و دگرگوني بعدي خانوادگي مرتبط ميباشد. به همين دليل پرخاشگري به عنوان يک مشکل اساسي همواره در چهارچوب ديدگاه هاي نظري صورت بندي و در همين راستا راهبردهايي درماني گوناگوني براي مقابله با آن ارائه شده است. در ادامه بر خي از ديدگاه هاي درماني پيرامون پرخاشگري گزارش مي گردد. 2-6-6-1-روان تحليلگري فرويد در مورد پرخاشگري دو ديد متفاوت ارائه داده است. وي در ابتدا معتقد بود که پرخاشگري زماني ايجاد مي گردد که در مقابل انگيزه هاي نهاد سدي ايجاد شود و ناکامي به وجود آيد. اما در ادامه او باور خود را اصلاح کرده و پرخاشگري را همچون انرژي جنسي و سائقه هاي جنسي يکي از دو غريزه ذاتي دانست. علي رغم اينکه اين نظريه به طور مختلف در حال تغيير است اما هنوز بسياري از روان تحليلگران پرخاشگري را غريزه ذاتي ميدانند(کسلر، 1966). آنافرويد نيز برخي از مکانيسم هاي دفاعي در مراحل رشد را توصيف نموده است. وي فرايندهاي دفاعي مرتبط با پرخاشگري مانند همانندسازي با پرخاشگر، بازگشت پرخاشگري عليه خود و پرخاشگري بر اساس ديگر دوست را متمايز کرده و با ضرافت تحليلي درخور توجه رابطه پرخاشگري و فرامن را تعيين نموده است (آنافرويد، 1985؛ به نقل از دادستان، 1376). علاوه بر فرويد و آنافرويد روان تحليل گران بعدي نيز توضيحات مفصلي را در باره مشکلات روانشناختي و پرخاشگري ارائه کرده اند. اما به طور کلي شواهد پژوهشي چنداني که به طور سيستماتيک و علمي اثربخشي اين رويکرد را در درمان پرخاشگري ارزيابي کرده باشد به چشم نمي خورد. 2-6-6-2-رويکرد عقلاني-عاطفي-رفتاري اين رويکرد در ابتدا توسط اليس در سال 1950 بنيانگذاري شد. از ديدگاه اليس منابعي وجود دارند که پرخاشگري در افراد را به وجود مي آورد. به اعتقاد وي فرد براثر يک منبع دروني و يا بيروني دچار ناکامي شده است، در اين صورت پرخاشگري فرد مي تواند متوجه خودش يا افراد ديگر باشد. همچنين پرخاشگري زماني ايجاد مي شود که فرد احساس مي کند ديگران قصد تجاوز و پايمال کردن حقوقش را دارند و يا به نحوي حريمش را پايمال مي کنند. بعلاوه بر اساس اين ديدگاه فرد احساس مي کند ديگران با عمل، حرف، رفتار و اشاره و... عزت نفسش را تهديد کرده اند و در نتيجه به وي مي خواهند آسيب بزنند(اليس، 1998). بر اساس همين دلايل اليس در ديدگاه عقلاني-رفتاري-عاطفي خود عناصر زير را براي درمان پرخاشگري مطرح مي کند: بررسي زيربناي خشم و عصبانيت تمايز افکار منطقي و غير منطقي و احساس مناسب و نامناسب نقش افکار و باورها بر نوع پاسخ هاي هيجاني و احساسات بررسي افکار زيربنايي خشم پذيرش خود به عنوان تکنيک هيجاني مقابله با خشم جدل با افکار غيرمنطقي جايگزيني افکار منطقي و احساسات مناسب جايگزيني افکار منطقي و احساسات مناسب آموزش جرات ورزي به عنوان تکنيک مقابله با خشم (صادق، 1380). 2-6-6-3-رويکرد شناختي-رفتاري اين رويکرد در کنترل و کاهش رفتار پرخاشگرانه از جمله رويکردهاي موفقي بوده است. در اين رويکرد کاهش پرخاشگري بر اساس بازسازي شناختي و کنترل خشم استوار است. نواکو(1998) يکي از بنيان گذاران کنترل خشم به شيوه شناختي-رفتاري براي کاهش رفتار پرخاشگرانه معتقد است که خشم موجب رفتار پرخاشگرانه مي شود ولي نتيجه کامل و خود به خودي خشم نيست. چون پرخاشگري توسط مکانيسم هاي بازداري کنترل مي شود و در ايجاد آن عوامل بيروني و دروني موثرند. رويکرد موناکو که از الگوي درماني ايمن سازي دربرابر استرس پيروي مي کند نوعي روش آموزش مهارت هاي کنار آمدن است که هدف آن فراهم آوردن منابع شناختي و رفتار براي مراجع است تا بتواند با موقعيت هاي فشار آفرين مواجه شود و واکنش هاي خود را در برابر استرس تنظيم کند. در اين رويکرد فرض بر آن است که ايتدا به وسيله مهارت هاي کنار آمدن و سپس با مواجه کردن مراجع با ميزاني قابل کنترل از محرک فشار آفرين کارآمد واقع مي شود. اين روش ها با اين هدف تهيه شده اند تا به مراجع کمک کنند تا کنار امدن با رويدادهاي فشار آفرين را بياموزد. اين روش درماني نوعي مداخله شناختي درماني است که بر پايه اصول نظري مبتني بر نقش ميانجي گرايانه شناخت ها در هيجان ها و رفتار ها پا گرفته است. روش هاي کنترل خشم بر اين ديدگاه استوارند که ساختاري که فرد از موقعيت در ذهن خود ايجاد مي کند، به ويژه توسط انتظارات و ارزيابيي هاي او، برانگيختگي هيجاني و مجموعه اعمالي را که ناشي از اين برانگيختگي است، تعيين مي کند. شواهد زيادي مبني بر استفاده از رويکردهاي شناختي رفتاري براي کاهش پرخاشگري وجود دارد. به عنوان مثال به منظور بررسي تاثير آموزش ايمن سازي در برابر استرس به عنوان يکي از شاخه هاي درمان شناختي- رفتاري بر ميزان پرخاشگري و خشم، اشليتچر و هوران (2005) 38 نوجوان پسر موسسه اي را در دو گروه آزمايش و کنترل جاي داده و نشان دادند استفاده از اين شيوه موجب کاهش پرخاشگري کلامي مي شود. بک و فرناندز (1998؛ به نقل از حرفتي، 1389) نيز در فراتحليلي به تاثير درمان شناختي- رفتاري بر کاهش خشم در ميان کودکان و نوجوانان پرداختند. آنان با بررسي 50 پژوهش که تا آن زمان صورت گرفته بود دريافتند، در اغلب اين مطالعات بهره گيري از اين رويکرد نسبت به گروه کنترل، گروه ليست انتظار و حتي چند رويکرد درماني ديگر مزاياي بيشتري دارد. در مجموع پژوهش هايي که مورد بررسي قرار گرفت، 1760 آزمودني تحت درمان قرار گرفته بودند. اندازه اثر در اين فراتحليل 70/0 بدست آمد؛ يعني 70 درصد از آزمودني ها نتيجه بهتري نسبت به گروه کنترل نشان دادند. علاوه براين در يک فراتحليل همه جانبه نيز رابينسون، اسميت، ميلر و برانل (1999) به بررسي تاثير 23 مداخله شناختي- رفتاري که در طول 25 سال پيش از آنان بر روي رفتارهاي پرخاشگرانه و تکانشوري- بيش فعالي در کودکان و نوجوانان صورت گرفته، پرداخته و اندازه اثري برابر با 74/0 تا 89/0 براي اين مطالعات گزارش کردند. به عبارت ديگر آزمودني ها پس از درمان با انواع مداخلات رفتاري- شناختي مانند آموزش ابراز وجود، آموزش کنترل خشم و آموزش خودگويي هاي مثبت، کمتر در رفتارهاي پرخاشگرانه درگير شده و تکانشوري کمتري از خود نشان مي دادند. 2-6-6-4-ديدگاه يادگيري اجتماعي در اين ديدگاه منابع برانگيزاننده پرخاشگري کمتر مورد توجه قرار گرفته است و بيشتر بر احتمال وقوع يا عدم وقوع تقويت در محيط و تاثير آن بر پاسخ پرخاشگري تاکيد شده است. بندورا به عنوان جلودار اين ديدگاه معتقد است که بيشتر رفتارهاي کودک از خلال تقليد کم و بيش مستقيم الگوي والديني با همسالان شکل مي گيرد. والترز و بندورا (1963) در انتقاد از نظريه ناکامي-پرخاشگري بيان داشته اند ، اگرچه ناکامي به عنوان منع تقويت مثبت با افزايش انگيزشي که در تشديد موقعيت يک پاسخ منعکس مي شود، مرتبط است اما اهميت پاسخ اجتماعي اوليه فرد ناکام شده يعني شيوه هاي تقويت و الگوبرداري از پيش تجربه شده مبتني است (صادقي، 1380). در اين ديدگاه پرخاشگري فرد به موقعيت هايي مانند تجربه هاي گذشته، تقويت کننده هاي کنوني تسهيل کننده پرخاشگري و متغيرهايي که افکار و ادراک هاي فرد را شکل مي دهند وابسته است. در واقع پرخاشگري توسط مشاهده يا تقليد آموخته مي شود و هرچه بيشتر تقويت شود احتمال وقوع آن نيز بيشتر مي گردد. در اين نظريه ناکامي پرخاشگري کساني را بر مي انگيزاند که ياد گرفته اند در برابر موقعيت هاي ناکام کننده رفتار و بازخوردهاي پرخاشگرانه نشان دهند (صادقي، 1380). منابع فارسي آبتين، سعيد.(1374) بررسي مقايسه‌اي عزت نفس دانش‌آموزان و رابطه آن  با کاربرد شيوه‌هاي تشويق و تنبيه در مدارس راهنمايي پسرانه دولتي و غير انتفاعي. پايان نامه کارشناسي ارشد دانشگاه تهران. ابوالمعالي الحسيني، خديجه. (1389). نظريه هاي جرم شناسي و بزهکاري: با تاکيد بر شناخت اجتماعي. تهران: انتشارات ارجمند، چاپ اول. اتکينسون، ريتا، ال ؛ اتکينسون ، ريچارد، اس ؛ هيلگارد، ارنست، آر زمينه روانشناسي(1998) . ترجمه براهني و ديگران. جلد دوم (1380) . تهران . انتشارات رشد. آﻗﺎزاده، ﻣﺤﺮم، اﺣﺪﯾﺎن، ﻣﺤﻤﺪ. (1377).ﻣﺒﺎﻧﯽﻧﻈﺮي وﮐﺎرﺑﺮدﻫﺎي آﻣﻮزﺷﯽ: ﻧﻈﺮﯾﻪ ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺖ،ﺗﻬﺮان: ﭘﯿﻮﻧﺪ. اکبري، ابوالقاسم (1381). مشکلات نوجوانان و جوانان، چاپ دوم، نشر ساوالان، تهران، ص ۱۹۱. بهادري محمد حسين، جهانبخش مرضيه، جمشيدي آذر، عسکري کريم (1390). اثربخشي درمان فراشناختي بر علايم اضطراب در بيماران مبتلا به اختلال هراس اجتماعي. 1; 12 (46) :12-19. بهادري محمدحسين، کلانتري مهرداد، مولوي حسين، جهان بخش مرضيه (1390). بررسي اثربخشي مداخله فراشناختي بر علائم ترس از ارزيابي منفي در بيماران مبتلا به اختلال هراس اجتماعي. مجله دانشگاه علوم پزشکي مازندران. 21 (84) :122-129. بيابانگرد، اسماعيل (1373). روش‌هاي افزايش عزت‌نفس در کودکان و نوجوانان. تهران: انتشارات انجمن اولياء و مربيان. تيرگر، زهرا (1390). بررسي آموزش مهارت هاي اجتماعي به والدين بر اختلال پرخاشگري دختران. پايان نامه کارشناسي ارشد دانشگاه تهران. جوشن‌لو، م.، نصرت‌آبادي، م.، جعفري كندوان، غ.، (1386). پيش‌بيني بهزيستي اجتماعي در پرتو يافته‌هاي پنج عامل اصلي شخصيت و حرمت‌خود. مجله علوم روان‌شناختي. دوره 6، شماره 21، ص 88-66. جوشن‌لو، محسن.، رستگار، پرويز (1386). پنج رگه اصلي شخصيت و حرمت خود به عنوان پيش‌بين‌هاي بهزيستي فضيلت‌گرا. مجله روان‌شناسان ايراني. 13، 24-13. جوشن‌لو، محسن.، قائدي، غلامرضا.، (ثبت‌نام شده). بررسي مجدد پايايي و روايي مقياس حرمت خود روزنبرگ در ايران. مجله دانشور رفتاري. حافظنيا، م، ر(1382). مقدمهاي بر روش تحقيق در علوم انساني، انتشارات سمت، تهران، چاپ هشتم حرفتي، رضا (1389). بررسي اثربخشي درمان شناختي- رفتاري بر کاهش علائم اختلال استرس پس از سانحه و ميزان پرخاشگري در کودکان آزارديده جسمي. پايان نامه کارشناسي ارشد روانشناسي عمومي. دانشگاه محقق اردبيلي. خاکي، غ، ر (1378). روش تحقيق با رويکردي به پايان نامه نويسي، کانون فرهنگي انتشارات داريت، تهران، چاپ دوم. دادستان، پريرخ (1376). روانشناسي مرضي تحولي. تهران: انتشارات سمت. دلاور علي. .(1375) روش تحقيق در روانشناسي و علوم تربيتي. تهران نشر ويرايش.  دلاور، ع. (1381). روشهاي تحقيق در روانشناسي و علوم تربيتي، انتشارات ويرايش، چاپ دوازده ويرايش سوم. رفاقت، ابراهيم (1390). تاثير آموزش حل مسئله اجتماعي بر پرخاشگري بزهکاران. پايان نامه کارشناسي ارشد دانشگاه محقق اردبيلي. رمضاني ديسفاني، علي (1380). اثر بخشي آموزش مسئوليت پذيري به شيوه ي گلاسر بر افزايش بحران هويت دانش آموزان مقطع متوسطه شهر اصفهان. پايان نامه ي كارشناسي ارشد رشته ي مشاوره،دانشگاه اصفهان، دانشكده روان شناسي و علوم تربيتي. سيف، علي اکبر(137). روانشناسي پرورشي، تهران: انتشارات آگاه. شاملو ، سعيد (1377). مکتب و نظريه ها در روان شناسي شخصيت . تهران : انتشارات رشد . شاملو ، سعيد (1381) . روان شناسي باليني . تهران : انتشارات رشد. شاملو،سعيد .(1369) بهداشت رواني، تهران، انتشارات رشد. شيخاوندي، داوود (1379). جامعه شناسي و انحرافات. تهران: نشر مرنديز. صادقي، احمد (1380). بررسي اثربخشي آموزش گروهي کنترل خشم به شيوه عقلاني، رفتاري، عاطفي بر کاهش پرخاشگري دانش آموزان پسر دبيرستاني شهر اصفهان. پايان نامه کارشناسي ارشد مشاوره. دانشگاه اصفهان. صادقي، احمد؛ احمدي، احمد؛ عابدي، محمدرضا. (1381). بررسي اثربخشي گروهي مهار خشم به شيوه عفلاني- رفتاري- عاطفي بر کاهش پرخاشگري. نشريه روانشناسي و علومتربيتي، 21، 62-52. صديقي، كاظم .(1380) بررسي ميزان اثربخشي آموزش شناختي- رفتاري عزت نفس بر سازگاري اجتماعي دانش آموزان پسر پايه سوم دبيرستانهاي نيشابور. پايان نامه عزتي‌راد، م. (1378)، «بررسي باورهاي هنجاري كودكان و نوجوانان شهر شيراز درباره پرخاشگري و رفتارهاي پرخاشگرانه»، پايان‌نامه كارشناسي ارشد، دانشكده روان‌شناسي و علوم تربيتي دانشگاه الزهرا(س). فرجاد، محمد حسين (1383). آسيب شناسي کج روي هاي اجتماعي تهران: مرکز مطبوعات وانتشارات قوه قضاييه، چاپ اول. قهوه چي فهيمه، فتحي آشتياني علي، آزادفلاح پرويز (1392). مقايسه اثربخشي درمانگري فراشناختي با شناخت درمانگري در کاهش فرانگراني دانشجويان مبتلا به اضطراب امتحان. مجله علوم رفتاري.= 7 (1) :7-8 کاپلان، ه.، و سادوک، ب. (1387). خلاصه روانپزشکي. ترجمه نصرت الله پورافکاري. تهران: نشر شهراب. کديور، پروين (1379)، مجموعه مقالات در روانشناسي، تهران: نشر منشور اميد گال، مرديت؛ بوري، وانه و گال، جويس ( 1996 ). رو شهاي تحقيق كمي و كيفي در علوم تربيتي و روان شناس (جلد دوم )، ترجمه احمدرضا نصر و همكاران ( 1383 )، تهران : سمت؛ دانشگاه شهيد بهشتي. گلاور،ج.،وبرونينگ،آ. (1375). روانشناسي تربيتي. (ترجمه ک. خرازي) تهران: مرکز نشر دانشگاهي. مازلو، ابراهام. انگيزش و شخصيت. ترجمه احمد رضواني. مشهد: معاونت فرهنگي آستان قدس رضوي. ماسن، پاول هنري ؛ کيگان آلتا، جروم؛ هوستون، کارول و کانجر، جان جين وي (1984) . رشد و شخصيت کودک. ترجمه: مهشيد ياسايي(1380). تهران : نشر مرکز. محسني تبريزي، عليرضا. (1383). ونداليسم. تهران: انتشارات آوند دانش. محمدي، نورالله (1385). بررسي مقدماتي شاخصهاي روانسنجي پرسشنامه پرخاشگري باس و پري. مجله علوم اجتماعي و انساني دانشگاه شيراز. دوره بيست و پنجم، شماره 4، 151-135. منصور، محمود .( 1369 ) بيمارىهاىروانى. تهران: انتشارات رشد. نلسون، ر؛ ايزرائيل، آ. (1376). اختلال هاي رفتاري کودکان. ترجمه محمدتقي منشي طوسي. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي. هنسي، اي و گويرين، س. (1384). پرخاشگري و زورگويي در کودکان. ترجمه حسن توزنده جاني و نسرين کمال پور. تهران: نشر مرنديز. ولز، آ. (2011). فرا شناخت درماني براي اضطراب و افسردگي. ترجمه مهدي اکبري (1391)، تهران: ارجمند. منابع انگليسي Baron, R. & Byrne, D. (1994). Social Psychology, 7th ed.,Allyn and Bacon, Boston, MA. Baron, R. (1991). A: Self concept and academic achievement Investigating their Baron, R. A., & Byrne, D. (1991). SocialPsychology: understanding humaninteractions. (6th Ed.). Boston, MA: Allyn &Bacon. Bar-On., & Parker, J.D.A. (2001). The Handbook of Emotional Intelligence. San Francisco: Jossey-Bass, 92-117. Becker, W. C. (1964). Consequences of different models of parentaldiscipline. In M. L. Hoffman & L. W. Hoffman (Eds.), Review of childdevelopment research (Vol. 1, pp. 169–208). New York: Sage. Belsky, J., Isabella, R. A. (1988). Maternal, infant, and social contextual determinants of attachment security. In J. Belsky, T. Nezworski, (Eds.), Clinical implication of attachment. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Belsky, J. (1984). The determinants of parenting: A process model. Child Development , 55, 83-96. Bower ̦ G.H. (1981). Mood and Memory. American Psychologist ̦ 36 ̦ 129-148. Brown, T. A, Bransford, J.D., Ferrara, R. &Campione, J.C. (1983). Learning, remembering, and understanding. inFlavell& E.M. Markham (EDs). Bugental, D.B., and Goodnow, J.G. (1998). Socialization processes. In N. Eisenberg. Handbook of child psychology. Volume3: social, emotional, and personality Development. New York: John Wiley & Sons. Buss, A.H., & Perry, M. (1992). The Aggression Questionnaire. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 452-459. Carr, M., Joyce, A. (1998). Where gifted children do and do nat excel on metacognitive task. Canadian Journal of Psychology, 18:212-235. Cartwright - Hatton . S and Wells. A, (1997), Beliefs about worry and intrusions: the meta-cognitions questionnaire and its correlates, Journal of Anxiety Disorders 11, pp. 279–296. Clore. G.L & Parrott ̦ W.G. (1994). Cognitive feelings and metacognitive judgements. European Journal of Social Psychology ̦ 24 ̦ 101-115. Colbear,. J., & Wells, A. (2008). Randomized controlled trial of metacognitive therapy for posttraumatic stress disorder. Manuscript in preparation. Cooper Smith, S. (1967). Measures attitudes toward Self in multiple contexts. StanleyCoopersmit. Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem. San Francisco: W. H. Freeman & Co. Crick. N.R., & Dodge, K.A. (1994). A review and reformulation of social information processing mechanisms in childrens social adjustment. Psychological Bulletin, 74, 101-115. Del Vecchio, T., & O’Leary, K. D. (2004). Effectiveness of treatment for specific anger problems: A meta analytic review. Clinical Psychology Review, 24, 15-24. Dumas, J.E., Neese, D.E., Prinz, R.J., &Blechman, E.A. (1996). Short-term stability of aggression, peer rejection, and depressive symptoms in middle childhood. Journal of Abnormal Child Psychology, 24, 105-119. East, P. L., Hess, L. E., & Lerner, R. M. (1987). Peer social support and adjustment of early adolescent peer groups. Journal of Early Adolescence, 7, 153– 163. Ellis, A. (1999). Rational Emotive Behavior Therapy Diminishes Much of the Human Ego. New York: Albert Ellis Institute. Ellis, D.M., & Hudson, J.L. (2010). The Meta cognitive Model of Generalized Anxiety Disorder in Children and Adolescents. Cognitive and Behavioral Practice, 13(4), 151–163. Erikson, M., Sroufe, L.A., &Egeland, B. (1985). The relationship between quality of attachment and behavior problems in preschoolers in a high risk sample. In I. Bretherton and E. Waters (Eds). Growing pints in attachment theory, Monographs of the Society of Child Development, 50, (1-2), 209. Feindler, E. L. Ecton, R.B. (1986). Adolescent Anger Control, Cognitive – Behavioral Techniques. New york: Pergamon press. Feindler, E.L., &Weisner, S. (2005). Youth anger management treatments for school violence prevention. Unpublished manuscript. Feindler, E.L., Marriot S.A., &Wata, M. (2005). Group anger control for junior high school delinquents. Cognitive Therapy and Research Health Psychology, 14, 7, 622-631. Flavell, J. H. Miller, P.H & Miller, S. A. (2001). Cognitive development. 4 th ed. new jersey: Prentice Hall Publisher. Flavell.J.H.(1988).Cognitive development (2th edition).prentice-hall. Flavell، J. (1979). Metacognition and Cognitive Monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. Am Psychol، 34: 906-11. Flavell، J.، & Miller، P. (1998). Social cognition. W. Doman (Series ED). Fleming, A. S., Ruble, D. N., Flett, G. L., Shaul, D. L. (1988). Postpartum adjustment in first time mothers: Relations between mood, maternal attitude, and mother-infant interactions. Developmental Psychology, 24, 77-81. for higher self-esteem. New York: Freeman. Franz, C.; McClelland, D. & Weinberger, J. (1991). Childhood antecedents of conventional social accomplishment in midlife adults: A 36-year prospective study. Journal of Personality and Social Psychology, 60(4), 586-595. Goldman, A. I. 1989: Interpretation psychologized. Mind & Language, 4, 161-185. Greenberg, M.T., &Speltz, M.L. (1988). Contributions of attachment theory to the understanding of conduct problems during the preschool years, In J. Belsky and T. nezworsky (Eds), Clinical implications of attachment. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Hart, J (1965).Memory and the feeling- of – Knowing –experience.Journal of Educational Psychology , 56, 208-216. Harter, S. (1993). Causes and consequences of low self-esteem in children and adolescents. In R. F. Baumeister (Ed.), self- esteem: The puzzle f low self-regard (pp. 87– 116). New York: Plenum Press Hattie, J. (1992). Self-concept. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Hetheington, E. Marvis., & Parke, Ross, D (1999). Child psychology, the Graw-hill, Inc.Mc. improvement as discriminator of academic track membership in high school. Canadian Journal of Education. Kata,J.& Joiner,E. (2002). Membership in a devalued social group and emotional well-being: developinga model of personal Self-Esteem. Collective Self-Esteem and group socialization sexRoles:A Journal of research.Vol 12.PP43-48. Katz, L.F., &Gottman, J.M., (1993). Patterns of marital conflict predict childrens internalizing and externalizing behaviors. Developmental Psychology, 29(6), 940-950. Kessler, J. W. (1966). Psychopathology of childhood. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. Lee, C.L., & Bates, J.E. (1987). Mother-child interactions at two years and perceived difficult temperament. Child Development, 56, 1314-1324. Livingston , J. (1997) Metacognition : An Overview: http://www.gse.buffallo.edu Lorie, G., Dardenne, B &Yzerbyt, V. (1998).From social cognition to metacognition .In Yzerbyt, V.Y., Lorie, G, Dardenne, B.( EDs.) Metacognition ( pp1-15).Sage Publication Ltd. Menaghan, E. G., & T. L. Parcel. )1990(. Parental employment and family life: Research in the 1980s. Journal of Marriage and the Family, 52:1079-98. Myers, D.G. &Diener, E. (1996). The pursuit of happiness, Scientific American, 6, 10–19. Novaco, R.W. (1986). Anger as a clinical and social problem. In R. Blanchard and C. Blanchard (Eds.), Advances in the study of aggression. Vol. II. New York: Academic Press. O’Neill, H. (2006). Managing anger (2nd. ed.). John Wiley & Sons, Ltd. Oatley̦ K. & Johnson- Laird̦ P. (1987). Towards a cognitive theory of emotions. Cognition and Emotion, 1,29- 50. Obsessive Compulsive Coognitioms Working Group (1997). Cognition assessment of obsessive-compulsive disorder. Behaviour Research and Therapy,35,667-681. Openshaw, D. K., Thomas, D. L., & Rollins, B. C. (1981). Adolescent self-esteem: A multidimensional perspective. Journal of Early Adolescence, 1(3), 273-282.  Paradise, A. W., &Kernis, M. H. (2002). Self-esteem and psychological well-being: Implications of fragile self-esteem. Journal of Social and Clinical Psychology, 12, 345–361. Patterson, G.R., Reid, J.B., & Dishion, T.J. (1992). Antisocial boys. Eugene, OR: Castalia. Pelham, B. W., & Swann, W. B., Jr. (1989). From self-conceptions to self-worth: The sources and structure of self-esteem. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 672-680. Reasoner, R. (2000) Self-Esteem and Youth: What Research Has To Say About It. International Council for Self-Esteem, Port Ludlow, WA. Robson, P. (1989). Development of a new self-report questionnaire to measure self-esteem. Psychological Medicine, 19, 513-518. Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent child. Princeton, NJ: Princeton University Press. Rosenberg, M. (1979). Conceiving the self. New York: Basic Books. Schlichter, K.J., & Horan, J.J. (2005). Effects of stress inoculation on the anger and aggression management skills of institutionalized juvenile delinquents. 5, 4, 23-45. Schwarz, N., & Clare, G. L. (1983). admisattribution and judgments of well- being. Informative and directive function of affective states. Personality and Social Psychology, 45: 513-523. Shahani, C., Dipboyer. L. and Philips A. P. (1990). Global self-esteem as a correlate of work-related attitudes: a question of dimensionality. Journal of personality assessment. 54(1-2), 276-288. Shanahan, P. (1998), A study of attitudes and behaviours: Working in the police force Swann, W. B., Baron, R. (1996). Self-traps: The elusive quest Swanson HL, Hill G. (1993). Metacognitive aspects of moral reasoning and behavior. Adolescence; 28(111): 711-35. Tangney, J.P. (1991). Moral affect: The good, the bad and the ugly. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 598-607. Teri,R.(2002).Self-Esteem and self-efficacy of college student with disabilities ,College studentjournal.Vol 18:34-42. Wellls, a. (2009). Meta cogntitive for anxiety and sepression. The Guilford press A Division of Guilgord publications. Wells .A & Mathews .G (1994), Attention and emotion. A clinical perspective, Lawrence Erlbaum, Hove, UK . Wells .A and Cartwright-Hatton .S,( 2004), A short form of the meta-cognitions questionnaire: properties of the MCQ 30, Behaviour Research and Therapy 42 ,pp. 385–396. Wells .A, (1995), Meta-cognition and worry: a cognitive model of generalised anxiety disorder, Behavioural and Cognitive Psychotherapy 23 , pp. 301–320 Wells .A, (2000), Emotional disorders and metacognition: innovative cognitive therapy, Wiley,Chichester, UK pp. 179–199. Wells .A,( 2005), The meta-cognitive model of GAD: assessment of meta-worry and relationship with DSM-IV generalized anxiety disorder, Cognitive Therapy and Research 29, pp. 107–121. Wells, A., & King P. (2006). Meta-cognitive therapy for generalize anxiety disorder: an open trial. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 37(3), 206-612. Williams, J.M.G., Watts, F.N., Macleod, C., & Mathews, A. (1997). Cognitive psychology and emotional disorders. Second Edition. Chichester: John Wiley Ltd. Wilson, J.M. &Marcotte, A.C. (1996). Psychosocial adjustment and educational outcome in adolescents with a childhood diagnosis of attention deficit disorder. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,35,579-587. Zarling, C., Hirsch, B. and Landry, S.H.(1988): Maternal social networks and mother-infant Zohar, A. (1991). The metacognitive knowledge and the instruction of higher order thinking. Teaching and Teacher Education, 42: 29-38.