مبانی نظری تحقیق یادگیری و ارزشیابی (فصل 2)

مبانی نظری تحقیق یادگیری و ارزشیابی (فصل 2) (docx) 39 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 39 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

یادگیری و ارزشیابی تعریف یادگیری در تعریف یادگیری می‌توان گفت تغییری نسبتاً دائمی در رفتار است که درنتیجه‌ی تمرین حاصل‌شده است (براهنی و همکاران 1383، 433). یادگیری چیست؟ روانشناسان رفتارگرا، یادگیری را چنین تعریف می‌کنند یادگیری یعنی ایجاد تغییران کم‌وبیش دائمی در رفتار بالقوه یادگیرنده، مشروط بر اینکه این تغییرات در اثر تجربه رخ‌داده باشد (هیلگارد 1383، 16). با توجه به تعریف بالا تغییرات موقتی در رفتار مانند هیجانات، خستگی و غیره یادگیری به‌حساب نمی‌آید. از طرفی تأکید بر این است تغییرات حاصل در رفتار در اثر تجربه رخ‌داده باشد. همچنین رفتار بالقوه برای این اطلاق شده است که گاهی رفتار یاد گرفته‌شده ممکن است در ظاهر مشهود نباشد مثلاً روش‌ها و فنون تدریس را معلمی یاد گرفته است ولی وقتی این یادگیری محرز خواهد شد که کلاس درسی وجود داشته باشد و وی تدریس نماید آن‌وقت معلوم خواهد شد که معلم تا چه اندازه میزان روش‌ها و فنون تدریس را یاد گرفته است؟ و آن‌ها را در موقعیت‌های آموزشی بکار می‌بندد (نوروزی و همکاران 1376، 17). یادگیری تغییری است که براثر تجربه یا آموزش در رفتار موجود زنده پدید می‌آید در این تعریف مهم‌ترین واژه‌ای که نظر را به خود جلب می‌کند واژه تغییر است؛ زیرا رفتار فرد درزمانی که چیزی نیاموخته بازمانی که آن چیز را آموخته است تفاوت دارد. واژه مهم دیگر رفتار است؛ زیرا با ابعاد بدنی مانند طول و عرض و قد و وزن بدنی ارتباط ندارد، بلکه بیشتر معلول یادگیری است، نه دگرگونی‌های بدنی (پارسا 1392، 23). در کار آموزش‌وپرورش دو عامل بیش از همه دارای اهمیت است: یکی رشد طبیعی یا رسش و دیگری انگیزش یا ترکیبی از آن‌ها؛ زیرا در پرتو این عوامل است که دگرگونی‌هایی در شاگردان ایجاد می‌شود. منظور از رشد طبیعی توانائی‌ها و پیشرفت‌های تازه‌ای است که براثر گذشت زمان، یعنی از یک مرحله سنی تا مرحله دیگر در فرد پدید می‌آید و او را به انجام دادن کارهایی توانا می‌سازد که پیش از آن از عهده او بر‌نمی‌آمد؛ اما یادگیری برخلاف رشد طبیعی، چندان با تغییر رفتار موجود زنده ازلحاظ عوامل برونی یا محیطی ارتباط دارد با وراثت و عوامل درونی ارتباط ندارد. درواقع در یادگیری مسائلی مانند بینش، کیفیت رفتار، ادراک، انگیزش یا ترکیب آن‌ها با یکدیگر مطرح است. رشد طبیعی و بدنی شاگردان به معلمان بستگی ندارد؛ زیرا اینان فقط می‌توانند رشد روانی شاگردان را به میزان فراوان ای افزایش یا کاهش دهند که خود بیانگر تأثیر معلمان درزمینهٔ مسائل یادگیری و آموزشی است. چون انسان برای یادگیری دارای ویژگی‌ها و استعدادهای خاصی است که جانوران دیگر تا حدودی زیادی از آن‌ها محروم‌اند، به همین جهت انسان را موجودی یادگیرنده و متحول نامیده‌اند که شیوه زندگی‌اش قابل پیش‌بینی نیست (پارسا 1392، 21). کاربرد روندهای فراشناختی همانند سؤال پرسیدن، شفاف‌سازی، درک و فهم، نظارت کردن و ارزیابی، دانش‌آموز را به فرایند یادگیری رهنمون خواهد کرد و به وی بینشی در مورد یادگیری اثربخش خواهد داد. به‌علاوه، این فرایند باعث ایجاد نوعی مالکیت در مورد یادگیری خود در دانش‌آموز خواهد شد (اسکندری و همکاران 1392، 144). نظریه یادگیری ثرندایک اثرهای عمیق و گسترده‌ای بر روند تدریس و یادگیری گذاشته است که مهم‌ترین آن‌ها عبارت‌اند از: 1. در امر تدریس باید سعی شود میان موضوع تدریس با یادگیری‌های قبلی شاگردان، رابطه منطقی برقرار شود. 2. در امر تدریس باید سعی شود از واقعیت‌های شناخته‌شده و واقعیت‌های محسوس کمک گرفته شود. 3. برای یادگیری بهتر، باید به گو نه ای تلاش شود که شاگرد حتی‌الامکان از اعمالش احساس رضایت کند؛ به همین منظور باید کاری کرد که شاگرد در فرایند یادگیری، از انجام فعالیت‌های خود احساس فایده، ارزشمندی و لذت کند. احساس کند که یادگیری موضوع موردنظر، نیازی از نیازهایش را چه در حال و چه در آینده برآورده می‌کند. 4. یکی از شرایط واقعی یادگیری این است که شاگرد از جنبه‌های مختلف، رشد و آمادگی کافی داشته باشد و میل و نیاز به یادگیری در او به وجود آمده باشد تا بتواند فعالانه در امر یادگیری شرکت کند. 5. با توجه به قانون تمرین، به معلمان توصیه می‌شود، در امر تدریس، از مثال‌های گوناگون و متفاوت استفاده کنند. هدف از تمرین را برای شاگرد توجیه کنند و رابطه آن را با امر مورد یادگیری مشخص نمایند. درواقع، در فعالیت‌های آموزشی تمرین باید مفید، متنوع، معنی‌دار و هدف‌دار باشد و حتی‌المقدور در شرایط واقعی صورت گیرد و نه در خیال و به شکل ذهنی. 6. قانون اثر، سبب شده است که در جریان آموزش به تشویق و تنبیه و امتیازهای تحصیلی و مانند آن برای پیشرفت تحصیلی و یادگیری شاگردان توجه خاص مبذول شود (شعبانی 1386، 33-32). 2-40- انواع یادگیری یادگیری مشاهده‌ای که در آن ارگانیسم‌ها با مشاهده اعمال دیگران، چیزهایی یاد می‌گیرند. یادگیری تداعی گرا که در آن دو رویداد به یکدیگر پیوند می‌خورند یا باهم تداعی می‌شوند (کزدین 2000؛ پیرس و بوتون 2001، 371). شرطی شدن، فرایند یادگیری تداعی‌ها است. دو نوع شرطی شدن وجود دارد: کلاسیک و کنشگر. در شرطی شدن کلاسیک، ارگانیسم‌ها تداعی دو محرک را یاد می‌گیرند. درنتیجه این تداعی نیز رویدادها را پیش‌بینی می‌کنند. در شرطی شدن کنشگر، ارگانیسم‌ها تداعی رفتار و پیامد را یاد می‌گیرند. آن‌ها درنتیجه این تداعی یاد می‌گیرند رفتارهایی را که پاداش به دنبال دارند بیشتر انجام بد هند و رفتارهایی را که تنبیه به دنبال دارند، کمتر (فیروز بخت 1392، 372). 2-41- تعریف ارزشیابی ارزشیابی عبارت است از فرایند تعیین کردن، به دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضایی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف‌ها، طرح، اجرا و نتایج به‌منظور هدایت تصمیم‌گیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیده‌های موردبررسی (کیامنش 1377، 40). در این تعریف برای ارزشیابی سه هدف تعیین گردیده است: هدایت تصمیم‌گیری، فراهم کردن اطلاعات برای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیده‌های موردبررسی. 2-41-1- اهمیت ارزشیابی معلم به نظر استرانگ (2006، 2) در سال‌های اخیر ارزشیابی معلم به‌عنوان یکی از جنبه‌های اساسی توسعه مدارس موردتوجه واقع‌شده است. به گفته‌ی او ارزشیابی معلم از این شناخت ناشی می‌شود که معلم در قلب هرگونه پیشرفت در نظام آموزشگاهی قرار دارد؛ و در مهروموم‌های اخیر همزمان با تأکید بیشتر بر پاسخگویی و تحلیل دقیق‌تری از متغیرهای تأثیرگذار بر بازده‌های آموزشی کاملاً ثابت‌شده است که معلم مهم‌ترین نیروی مدرسه‌ای مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است (استرانگ 2006، 1). ارزشیابی آموزشی ازجمله ارزشیابی معلم همراه با نهضت پاسخگویی (مسئولیت‌پذیری) در آموزش‌وپرورش کشورها اهمیت یافته است. 2-41-2- مهم‌ترین اهداف ارزشیابی معلم کمک به معلمان برای بهبود بخشیدن به عملکرد خودشان تعیین میزان موفقیت آنان در ارتباط با وظیفۀ معلمی یعنی پاسخگویی آموزشی هدف بهبود بخشیدن به عملکرد منعکس‌کنندۀ نیاز به رشد و توسعۀ حرفه‌ای همه معلمان است و این نوعی از ارزشیابی تکوینی است (استرانگ 2006، 4). هدف پاسخگویی آموزشی دربرگیرندۀ نیاز به تعیین شایستگی معلمان به این منظور است که نشان دهد خدمت‌هایی که آنان انجام می‌دهند سالم و اثربخش‌اند و این نوع ارزشیابی نوعی از یک ارزشیابی تراکمی یا مجموعی است (استرانگ 2006، 4). درست‌تر آن است که ارزشیابی به‌صورت یک فعالیت نظام‌دار به هدف تعیین و تشخیص نقاط قوت و ضعف فعالیت‌های همه کارکنان مؤسسه آموزشی طرح و اجرا گردد زیرا آموزش معلم همواره از عملکرد سایر بخش‌های مؤسسه آموزشی اثر می‌پذیرد. 2-41-3- تعریف ارزشیابی معلم عبارت است از تعیین میزان موفقیت معلمان دررسیدن به هدف‌های آموزشی خود بنابراین در ارزشیابی از معلم دودسته اطلاع ضروری‌اند: ملاک‌ها یا معیارهای موفقیت یا شایستگی آموزشی شاخصی از میزان توفیق معلمان دررسیدن به این ملاک‌ها 2-41-4- روش‌های ارزشیابی معلم ملاک‌های شایستگی آموزشی معلم انواع مختلفی دارند و بسته به اینکه هدف آموزشی معلم را چه چیزی بدانیم ملاک شایستگی آموزشی او نیز باید متناسب با آن هدف انتخاب شود؛ و چون ملاک‌های شایستگی آموزشی معلمان متعددند روش‌های ارزشیابی از کار معلمان نیز به همان نسبت متعدد است و اگر بخواهیم ارزشیابی دقیق و قابل‌اعتمادی از معلمان به عمل‌آوریم لازم است روش‌های مختلف ارزشیابی معلم را مورداستفاده قرار دهیم تا تصویر کامل‌تری از نحوۀ عملکرد معلمان به  دست آوریم و به قضاوت معقول‌تری در مورد آنان برسیم. (استرانگ 2006، 2) به‌عوض (روش‌های ارزشیابی) از (منبع‌های ارزشیابی) نام می‌برد که مهم‌ترین منابع ارزشیابی را می‌توان در 9 دسته‌ی زیر قرارداد: 1. مصاحبه با معلم 2. مشاهده از کلاس درس معلم 3. نظر دانش آموزان 4. نظر والدین دانش آموزان 5. میزان یادگیری یا پیشرفت دانش آموزان 6. خود سنجی یا ارزشیابی از خود 7. نظر همکاران معلم 8. کارپوشه 9. آثار علمی معلم 1. مصاحبه مصاحبه به‌عنوان وسیله‌ای برای گزینش معلمان از میان داوطلبان شغل معلمی و برای نگهداری معلمان و دادن امتیازهایی به آنان مورداستفاده قرار می‌گیرد. در گزینش معلمان آتی از میان داوطلبان در نظر گرفتن سه عامل اساسی زیر ضروری است: الف. علاقه‌مندی به شغل معلمی ب.داشتن ویژگی‌های شخصیتی مناسب شغل معلمی ج.داشتن اطلاعات و دانش کافی از موضوعی که فرد داوطلب آموزش دادن آن است. عامل سوم با استفاده از آزمون‌های متداول قابل‌سنجش است و نیاز حتمی به استفاده از روش مصاحبه ندارد اما در دو ویژگی اول با هیچ روش دیگر به‌خوبی مصاحبه قابل‌سنجش نیستند. مصاحبه یکی از روش‌های شناخته‌شده‌ی پرکاربرد در زمینه‌های بالینی، اجتماعی و تربیتی است. در اینجا ذکر چند نکته در رابطه با کاربرد روش مصاحبه مفید است: پیش از مصاحبه، با بررسی سوابق و مدارک داوطلبان، بهترین آن‌ها را انتخاب کنید تا در جریان مصاحبه با گروه کوچک‌تری سرکار داشته باشید و بتوانید برای هر یک از آن‌ها وقت کافی صرف مصاحبه بکنید. گروه مصاحبه‌کننده باید از میان صاحب‌نظران آموزشی و معلمان موفق و باتجربه برگزیده شوند. پیش از تشکیل جلسات مصاحبه، لازم است مصاحبه‌کنندگان خط‌مشی معین و ترتیب خاصی را پیش‌بینی کنند و درباره آن به توافق برسند و در مورد همه داوطلبان یکنواخت عمل کنند. مصاحبه‌کنندگان، در ضمن مصاحبه با داوطلبان، باید بیشتر به دنبال شاخص‌های علاقه‌مندی به کار معلمی و تناسب شخصیتی داوطلبان با ویژگی‌های شغل معلمی باشند. برخی از صاحب‌نظران توصیه کرده‌اند که از داوطلبان معلمی خواسته شود تا در حضور مصاحبه‌کنندگان (ارزیابان) به آموزش عملی موضوعی از درسی که داوطلب تدریس آن هستند بپردازند. چنان‌که گفته شد از روش مصاحبه برای ارزشیابی از کیفیت کار و توانایی‌های آموزشی معلمان شاغل نیز می‌توان سود جست. تعیین و تشخیص نقاط قوت و ضعف کار معلمان و کمک به رفع نقاط ضعف و تشویق و پاداش نقاط قوت را شامل می‌شود. در این زمینه رعایت دو نکته مورد تأکید صاحب‌نظران بوده است: 1. لازم است بین مصاحبه‌کنندگان (ارزیابان) و مصاحبه‌شونده (معلم) بر سر هدف‌های ارزشیابی و این‌که مصاحبه چگونه به این ارزش‌ها ربط پیدا می‌کند توافق حاصل گردد. 2. در اجرای مصاحبه برای ارزشیابی از آموزش معلمان شاغل بهتر است از نتایج روش‌های دیگر ارزشیابی معلم مانند نظرخواهی از دانش آموزان و دانش جویان و مشاهده‌ی کلاسی نیز سود جست و در جریان مصاحبه نتایج این ارزشیابی‌ها را به اطلاع معلم رسانید و درباره آن‌ها با او به بحث و گفتگو پرداخت (سیف 1387، 488-487). محاسن و معایب روش مصاحبه این روش را نمی‌توان روش کامل ارزشیابی معلم دانست. به‌هیچ‌وجه نباید از آن به‌تنهایی استفاده کرد زیرا در جلسات مصاحبه ویژگی‌های از معلم مورد ارزیابی قرار می‌گیرند که ممکن است با معیارهای واقعی اثربخشی معلم ازجمله یادگیری شاگردان، ارتباط چندانی نداشته باشد. از فواید این روش این است که روش مصاحبه تنها به مسئولان مؤسسه آموزشی کمک می‌کند که از میان داوطلبان شغل معلمی آنانی را که شرایط مناسب‌تری دارند انتخاب کنند، بلکه به داوطلبان نیز کمک می‌کند که آگاه شوند شغلی را که داوطلب آن هستند انتظاراتشان را برآورده می‌سازد یا نه. بهترین استفاده از این روش پس از جمع‌آوری نتایج ارزشیابی‌هایی که با روش‌های مختلف از کار معلم به‌دست‌آمده است در یک مصاحبه دوستانه رود رو، نقاط قوت و ضعف کارش با او در میان گذاشته شود و در رفع مشکلاتش هدایت گردد (سیف 1387، 488). 2. مشاهده از کلاس درس در این روش اطلاعات موردنیاز به‌طور مستقیم از اعمال و رفتار معلم در کلاس درس گردآوری می‌شوند عمده‌ترین شاخص‌های اثربخشی معلم که مشاهده‌کننده (ارزیاب) به مشاهده و ثبت و ارزشیابی آن‌ها می‌پردازد به‌قرار زیراست. 1. انتخاب روش‌های آموزشی متناسب باهدف‌های آموزشی درس 2. استفاده از روش‌های متنوع آموزشی ازجمله روش سخنرانی، بحث و گفتگو، پرسش و پاسخ و غیره. 3. رعایت ویژگی‌های فردی یادگیرندگان 4. استفاده از تهیه طرح دری و سازمان‌بندی درست مطالب 5. درست اداره کردن کلاس و استفاده حداکثر از وقت کلاس معمولاً مشاهده از کلاس درس معلم به دو صورت غیررسمی و رسمی صورت می‌پذیرد. مشاهده غیررسمی (سری به کلاس زدن، خبری از کار معلم گرفتن، دیداری از کلاس به عمل آوردن) نیز نامیده می‌شود. مشاهده رسمی از کلاس درس به زمان بیشتری نیازمند است و در آن روش‌ها و فنون مختلفی مورداستفاده قرار می‌گیرند و نمونه‌های بزرگ‌تری از آموزش معلم ثبت و ضبط می‌شود (سیف 1387، 490-488). مهم‌ترین روش و فنون جمع‌آوری اطلاعت درروش مشاهده رسمی به‌قرار زیر است: روش تعیین فراوانی یا دفعات رفتار: روز نشان وفرست (1973) چندین روش تعیین فراوانی یا تعیین تعداد رفتارها یا رویدادهای کلاسی را معرفی کرده‌اند. روشی که وقوع رفتار، رویداد، یا تعامل خاصی را تعیین می‌کند و روش طبقه‌بندی نام دارد. در این روش، طبقات مختلفی از رویدادهای کلاسی تعریف می‌شوند و مشاهده‌گر فراوانی یا دفعات وقوع آن‌ها را در کلاس درس معلم مورد مشاهده قرار داده آن را ثبت می‌نماید (نقل از سیف 1387، 490). روش درجه‌بندی که در این روش مشاهده‌گر، در طول مدت مشاهده از کلاس معلم، میزان وقوع یک رفتار خاص را به‌صورت درجه‌بندی (مثلاً کم، زیاد و متوسط) ثبت می‌کند. این روش عموماً برای ثبت عوامل آموزشی که جنبه‌ی استنباطی و تفسیری بیشتری از سوی مشاهده‌گر دارند به کار می‌روند. مثلاً میزان‌گرمی کلام و یا اشتیاق معلم به کارآموزشی خود. روش نقلی: مشاهده‌گر یک گزارش نسبتاً کامل و طبیعی ازآنچه در کلاس درس معلم رخ می‌دهد تهیه می‌نماید  اما برخلاف روش‌های بالا هیچ‌گونه طبقه‌بندی یا تعبیر و یا تفسیری به گزارش خود نمی‌افزاید. مشکل نمونه‌گیری از آموزش معلم به کمک مشاهده این روش نمونه کاملی از آموزش معلم به دست نمی‌دهد. لازم است آموزش معلم بیش از یک‌بار مورد مشاهده قرار گیرد و نتایج حاصل از جلسات مشاهده باید قابل‌تعمیم به همه انواع آموزش‌های معلم باشد. اما اگر قرار است که نتایج مشاهده برای بهبود آموزش معلم به کار روند در آن صورت نا پایایی و تعمیم ناپذیری نتایج چندان نگران‌کننده نخواهد بود. محاسن و معایب روش مشاهده کلاسی استفاده از دیدارهای کلاسی توسط همکاران معلم (  مدیران و متخصصان) برای ارزشیابی  از آموزش نه‌تنها نادرست بلکه توهین‌آمیز است. (اسکریون 1981، 251). رفتن به کلاس درس معلم جریان طبیعی آموزش او را به هم می‌زند و مانع می‌شود که مشاهده‌گر نمونه‌ی درستی از آموزش معلم به دست آورد. دوم اینکه تعداد دیدارها از کلاس درس حتی اگر تصادفی هم باشند نمی‌توانند  آن‌قدر زیاد انجام‌پذیرند که قابل‌تعمیم به‌کل آموزش معلم باشند. سوم اینکه مشاهده گران معمولاً در مشاهده از آموزش و درس علم خالی از تعصب عمل نمی‌کنند؛ و بالاخره اینکه هیچ‌چیز را در کلاس درس نمی‌توان مشاهده کرد که به‌عنوان پایه‌ای برای یک نتیجه‌گیری درست درباره‌ی شایستگی معلم بتوان از آن سود جست. هولی (1981، 90) گفته است تنها مشاهده‌ی کلاس است که به ما دید درستی از جو کلاس ، ارتباط و تعامل معلم و شاگرد و کارکردهای دیگر کلاس به دست می‌دهد؛ بنابراین در ک بهتر مشکلات  روش کار معلم و یافتن راه‌های درست آن تنها از راه مشاهده‌ی مستقیم کلاس درس او میسر است. استودولسکی (1991، 188) در رابطه با نقش مشاهده کلاسی در ارزشیابی معلم گفته است: حذف مشاهده مستقیم از ارزشیابی معلمان غیرقابل‌تصور است. چگونه کسی می‌تواند از معلمان ارزشیابی به عمل آورد، بدون اینکه شاهد فعالیت آن‌ها در کلاس درس باشد؟ بااین‌حال، نباید به ارزشیابی تا آن اندازه اهمیت داده شود که بسیاری جنبه‌های غیرقابل مشاهده و مهم آموزش نادیده گرفته شوند. شاید یک ارزشیابی آرمانی از معلم آن باشد که منابع چندگانه اطلاعاتی درباره آموزش معلمان و تأثیراتی که بر شاگردانشان به‌جای می‌گذراند را باهم به کار گیرد. 3. استفاده ازنظر دانش‌آموزان درروش استفاده ازنظر دانش‌آموزان، مدیران و مسئولان موسسه‌های آموزشی به‌طور رسمی یا غیررسمی نظر دانش آموزان  را درباره‌ی ویژگی‌های  مختلف شخصی و حرفه‌ای معلمان موسسه خود جویا می‌شوند و براساس نظر آنان به قضاوت درباره میزان شایستگی معلمان می‌پردازند. بهترین و متداول‌ترین  راه نظرخواهی از شاگردان برای ارزشیابی از کار معلمان، تهیه و اجرای پرسشنامه‌های نظرخواهی است. پرسشنامه‌های نظرخواهی از دانش آموزان ساده‌ترین شکل پرسشنامه‌ی نظرخواهی دانش آموزان پرسشنامه‌ای است که استاد برای سنجش نظریه‌ای دانشجویان خود در یک درس خاص به کارمی گیرد. این‌گونه پرسشنامه‌ها برای دروس معین بسیار مفید، آموزنده و قابل‌استفاده است. پرسشنامه‌های نظرخواهی ویژه دروس خاص  صرفاً به‌عنوان ارزشیابی تکوینی برای مقاصد بازخورد و اصلاح و بهسازی آموزش مفیدند. یکی از پرسشنامه‌های جامع و چندبعدی که برای اکثر دروس غالب مدرسان دانشگاهی قابل‌استفاده است پرسشنامه ارزشیابی دانشجویان از کیفیت آموزشیاست که دارای نه بخش به شرح زیر است: 1. ارزش علمی _یادگیری درس 2. علاقه و اشتیاق مدرس به موضوع  درس 3. روشنی و سازمان‌بندی مطالب 4. تعامل گروهی 5. در دسترس بودن معلم 6. جامعیت مطالب آموزش داده‌شده 7. امتحان و نمره‌گذاری 8. مطالب خواندنی و تکالیف 9. نظر کلی (سیف 1387، 502-469). یک ابزار جامع، ارزشیابی معلم سیستم ارزشیابی معلم  و درس است که یک سیستم کامپیوتری  است این سیستم ارزشیابی شامل 400 سؤال است که برحسب محتوا دسته‌بندی‌شده‌اند. معلمان مختلف می‌توانند از میان این سؤال‌ها هر تعدادی را  که مناسب کار خود می‌دانند برگزینند و مورداستفاده قرار دهند. (سنترا 1989، 502) انواع سؤال‌های پرسشنامه‌های نظرخواهی یک دسته از سؤال‌ها باید مختص درس باشند که جنبه‌های مختلف آن یعنی هدف‌ها، سازمان‌بندی، مناسب بودن، فایده بخشی، دشواری، سهولت و غیره را معرفی کنند دسته  دیگر سؤال‌ها باید ویژه آموزش معلم باشند که مهارت‌های آموزشی معلم، روشنی  توضیحات او، تعامل با دانشجویان و غیره را شامل شوند. محاسن و معایب روش استفاده ازنظر دانش آموزان 1. نظر شاگردان نسبت به کار معلم به‌درستی معرف شایستگی معلم نیست بلکه صرفاً منعکس‌کننده رضایت خاطر یا عدم رضایت خاطر  شاگردان معلم از اوست. 2. جنسیت معلم و شاگرد در نحوه ارزشیابی شاگردان از معلمان مؤثر است. 3. تعداد شاگردان کلاس سطح دشواری درس نوع درس و سطح تحصیلات بر نحوه ارزشیابی شاگردان از معلمان تأثیر می‌گذارد. 4. نظر دانشجویان نسبت به معلم بیشتر تحت تأثیر رفتار دوستانه معلم، شیوه‌های سرگرم‌کننده و به‌اصطلاح اغواگرانه او و ویژگی‌های کلی و شهرت و اعتبار اوست. 5. شاگردان منبع اصلی اطلاعات درباره توفیق معلم دررسیدن به هدف‌های آموزشی درس و نحوه برخورد او با شاگردان و روش‌های ارائه درس و کلاس داری هستند. 6. استفاده ازنظرهای شاگردان یک معلم برای داوری درباره کار او از هر روش دیگر ارزشیابی امکان‌پذیرتر است. 7. نظر شاگردان نسبت به معلمانشان وسیله مناسبی برای ایجاد ارتباط بین شاگردان و معلم فراهم می‌آورد و بهترین راه تأثیرگذاری متقابل بر هر دو طرف ذینفع است (سیف 1387، 504). 4. استفاده از والدین دانش آموزان این روش مکمل روش استفاده ازنظر دانش آموزان و دانشجویان است. پرسشنامه‌های نظرخواهی از والدین سؤال‌های پرسش‌نامه‌های  نظرخواهی از والدین غالباً موضوعاتی را در رابطه باکم و کیف تکالیفی که معلمان به دانش آموزان می‌دهند تا در خانه انجام دهند، چگونگی بازخوردی که والدین در رابطه با فرزندانشان از معلم و مدرسه دریافت می‌کنند و مواردی از این قبیل را شامل می‌شوند. محاسن و معایب روش استفاده ازنظر والدین این روش به‌عنوان یک منبع بازخورد اطلاعاتی برای بهبود کیفیت کار معلمان، به‌ویژه بالا بردن سطح ارتباط بین معلم و والدین، روش بسیار مفیدی است. این روش نیز  دارای همان معایبی است که روش استفاده ازنظر دانشجویان دارد. عیب مهم دیگر این روش افت اطلاعاتی آن است؛ اما شرط مفید بودن این روش تهیه پرسش‌نامه‌ها مطابق اصول صحیح تهیه شوند و نتایج برای اصلاح و بهسازی آموزش معلمان بکار رود. 5. استفاده از یادگیری دانش آموزان سنترا (1989، 104) بر این باور است که استفاده از یادگیری شاگردان عادلانه‌ترین و عینی‌ترین روش سنجش اثربخشی معلم است. همچنین تاکرواسترانگ (2006، 156) می‌گویند اطلاعات مربوط به یادگیری دانش آموزان به هر شکلی که باشد برای ارزشیابی درست از اثربخشی کار معلم ضروری است. مثلاً می‌توان از معلم خواست تا به‌عنوان نمونه کار خود موضوع مشخصی را باهدف‌های آموزشی محدودی به گروهی از دانش آموزان تدریس کند و سپس میزان یادگیری شاگردان را با وسایل مختلف اندازه بگیرد. دی این صورت اگر دانش آموزان به هدف‌های از پیش تعیین‌شده رسیده باشند روش معلم موفقیت‌آمیز تلقی خواهد شد در غیر این صورت روش او ضعیف است و به کمک و اصلاح نیازمند است. استفاده از آزمون‌های عملکرد آموزشی در این روش ابتدا معلمان در معرض یک درس خرد قرار می‌گیرند. درس خرد یک مطلب از پیش تهیه‌شده است درباره موضوع خاصی که از معلمان خواسته می‌شود تا آن را آموزش بدهند. سرانجام در پایان درس دانش آموزان با سؤال‌هایی شبیه به سؤال‌هایی که در ابتدا به معلمان نشان داده‌شده بود امتحان می‌شوند. میزان پیشرفت یادگیرندگان دررسیدن به هدف‌های درس به‌عنوان شاخصی برای اثربخشی کار معلمان مورداستفاده قرار می‌گیرد. محاسن و معایب روش استفاده از یادگیری دانش آموزان 1. بعضی‌ها معتقدند که بازده‌های یادگیری شاگردان ملاک درستی برای اثربخشی آموزش معلم نیست. 2. منتقدان دیگر می‌گویند که یادگیری مطالب درسی که با آزمون‌ها سنجید ه می‌شوند تنها دستاوردهای آموزشی معلمان نیستند، لذا باید خیلی به آن‌ها اعتنا کرد. کاری که دیگر معلمان انجام می‌دهند کمک به رشد شخصیت یادگیرندگان است که به‌هیچ‌وجه با وسایل متداول سنجش قابل ارزیابی نیست (سیف 1387، 513). 3. انتقاد دیگر یک انتقاد فنی است. میلمن ( 1981، 153) معتقد است اطلاعات جمع‌آوری‌شده نشان می‌دهد که آزمون‌های عملکرد آموزشی نا پایا هستند. زمانی که قرار است از نتایج این آزمون‌ها برای مقاصد تصمیم‌گیری درباره معلمان استفاده شود، مسأله نا پایایی آزمون‌ها امری جدی است اما اگر از این نتایج برای مقاصد اصلاحی استفاده شود نگرانی چندانی وجود ندارد. 4. انتقاد دیگر بر این نکته تأکید می‌کند که استفاده از مقدار یادگیری دانش آموزان به‌عنوان تنها ملاک توفیق معلمان برای معلمانی که داری  شاگردان غیر کوشا، کند آموز و دارای مشکلات دیگر هستند روش ناعادلانه‌ای است. البته طرفداران این روش می‌گویند که مراجعه به یادگیری شاگردان بهترین ملاک ارزشیابی معلمان است. 6. خود سنجی یا ارزشیابی از خود آنجا که هدف اصلی ارزشیابی فعالیت‌های آموزشی معلمان کشف نواقص و اشکالات روش آموزش و کلاس داری معلم است استفاده از نتایج خود سنجی‌های معلمی اجتناب‌ناپذیر است. کارول (1981، 180) برای خود سنجی معلم 5 وسیله عمده را معرفی می‌کند: فرم‌های درجه‌بندی شخصی گرایش‌های شخصی مواد مطالعه شخصی مشاهده آموزش همکاران ضبط‌صوت و ضبط ویدیویی از تدریس خود اندیشی محاسن و معایب روش خود سنجی چنانکه گفتیم از بهترین روش‌های  کمک به کشف نواقص آموزشی معلم و کمک به رفع آن‌ها روش خود سنجی است. در این روش خود معلم مسئول ارزشیابی از خود و مهم‌ترین عامل در رفع مشکلات کار خویش است. منتقدان می‌گویند: اصطلاح خود سنجی یا ارزشیابی از خود نقض غرض است زیرا هدف اصلی ارزشیابی از معلم قضاوت کردن درباره اثربخشی کار او به‌منظور استخدام و ارتقای مرتبه و افزایش حقوق و مانند این‌هاست و از این لحاظ معلمان نمی‌توانند خود به قضاوت درباره کار خویش بپردازند. 7. ارزشیابی به‌وسیله‌ی همکاران فرنچولازویک (1981، 77) معتقد است درباره چگونگی استفاده ازنظر همکاران لازم است به همان طریقی که سوابق و مدارک مربوط به فعالیت‌های پژوهشی عضو هیأت علمی به‌منظور داوری درباره بارآوری علمی و پژوهشی او جمع‌آوری می‌شوند اطلاعات مربوط به اثربخشی آموزشی او نیز گردآوری شوند. مواردی که می‌توانند در پرونده‌ی سوابق آموزشی معلم به‌منظور داوری همکاران او گنجانیده شوند به شرح زیر بیان‌شده است: توصیف مختصری از هر یک از دروسی که معلم تدریس می‌کند، هدف‌های آن درس، تعداد دانشجویان کلاس، تعداد واحدهای درسی، نوع درس (اصلی، تخصصی، اختیاری)، سطح درس (مقدماتی، پیشرفته، کارشناسی، کارشناسی ارشد، دکتری)، تدریس داخل دانشکده‌ای که فرد عضو آن است یا خارج از دانشکده او، توصیف مختصری از نوع مشکلات وابسته به تدریس آن درس و نحوه نمره‌گذاری معلم در آن درس. در مورد ارزشیابی به‌وسیله همکاران می‌توان سؤال‌های زیر را مطرح نمود: 1. کیفیت مواد مورداستفاده معلم در آموزش چگونه است؟ 2. چه نوع تکالیف ذهنی برای دانشجویان در نظر گرفته‌شده است و دانشجویان چگونه به آن‌ها عمل کردند؟ 3. میزان اطلاعات معلم در موضوعی که تدریس می‌کند چه اندازه است؟ 4. تا چه اندازه برای بهبود کیفیت کار خود کوشش می‌کند؟ پس از جمع‌آوری اطلاعات از کیفیت کار معلم سه تا شش نفر از اعضای هیأت علمی همکار معلم که بیشترین آشنایی را با رشته علمی و تخصصی او دارند توسط مدیر گروه آموزشی یا سرپرست مؤسسه آموزشی برگزیده می‌شوند و به آنان مأموریت داده می‌شود تا براساس مدارک و شواهد موجود به داوری درباره عضو هیأت علمی بپردازند. لازم است برای این منظور یک فرم کتبی درجه‌بندی از پیش آماده شود تا هر یک از اعضای هیأت داوران با توجه به سؤالات بالا به‌طور مستقل درباره عضو هیأت علمی داوری کند. براساس میانگین نظرات اعضای هیأت داوری قضاوت نهایی درباره  عضو هیأت علمی مورد ارزشیابی صورت می‌پذیرد. محاسن و معایب روش ارزشیابی به‌وسیله همکاران معلم یکی از مشکلات درگیر با این ارزشیابی پایی بودن سطح پایایی آن است. این روش به‌عنوان مکمل سایر روش‌های ارزش‌یابی معلم به‌ویژه در سطح آموزش عالی بسیار مفید است (سیف 1387، 522). 8. ارزشیابی به کمک‌ کارپوشه به معنی کلی کارپوشه به مجموعه کارهایی که یک فرد در طول یک مدت جمع‌آوری می‌کند گفته می‌شود. از کارپوشه آموزشی مانند کارپوشه دانش‌آموزی هم برای ارزشیابی از کار معلمان و هم آموزش و توسعه دانش و مهارت‌های آنان استفاده می‌شود. ویژگی‌های کارپوشه آموزشی باید دربرگیرنده مثال‌ها و موارد به‌دقت انتخاب‌شده از کارهای معلم و دانش آموزان باشد به‌گونه‌ای که جنبه‌های مهم فعالیت معلم را نشان دهد. محتوای کارپوشه باید با توضیحات و شرح و تفصیل همراه باشد. هدف‌های کارپوشه آموزشی مقاصد ارزشیابی کمک به رشد حرفه‌ای معلمان کمک به کارفرمایان در استخدام معلمان یک کارپوشه واحد می‌تواند هر سه هدف بالا را برآورده سازد به‌شرط آنکه شخص تهیه‌کننده آن نسبت به هدف‌ها با آگاهی کامل عمل کند و در طراحی و تهیه آن دقت نظر به کار بندد (ولف 2006، 170). محتوای کارپوشه آموزشی مؤلف موارد زیر را برای گنجاندن در کارپوشه معلم سفارش داده است: بیان فلسفه یا هدف‌های آموزشی نمونه‌هایی از کارهای دانش آموزان، تکالیف خواندنی و پروژه‌های تحقیق توضیحات معلم برای معرفی نمونه کارها اظهارنظرهای معلم درباره مدارک مربوط به آموزش و یادگیری موجود در کارپوشه (ولف 2006، 170). ارزشیابی از کارپوشه آموزشی براساس دو نوع استاندارد محتوایی و عملکردی صورت می‌پذیرد. استاندارد محتوایی به اینکه معلم چه چیزی می‌داند اشاره می‌کند. استاندارد عملکردی به اینکه معلم به چه خوبی آنچه را که می‌داند می‌تواند انجام دهد گفته می‌شود. محاسن و معایب روش ارزشیابی به کمک کارپوشه به گفته ولف (2006، 170) کارپوشه‌ها تصویر روشن‌تری از یادگیری و آموزش ارائه می‌دهند  و چشم‌انداز مطمئن‌تری ازآنچه معلمان می‌دانند و می‌توانند انجام دهند فراهم می‌آورند. بزرگ‌ترین اشکال این روش ضعف روایی و پایایی آن است. از مشکلات دیگر این روش وقت‌گیر بودن تهیه، جاگیر بودن و نگهداری و دشواری ارزشیابی آن است. 9. بررسی آثار علمی معلم مقاله‌های چاپ‌شده در مجله‌های تخصصی فصل‌های چاپ‌شده در کتاب‌هایی که به‌وسیله مؤلفان مختلف تألیف شده‌اند خلاصه مقاله‌های چاپ‌شده در مجموعه خلاصه مقالات ارائه‌شده در درس گروهی‌ها و مواردی مانند درجات و افتخارات کسب‌شده از سوی سازمان‌های علمی، بورس‌های علمی و تحقیقاتی و عضویت در شورای دبیران و داوران مجله‌های علمی نیز امتیاز می‌گیرند. هر یک از روش‌های ارزشیابی معلم تنها بخشی از فعالیت‌های علمی و آموزشی معلم را می‌سنجد و بنابراین برای به دست آوردن تصویر کامل‌تری از آموزش و فعالیت‌های علمی معلم لازم است روش‌های مختلف ارزشیابی مورداستفاده قرار گیرند. این تأکید بر استفاده از روش‌های مختلف ارزشیابی به‌ویژه زمانی که قرار است ارزشیابی تراکمی انجام گیرد و نتایج آن برای تصمیم‌گیری‌های مؤثر بر سرنوشت شغلی معلمان به کار گرفته شود الزامی است (سیف 1387، 526). ارزشیابی فوری از تدریس و بدون برنامه‌ریزی مشخص فرایندی منفی و تهدیدکننده برای معلمان می‌شود. درحالی‌که واقعیت این است که ارزشیابی مناسب و برنامه‌ریزی‌شده می‌تواند فرایندی مثبت و کمک‌کننده باشد تا فرصت‌های فراوانی برای رشد حرفه‌ای معلمان فراهم آید (خیر 1380، 94). ارزشیابی تدریس معمولاً یکی از عناصر اصلی تصمیم‌گیری در مورد تبدیل وضعیت و ارتقای معلمان است (دانشگاه ویسکانیسین، 1998). 2-42- ارزشیابی عبارت است از «فرایندی که وظیفه آن تعیین نظام‌مند و عینی شایستگی، ارزش یا اهمیت است. بدون چنین فرایندی راهی برای تشخیص ارزشمند از بی‌ارزش وجود ندارد» (اسکریون 1991، 4). این فرایند دو بخش دارد: گردآوری اطلاعات و استفاده از آن برای داوری و تصمیم‌گیری درزمینه معیارهای موردتوافق. برای گردآوری اطلاعات درزمینه اثربخشی تدریس به ابزارهای اندازه‌گیری ویژه‌ای مانند آزمون‌ها، مقیاس‌ها و پرسشنامه‌ها نیاز است؛ معیارهای اثربخشی تدریس نیز درون این ابزارها گنجانده‌شده‌اند. گردآوری مستندات مربوط به اثربخشی تدریس برای اخذ تصمیم‌های سرنوشت‌ساز درباره آینده نظام آموزش عالی ضروری است. این تصمیم‌ها دودسته هستند.1) تصمیم‌های مربوط به فرایند تدریس که مستندات فراهم‌شده را برای بهبود کیفیت تدریس و رفع نواقص آموزشی مورداستفاده قرار می‌دهد.2) تصمیم‌های مربوط به امور استخدامی که مستندات مربوط به اثربخشی تدریس و عملکرد کلی معلمان را در موقعیت‌هایی همچون ترفیع و ارتقاء بکار می‌گیرد (شیر بگی 1389، 10). 2-42-1- انواع ارزشیابی بارت (1986، 12) دو نوع ارزشیابی را معرفی می‌کند: ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی تراکمی. ارزشیابی تکوینی ابزاری است که صرفاً جهت بهبود آموزش به کار گرفته می‌شود؛ بنابراین هدف اصلی این نوع ارزشیابی کمک به بهبود امر تدریس و رفع نواقص آموزشی است. درحالی‌که ارزشیابی تراکمی ابزاری است که برای تصمیم‌گیری در جهت ارتقا یا تبدیل وضعیت به کار گرفته می‌شود. در امر آموزش به هر دو ارزشیابی نیاز است. -43- پیشینه‌ی تحقیق: 2-43-1- پیشینه خارجی درزمینه ویژگی‌های تدریس اثربخش تحقیقات متعددی صورت گرفته است که عبارت‌اند از: باندل و اولیوواتایا در سال (2014) پژوهشی انجام دادند با عنوان خود‌ارزیابی دبیران شیمی از اثربخشی تدریس خود. در این تحقیق از بین 184 دبیرستان 86 دبیرستان انتخاب و از بین آنان 103 معلم مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج نشان داد که اثربخشی تدریس معلمان از دیدگاه آنان بسیار خوب بوده است. جروم دلانی و همکاران (2008) پژوهشی با عنوان ادراکات دانش آموزان از تدریس اثربخش در آموزش عالی در دانشگاه نیوفانلند انجام دادند که طی آن 17000 دانشجوی فارغ‌التحصیل و یا مشغول به تحصیل به‌صورت اینترنتی موردبررسی قرار گرفتند. این تحقیق در بین دانشجویان عادی و از راه دور انجام شد. دانشجویان 10 ویژگی تدریس اثربخش را شناسایی کردند، معلمان اثربخش به دانشجویان احترام می‌گذارند، بادانش هستند، در دسترس، ارتباطات قوی، پاسخگو، حرفه‌ای و خوش‌اخلاق می‌باشند. لیوبنگستون و بورکو  (1989) در پژوهش خود دودسته از معلمان متخصص و تازه‌کار را مورد مقایسه قراردادند. نتایج این پژوهش بیانگر این بود که معلمان متخصص به هنگام برنامه‌ریزی آموزشی و اجرای آن 1 – از اصول و نظریه‌های روانشناسی آگاهی داشته و آن را در کلاس به کار می‌بستند. 2 – از فرآیند آموزشی شناخت داشته و 3-از خود قابلیت سازگاری نشان می‌دادند؛ بنابراین به نظر می‌رسد که معلمان متخصص  پژوهش‌های آموزشی را به‌عنوان مبانی علمی هنر تدریس خویش به کار می‌بندند. (برلینر 1987 به نقل از پارسون 2001) اسلوان (1988) ویژگی‌های معلم اثربخش را از دیدگاه 312 دانشجوی پزشکی بررسی نمود و نتیجه گرفت ازنظر دانشجویان، تماس بیشتر با دانشجو، به‌عنوان الگوی مثبت مطرح بودن، ارتباط تشویق‌کننده و سازمان‌دهی خوب فعالیت‌ها، از ویژگی‌های اثربخش معلمین هست(نقل صالحی و همکاران 1383). تنگ (1997) در بررسی عوامل مرتبط با تدریس اثربخش در دانشگاهی در شمال شرقی آمریکا، 3500 دانشجو را به‌عنوان نمونه انتخاب و 126 عضو هیأت علمی را ازنظر آنان ارزیابی کرد. نتایج نشان‌دهنده آن بود که 12 عامل برآورد شده از قبیل مواد آموزشی واضح، میزان و کیفیت پاسخگویی استاد به سؤالات دانشجویان، برخورد مؤدبانه استاد با دانشجویان، داشتن رفتار حرفه‌ای، داشتن تسلط بر موضوع درس، داشتن انتظارات بالا و غیره، به‌خوبی در هر کلاس رعایت می‌گردد و درمجموع تدریس همه استادان این دانشگاه اثربخش بوده است. دیگبی و همکاران (1998) چهار عامل مرتبط با تدریس اثربخش در نمونه‌ای که از 2785 دانشجو در تایلند به‌دست‌آمده شامل این موارد می‌شود: روش تدریس، روابط استاد و دانشجو، مواد و محتوای درسی و بازخورد و ارزشیابی. دانشگاه سانفرانسیسکو (2005) در پژوهشی که در بررسی به‌کارگیری معیارهای تدریس اثربخش صورت گرفته، نتایج نشان داد که از میان 8 مؤلفه تعیین‌شده، 6 مورد آن‌ها را ازنظر دانشجویان توسط استادان به کار می‌گیرند که عبارت‌اند از: 1. سازمان‌دهی محتوا، دانش و مواد درسی 2. مهارت‌های ارتباطی و روابط انسانی واضح با دانشجویان 3. فراهم‌سازی محیط یادگیری برای دانشجویان 4. ارائه بازخورد فوری، اظهارات، ارزیابی‌ها و امتحانات عادلانه 5. به‌طورکلی اثربخش بودن تدریس استادان. دو مؤلفه دیگر که در سطح ضعیفی به کار گرفته‌شده‌اند شامل توجه داشتن به یادگیری دانشجویان و مشکل برانگیز بودن مواد درسی است. ویتانجی و ان دیر انگو (2005) در دانشگاهی در کنیا انجام داده‌اند، پرسشنامه‌ای حاوی 20 گزینه بر جنبه‌های تدریس اثربخش کلاس درس شامل ارائه آموزش، موضوع یا ماده درسی و نگرش‌های فردی به‌کاربرده شده است. نتایج آن‌ها نشان داد که به‌طورکلی کیفیت و اثربخشی تدریس استادان این دانشگاه در سطح پایینی قرار دارد. 2-43-2- پیشینه داخلی قره‌باغی(1387) پژوهشی با عنوان بررسی خودارزیابی دبیران دبیرستان دولتی، غیرانتفاعی و استعدادهای درخشان ناحیه چهار اهواز و مقایسه آن با ارزیابی دانش آموزان همان مراکز از دبیران انجام داد؛ که از بین 667 دبیر و 6608 دانش‌آموز تعداد 126 دبیر و 478 دانش‌آموز مورد ارزیابی قرار گرفت نتایج نشان داد که بین ارزیابی دبیران از خود با ارزیابی دانش آموزان از دبیران تفاوت معنی‌داری وجود دارد. مهری نژاد و شریفی(1384) پژوهشی با موضوع بررسی اثربخشی تدریس به شیوه حل مسئله و ارزشیابی براساس شاخص‌های پژوهشگرانه در پرورش روحیه پژوهشگری دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی انجام دادند که طی آن 68 دانش‌آموز پایه چهارم ابتدایی از دو مدرسه موردبررسی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که تدریس به شیوه حل مسأله گذشته از همراه شدن با ارزشیابی براساس شاخص‌های پژوهشگرانه یا بدون آن نسبت به شیوه تدریس سنتی در پرورش روحیه پژوهشگری با احتمال 99/0 کارآمدتر است. محدثی و همکاران (1390) پژوهشی با عنوان بررسی مقایسه‌ای شاخص‌های تدریس اثربخش از دیدگاه اعضا هیأت علمی و دانشجویان در دانشگاه علوم پزشکی ارومیه انجام دادند. در این تحقیق 284 نفر از دانشجویان سال آخر و 79 نفر از اساتید دانشگاه مورد ارزیابی قرار گرفتند. یافته‌ها نشان داد که از دیدگاه اساتید حیطه روش تدریس و از دیدگاه دانشجویان حیطه توانایی در ایجاد ارتباط و مشاوره مهم‌ترین حیطه‌های تأثیرگذار براثربخشی تدریس است. همچنین اساتید دانشگاه از دیدگاه معلم- محوری به‌جای دانشجو محوری استفاده می‌نمایند که دانشجویان انتظار دارند در محوریت فرآیند یادگیری قرارگرفته و استقلال و خود راهبری آنان در یادگیری حفظ گردد. عندلیب و احمدی (1386) درصدد بودند تا نشانه‌های تدریس اثربخش را در 6 مؤلفه 1. طراحی تدریس 2. اجرای آموزش 3. مدیریت کلاس درس 4. روابط انسانی 6. ارزشیابی ویژگی‌های مطلوب شخصیتی از عملکرد تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه آزاد واحد خوراسگان (اصفهان) مورد ارزیابی قرار گرفت نتایج نشان داد تدریس استادان در حیطه‌های موردمطالعه کاملاً اثربخش بوده است. شریفیان و همکاران (1384) در پژوهش با عنوان تبیین نشانگرهای تدریس اثربخش در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی و میزان تحقق آن در دانشگاه اصفهان انجام داده‌اند در این تحقیق نشانگرهای تدریس اثربخش در 5 مقوله طراحی، تدوین درس، ارائه درس، مدیریت کلاس، روابط انسانی و ارزشیابی عملکرد تحصیلی دانشجویان موردبررسی قرار گرفت یافته‌های تحقیق نشان داد عملکرد اعضای هیأت علمی برحسب سابقه تدریس متفاوت بوده و اساتید دارای سابقه تدریس 10-1 سال نسبت به اساتید دارای سابقه 20-11 سال عملکرد بهتری داشته‌اند. آراسته و محمودی راد (1382) در پژوهشی دیگر تحت عنوان آموزش اثربخش: رویکردی براساس ارزیابی تدریس توسط دانشجویان در 6 دانشگاه و دانشکده پرستاری صورت گرفت. نتایج به‌دست‌آمده نشان می‌دهند از میان متغیرهای موردمطالعه چهار عامل ارائه درس، سازمان‌دهی، ارزیابی و مهارت‌های تحقیق بر آموزش اثربخش تأثیر می‌گذارند. ظهور (1382) در پژوهشی که به‌منظور تعیین مهم‌ترین شاخص‌های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان علوم پزشکی شهر کرمان انجام گرفت، در این تحقیق تعداد 350 نفر دانشجو به‌صورت تصادفی انتخاب و موردمطالعه قرار گرفتند. شاخص‌های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان در چهار جنبه دانش‌پژوهی، روش تدریس، قدرت ایجاد ارتباط و شخصیت فردی طراحی و موردبررسی قرار گرفت نتایج نشان داد که از دیدگاه دانشجویان جنبه‌های تدریس، قدرت ارتباط، دانش‌پژوهی و شخصیت فردی به ترتیب مهم‌ترین جنبه‌های تدریس اثربخش شناخته شدند. یعقوبی و پور مقدم (1391) پژوهشی با موضوع بررسی ویژگی‌های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان دانشکده پرستاری، مامایی و پیراپزشکی لنگرود انجام دادند که طی آن 210 نفر از دانشجویان رشته‌های پرستاری، مامایی، اتاق عمل و هوشبری، رادیولوژی و علوم آزمایشگاهی موردبررسی قرار گرفتند نتایج نشان داد که از دیدگاه دانشجویان عوامل مؤثر براثربخشی تدریس اساتید به ترتیب اولویت عبارت‌اند از: روش تدریس (50 درصد)، دانش‌پژوهی، قدرت ارتباط (61 درصد) و خصوصیات فردی (46 درصد) است که قدرت برقراری ارتباط مدرس از دیدگاه دانشجویان موردپژوهش بیشترین تأثیر در اثربخشی تدریس را دارد. عسکری ومحجوب مؤدب (1388) پژوهشی با عنوان مقایسه ویژگی‌های تدریس اثربخش از دیدگاه مدرس و دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان انجام دادند. در این تحقیق 90 مدرس و 200 دانشجو مورد ارزیابی قرار گرفتند. یافته‌ها نشان داد از دیدگاه اساتید دانش‌پژوهی و از دیدگاه دانشجویان قدرت ارتباط مهم‌ترین حیطه‌های تأثیرگذاری براثربخشی تدریس است. میر محمدی میبدی و همکاران (1391) پژوهشی با موضوع بررسی ویژگی‌های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد انجام دادند که طی آن 256 نفر از دانشجویان علوم پزشکی یزد موردبررسی قرار گرفتند نتایج نشان داد از دیدگاه دانشجویان مهم‌ترین ویژگی‌های تدریس اثربخش به ترتیب تسلط بر موضوع، لحن و کلامی احترام‌آمیز، حفظ شخصیت دانشجو و احترام به او بود. وهابی (1385) در بررسی ویژگی‌های یک استاد خوب از دیدگاه دانشجویان، علاقه به استاد، احترام به دانشجویان، ویژگی‌های شخصی و ارتباط بین فردی را ازجمله ویژگی‌های مهم در اثربخشی تدریس یک استاد خوب بیان کرده است. منابع و مأخذ الف- منابع فارسی - آراسته، حمیدرضا، محمودی‌راد، مریم. (1382). آموزش اثربخش: رویکردی بر اساس ارزیابی تدریس توسط دانشجویان. مجله علمی و پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی سمنان. ویژه نامه. جلد 5، 7-1. - اتکینسون و دیگران. (1383). زمینه روانشناسی هیلگارد. تهران: انتشارات رشد. - ادهمی، اشرف. (1384). ارزشیابی عملکرد آموزشی اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پژشکی کرمان از دیدگاه اساتید و دانشجویان. فصل نامه گام‌های توسعه در آموزش پزشکی. سال2، شماره1، 32-25. - افضل‌نیا، محمدرضا. (1384). طراحی و آشنایی با مراکز، مواد و منابع یادگیری. تهران انتشارات سازمان مطالعه و تدوین کتب انسانی دانشگاهها. - الف لوی. (1388). برنامه ریزی درسی مدارس. ترجمه فریده مشایخ. تهران: انتشارات مدرسه. - الوانی، سید مهدی، دانای‌فرد، حسن. (1389). تئوری های سازمان: ساختار، طراحی، کاربردها. تهران: صفار اشراقی. -بخشی، فهیم. (1391). روش‌های نوین تدریس. آهنگ یادگیری. قابل دسترسی در تاریخ 25/10/93 در وب سایتwww.zibaweb.com.. - بیتز، آی. دبلیو. (1388). تدریس مؤثر با استفاده از فناوری در آموزش عالی.ترجمه بی بی عشرت زمانی و سید امین عظیمی. تهران: انتشارات سازمان مطالعه و تدوین کتب انسانی دانشگاهها. - پارسا، یارمحمد.(1392). روانشناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها. تهران: انتشارات مهارت. - پرات، الیزابت وی، نلمینگ. (1373). فرآیند تدریس. ترجمه سید مهدی سجادی. فصلنامه تعلیم و تربیت،89.. - ترکمندی، حمید رضا. (1388). روش‌های نوین تدریس. قابل دسترسی در تاریخ 10/11/93 در وب سایتwww.zibaweb.com.. - حافظ‌نیا، محمد رضا. (1387). مقدمه بر روش تحقیق در علوم انسانی. چاپ چهاردهم. تهران: انتشارات سازمان مطالعه و تدوین کتب انسانی دانشگاهها(سمت). - خاکی، غلامرضا. (1390). روش تحقیق با رویکردی به پایان نامه نویسی. چاپ هشتم. تهران: انتشارات بازیاب. - خاکی، غلامرضا.(1388). روش تحقیق در مدیریت. چاپ چهارم. تهران: انتشارات بازیاب. - خنیفر، حسین.(1381). نگاهی دوباره به روش ها و فنون تدریس.تهران: انتشارات دفتر تبلیغات اسلامی. - خورشیدی، عباس و همکاران. (1379). راهبردهای یادگیری و یاددهی در کلاس درس. تهران: انتشارات کیا. - خیر، محمد. (1380). ارزشیابی تدریس اثربخش در آموزش عالی باتأکید بر ارزشیابی دانشجویی. پژوهش‌های علوم تربیتی و روانشناسی. دوره2، شماره 7، 114-93. - دل‌آرام، معصومه. (1385). وضعیت آموزش بالینی از دیدگاه دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی. دوره 6، شماره 2، 135-129. - دلاور، علی. (1387). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. تهران: انتشارات رشد. - دهقانی سلطانی، مهدی. (1391). بررسی عوامل مؤثر بر ارزیابی نگرش مصرف کنندگان از توسعه نام و نشان تجاری محصولات لاستیک ایرانی.(پایان نامه کارشناسی ارشد). دانشگاه ایلام. - ذوفن، شهناز. (1383). کاربرد فناوری‌های جدید در آموزش. تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب انسانی دانشگاهها. - رابینز. (1381). تئوری‌های سازمان: ساختار، طراحی، کاربردها. ترجمه سید مهدی الوائی و حسن دانایی فرد.تهران: انتشارات صفار اشراقی. چاپ پنجم.49. - رئوف، علی.(1371). تربیت معلم و کارورزی. تهران: انتشارات فاطمی. - رئوفی، محمدحسین. (1377). مدیریت رفتار کلاس. مشهد: انتشارات قدس رضوی. - رحیمی، نامدار.(1373). بررسی نظرات استادان و دانشجویان دانشگاه صنعتی اصفهان در مورد خصوصیت جو آموزشی اثربخش در دانشگاه.(پایان نامه کارشناسی ارشد). دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. دانشگاه اصفهان. - رضوی، سیدعباس. (1386). مباحث نوین در فناوری آموزشی. اهواز: انتشارات دانشگاه شهید چمران اهواز. - زارعی، خدیجه. (1385). اثر بخشی آموزشی. ماهنامه تدبیر. سال 16، شماره 166. دسترسی در 7/11/1393 از وب سایت: http:www.systm.parsibog. com./posts/672 - سانتراک. (1392). زمینه روانشناسی سانتراک. تهران: انتشارات رسا. - سرمد، زهره، بازرگان، عباس و حجازی، الهه. (1385). روش‌های تحقیق در علوم رفتاری. چاپ سیزدهم، تهران: مؤسسه انتشارات آگاه. - سلطانی عربشاهی، سید کامران؛ قادری، اعظم. (1379). تدوین شاخص تدریس اثربخش: ویژگی‌های تدریس اثربخش از دیدگاه اساتید و دانشجویان مرکز علوم پایه دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی ـ درمانی ایران. علوم پزشکی رازی (مجله دانشگاه علوم پزشکی ایران)، 7 (22)، 279- 287. - سلمان‌زاده، حسین، فرتوک‌زاده، محمدرضا. (1373). واکنش دانشگاهها و پاسخ تعلیم و تربیت پزشکی به تغییرات مداوم در سطح جهانی و کشوری درحل معضلات اجتماعی در آینده. مجموعه مقالات سمینار کشور تعلیم و تربیت در گروه پزشکی. - سیف، علی اکبر. (1387). اندازه‌گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی. تهران: انتشارات دیدار و دوران. - سیف، علی اکبر. (1380). روانشناسی پرورشی. تهران: انتشارات رشد. - شريعتي، محمد، دادگري،علی.(1386). راهنماي يادگيري:آماده سازي و كاربرد آن درآموزش پزشكی   .تهران: انتشارات حيان-اباصالح. - شریفیان، فریدون، نصر، احمدرضا و عابدی، لطفعلی. (1384). تبیین نشان‌گرهای تدریس اثربخش در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی و میزان تحقق آن در دانشگاه اصفهان. شماره37و38،31-26. - شعبانی، حسن. (1386).مهارتهای آموزشی و پرورشی. تهران: انتشارات سازمان مطالعه و تدوین کتب انسانی دانشگاهها. - شعبانی ، حسن.(1371). مهارت های آموزشی و پرورشی(روش و فنون تدریس). تهران: انتشارات سمت. - شیربیگی، ناصر. (1389). راهبردهای اندازه‌گیری اثر بخشی تدریس در نظام‌های آموزشی عالی. دوره جدید. سال3، شماره 10،9-10-9. - صالحی، شایسته. (1380). تدریس اثربخش. دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد. دوره3، شماره2، 21-12. - صالحی، شایسته وهمکاران. (1383). مقایسه ویژگی های مدرسین بالینی اثر بخش از دیدگاه مدرسین و دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی. دوره 4، شماره 1، 43-37.   - صفوی، امان‌اله. (1370). کلیات روش‌ها و فنون تدریس. تهران: انتشارات معاصر. - ضیایی بیگدلی، محمدرضا.(1384). متدلوژی حقوق بین‌المللی. مجله پژوهش حقوق و سیاست. سال7، شماره15و16، 7. - طالع‌پسند، سیاوش، بیگدلی، ایمان‌اله و جوکار.(1388). ویژگی‌های روانسنجی پرسشنامه ارزیابی دانشجویان از تدریس اثربخش. سال 4، شماره 15، 130-128. - ظهور، علیرضا، اسلامی‎نژاد، طاهره. (1382). شاخص‌های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمان. سال1، شماره4، 13-5. - عرب خردمند، علی، حاجی آقاجانی، سعید. (1376). بررسی نظر مدرسین دانشگاه علوم پژشکی سمنان درباره اثر ارزشیابی بر شیوه آموزش و رضایت آنان از ارزشیابی. طب و تزکیه. شماره 26. - عسکری، فریبا، محجوب مؤدب، هاجر. (1389). مقایسه ویژگی‌های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان. مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی. دوره 7، شماره1، 33-26. - علوی، سیدحمیدرضا. (1384). روش تدریس سخنرانی و پرسش و پاسخ. کرمان: انتشارات دانشگاه شهید با هنر کرمان. - عندلیب، بهاره، احمدی، غلامرضا. (1386). میزان بکارگیری معیارهای تدریس اثربخش در دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان از نظر دانشجویان در سال تحصیلی1386-1385. شماره 15، 82-67. - فتحی‌آذر، اسکندر. (1382). روش‌ها و فنون تدریس. چاپ دوم. تبریز: انتشارات دانشگاه تبریز. - فضلی‌خانی، منوچهر. (1382). راهنمای عملی روش مشارکتی و فعال در فرآیند تدریس. تهران:انتشارات آزمون نوین. - قائدی، یحیی. (1373). بررسی و مقایسه کیفیت روش‌های تدریس اعضای هیات علمی دانشکده‌های علوم تربیتی شهر تهران..(پایان نامه کارشناسی ارشد). دانشکده علوم تربیتی. تهران: دانشگاه علامه طباطبایی. - قرباغی، علیرضا. (1388)، بررسی خودارزیابی دبیران دبیرستان‌های دولتی، غیرانتفاعی و استعدادهای درخشان ناحیه 4 اهواز و مقایسه آن با ارزیابی دانش‌آموزان همان مراکز از دبیران خود، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی اهواز. - کریاکو، کریس. (1387). تدریس اثربخش مدرسه.ترجمه حیدر توران و سعید ابراهیمی. تهران: انتشارات قو. - کلاه‌دوزی، احمد. (1386). روش‌ها و فنون تدریس. تهران: دانشگاه امام حسین(ع). - کیامنش، علیرضا. (1377). روشهای ارزشیابی آموزشی. تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور. - گوین، شارون.(1392). یادگیری اثربخش کتابخانه رشد. تهران: دفتر انتشارات تکنولوژی آموزشی تهران. -گیج،ان ال. (1374). مبانی علمی هنر تدریس. ترجمه محمود مهر محمدی. تهران انتشارات مدرسه. - محدثی، حمیده، فیض، آرام و سالم صافی، رضا. (1390)، بررسی مقایسه‌ای شاخص‌های تدریس اثربخش از دیدگاه اعضا هیأت علمی و دانشجویان دانشگاه ارومیه، دو ماهانه دانشکده پرستاری مامایی ارومیه، دوره 9؛ شماره 6، ص 471-464. - مرعشی، غزاله. (1387). روش‌های نوین تدریس. قابل دسترسی در تاریخ 18/12/93 در وب. سایتwww.zibaweb.com - معیری، محمدظاهر. (1380). مسائل آموزش و پرورش. چاپ دهم. تهران: انتشارات امیر کبیر. - معنوی، داود. (1389). شیوه‌های مدیریت کلاس و مهارت‌های ارتباط با دانش‌آموزان. دسترس در 13/12/1393 از وب سایت: . http://elmamooz. Blogsky.com. - ملکوتی، محمد. (1388). تدریس در گروه‌های کوچک(بحث گروهی). راهبردهای آموزش. دوره2، شماره4، 184. - منصوری، مهشید. (1372). مقایسه نظرات دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد رشته کتابداری دانشگاههای دولتی شهر تهران در مورد یک استاد خوب دانشگاهی.(پایان نامه کارشناسی ارشد). کتابداری و اطلاع رسانی. تهران: دانشگاه علوم پژشکی ایران. - موسی‌پور، نعمت‌اله. (1383). مفهوم تدریس و پرسش‌های اساسی آن. دوره 1، شماره 1، 51-41. - موسوی، فرانک، حسینی، سیده ندا. (1391). طراحی آموزشی. کرمانشاه: انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی کرمانشاه. - مهرمحمدی، محمود، عابدی، لطفعلی. (1380). ماهیت تدریس و ابعاد شناختی آن. دوره5، شماره 3، 56-43. - مهرمحمدی، محمود. (1375). کاوشی در ماهیت مبنای علمی تدریس. فصلنامه علمی و پژوهشی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. تهران: دانشگاه تهران. - مهری نژاد، ابوالقاسم، شریفی، حسن پاشا. (1384)، بررسی اثربخشی تدریس به شیوه حل مسئله و ارزشیابی بر اساس شاخص‌های پژوهشگرانه در پرورش روحیه پژوهشگری، فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، شماره 14، ص 37-10. - میر محمدی میبدی، سید جلیل. (1391). بررسی ویژگی‌های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پژشکی شهید صدوقی یزد. دوره5، شماره9، 62-52. - نجفی کلیانی، مجید و همکاران. (1389). درک دانشجویان از تدریس مؤثر در آموزش پرستاری: یک مطالعه کیفی. پژوهش پرستاری. دوره5، شماره 19، 9-6. - نوروزی، داریوش و همکاران. (1376). روش‌ها و فنون تدریس. تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور. - نیک‌نشان، شقایق و همکاران. (1389). میزان استفاده از روش‌های تدریس خلاق و بررسی ویژگی‌های خلاقانه مدرسان دانشگاه از نظر دانشجویان استعداد درخشان. مطالعات تربیتی و روانشناسی.دوره 11، شماره2. -نصر اصفهانی، احمد. (1371). عوامل مؤثر در بهبود کیفیت تدریس، فصلنامه تعلیم وتربیت، مرکز تحقیقات آموزشی وابسته به وزارت آموزش و پرورش. وهابی، احمد و همکاران.(1385). ویژگی‌های یا استاد خوب. دانشگاه علوم پزشکی کردستان. ارائه در کنگره علوم پزشکی کرمان. - هاشمی، عارف. (1389). بررسی محیط چندرسانه‌ای و شبیه‌سازی شده‌ای آموزش بورس و مبادله ارزهای خارجی(فارکس) بر میزان یادگیری دانشجویان دانشگاه ایلام.(پایان نامه کارشناسی ارشد). دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه. - همتی، شیوا. (1388). پژوهش مقایسه اثربخشی روش تدریس فعال و سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان. قابل دسترسی در تاریخ 7/12/1393 از وب سایت http.///c:users/ githpardaz.. 4-1. - یعقوبی، یاسمن، قلی‌پورمقدم، فرخ.(1391). بررسی ویژگی‌های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان دانشکده پرستاری- مامایی و پیراپزشکی لنگرود. دوره4، شماره2، 40-34. ب- منابع لاتین - Amidon E, Hunter E. Improving Teaching:The Analysis of Classroom Verbal Interaction.New York: Holt, Rinehart and Winstin; 1967. - Brown, G. and Atkins, M. Effective Teaching in Higher Eduation. (1999). - Barret, J. (1986). The Evaluation of Teachers. ERIC Digest 12. ED 278657, EREIC Clearinghouse on Teacher. Education, Washington, DC. -Barry, R. (2010).Teaching effectiveness and why it matters. Available online at www.chalkboardproject.org .Retrieved 11 th June,2010. - Beck, R. A. (2005). Survey of 12 strategies to measure teaching effectiveness. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. 17(1): 48-62 Available online at http:// www/iset.org. - Beck, R. J.; Livne, N. L. & Bear,S. L. (2005).Teachers, seif-assessment of the effects of formative and summative electronic portfolios on professional development. European Journal of Teacher Education. 28(3):221-244. - Brown, G. and Atkins, M. Effective Teaching in Higher Eduation. (1999). - Cruickshank, D. R. (1990). Research that in forms teachers and teacher educators, Linda: Phi-Delta Kappa. - Carrol, J.G.(1981). Faculty self-evaluation. In J. Millman (Ed.),Handbook of teacher evahuation (pp. 180-200).Beverly Hills, CA:Sage. - Centra,J. A.(1989). Assessment of faculty in teacher education programs. In J. B. Ayers and M.F.Berney (Eds.),A Practical guide to teacher education evaluation (pp. 103-116). Boston:Kluwer. -Cruickshank,D. R.; Jenkins, D. B. & Metcalf, K. K.(2009). The act of teaching (5th edition). Higher Education. McGraw-Hill.1-20. - Daniel D. Reynolds D. effective teaching: evidence and Practice 3 ED. Los Angples:Sage: 2011. - Digby , P.W., Poonyakanok, P & Thisayakorn, N. (1998). Student evaluation of teacher performance, Some initial reaserch findings from Thiland.Teaching & teacher rvaluation, 2(2). - Eisner, Eliot, Educational Imagination,, : New York: Macmillan; 1979,pp.175-176. - Elvin & Chanmdes. (1997), Evaluation of learning in science. In B. Bloom. J.Hastings, and Madaus (eds). Handbook for formative and summative Evaluation of student learning New York:Mc Graw Hill. - Fitzpatrick, J. (2004). Evaluating teaching effectiveness. Nursing Education Perspective. 25(3):109.Published Abstract. - French,Lazovik, G. (1981). Peer evaluation: Documentary evidence in the evaluation of teaching. In J. Millman (ED.),Handbook of teachers evaluation (pp.73-89).Beverly Hilss:Sage. - Fernandez, J. & Matio, A. (1997). Student & faculty gender in ratings of university teaching quality , Sex Roles: A Journal of Research, Dec 1997. San Francisco State University. (2005). Assessing teacher effectiveness: An information & background paper. Available in:http://www.sfsu.edu/ - Freire,Pauio (1972), Pedagogy of the oppressed, tr. Myra Bergman Ramos, Harmondsworth:Penguin Books. - Grossman, P. (1995). Teachers, Knowledge. In L. Anderson (Ed.) International Encyclopedia of Teaching and teacher Education (2nd edition). Tarry town, NY: Elsevier Science.21-24. - Green,S.& Mantz,M.(2002). Classroom assessment practice. Examining impact on student leaving. Paper presented at the annual meeting of the American Educationl Research Association, New Orleans,IA. - Gage NL. Teaching methods. In R.L. Ebel (Ed.)Encyclopedia of Educational Research (4th ed.)New York: Mac Millan; 1970: 1446-1458. - Helling B. Looking For Good Teaching: A Cuide To Peer Observation, Prog. And org.Development 1988;6(4):147-158. - Highct, Gilbert. ,,The Art of Teaching,,, Alfered A. Knopf lnc, 13 th Ed. 1969, pp,7-8. - Hunter,Medlin.Thougkt on staff Development in B. Joyce (Ed.)Changing School Culture Through Staff Development U.S.A: ASCD preface; 1990. - Holley, F.M.,&Everston,C.M. (1981).Classroom observation. In J.Millman (Ed.),Handbook of teacher evahuation (pp. 90-109).Beverly Hills, CA:Sage. - Jenner, D. (1998). A definition of university teaching: A perhaps-Swiftean modest proposal. Twentieh World Congress of Philosophy, Boston, MA, August, 10-15,1998.(http://www.bu.edu/wcp/). - Kazdin,A.E. (2000). Essentials of conditioning and learning (2nd ed.).Belmont , CA: Wadsworth. - Klaurer KJ.Framework for a theory of Teaching and Teacher. Education 1985; 1:5-17. -Lerome Elaney, Albert Johnson, Trudi Johnson and Dennis Tristan (2010), Students Perceptions at effective Teaching in higher education,26 the Annual conference on distance teaching a learning. - Maker,C.J.(1982).Teaching models in education of the gifted.Austin,TX:Proed. - Maja, L. (2012). Self-evaluation of pre-school teacher competence checklists for self- evaluation. Journal of Educational and Social Research. 2(2): 11-20. - Mayer, Richard E, ,, Cognition and Instruction: Their Historic Meeting with Fducational Psychology ,,Journal of Educational Psychology , Vol. 84,No. 4,1992,p,405. - Millman,J.(1981) Student achievement as a measure of teacher competence ln J.Millman(ED.),Handbook of tracher evaluation(pp.146-166).Beverly Hills,CA:Sage publications. - Olupohunda, B. (2012). WASSCE failure: Who is to blame? The Punch; Editorial Opinion. Thursday August 23: 18. -Oluwatayo,J. A. (2013). Students rating of teaching behavior of Chemistry in public secondary schools in Ekiti State International Journal of Education and literary studies I(I):1-6. - Pearce,J.,& Bouton, M. E.(2001).Elementary associative Iearning.Annual Review of Psychology.Palo Alto, CA:Annual Reviews. - Parsons, R.D. Hinson.S.L&Sardo Broun.D.S(2001) “Educational Psychology A Practitioner researcher Model of Teaching’’ Wadsworth.Torento. CANADA. - Quinn M.F,” The principles and practice of Nurse Education’’ Chapman & Hall, London, 113, 2000. - Ramsden,P.(1992). Learning to teach in higher education. New York: Routledge. - Richardson D. don’t dump the didactic lecture ; Fix it.ADVphysiol Educ.2008;(32):23-4. - Rosenshine, B. and R Stevens. Teaching Function in Wittrok. M.C. Handbook of Research on Teaching, New York: Macmillan; 1986,p,377. - Rosenshine, B.&Furst,N. (1973).The use of direct observation to study teaching. In R.M.W.Travers (Ed.).Second handbook of research on teaching (pp.122-183). Skokie,IL:Rand McNally. - Rubin, Louis J. Artistry in Teaching. New York: Random House; 1985. - Robertson E. Teaching and Related Activites. InM.J. Dunkin (Ed.) International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education.Oxford: Pergamon; 1987: 15-18. - Ross, J. A. & Bruce, L. D. (2007). Teacher self- assessment: A mechanism for facilitating professional growth. Teacher Education. 23(2): 46-159. - Samuel, Oye, Bandele, and James, Ayodele, Oluwatayo.(2014). Journal of Emerging Trends in Educational Research and Policy Studies (JETERAOS)5(2):174-178. -Salsali, M. (2005). Evaluating teaching effectiveness in nursing Education: An Iranian perspective. BMC medical Education. 5: 29. Available online at http:/www.biomedical.com.1472-6920/5/29. -Senate Committee on Teaching and learning (2000). York’s newsletter on university teaching. 9(3). - Scriven, M.(1991).Evaluation thesaurus (4th Ed.),Thousand Oaks,CA:Sage. - Scriven, M.(1981).Summative teacher evaluation. In J. Millman (Ed.),Handbook of teacher evaluation (pp.244-271). Beverly Hills, CA: Sage. - Stodolsky,S. S. (1991). Classroom observation. In J. Millman and L.Darling-Hammond (Eds.), The new handbook of teacher evaluation (pp. 175-190). Newbury park, CA: Sage. - Strong, J. H.,& Osteander, L. P. (2006). Client surveysin teacher evaluation, In strong, J. H. (Ed.), Evaluationg teaching (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Crown Press. - Tang,Thomas Li-Ping. (1997). Teaching evaluation in a public institution of higher education: Factors related to the overall teaching effectiveness.Available in: http:// www.findarticles.com. - Tucker, P.D., & Strong, J.H.(2006). Student achievement and teacher evaluation. In J.H. S trong (Ed.), Evaluationg teaching (pp152-167). Thousand Oaks, CA: Sage. - University of Wisconsin- Green Bay (1998). Final Report. Task Force on Teaching Evalution. Htt p:ll foxglbe CCS. York U.Ca/admin/univec/sen-comm/scotl/tdguide.htm. - Wolf,K. (2006). Portfolios in teacher evaluation. In J. H. Strong (Ed.), Evaluating teaching (pp.168-185). Thousand Oaks,CA:Crown Press. --Waithanji, Ngware & Ndirangu, Mvangi. (2005). An improvement in instructional quality:Can evaluation of teaching make a difference? Emerald group publishing limited, Vol 13 NO.3. - Zahoric, John A. ,,Teaching: Rule, Research, Beauty and Creation,, ,Journal of Curricuium and Supervision , Vol 2, No. 3, Spring 1987,pp.275,276,277,278.