مبانی نظری و پیشینه تحقیق بلوغ و مرحله نوجوانی

مبانی نظری و پیشینه تحقیق بلوغ و مرحله نوجوانی (docx) 125 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 125 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق بلوغ ومرحله نوجوانی مرحله نوجواني: قبل از بررسي مرحله نوجواني و شرايط و ويژگي هاي آن بهتر است اشاره‌اي به دوران پيش از بلوغ شروع بكنيم. بر حسب نژادهاي مختلف در اوايل سن دوازده يا سيزده سالگي دوران پيش از بلوغ شروع مي شود و تعادل جسمي و روحي كودك به هم مي خورد. تغييرات جسمي عميقي شروع مي شود و بدن كودك شكل ديگري به خود مي گيرد. نيروي او افزايش يافته و خلق و خوي او تعادل كمتري پيدا مي كند. افق زندگي او كه تا آن موقع به خانواده و مدرسه محدود بود وسعت بيشتري پيدا مي كند. تخيلات وي شروع شده و گاه، زيادي آنها تحصيل را مختل مي سازد. اين دوره كه تا پانزده يا شانزده سالگي ادامه دارد به صورت بحران ظاهر مي شود و شايد به اين دليل است كه دانشمندان آن را دوره متشنج زندگي يا دوران منفي خوانده‌اند و اين پيش آهنگ ايام بلوغ و ظهور دوره توليد مثل است. دوران نوجواني با تغييرات گوناگوني در زمينه‌هاي متعدد همراه است. اين دوران يكي از بحراني ترين ادوار زندگي به حساب مي آيد. در اين كه سن بلوغ در چه زماني آغاز مي شود و در چه زماني پايان مي يابد، اتفاق نظر وجود ندارد و با توجه به اينكه مجموعه‌اي از عوامل زيستي، رواني و اجتماعي در بروز آن مؤثر است، تعيين يك زمان دقيق براي آغاز و پايان آن امكانپذير نيست. (نقل از هژبري، 1383). 2-2- اهميت مطالعه دوران بلوغ: شايد اين سؤال مطرح مي شود كه چرا مطالعه بلوغ و نوجواني از اهميت خاصي برخوردار است؟ در پاسخ به اين سؤال بايد گفت: اولاً امروزه عمده نيروي انساني را در اكثر كشورهاي جهان، نوجوانان و جوانان تشكيل مي دهند به طور مثال در كشور خود ما ايران، كه داراي جمعيت جوان است. ثانياً: با توجه به ويژگي هاي موجود در فرد، در اين دوره بزهكاري و اختلالات شخصيتي بيشتر به چشم مي خورد و اين امر يك واقعيت شناخته شده است. بنابراين شناخت دوران بلوغ و ويژگي‌هايي كه دارا مي باشد باعث ارائه راه كارهاي مناسب براي مقابله با اين نابهنجاري ها در جامعه گردد. ثالثاً: با توجه به اين كه شخصيت انسان در طي مراحل گوناگون بتدريج شكل مي گيرد، دانستن ويژگي هاي آن باعث مي شود تا ما با برخورد مناسب با نوجوان و هدايت وي باعث شويم تا در مراحل بعدي يعني جواني و بزرگسالي، هدفمند به زندگي خود ادامه دهد. (نقل از هژبري، 1383). رابعاً: مي دانيم كه يكي از ويژگي هاي مهم در اين دوران مسائل جنسي است، و شناخت نوجوان باعث مي شود تا از انحرافات و لغزشهاي جنسي وي كه در اين دوران به دليل عدم شناخت ويژگي‌ها و خواستهاي نوجوان، فراوان مشاهده مي شود، جلوگيري كرده و با آموزش صحيح، وي را براي شناخت يك زندگي سالم جنسي مهيا سازيم. پس به طوري كه مي توان گفت، هدف از مطالعه اين دوران پي بردن به ابعاد شخصيتي نوجوان، يافتن نيازهاي جسماني و رواني خاص وي و به كار گيري روش هاي مناسب تربيتي با توجه به اين ويژگي‌ها و هدايت وي براي دستيابي به يك زندگي سالم مي باشد. (نقل از هژبري، 1383). لذا با توجه به مطالب فوق و دريافتن اهميت اين دوران، آن را در ابعاد جسماني، ذهني، عاطفي و اجتماعي به طور مجزا بررسي مي كنيم: 2-2-1- رشد جسماني نوجوان اكثر نوجوانان دختر و پسر در طي اين مرحله دستخوش دگرگوني هاي زيستي و بدني مي شوند و تقريباً طرح دائمي چهره و بدن آنان نمايان مي شود. پس از آن دگرگوني هاي بدني تا پايان زندگي به آرامي صورت مي گيرد به طوري كه در دوره نوجواني آنچه بيش از همه به چشم مي خورد. بلند شدن طول قد، ازدياد وزن و ظهور ويژگي هاي جنسي در پسران و دختران است. همه اين دگرگوني ها چنانكه مي دانيم معلول تراوش غده‌هاي جنسي، فوق كليوي و بويژه غده هيپوفيز است. در مرحله نوجواني اعضا گوناگون داخلي، دستگاه استخوان بندي و قواي عضلاني رشد مي كنند و اعمال خاصي را انجام مي دهند. رشد و تكامل بدني در اين دوران از قانونهاي عمومي پيروي مي كند بدين معنا كه قسمت بالاي بدن پيش از قسمتهاي پايين، رشد مي كند چنانكه سطح پيشاني از حيث طول و عرض وسيع مي شود. رستنگاه موي سر عقب مي رود، بيني بزرگ مي شود به طوريكه نوجوان را مضطرب و ناراحت مي‌كند، و دندانهايش كامل و محكم مي شوند، فك بالا پيش از فك پايين، و بازوها و دستها قبل از پاها نمو مي كنند تا اينكه فرد به رشد كامل خود مي رسد. در دوره نوجواني رشد جسماني سريع، موجب افزايش قد و وزن مي گردد. سرعت رشد دختران با پسران تفاوت دارد. بدين معني كه در پسران از سيزده تا پانزده سالگي است و در چهارده سالگي به حداكثر مي رسد. در اين زمان بر قد پسر، ده تا بيست سانتي متر و بر وزن او هفت تا بيست كيلوگرم افزوده مي شود. سرعت رشد دختر، معمولاً دو سال زودتر از پسر آغاز مي گردد و از يازده تا سيزده سالگي ادامه مي يابد و در دوازده سالگي به حداكثر مي رسد. در دوره نوجواني، دختران در مقايسه با پسران رشد كندتري دارند و بر قد آنان دوازده تا چهارده سانتي متر و بر وزنشان ده تا پانزده كيلوگرم افزوده مي شود. رشد قد پسران در پانزده سالگي و در دختران در سيزده سالگي كندتر مي شود و پس از گذشت سه سال تقريباً متوقف مي شود. اولين علائم بلوغ در پسران در دستگاه توليد مثل حاصل مي شود كه با رشد سريع بيضه‌ها و رويش موهاي شرمگاه همراه است و اولين انزال نطفه در سنين تقريباً دوازده تا چهارده سالگي به وقوع مي پيوندد. موهاي زير بغل و صورت نيز معمولاً دو سال پس از روييدن موهاي شرمگاه ظاهر مي شود. در دختران بر جسته شدن پستانها در سن تقريباً يازده سالگي از اولين علائم مشخصه بلوغ به حساب مي آيد. سپس قسمت بيروني دستگاه توليد مثل رشد مي يابد و سرانجام قاعدگي اتفاق مي افتد. كه سن وقوع آن به تغذيه، بهداشت، شرايط اقليمي، نژاد، آموزشها و محركهاي محيطي بستگي دارد و معمولاً در سنين نه تا سيزده سالگي رخ مي دهد. نگرش و طرز تلقي دختر نسبت به قاعدگي خود، در ايفاي نقش مادري و سازگاري اجتماعي و زناشويي آينده او تاثير بسزايي دارد. آموزشها و توصيه هاي تربيتي مفيدي كه از جانب والدين و افراد آگاه در اين زمينه در دسترس نوجوانان قرار مي گيرد مي تواند در پيدايش نگرش و واكنش مطلوب نسبت به اولين قاعدگي مؤثر باشد. دختراني كه از قبل براي وقوع آن آمادگي دارند و اطلاعات لازم را كسب كرده‌اند به راحتي خواهند توانست با مسائل و مشكلات اين واقعه مقابله نمايند. و آنان كه آمادگي و اطلاعات كافي ندارند به هنگام وقوع قاعدگي نسبت به آن احساس تنفر و شرم و خطر مي كنند. قاعدگي در آغاز نامنظم است و با سر درد، كمر درد و شكم درد توأم مي باشد. هم چنين احتلام نيز ممكن است پسر را هراسان و پريشان سازد. در اين مورد نيز ارائه اطلاعات مفيد و ايجاد آمادگي در پسر توسط پدر و افراد آگاه مي تواند باعث تسكين خاطر و آرامش او گردد. (نقل از هژبري، 1383). 2-2-2- رشد عقلي يا ذهني رشد عقلي يا ذهني در دوران نوجواني سرعت دوران كودكي را ندارد. آنچه دوران نوجواني را از لحاظ رشد عقلي بيشتر مشخص مي كند، گسترش دامنه شناخت نوجوان است. زيرا قسمتي از رشد عقلي نوجوان، نتيجه رشد و نمو سلسله اعصاب و قسمت ديگر محصول تجربه و معرفت است. نوجوان همزمان با رشد دگرگوني هاي بدني به تلطيف و تكميل ذوق و مهارتهاي عقلي، ادراك نگرش و رغبتهاي خود نيز مي پردازد. البته اين رقابتها و انگيزه‌ها بنا به تغييرات بدني، احساسهاي نيرومندي، واكنشهاي عاطفي و توقعاتي كه براي رسيدن به دوره بزرگسالي به آنان مي رود، دگرگون مي شود. نوجواني دوران كوتاهي است كه ميان كودكي و بزرگسالي واقع مي شود. در اين دوران وي هرچه بيشتر به سوي مردم، رويدادها و پديده هاي جهان بيرون گرايش پيدا مي كند و فعاليتهاي وي بيشتر در كانون گروه همتايان متمركز مي شود. اين دوران را بايد دوران نوسانها، خيزشها، فعاليتها و رفتارهاي هيجان انگيز به شمار آورد. با افزايش رشد ذهني در دوره نوجواني، نوجوان به تدريج تفكر عيني و ملموس را رها مي‌سازد، به تفكر انتزاعي و منطقي مي‌پردازد و با تشكيل فرضيه، قادر به استدلال و نتيجه گيري از وقايع و پديده ها مي شود. به عنوان نمونه، جوان مي تواند قوانين متعدد را با يكديگر تلفيق كند و به تاثير حرارت بر آهن پي ببرد. در اين دوران نوجوان براي حل مساله، نقشه و طرحي ذهني دارد و بدون توسل به پديده هاي عيني و ملموس مي تواند فرضيه بسازد و پس از استدلال و تجزيه و تحليل، نتيجه گيري كند و به مفاهيم جديدي دست يابد. پياژه معتقد است كه تمام اعمال سطحي كه فرد تا پيش از دوازده سالگي انجام مي داد، اكنون جاي خود را به يك طرز عمل منظم و سيستماتيك مي دهند و استدلال را در اين دوره (12 تا 16 سالگي) همان تعميم دادن خصوصيات جزء به كل مي داند. به عبارت ديگر تفاوت كمي بين اعمال فرد در اين دوره و دوره هاي قبل وجود دارد، اين است كه كودك در دوره قبل اعمال را جزء به جزء انجام مي داد و به هيچ وجه فهم كلي از آن نداشت در حاليكه در اين دوره فرد به كمك قياس مي تواند نتايج احتمالي را پيشاپيش، پيش بيني كند. در اين دوره نوجوان نسبت به عمل خود تا حد قابل توجهي بصيرت دارد و از انجام امور به گونه‌اي كوركورانه پرهيز مي نمايد. هم چنين هنگام مواجه شدن با مسايل جديد و حل آنها داراي جمود فكري نيست بلكه از خود حرارت، فعاليت و انعطاف بيشتري نشان مي دهد. او اضافه مي كند كه نوجوان خود را در نقش يك انسان بالغ مي بيند و مايل است همانند آنان كارها را انجام دهد. از اين جهت بر اساس اعمالي كه انجام مي دهد سعي مي كند فرضيه‌هايي براي خود بسازد و يا فرضيه هاي ديگران را مورد استفاده قرار دهد. از مشخصات ديگر اين دوره از نظر وي پي بردن به دو اصل «بالقوه» و «بالفعل» است. به عبارت ديگر نوجوان به اين مساله پي مي برد كه آنچه انجامش اكنون فراهم نيست، ممكن است در شرايط ديگري صورت پذير باشد. (نقل از هژبري، 1383). 2-2-3- رشد عاطفي همراه با تغييرات جسماني، در نوجوان يك سلسله دگرگوني هايي در احساسات، عواطف، تمايلات و خواسته‌ها، تصورات و تخيلات بوجود مي آيد و توازن كودك را به هم مي زند و احتمال بروز اختلاف رفتاري را در اين دوره افزايش مي دهد. براي تداوم زندگي، نوجوان بايد افكار، وابستگيها و روابط دوران كودكي خود را رها ساخته و در هر مرحله ديدگاهها و مهارتهاي جديدي بدست آورد. انتقال موفقيت آميز از دوره كودكي به نوجواني نياز اساسي به تغيير مفهوم خويشتن دارد، كه كار چندان آساني نيست و بدون كمك اطرافيان خصوصاً والدين مطلع و آگاه، با موفقيت قرين نخواهد بود. نوجوان براي انطباق خود با محيط و شناخت انتظارات اطرافيانش بشدت به راهنماييهاي افراد آگاه و بصير نياز دارد. تغييرات سريع جسماني و توأم با رشد ذهني در نوجوان وي را دچار گوشه گيري، ناسازگاري، درون گرايي، ترس، وحشت، افكار رويايي، خود شيفتگي و حجب و حيا مي كند و اين صفات در رفتار وي ظاهر مي گردد. با تشديد احساسات و عواطف در دوره نوجواني، نوجوان از واقعيت عيني محيط فاصله گرفته و به عالم خيال و رويا پناه مي برد و به تقليد از قهرمانان و شخصيتهاي ايده آل خود مي پردازد و بدين وسيله تمايلات و خواسته هاي دروني خود را ارضا مي كند. در اين ميان رشد ذهني نيز به نوبه خود، قدرت تجزيه و تحليل نوجوان را افزايش مي بخشد و موجب مي گردد تا نوجوان افكار و احساسات خود را در قالب خيال و رويا، يعني به آنگونه كه مي خواهد و نه آنطوري كه هست، ارائه دهد و به اين وسيله خود را ارضا كند در اين حالت نوجوان از درك واقعيتها غافل مي ماند و در عالمي از رويا و خيال فرو رفته و اين حالت ارضا كننده و تسلي بخش ساعتها در خلوت، افكار وي را به خود مشغول مي سازد. احساسات و عواطف نوجوانان متغير و متعدد است و به سادگي قابل پيش بيني نيست. نوجوان قادر است تا احساسات و عواطف خود را مخفي كرده و علي رغم احساس خويش، رفتار ديگري بروز دهد، كه چنين حالتي برقراري ارتباط و تعامل با وي را مشكل تر مي سازد. از عواطف متداول بين نوجوانان مي توان به موارد زير اشاره كرد: (نقل از هژبري، 1383). 1- ترس: كه منشأ آن مي تواند مسائل مختلفي باشد. نوجوان ممكن است در اثر مواجهه با خطرات ناگهاني و غير منتظره كه آمادگي دفاع از آن را ندارد دچار اين مساله گردد. از انواع ترس مي توان به موارد زير اشاره كرد: الف) ترس از مدرسه: كه شامل مواردي چون ترس از امتحانات، ترس از تمسخر همكلاسان، ترس از شركت در بحث‌هاي گروهي كلاس يا كوتاهي در انجام تكاليف نام برد. ب) ترس هاي خانوادگي: كه ممكن است در اثر بيماري يا مشاجره هاي موجود در خانواده حاصل شود. پ) ترسهاي اقتصادي: در اثر فقر و پايين بودن سطح اقتصادي خانواده، مسائل شغلي و امثال آن ممكن است حاصل شود. ت) ترسهاي بهداشتي: كه معمولاً در اثر حوادث ناگهاني، مصائب، مرگ و امثال آن ظاهر مي شود. ث) ترس اخلاقي: كه ممكن است در اثر احساس گناه از انجام عمل خطا از ناحيه وي ظاهر شود. نوجوان مي ترسد كه نتواند از عهده انجام كارهاي محوله برآيد، مي ترسد، كه نتواند دوستاني پيدا كند و در نتيجه تنها بماند. و هم چنين ناآگاهي، بي توجهي يا نگرش نامناسب والدين نسبت به اين تغييرات جسماني، در دوران بلوغ، موجبات نگراني وي را فراهم مي آورد. از اين رو آگاهي والدين از اين تغييرات جسمي و رواني و اقدام به موقع آنان، در سازگاري عاطفي نوجوانان مي تواند مؤثر باشد. و اين ترس ممكن است به صورت اضطراب و دلواپسي، كمرويي، پريشاني، يا افسردگي در نوجوانان ظاهر گردد. (شعاري نژاد، 1381). 2- خشم: اين مورد بر اثر برخورد نوجوان به مانعي كه بر سر راه رسيدن به هدف خود دارد، حاصل مي شود. تشديد اين عامل، عملكرد حواس را در وي مختل كرده و قضاوت صحيح را مشكل و غيره ممكن مي سازد. از مهمترين عوامل ايجاد خشم در نوجوان به سلب آزادي، ممانعت از استقلال، نرسيدن به هدف، تبعيض، احساس ستم و محروميت اشاره كرد. نوجوان وقتي كه از اطرافيان خود، يعني اعضاي خانواده يا افرادي كه در محيط بيرون از خانواده با آنان برخورد دارد، يعني، معلم، همكلاسان، دوستان و..... مورد ستم قرار گيرد يا اگر از چيزهايي كه به آنها علاقمند است محروم بماند، اين عوامل ممكن است موجبات خشم وي را فراهم آورد. (نقل از هژبري، 1383) اما نوجوان ممكن است در مقابل اين مسائل واكنشهاي مختلفي از خود نشان دهد: ممكن است كه نوجوان در مقابل اين مسائل مبادرت به انجام فعاليتهاي متضاد نمايد. ممكن است نوجوان در مقابل اين مسائل مبادرت به استفاده از علائم لفظي، يعني تهديد يا دشنام دادن كند. ممكن است در واكنش به آنها مبادرت به تغييرات چهره‌اي كند. يعني، در عكس العمل به آن چهره خشمگين به خود بگيرد. يا اينكه ممكن است در مقابل آنها خود را سرزنش كرده به طوري كه بعضاً از شدت ناراحتي به گريه مي پردازد. (شعاري نژاد، 1381). 3- دوستي و محبت: در دوران كودكي ميانه، بيشتر محققان روانشناسي، رشد شخصيت را حاصل تعامل بين فرد و محيط اطراف مي دانند و سالهاي دبستاني را براي رشد بعضي جنبه هاي شخصيتي بسيار اساسي و مهم تلقي مي كنند. مثلاً «كيگن و ماسن» بر مبناي مطالعات طولي خود در مورد كودكان چنين مي گويند «چهار سال اول دبستان يك دوره سرنوشت ساز براي كودك است. او مجبور است كه بعضي از وابستگي هاي خود را كنار بگذاريد و به كسب مهارتهاي تحصيلي پرداخته و به ايجاد روابط با همسالان بپردازيد. علاوه بر اين او در معرض ارزشها و نگرشهاي عوامل اجتماعي تازه‌اي مانند همكلاسان و معلمان قرار مي گيرد. كه يا ارزشهاي كنوني او را تاييد مي كنند يا سبب ايجاد تعارض در او نسبت به ارزشهاي خود مي شوند.» (كريمي – 1380) اين روابط در اجتماعي كردن كودك تاثير بنيادي و اساسي دارد. و اين تاثير تا دوران بلوغ نيز ادامه پيدا مي كند اما سبك و كاركرد اين روابط تغييرات زيادي پيدا مي كند. مثلاً در معيارهاي پذيرش اجتماعي و محبوبيت تغييراتي پيدا مي شود. در دوران پيش از بلوغ همسالان محبوب با معيارهايي از قبيل فعال بودن، مهارت در بازي‌ها، داشتن شوق و ذوق، شوخ طبعي، شادبودن، دوستانه رفتار كردن، جرأت داشتن، هم چنين مواردي چون شلوغ بودن، توجه جويي و نامرتب بودن از خصوصيات محبوب بودن در پسرها قلمداد مي شود. بر عكس در دختران محبوب، تميز و مرتب، جذاب، داراي رفتار دوستانه، شوخ طبع و خلاصه يك بانوي كوچك توصيف شده‌اند. اما در اواسط دوران بلوغ اين معيارها تغيير مي كنند و در هر دو جنس به هم نزديكتر مي شود. به طور مثال ويژگي هاي با ارزش از نظر هر دو جنس شامل رفتار دوستانه، خوشرويي، شوخ طبعي، جذابيت بدني، مهارت در بازي‌ها و ورزشها و وقار اجتماعي است. (نقل از هژبري، 1383). اين دوره هم چنين دوره دوستي هاي پايدار، فداكاري و وفاداري نسبت به دوستان و بالاخره علاقه به جنس مخالف و عشقهاي زودگذر در آغاز دوره و عشقهاي با دوام و ثابت در پايان آن مي باشد. در دختران در اوايل بلوغ، يعني دوازده يا سيزده سالگي به دوست، بيشتر به چشم شريك در فعاليتها نگاه مي شود و مي گويند كه دوست بايد طوري باشد كه بتوان به راحتي با او كنار آمد. اما در ميان دوران بلوغ يعني چهارده تا شانزده سالگي اين نگرش تغيير مي كند، دختران در اين دوره به دوست بيشتر به چشم محرم اسرار و سنگ صبور نگاه مي كنند. بالاخره در پايان دوره بلوغ يعني هفده تا هجده سالگي كشش جوان بيشتر به سوي جنس مخالف است و دوستان هم جنس او اهميت پيشين خود را از دست مي دهند، اما اين به معني قطع روابط دوستي با آنها نيست بلكه در اين مرحله، حساسيتهاي آنها نسبت به احساسات دوستان بيشتر مي شود و در عين حال آگاهي آنان نسبت به فرديتشان افزايش يافته و سبب مي شود كه تفاوتهاي خودشان با دوستانشان براي آنها قابل تحمل تر باشد. (كريمي، 1380) آموزش مناسب و پرورش اعتقادات مذهبي در چگونگي تظاهر در رفتارهاي جنسي به طريق مقبول و مطلوب در پسران اهميت بسياري دارد. از اين رو والدين و افراد آگاه بايد اطلاعات مناسب و موثقي را در زمينه اين تغييرات و چگونگي ارتباط با ديگران به خصوص جنس مخالف را به وي ارائه دهند تا وي با كمك اين راهنماييها اين رفتارها را در جهت سازنده خود هدايت كنند. نكته‌اي كه در اين بين قابل توجه است، اين است كه، اختلال در رشد عواطف ممكن است به بزهكاري نوجوان منجر شود. البته بزهكاري نوجوانان به عوامل اجتماعي، اقتصادي و فرهنگي نيز بستگي دارد و شيوع آن در پسران بيشتر از دختران مي باشد. بزهكاري نوجوانان كه يك اختلال عاطفي، اجتماعي به حساب مي آيد، در واقع اقدام به عملي است كه نوجوان را ارضا مي كند ولي به گونه‌اي كه مورد پسند جامعه نيست. علل وقوع بزهكاري در نوجوانان بسيار متعدد است و از آن جمله مي توان به احساس نا امني و طرد شدگي، محروميت از دوستي، احساس حقارت در خانه و مدرسه، رفتارهاي نامناسب والدين، اختلافات خانوادگي، حسادت نسبت به خواهر يا برادر، احساس گناه و هم چنين فقر اشاره كرد. (شفيع آبادي، 1370). 2-2-4- رشد اجتماعي همانطور كه مي دانيم، رفتار عاطفي و رفتار اجتماعي در آدمي از همديگر قايل تفكيك و حتي در بعضي موارد قابل تشخيص نيست. بدين معني، كه هر نوع رفتار عاطفي انسان، رنگ اجتماعي دارد. زندگي در ميان جمع است كه او را به صورت موجودش در آورده است، و هر نوع رفتار اجتماعي داراي رنگ عاطفي است، زيرا نمي تواند از گرايشها و رغبتهاي فرد متاثر نشده باشد. ما چيزي را دوست مي داريم كه ديگران (بخصوص اطرافيان) دوست مي دارند، و از چيزي متنفريم كه مورد نفرت ديگران است. هم چنين هر كاري كه انجام مي دهيم: اولاً: آموخته از گروه يا جامعه است. ثانياً: علاقمنديم مورد تاييد اطرافيان قرار بگيرد. به طور كلي آدمي اگر هم اجتماعي آفريده نشده باشد، نمي تواند دور از جمع و منفرد زندگي خود را ادامه دهد و اين زندگي اجتماعي، طبعاً رفتارهاي او را تحت تاثير قرار خواهد داد و پنداره، گفتارها، كردارهاي او نمايانگر يا مظهر فرهنگي خواهند بود كه بر زندگي او حاكم است. به عبارت ديگر از مطالعه رفتارهاي فرد مي توان فرهنگ جامعه او را دريافت زمان آغاز رفتار اجتماعي كودك را دقيقاً نمي توان مشخص كرد جز اينكه بگوييم كودك از لحظه‌اي كه، پس از تولد، با بدن مادرش تماس پيدا مي كند و تغذيه مي شود و مورد نوازش مادرانه قرار مي گيرد، رفتار اجتماعي را آغاز مي كند و از اين به بعد، رفتار و كردارش رنگ اجتماعي به خود مي گيرد و عنوان شهروند و عضو اجتماعي پيدا مي كند و صاحب حقوقي مي شود، و به تدريج با افزايش سن، دامنه زندگي اجتماعي او گسترش يافته، بر تعداد رابطه‌ها افزوده شده و اين امر باعث تعدد و تنوع تجارب اجتماعي شخص مي شود. (شعاري نژاد، 1381). در مرحله نخست نوجواني، دسته‌ها يا گروههاي همتايان بيش از مرحله پاياني كودكي اهميت پيدا مي كنند و نوجوان مي كوشد، گروه همتايان او را بپذيرد و نقشهايي را به عهده بگيرد. گرچه به نظر مساعد و تاييد بزرگسالان نياز فراوان دارد، اما وقت خود را بيشتر با دوستان و همتايان به سر مي برد و انديشه‌ها و ضابطه‌هاي آنان را به معيارهاي پدر و مادر و بزرگسالان ديگر ترجيح مي دهد. نوجوانان علاقه دارند خود را از نظر لباس، زبان، بيان واژه‌ها و رفتار و كردار با ارزشهاي گروه همتايان، همرنگ و همنوا كنند. در ميان آنان معمولاً، نوعي قانون ناگفته و نانوشته به چشم مي خورد كه بيانگر، كارها و چيزهاي خوب و بد، زشت و زيبا و نا پذيرفتني است. اين قانونها به طور كلي، مؤيد رفتارهاي گروهي هستند و غالباً با قانونهاي بزرگسالان تعارض پيدا مي كنند. نوجوانان تلاش مي كنند به هر صورت ممكن، خود را از قيد آنان رهايي بخشند. (نقل از هژبري، 1383). نوجوان خواهان استقلال و همكاري است و در نيل به اين استقلال، با نوعي تضاد و كشمكش دروني مواجه مي گردد. از سويي مي خواهد، مستقل زندگي كند و از جانب ديگر، براي ارضاي نيازهايش وابستگي به خانواده را ضروري مي داند. در جوامع مختلف با استقلال طلبي نوجوانان، به روشهاي گوناگوني برخورد مي شود. خانواده‌هايي كه از آغاز، كودك را به مستقل زيستن عادت مي دهند از ميزان كشمكش و تضاد او در نوجواني به مقدار قابل توجهي مي كاهند. اشتغال، يكي از مهمترين عوامل، در استقلال بخشي به زندگي نوجوان محسوب مي شود. نوجوان در صورت اشتغال، به استقلال مادي مي رسد، مورد تاييد ديگران قرار مي گيرد، به همكاري با ديگران مي پردازد و نهايتاً، موفق به مستقل زيستن مي شود. انتخاب شغل در جوامع صنعتي، با مسايل و مشكلات فراواني همراه است كه براي احراز موفقيت در اين مورد، راهنمايي شغلي نوجوانان براي گزينش شغل مناسب ضرورت تام دارد. (شفيع آبادي، 1370). نوجوان كه بيش از هر زمان ديگر، تحت فشارهاي محيطي گوناگون قرار دارد، در صدد تعيين هويت خود و ايجاد تعادل و هماهنگي بين خواسته‌ها، اميال و كشش هاي متضاد خود بر مي آيد. نوجوان بايد در دوره نوجواني، با برقراري ارتباط مجدد با تجارب گذشته‌اش به تعيين اهداف آينده‌اش بپردازد و ناگزير است با پذيرش تغييرات سريع جسماني و بيداري و تمايلات جنسي، هويت خود را مجدداً بازسازي مي كند. اگر برقراري هويت به طريق مطلوبي انجام نشود، نوجوان با ابهام نقش مواجهه مي گردد و رشد عاطفي و اجتماعي او مختل مي شود. نوجوان براي تعيين هويت خود، بايد خويشتن را بشناسد، به هدف از زندگي پي ببرد، به ارزش‌هايش آگاهي يابد، و بداند كه «من» او با هر فرد ديگري تفاوت دارد (نقل از هژبري، 1383). 2-3- مفهوم هويت در روان شناسي رشدي، اجتماعي هويت به عنوان تصور قابل انعطاف از خود در سطوح متعددي از انتزاع مفهوم سازي شده است. مفهوم خود از شخصيت هويت فردي را از روي زمينه و زمان مختلف و مرتبط به تصوير مي كشد، و يك حس خوشبينانه از تعلقات هويت اجتماعي در بين گروههايي مانند جنس، سن، همسالان و غيره به تصوير كشيده شده است (بورنونت و اينگرون، 2001 و بورنونت، 2000 و اُآكس، هسلم، و ترنر 1994؛ به نقل از لافلين و همكاران، 2006). تحقيق روان شناختي و جامعه شناختي به مراحلي مانند انتظارات در سطح اجتماعي در گروههاي همسالان و آشنايان، و در سطح شخصي مانند رهايي از خود با يك اختيار ويژه توجه دارد و در معرض تناوب هاي جديد قرار دارد (بورنولت، گودنووكوني، 1999؛ دنيلسن و لورن و كروگر، 2000؛ به نقل از لافين و همكاران، 2006). 2-4- تعريف هويت: هويت از نظر لغوي به معناي ذات، وجود، فطرت، شخصيت و طبيعت هستي است. (فرهنگ دهخدا) (نقل از رجب پور، 86). هويت ويژگي يا كيفيتي است كه موجب تمايز و شناسايي كسي يا چيزي از ديگران شود. (فرهنگ معين) (نقل از رجب پور، 86). هويت، عبارت است از يك تعريف سازمان يافته از خود كه از ارزشها، باورها و اهدافي كه فرد بدان پايبند است تشكيل شده است (اريكسون، 1993، به نقل از رجب پور، 1386). يكي از مسائل عمده كه نوجوان با آن روبرو مي شود مسئله شكل گيري هويت فردي او است، و اين بدان معنا است كه او بايد به سوال هايي نظير «من كيستم»، «به كجا مي روم» پاسخي بدهد. جستجوي هويت شخص متضمن اين است كه شخص تشخيص دهد كه براي او چه چيزهايي مهم و چه كارهايي ارزشمند است و نيز متضمن تنظيم معيارهايي است كه وي بر اساس آنها بتواند رفتار خود و ديگران را هدايت و ارزيابي كند. (اتكيسون؛ اتكيسون؛ هليگارد، 1983، ترجمه براهني و ديگران، 1367). مارسيا (1966، 1980، 1993) هويت را ساختار «من» و ساختار دروني و خود سازمان دهنده و پويايي آرزوها، اهداف، مهارتها، باورها و تاريخچه فردي مي داند. معنا دادن به هويت خود يعني توانايي در نظر گرفتن آنچه هستيم و آنچه به عنوان يك مرد يا يك زن مي شويم. در نظر گرفتن آنچه مي خواهيم به عنوان شغل يا حرفه انجام دهيم، يعني روشن كردن نظام باورها، ارزشها و آرمانهاي خود. آگاهي يافتن از توانايي خود و شيوه استفاده از اين توانايي در زندگي روزانه (نقل از رجب پور، 1386). 2-5- كودك، هويت و نظريه هاي آن: اما هويت چيست؟ آدمي از ابتدا در جستجوي هويت است. در جستجوي خويشتن، و جنس يكي از اولين صفات خويشتن است. كسب هويت جنسي، يعني مفهومي كه شخص از خود به عنوان مرد يا زن دارد، يكي از تلاشهاي مربوط به رشد است كه كودك بايد در طول شش سال اول زندگي خود انجام دهد و براي رسيدن به اين امر متاثر از عوامل بسياري مانند، جامعه مي باشد. هم جوامع از اعضاي خود در مورد رفتارها، نگرشها و فعاليتهاي آنان انتظاراتي را دارند و اين انتظارها در پيرامون تفاوتهاي مربوط به جنس با يكديگر ارتباط پيدا مي كنند. بنابراين نقشهايي كه افراد در جامعه ايفا مي كنند بر حسب جنس تعريف و نسبت داده مي شود. و به همين دليل آنها را نقشهاي جنسي مي نامند. پس از آنكه كودك به عنوان پسر بچه يا دختر بچه پذيرفته مي شود، تحت تاثير رفتارهايي قرار مي گيرد كه هر روز به دفعات بي شمار تكرار مي شوند. به طور مثال، پسر بچه اسباب بازي‌هايي از نوع اتومبيل، وسايل ورزشي و انواع آن، و دختر بچه، اسباب بازي‌هايي چون، عروسك و وسايل خانگي را در بازي هاي خود مورد استفاده قرار مي دهد. (نقل از هژبري، 1383). براي تشريح فرآيندي كه كودك را از نظر رواني، به زن يا مرد بودن سوق مي دهد نظريه‌هاي مختلفي ارائه شده كه در زير به آنها اشاره مي شود: 2-5-1- نظريه روانكاوي: فرويد معتقد است كه كودك از بدو تولد و از نظر رواني، دو جنسيتي است. پسر بچه زماني از هويت جنسي خود آگاه مي شود كه احساسات تعارض عشقي و حسادت نسبت به والدين، بر اثر عقده اديپ را در خود حل كند و دختر نيز زماني به اين امر دست پيدا مي كند كه عقده الكترا را در خود پرورش داده و با مادر خود همانند سازي كند (ساعتچي، 1377). 2-5-2- نظريه يادگيري اجتماعي: پيروان اين نظريه معتقدند كه كودك در لحظه تولد از نظر جنسي، خنثي است. از اين ديدگاه كودكاني كه در محيط خانوادگي بهنجار بزرگ مي شوند به هنگام تقليد رفتار والد هم جنس خود، پاداش مي گيرند و بعدها اجتماع اين نوع تقليد را به كمك پاداشها و تنبيهاي منظم، تقويت مي كند و اگر به شيوه‌اي رفتار كند كه مناسب جنس آنها نباشد مسخره و تنبيه مي شود. ميشل معتقد است: وقتي كودك، الگوهاي ارائه شده از طرف همجنس خود را، بيش از الگوهاي ارائه شده از طرف افراد جنس مخالف تقليد مي كند، تا اندازه زيادي به اين خاطر است كه فكر مي كند كه اين الگوها بيش از الگوهاي ديگر براي او مناسب است (نقل از هژبري، 1383). 2-5-3- نظريه شناختي: كلبرگ معتقد است، كه كودك ابتدا مي آموزد كه خود را به عنوان پسر يا دختر نشان دهد، بعد از آن سعي مي كند تا رفتارهاي مطابق جنس خود را ياد بگيرد و بر آنها مسلط شود به عقيده وي، كودك ابتدا از مذكر يا مونث بودن خود يك مفهوم قالبي تشكيل مي دهد، تصويري كه در آن به شدت اغراق و ساده نگري شده است. بعد از اين، تصوير قالبي را براي سازمان دادن محيط خود به كار مي برد. (ساعتچي، 1377). 2-6- نوجواني و هويت: نوجواني به دوره گذرا از كودكي به بزرگسالي اطلاق مي شود و معرف تغيير عميقي است كه كودك را از بزرگسال جدا مي سازد، اين دوره مرزهاي سني مشخصي ندارد و بسته به افراد و جوامع گوناگون متغير است. در اين دوره، نوجوان به بلوغ جنسي دست مي يابد و هويت خود را جدا از هويت خانوادگي بنا مي نهند. قسمتي از بلوغ يا نوجواني تحت تاثير عوامل دروني و قسمت ديگر آن تحت شرايط محيطي است كه فرد در آن رشد مي يابد. اين دوره زماني را براي كسب مهارت‌ها و آماده شدن براي آينده در اختيار نوجوان مي گذارد، اما در عين حال دوره‌اي آكنده از تعارض و نوسان بين وابستگي و استقلال است. استرنبرگ (1988) عنوان مي كند كه در طول دوره نوجواني، تغييرات مهمي در نحوه تفكر افراد درباره خود پنداره شان رخ مي دهد. نوجوان نسبت به كودك قابليت فكري و عقلاني انتزاعي تري دارد و اين مزيت بر خود پنداره نوجوان تاثير مي گذارد. ساختار و محتواي خود پنداره در نوجواني تغيير مي كند. خود پنداره افتراقي تر و سازماندهي آنها بهتر مي شود اولين لحظه اين تفاوت (افتراق) پاسخ به سوال «من كيستم؟» است. نوجوانان احتمالاً بيشتر از خردسالان مي‌توانند صفات و نسبت‌‌ها را به هم ارتباط دهند تا خودشان را توصيف كنند، در حاليكه يك كودك قبل از نوجواني ممكن است در پاسخ به سوال من كيستم بگويد «من زيبا هستم» يا «دوست داشتني» اما نوجوان مي گويد: «من زيبا هستم اگر اخلاق خوبي داشته باشم». شناختي كه فرد از شخصيت خودش دارد و آن را بيان مي كند نمونه‌اي از خود پنداره اوست. فهم چگونگي تغيير خود پنداره به توصيف نقش مهم هويت در دوران نوجواني كمك مي كند، هر قدر كه خود پنداره فرد انتزاعي تر مي شود به همان اندازه هم بيشتر قادر است خودش را در ابعاد روان شناختي ببيند و بيشتر علاقمند مي شود شخصيتش را بشناسد. هويت يكي از مفاهيم روانشناسي شخصيت است كه در دوره نوجواني شكل مي گيرد، سني كه در آستانه زندگي بزرگسالانه فرد خود را ناگهان در يك انقلاب هورموني واقعي غوطه ور مي بيند، انقلابي كه بر اثر رشد و نمو شديد و رشد و رسيدگي بلوغ به وجود آمده است. مفهوم هويت يابي دو جنبه دارد، از يك سو به احساساتي بر مي گردد كه فرد در مقابل خويشتن يعني خود سنجي دارد و از سوي ديگر بر روابط بين فرد و توصيف‌هايي كه ديگران از او به عمل مي آورند، تكيه دارد. يعني درك هويت خود مستلزم تقابلي «رواني – اجتماعي» است. به عبارت ديگر نوجوان بايد بين آن تصوري كه از خودش دارد و آن تصوري كه از استنباط و انتظار ديگران از خودش دارد، هماهنگي ايجاد كند. (اريكسون، 1956، ص 94، به نقل از كراسكيان، 1381). مادر تمام طول زندگي، تغييراتي را در خودمان مي بينيم و احساس مي كنيم. در حقيقت تغييرات در هويت در تمام طول زندگي رخ مي دهد، اما اين سوال مطرح است كه چرا محققان علاقمند به رشد هويت در نوجواني هستند؟ يك دليل آن به خاطر اين است كه تغيير در هويت در طول نوجواني شامل سازماندهي و ساختار مجدد احساسي است كه فرد در يك زمان از خودش دارد. دليل ديگر در ارتباط با تغييرات مشخص اين دوره است: تغييراتي زيستي – شناختي و اجتماعي. محققان و نظريه‌پردازان در پاسخ به چگونگي تغيير هويت رويكرد هاي متفاوتي را مطرح كرده‌اند هر رويكرد روي يك جنبه از رشد تاكيد دارد. رويكرد اول تاكيدش روي خود پنداره است، ديگري بر عزت نفس و رويكرد سوم تاكيدش بر تغييرات در حس هويت است، اين حس كه فرد چه كسي هست، از كجا آمده و به كجا مي رود. در اين رابطه تري فاو و گري بلكين (1989) بيان كرده‌اند كه جستجوي هويت از طريق سه عامل مهم برانگيخته مي شود: اولين عامل، تغييرات جسماني است كه در دوره بلوغ ظاهر مي شود و نتيجه آن مطرح شدن سوالات «من چه كسي هستم؟» و «به نظر ديگران چگونه‌ام؟» مي باشد. دومين عامل، فرآيند شناختي نوجوان است كه به او اجازه مفهوم سازي درباره هويت هاي مختلف را مي دهد و اين سوال مطرح مي شود كه «هويت واقعي او كدام است؟» و نهايتاً عامل سوم، انتظارات اجتماعي از تغييرات فرد و كنار گذاشتن هويت كودكي و كسب هويت بزرگسالي است. نوجوان براي اينكه بتواند به بزرگسال مبدل شود بايد به تدريج از والدينش مستقل شود، خود را با بلوغ جنسي سازگار كند و با همسالان روابط همكارانه و كاري برقرار كند. بنابراين در جستجوي هويت، نوجوان با چهار وظيفه عمده مواجه است كه عبارتند از: كسب استقلال سازگاري با نقش جنسي برقراري و حفظ روابط دوستانه با همسالان تعيين نقش شغلي از طرف ديگر درباره تنوع مسايلي كه به هويت مربوط مي شود، ترديدهايي وجود دارد ولي به طور عمده شامل مواردي از قبيل: هدف هاي دراز مدت انتخاب خط مشي زندگي الگوهاي دوستي رفتار و هدايت جنسي تعيين هويت مذهبي ارزش هاي اخلاقي وفاداري هاي گروهي مي باشد. (به نقل از كراسكيان، 1381). 2-7- جنبه هاي ضمني و آشكار خودآگاهي در اصل، ما پذيرفتيم كه يك حس توسعه يافته از شخصيت، تعلقات و هويت مكان نسبت به ويژگي هاي زنان و مردان جوان كه در يك سن خاص به عنوان شهروندان مسؤول رفتار مي كنند تركيبي از كار پيشرفته است (هوگان و راجرز، 2000). روي فهرستي از آنچه جوانان بالغ فكر، احساس و انجام مي دادند توجه عمده داشتند، كه به وسيله روشهاي تلويحي كه آنان را به كار مي برند فراخوانده شده بود كه اين روشها در طي جلسات نمايشي آموزشي و روش هاي آشكار از شاخص هاي خود پنداره كه در علوم اجتماعي رايج هستند فرا خوانده شده بود. بطور كلي پژوهش در شناخت اجتماع تغيير قابل توجه در منابعي از خودآگاهي، همخواني واضح افكار و احساسات را در موقعيت هاي جديد و آشنا اظهار مي كند (سي بورنلت، 2002؛ فورگاس، 2000). ما موضوعهاي اشتقاقي را از پاسخ‌هايي كه به شيوه‌هاي نمايشي ابتكاري و موضوع‌هايي مبني بر تجزيه و تحليل دسته‌اي، كاوشي هستند را از فهرست هاي خود پنداره به كار برديم به منظور پرسيدن اينكه چه چيزي سرشت پيچيده هويت را براي جوانان بالغ در يكپارچه كردن جنبه هاي معين روشن و ضمني از خودآگاهي وسعت مي دهد؟ هر دو روش تا اندازه‌اي واكنشي هستند، اگرچه خود پنداره بصورت مستقيماً مي پرسد كه جوانان بالغ از خودشان و تجربه هاي تازه جلسه هاي باز نمايشي به منظور توصيف كردن خودآگاهي نهفته چه مي دانند. فرضيه ما اين بود كه اين روشهاي متمايز هر دو نيازمند رسم كردن شخصيت توانگر، تعلقات و هويت مكاني براي جوانان استراليايي هستند. اين به اين معني است كه، اگرچه ممكن است برخي از نتايج همپوش باشند، ما لزوماً انتظار نداريم كه موضوعات براي كاربرد روشهاي آشكار و ضمني شاخص هاي هويت شبيه باشند. روشهاي آشكار و ضمني فهرستي از آنچه جوانان بالغ مي نويسند و مي گويند و انجام مي دهند را به منظور نشان دادن جنبه هايي از خودآگاهي در اصطلاح ناحيه محلي، منطقه و ملت، درباره آنچه فردي، تعلق اجتماعي و هويت در مكان است را نشان مي دهند. (لافلين و همكاران، 2006). 2-8- ديدگاه هاي مختلف در ارتباط با هويت: 2-8-1- اريكسون: اريكسون (1968 ، 1950) اولين كسي بود كه هويت را به عنوان دستاورد مهم شخصيت نوجواني و گامي مهم به سوي تبديل شدن به فردي ثمربخش و خوشنود، تشخيص داد. تشكيل هويت عبارت است از مشخص كردن چه كسي هستيد؟ براي چه چيزي ارزش قائليد؟ و چه مسيري را مي خواهيد در زندگي دنبال كنيد؟ هويت را به صورت نظريه روشن درباره خود به عنوان عاملي منطقي، عاملي كه بر اساس عقل عمل مي كند. مسئوليت اين اعمال را مي پذيرد، و مي تواند آنها را توضيح دهد، تعريف كرد. (موشمن، 1998؛ نقل از برك، 2001، ترجمه سيد محمدي، 1383). اريكسون، تعارض رواني نوجواني را هويت در برابر سردرگمي هويت ناميد. او باور داشت كه نتايج موفقيت آميز مراحل پيشين، زمينه را براي حل مناسب اين تعارض آماده مي سازند. به عقيده اريكسون نوجوانان در جوامع پيچيده دچار بحران هويت مي شوند. يك دوره موقتي سر در گمي و پريشاني كه قبل از به توافق رسيدن در مورد ارزشها و اهداف، آن را تجربه مي كنند. نوجواناني كه به فرآيند تعمق و تأمل مي پردازند، سرانجام به هويتي پخته دست مي يابند. (نقل از همان منبع). از نظر اريكسون، نوجوان براي ساختن هويت خود، در يك زمان با دو گروه از امور درگير است: او مي بايست هم با تغييرات دروني، شناختي و بدني خود سازگار شود و هم، در همان زمان، ناگزير از سازگاري با مجموعه‌اي از نظام بخشها و نظام هاي بيروني و خارجي است. او مي بايست با تمام اين مسائل درگير شود، اين دگرگوني ها را پشت سر گذارد، و از خلال آنها هويت خود را بسازد و از سلطه بزرگان خارج شود. به دليل همين دگرگوني هاي فراوان و همه جانبه، ورود به مرحله نوجواني براي وي مانند ورود به كشوري بيگانه است. كه نه با زبان، نه با آداب و رسوم و نه به طور كلي با فرهنگ آن كشور آشناست (نقل از رجب پور، 1386). اريكسون (1968) متذكر شد كه هويت ممكن است از دو راه منحرف شود. ممكن است پيش از آنكه رشد كند تثبيت شود (يعني پيش از موعد شكل گيرد) و يا اينكه بدون هيچ محدوديتي گسترش پيدا كند (ماسن و ديگران، نقل از همان منبع). 2-8-1-1- هويت يابي زودرس: وقفه‌اي است در فرايند شكل گيري هويت – هويت يابي زودرس، تثبيت زودرس تصور فرد از خودش است كه اين تثبيت در سايه امكانات و تواناييهايي كه فرد براي توصيف خود دارد تاثير مي گذارد. نوجواناني كه هويتشان پيش از موعد تثبيت مي شود تاييد ديگران برايشان اهميتي اساسي دارد. عزت نفس آنان تا حدود زيادي بستگي به تاييد ديگران دارد، معمولاً براي مراجع قدرت اهميت زيادي قائلند و بيشتر با نوجوانان ديگر همنوايي مي كنند و كمتر استقلال رأي دارند. در ضمن اين دسته به ارزشهاي سنتي مذهبي بيشتر علاقمندند و كمتر تاملي و با فكر عمل مي كنند. مضطرب اند و افكارشان قالبي و سطحي است و با ديگران كمتر روابط نزديك برقرار مي كنند هر چيز كه از لحاظ هوش كلي تفاوتي با همسالان خود ندارند، ولي به دشواري مي توانند انعطاف از خود نشان دهند و به هنگام مواجهه با تكاليف شناختي و تنش‌زا نمي توانند واكنش مساعد از خود نشان دهند، معمولاً از نظم و ساخت در زندگي شان استقبال مي كنند. با والدينشان روابط نزديك دارند و ارزشهاي والدين را مي پذيرند (همان منبع). 2-8-1-2- سر در گمي در هويت يابي: بر خلاف اين دسته، گروهي ديگر از نوجوانان يك دوره طولاني از سر در گمي هويت را مي گذارنند. شايد هيچ گاه احساس هويتي قوي و روشن در آنان ايجاد نشود. اينها نوجواناني‌اند كه «نمي توانند خود را بيابند، نوجواناني‌اند كه خود را رها و فارغ از پيوند نگه مي دارند و در حالت تجرد و در دوران پيش از شكل گيري هويت باقي مي مانند» (نقل از همان منبع). نوجواناني كه دچار سر در گمي هويت هستند عزت نفس كمي دارند و استدلال اخلاقيشان رشد نيافته است. به دشواري مسئوليت زندگي خود را به عهده مي گيرد. تكانشي هستند و تفكري نامنظم دارند و آمادگي اعتياد به مواد مخدر را دارند. روابط فرديشان غالباً سطحي و گاه بي گاه است. هر چند كه به طور كلي با نحوه زندگي والدينشان مخالفند نمي توانند از خود شيوه‌اي ابداع كنند (نقل از همان منابع). 2-8-1-3- هويت كسب شده: جستجو و سر در گمي شايد گاهي مفيد باشد. افرادي كه پس از يك دوره جستجوي فعالانه به احساس هويتي قوي دست يافته اند. در مقايسه با آنهايي كه هويتشان شكل گرفته بي آنكه اين دوره را بگذرانند استقلال رأي بيشتري دارند، خلاق ترند و تفكر پيچيده تري دارند. اين گروه در ضمن توانايي بيشتري براي برقراري ارتباط نزديك دارند، هويت جنسي با ثبات تري دارند، به خود با ديدي مثبت نگاه مي كنند و استدلال اخلاقي رشد يافته تري دارند. در عين حال كه به طور كلي روابط مطلوبي با والدين دارند از خانواده‌هاي خود به نحو چشم گيري مستقل شده‌اند (نقل از همان منبع). اريكسون (1981) بيان مي دارد كه شكل گيري هويت شامل ايجاد احساس يكي بودن، وحدت شخصيتي است كه به وسيله شخص احساس مي شود و به وسيله ديگران به صورت يكسان بودن از زماني به زماني ديگر شناخته مي شود. در نوجواني حل بحران بين هويت در مقابل گم گشتگي در هويت، به ظهور وفاداري مي انجامد از ديد اريكسون، وفاداري ظرفيت سطح بالاي اعتماد به ديگران، اعتماد به خود و مهم تر از آن، خود را ملزم و متعهد كردن است (نقل از همان منبع). اريكسون تاكيد دارد كه هم شكل گيري هويت و هم ظهور وفاداري براي آماده كردن نوجوان به عنوان فردي آماده انجام تكاليف رواني – اجتماعي در بزرگسالي لازم و كافي هستند. اريكسون متذكر شد كه اگر احساس وفاداري بدست نيايد در اوايل بزرگسالي فرد با بي اعتنايي و عدم تعهد يا با پيروي از نوعي جهان بيني كه غير مردم سالارانه و نه مغاير با اخلاقيات جهاني است مشخص مي شود (نقل از همان منبع). مفهوم هويت كه اريكسون در اين دوره مطرح مي كند دو چهره دارد: از يك سو به احساساتي رجوع مي كند كه يك فرد در مقابل خويشتن دارد يعني خود سنجي. از سوي ديگر بر روابط بين هويت شخص و توصيف‌هايي كه ديگران يعني افرادي كه براي فرد واجد ارزش‌اند، از او به عمل مي آورند، تكيه مي كند: اين توصيف‌ها مربوط به رفتارهايي هستند كه جامعه آنها را براي يك رفتار مناسب و اساسي مي داند و در پيرامون مجموعه‌هايي كه نقش هاي اجتماعي ناميده مي شوند، سازمان يافته‌اند. به عنوان مثال مرد يا زن بودن به معناي ايفا كردن يكي از اين نقش‌هاست. نقش‌هايي بين «من» و اجتماع ارتباط برقرار مي سازند و داراي دو كنش‌اند: يكي آنكه شخص را به قوانين اجتماعي مربوط مي سازند و ديگري آنكه وي را به عنوان فرد مشخص مي كنند. (نقل از همان منبع). الف) تصور از خود: والدين، همسالان و معلمان در توصيف نقش‌ها اهميتي اساسي دارند. مفهوم خود در نوجواني مستلزم رها كردن ادراك آيينه‌اي خويشتن (يعني خود را مانند انعكاسي از والدين، همسالان و يا معلمان ديدن) به سوي هويتي مستقل‌تر و فردي تر است. در رسيدن به اين مفهوم جديد از خود، تفاوت هاي فردي زيادي موجود است. يكي از خط مشي هاي متداول عبارت از تغيير دادن جامعه براي منطبق كردن آن با اصول و نيازهاي نوجوان است. راه حل ديگر تغيير خويشتن براي سازش با نظام و تعليل دلهره و احساس ناراحتي است. راه حل سوم عبارت از يافتن مكاني خاص در درون جامعه است كه در آنجا نيروهاي بالقوه شخصيتي بتوانند به فعل درآيند و تحول يابند. ب) خود سنجي: اريكسون معتقد است كه يك احراز هويت موفقيت آميز به تجربه احساس راحت و سلامت باز مي گردد. وقتي شخصي به يك هويت قابل اعتماد دست يافته باشد در تن خود، خود را در خانه خود احساس مي كند، مي داند در چه جهتي پيش مي رود و از حق شناسي كساني كه براي او به حساب مي آيند اطمينان دارد. به طور كلي افرادي كه براي خود قدر و منزلت ناچيزي قايلند مفهوم نسبتاً پايداري از خود دارند زيرا فاقد چارچوب، مرجع پاياب و محكمي هستند كه به آنها فرصت درونسازي تجارب خود و ديگران را بدهد. اينها بيشتر از ديگران ممكن است با انزوا، دمساز گردند، از عقيده ديگران نسبت به خود نگرانند، از عدم پيشرفت در وظايف خود دگرگون مي شوند و وقتي نسبت به يك خطا يا يك نارسايي شخصي آگاه شوند دچار اغتشاش مي گردند. (نقل از همان منبع). 2-8-2- مارسيا مارسيا (1993، 1980، 1966) با بسط و تحليل نظريه اريكسون هويت را ساختار «من» و ساختار دروني و خود سازمان دهنده و پويايي آرزوها، اهداف، مهارتها، باورهاو تاريخچه فردي مي داند (مس، 1993؛ نقل از رجب پور، 1386). مارسيا (1966، 1993) بر اساس مطالعاتي كه با دانشجويان دانشگاه انجام داد، به دليل پيچيدگي مفهوم هويت آن را از چند بعد و زاويه مورد بررسي قرار داد. مارسيا بر اساس دو متغير فرآيندي اكتشاف و تعهد چهار نوع وضعيت هويتي را مفهوم سازي كرد. اكتشاف به معني تحقيق بيشتر براي يافتن حس كامل خود است. اكتشاف در اواخر نوجواني شامل مؤلفه‌هاي زير است (آرچرومارسيا، 1993؛ نقل از رجب پور، 1386). قابليت شناخت: فرد به ارزيابي دقيق و درست از توانايي هاي شخص و ايجاد تصوير واقع گرايانه از فرصت هاي اجتماعي قابل دسترس مي پردازد. قابليت خود انگيخته و جهت دار در جمع آوري اطلاعات: فرد به طور فعال و خود انگيخته و عميق به جستجوي و ارزيابي فعال اطلاعات مرتبط با نقش هاي اجتماعي مي پردازد. در نظر گرفتن مؤلفه هاي بالقوه هويت: ضمن آگاهي از ابعاد وجودي مختلف خود، نوجوان در مي يابد كه دنبال كردن مسيرهاي مختلف رشد و بالندگي، او را به پي آمدهاي متفاوتي مي رساند. بيشتر افراد به طور فعال به اكتشاف گزينه‌ها و مسيرهاي متفاوت متناسب با علايق و توانايي هاي خود مي پردازند و جهت گيري اوليه آنها الزاماً تعيين كننده وضعيت هويتي آنها نخواهد بود. ميل به تصميم گيري: هدف از اكتشاف در اواخر نوجواني جهت گيري به سوي انتخاب است. تعهد، آمادگي براي انتخاب يا قصد پيوستن به هدفي است. به نظر مارسيا (1993) تعهد در برگيرنده چهار مؤلفه اصلي است: نوجواني كه متعهد مي شود، مسيري را با شناخت انتخاب مي كند و رفتار وي با تعهدات او همسو و همگون است. فعاليتها جهت دار بوده و رو به سوي تكميل طرحها و برنامه‌هاي انتخاب شده دارد. نوجوان طرح ريزي واقعي را بر آينده خويش بنياد مي نهد و جهت گيري واقعي او به آينده مستقيماً با تعهدات او مرتبط است. نوجوان به امكان تغيير اذعان دارد و مي تواند آن را به توانايي هاي فردي و فرصت هاي اجتماعي مربوط سازد به جز در شرايط كامل فشار آور، اشتياق زيادي براي تغيير نشان نمي دهد. اين وضع به معناي انعطاف پذيري وجود نيست، بلكه به معني بي ميلي نسبت به ترك آسان مسيري است كه با شناخت و مطالعه انتخاب شده است (همان منبع). از ديد مارسيا دوره طولاني مدت نوجواني در جوامع غربي شامل مراحل: 2-8-2-1- گم گشتگي هويت (هويت مغشوش): به حالت بلاتكليفي در زندگي اطلاق مي شود. در اين وضعيت تعهدات نسبت به هر شخصي يا مجموعه‌اي از باورها و اصول اگر وجود داشته باشد بسيار كم است. در عوض، تاكيد عمده بر نسبيت و غنيمت شمردن لحظه است. فرد از هيچ حوزه‌اي از لذت فردي چشم پوشي نمي كند: هسته اصلي در شخصيت فرد وجود ندارد، نقش هاي اجتماعي آزموده شده و سريعاً رها مي شوند، شخص بدون خود سر گردان و بلاتكليف به نظر مي رسد. بر اساس مطالعات مارسيا (1980، 1993) اين افراد معمولاً عزت نفس، سازگاري رواني، خود فرماني و خود كنترلي پايين تري نسبت به سه وضعيت ديگر هويت نشان مي دهند. احتمال دارد ديگران آنان را بي فكر و بي تعصب قلمداد كنند. اين نوجوانان از اطلاعات به هر نوع اجتناب مي كنند و تصميم گيري را به تاخير مي اندازند (نقل از آقاجاني، 1381). استفاده از اين نوع هويت با واكنش هاي افسردگي و روان رنجوري بالا و هم چنين معرف بيش از موعد مشروبات الكلي و مواد مخدر در سنين پايين به طور مثبت و با درون گرايي، نياز براي شناخت، گشودگي (يا باز بودن در برابر تجربه‌ها به ويژه تجربه هاي جديد) و وظيفه شناسي به طور منفي، همبستگي دارد (برزونسكي وكني، 1995؛ برزونسكي و فراري، 1996؛ دوليتگر و دولينگر، 1997؛ وايت و ديگران، 1998؛ به نقل از آقاجاني، 1381). 2-8-2-2- باز دارندگي هويت (هويت زودرس): به شرايطي اطلاق مي شود كه مشخصه‌ آن پرهيز كردن فرد از اكتشاف يا جستجو گري فعال و انتخاب خود مختار است. فرد به وسيله ديگران و نه به وسيله خود هدايت مي شود، يعني جهت يابي او بيروني است و نه دروني. به ندرت سوال مي كند، عمدتاً آن نقشي را كه از سوي اشخاص قدرتمند يا دوستان با نفوذ براي او تجويز مي شود قبول مي كند، به نظر مي رسد در فرد نا همخواني اندكي وجود داشته باشد. اين افراد ميزان زيادي همخواني، انعطاف پذيري و وابستگي به مراجع قدرت از خود نشان مي دهند. آنها معمولاً تكانه‌اي هستند و استقلال و اعتماد به نقش كمي نشان مي دهند (برزونسكي، 1989؛ نقل از رجب پور، 1386). 2-8-2-3- موراتوريوم (توقف يا ديررسي) هويت: اغلب ناشي از تصميم گيري دردناك و عمدي در مورد موضوعاتي مانند مدرسه، دانشگاه، يا شغل اول است. هدف، ايجاد مقداري فضاي تنفسي براي جستجوي كامل تر خود روان شناختي و واقعيت عيني است. تفاوت ظاهري بين موراتوريوم و گم گشتگي ممكن است ظريف باشد، و اگر چه پنهان ولي اساسي است. در موراتوريوم جستجوي صادقانه براي يافتن راه هاي مختلف و هدف وجود دارد و صرفاً گذشت زمان و اتلاف وقت مطرح نيست. در اينجا نياز است كه فرد به بررسي و آزمون خود در تجارب مختلف بپردازد تا دانش عميقي درباره خود بدست آورد. تعهدات موقتاً بنابر دلايل معقولي كنار گذاشته مي شوند. بنابراين موراتوديوم رها كردني ساده نيست به گونه‌اي كه شخص بدون هدف سر گردان شود، بلكه دوره فعال جستجوي هدف و آماده شدن براي تعهدات است (مارسيا، 1993، 1994؛ به نقل از رجب پور، 1386). از نظر پيچيدگي شناختي از سطح بالاتري نسبت به افراد با وضعيت زودرس و سر در گم برخوردار بوده و در استدلال اخلاقي و عدم پيروي از ديگران شبيه افراد داراي هويت مستقل هستند. (اسكويه و مارسيا، 1991؛ به نقل از آقاجاني، 1381). 2-8-2-4- اكتساب هويت يا هويت موفق: به آخرين مرحله شكل گيري هويت اطلاق مي شود. اريكسون (1995) روشن ترين تعريف را در اين مورد ارائه داده است: «اكتساب هويت اطمينان و اعتماد فزاينده‌اي است كه با توانايي فرد براي حفظ هماني و تداومي كه فرد براي ديگران دارد مطابقت مي كند» شخص بتدريج افكارش را دوباره خود يكنواخت مي كند، ولي در وراي آن اشكال اوليه مي رود و وجود شخص جديد را خلق مي كند. اين افراد در برابر تغييرات ناگهاني محيط خود را نمي بازند و قدرت انعطاف آنها نشاندهنده شيوه ارتباط آنها با جهان اطراف است. غالباً متفكر و درون نگرند و در شرايط فشارزا عملكرد شناختي منطقي و معقول دارند و به عقايد ديگران براي تصميم گيري خود وابستگي كمتري دارند (كروگر، 1996، فيليپس و بلوتسين، 1990؛ به نقل از رجب پور، 1386). افراد با وضعيت موفق خود فرمان بوده و از اعتماد به نفس بيشتري نسبت به وضعيت هاي ديگر برخوردارند و اضطراب كمي دارند. آنها غالباً در مورد آنچه مي خواهند و مي توانند با زندگي خود انجام دهند، ديد مثبت و احساس خوبي دارند و نسبت به نظرات و تجربه هاي جديد گشوده (باز) برخورد مي كنند (پاييني و ديگران، 1989؛ به نقل از آقاجاني، 1381). تفاوت بين موراتوريوم و اكتساب هويت اساساً عاطفي است: افراد در اكتساب هويت مضطرب نيستند. حال آنكه افرادي كه در موراتوريوم به سر مي برند اضطراب را گزارش مي كنند (واترمن، 1992؛ نقل از همان منبع). نظريه مارسيا اكنون چرخه «mAmA» را پيشنهاد مي دهد، يعني توالي موراتوريوم يا هويت ديررس و كسب هويت – اين چرخه نه تنها طي نوجواني بلكه در كل زندگي مشاهده مي شود (نقل از همان منبع). از نظر مارسيا موفقيت در كسب هويت به اين معنا است كه يك نوجوان نسبت به يك هدف شغلي يا مكتب سياسي و نيز به لحاظ شخصيتي، احساس تعهد كند. مارسيا مخالف اين عقيده است كه مكتب يا ديدگاه سياسي خاصي بر مكتب يا ديدگاهي ديگر برتري دارد. آنچه مطالعات مختلف نشان داده است، اين است كه حاكميت مذهب در جامعه به رفع بحران هويت كمك مي كند و در جوامعي كه مذهب وجود ندارد نوجوانان بحران شديد تري را تجربه مي كنند (به نقل از بيابانگرد، 1380). احتمال اينكه هويت در اواخر نوجواني به يك مسئله مهم و نگران كننده تبديل مي شود، بيشتر از اوايل نوجواني است (آركر، 1982؛ مارسيا، 1985؛ به نقل از رجب پور، 1386). علت آن است كه نوجوانان كم سن تر درست در آغاز توانايي بررسي انتزاعي خود و جهان هستند و علاوه بر اين، در اوايل نوجواني تغييرات ظاهري مهمي روي مي دهد كه موجب نگراني قابل توجهي در مورد تصور بدني مي شود (كلمن، 1982، به نقل از بيابانگرد، 1380). پژوهش هاي صورت گرفته با استفاده از الگوي مارسيا نشان داده‌اند، نوجواناني كه بيش از همه الگوهاي رفتاري مسئله دار را بروز مي دهند، كساني هستند كه در جايگاه سر در گم قرار مي گيرند. اين افراد، نوجواناني هستند كه تعهدي براي تعيين هويت احساس نمي كنند و علاقه‌اي به اين كار نشان نمي دهند. اين نوجوانان اغلب از نظر تاثير گذاري منفي بر همتايان، مورد سوء ظن هستند و كمتر احتمال دارد كه در مدرسه يا ساير حوزه هاي مرتبط با پيشرفت، انگيزه‌هاي زيادي را به نمايش بگذارند. بر اساس چارچوب نظريه اريكسون، اين نوجوانان ممكن است در حل يك يا چند بحران رشدي در مراحل قبلي زندگي شكست خورده باشند. براي نمونه در مرحله قبل از نوجواني، كودكان بايد به احساس كفايت دست پيدا كنند، يعني احساس اين كه در بعضي موارد «خوب» هستند. كودكاني كه به دلايل مختلف، مثلاً به دليل نارسايي يادگيري يا غفلت شديد والدين، در اين راه شكست مي خوردند، فاقد تجهيزات كافي براي مواجهه با مسئله هويت هستند و اغلب، به جايگاه سر در گم سقوط مي كنند. نوجواناني كه در وضعيت سلب كننده قرار دارند، بدون گذراندن دوره اكتشاف يا آزمايشي، خود را با پر تصميمي متعهد مي كنند و اغلب سازگاري بسيار خوبي دارند، اما احتمال اينكه در مورد خطر پذيري، بيش از حد محتاطانه و محافظه كارانه عمل كنند، وجود دارد. اين نوجوانان، معمولاً در خانواده هاي سلطه گر پرورش يافته‌اند كه خود والدين احتمالاً سلب كننده بوده‌اند و نوجوانان در هويت پذيري به شدت با ارزش هاي والدين انطباق پيدا كرده‌اند. عده ديگري از نوجواناني كه در مرحله سلب كننده هستند، ارزش هاي فرزند پروري را نفي مي كنند، اما با پيوستن به گروه همتايان كج رفتار، هويت خويش را از آنها وام مي گيرند. بر اساس نظريه اريكسون و مارسيا، بهترين جايگاه، توقف موقت است. اين نوجوانان در فرايند اكتشاف هويت خود قرار دارند، ولي تا بررسي دقيق تمام بديلهاي موجود، تصميم گيري نهايي را به تعويق مي اندازند. آنها در نهايت، به تعريف روشني از هويت مي رسند و از اين زمان است كه در طبقه بندي مارسيا، در وضعيت پيشرفت قرار مي‌گيرند. محققان بر اساس شواهد موجود، چنانچه انتظار مي رود، نشان داده اند كه با بالا رفتن سن تعداد نوجوانان در جايگاه (وضعيت) پيشرفت روند افزايشي دارد (ميلمن، 1979؛ به نقل از رجب پور، 1386). 2-8-3- نقد الگوهاي اريكسون و مارسيا الگوهاي اريكسون و مارسيا، در عين حال كه چارچوب مفيدي براي درك فرآيند تشكيل هويت فراهم كرده‌اند، از بعضي جنبه‌ها مورد انتقاد قرار گرفته‌اند. عده‌اي معتقدند كه اين الگوها در مورد دختران كاربرد ندارند، زيرا احساس هويت در دختران نوعاً با قابليت آنها در برقراري روابط متقابل در هم تنيده شده است. مورد ديگر در الگوي اريكسون و مارسيا شيوه‌اي است كه در آن برقراري يك «هويت» به «تكليفي» مشخص مي شود كه بايد آن را تكميل كرد يا به پايان رساند. انديشمندان جديد در حوزه ساخت گرايي اجتماعي، اين مسئله را زير سوال برده‌اند و در عوض، اعلام مي كنند كه احساس ما در مورد خودمان همواره در حال تغيير و تكامل است. علاوه بر اين، بايد به اين نكته مهم توجه داشت كه هويت چيزي منفرد و مجزا نيست، بلكه جنبه‌هاي متعددي را در بر مي گيرد، از جمله، هويت شغلي، هويت ارزشي – مذهبي، هويت جنسي، هويت قومي و هويت سياسي. فرايند تثبيت موقعيت در هر يك از اين حوزه‌ها ممكن است خط سير و چارچوب زماني متفاوتي را دنبال كند (نقل از رجب پور، 1386). 2-8-4- لووينگر لووينگر هويت را به شيوه‌اي كل گرايانه به عنوان «صفت سرآمد شخصيت» مي داند. از نظر وي «من» يك وسيله گزينشي است كه به فرد اجازه مي دهد، واقعيت خارجي را به طريقي درك كند (يا بد درك كند) تا اضطراب را كاهش دهد. او رشد منش اخلاقي، كنترل تكانه و دروني ساختن قواعد رفتار را جز كنش هاي «من» مي داند كه «من» اين قابليت‌ها را به مرور كسب مي كند. در روان تحليلي سنتي اين كنش‌ها شبيه كنش‌هاي «فرامن» است، مشخص است كه لووينگر منزلت «من» را بالا برده و آن را مهمتر در نظر گرفته است (كروگر و گرين، 1996؛ به نقل از رجب پور، 1386). لووينگر با مطالعات گستره‌اي كه با استفاده از آزمون فرافكن تكميل جملات خود انجام داد، مجموعه‌اي از مراحل رشدي را در شكل گيري «من» يا «تجربه خود» توصيف كرده است. در اين توصيف، او شكل‌هايي راجع كنترل تكانه، سبك بين فردي، مشغوليت هاي ذهني آگاهانه و سبك شناختي را در هر مرحله بررسي مي كند. وي مراحلي را توصيف كرده است كه به واسطه آن «صفت سرآمد شخصيت» وجود را در طول نوزادي تصرف كرده و به سوي مراحل عملكرد بالغ تر در اواخر نوجواني و بزرگسالي رشد مي دهد، يا بازداري مي كند. از ديدگاه او افراد به ترتيب در اين مراحل هشتگانه رشد مي كنند تا جاييكه ديگر قادر به پيشرفت نباشند. رشد من تا دوران بزرگسالي ادامه دارد و در طول زندگي نيز تغيير مي كند و هر خصوصيت تازه‌اي كه پديد مي آيد بر خصوصيات قبلي افزوده مي شود. سطح بزرگسالي رشد، بالاترين مرحله‌اي است كه «من» مي تواند به آن دست يابد (نقل از همان منبع). در مرحله ماقبل اجتماعي (مرحله اول)، «من» بسيار ابتدايي است و وظيفه اصلي آن يادگيري تمايز خود از غير خود است. در مرحله همزيستي (مرحله دوم) نيز كودك به يافتن قدرت تشخيص خود و غير خود ادامه مي دهد. وابستگي مادر به كودك آنقدر قوي است كه كودك در تشخيص خود او مادر مشكل دارد. اما با رشد كاربرد زبان، تمايز يابي تقويت مي شود. در مرحله تكانشي (مرحله سوم) كودك تكانش‌هايي براي تاييد وجود مستقل خود صادر مي كند و «من» به گونه‌اي بي قيد و بند براي اعمال تاثير خود به جهان اطراف دست به عمل مي زند. در روابط بين فردي كودك تمايل به استثمارگري داشته و سايرين، تنها به خاطر آنچه كه مي توانند به كودك بدهند ارزش دارند. در مرحله حفاظت از خود (مرحله چهارم)، كودك به تدريج درك مي كند كه براي نحوه عمل، مقرراتي وجود دارد و زير پا گذاشتن آن به تنبيه منجر مي‌شود. در مرحله همنوايي (مرحله پنجم) مقررات شروع به دروني شدن كرده و كودك امنيت و رفاه خود را با امنيت و رفاه ديگران مرتبط مي داند. تنبيه مؤثر اين دوره، ناپسند شمردن اجتماعي است كه به احساس شرم منجر مي شود. در مرحله وجداني (مرحله ششم) استعداد درون نگري و پي بردن به حقيقت معاني چندگانه رويدادها و موقعيت‌ها، امكان درك انتزاعي اخلاقي را پيش مي آورد. در اينجا گناه جايگزين شروع شرم مي شود. مرحله خود مختار رشد (مرحله هفتم)، با تعالي احساس فرديت مشخص مي شود. در اين مرحله فرد درباره نقش هاي مختلفي كه ايفا مي كند، ماهيت فرديت و خود شكوفايي به تفكر مي پردازد و به اين ظرفيت دست مي يابد كه تعارض بين نيازها و وظايف را تشخيص داده و با آن كنار بيايد. مرحله يكپارچه (مرحله هشتم) آخرين مرحله رشد است. ورود به اين مرحله به معناي آن است كه فرد بر تعارضات دروني غلبه كرده و راهي براي ارضاي خواست هاي متعارض پيدا كرده است. اهداف غير واقع گرايانه و غير قابل دسترسي در صورت لزوم كنار گذاشته شده و تلاش آگاهانه براي به هم بافتن رشته هاي مراحل پيشين به صورت يك كل يكپارچه به ظهور مي رسد. در طي اين مراحل «من» پيچيدگي بيشتري در عملكرد به دست مي آورد و توانايي اش براي ارتباط با جهان پيرامون افزايش مي يابد. به طور بهنجار ما شاهد تغيير از يك سازمان دهي تكانشي كه در آن علاقه شخصي، عامل برانگيزاننده اوليه است به سوي هم نوايي با چيزهايي كه از سوي گروه اجتماعي بلافصل ديكته مي شود، هستيم. لووينگر مراحل تمايز بخشي خود – ديگران را در طول نوجواني، از مرحله علاقه شخصي به هم نوايي با نگرش‌ها و رفتارهاي ديگران تا سازمان دهي يك «خود» داراي تمايز بيشتر از ديگران، معطوف به فرديت و قادر به ارتباط متقابل ترسيم مي كند (كروگروگرين، 1996؛ به نقل از رجب پور، 1386). در سالهاي اخير الگوي وضعيت هاي هويت را افرادي چون (كوته ولوين، 1998) و وان و هوف (1999) مورد انتقاد قرار دادند. مهمترين انتقاد اين افراد، اين بود كه وضعيت هويت ديررس و موفق با هم همپوشي دارند و افراد داراي وضعيت هويت ديررس، معمولاً بحران هويت را پشت سر مي گذارند و به تعهد هم مي‌رسند. در پاسخ به اين انتقاد، برزونسكي و آدامز (1998) پس از 35 سال تحقيق بر روي مفاهيم مارسيا، نتايجي را ارائه نمودند. نتايج آنها نشان داد كه سه سبك اساسي هويت، عبارتند از: هويت سر در گم، هويت زودرس و هويت ديررس و موفق. بر اين اساس، برزونسكي يك مدل هويت شناختي – اجتماعي را پيشنهاد كرد كه به تفاوتهاي افراد در روي آوردن يا اجتناب از ساختن هويت تاكيد داشت. او آن را مدل سبك هاي هويت ناميد. (واترمن و دان هام، 2000، به نقل از ادبي، 1379). 2-8-5- رويكرد فرايند محوري برزونسكي: برزونسكي (1989) يك ديدگاه شناختي – اجتماعي يا تئوريهاي خود ساخته (خود نگر پرداز) را تحت عنوان سبكهاي هويت ارائه كرد. كه اين سبكها راههاي پردازش اطلاعات و مقابله با مشكلات ناشي از بحران هويت است (دوريس؛ سواننز و بيرز، 2004؛ به نقل از رجب پور، 1386). برزونسكي و كوك (2005) معتقدند سبك هويت به راهبردهايي اشاره دارد كه فرد به طور مشخص در تصميم گيري ها و موقعيت حل مسئله از آنها استفاده و اطلاعات مربوط به خود را بررسي گيري مي كنند. وقتي با اطلاعات ناموزون با خود پنداره برخورد مي كنند، آمادگي تجديد نظر و پذيرش مفهوم جديد را دارند. برزونسكي سه سبك هويت را بررسي مي كند كه عبارتند از: سبك اطلاعاتي، سبك هنجاري و سبك سر در گم/ اجتنابي: 2-8-5-1- سبك هويت اطلاعاتي: افرادي كه از اين سبك استفاده مي كنند، جستجوگر فعال اطلاعات هستند، سپس آنها را ارزيابي و بررسي كرده تصميم گيري مي كنند. وقتي با اطلاعات ناموزون با خود پنداره برخورد مي كنند، آمادگي تجديد نظر و پذيرش مفهوم جديد را دارند. 2-8-5-2- سبك هويت هنجاري: افرادي كه از اين سبك استفاده مي كند، يك ديدگاه انفعالي در تصميم گيري ها با تكيه بر نظرات و عقايد افراد مهم زندگي يا مراجع قدرت يا گروههاي مرجع دارند. اين افراد به سختي به ساختار هويت خود مي چسبند و داراي خشكي و انسداد فكري هستند (نقل از همان منبع). 2-8-5-3- سبك سر در گم/ اجتنابي: با تعلل و امروز و فردا كردن و بي ميلي با مشكلات برخورد كرده و از مواجهه با تعارضات شخصي و تصميم گيري در مورد آنها فرار مي كنند. در حقيقت ساختار هويت آنها انسجام و يكپارچگي خود را از دست داده است (برزونسكي و كوك، 2005؛ نقل از همان منبع). برزونسكي و كوك (2005) دريافتند كه افراد با سبك اطلاعاتي با سطوح بالاي وظيفه شناسي، گشودگي در برابر تجارب و ارزشها همبستگي مثبت و معني دار و با سبك سر در گم/ اجتنابي همبستگي منفي دارد. به نظر مي رسد فردي كه نسبت به حقوق و ارزشها و نيازهاي خود، آگاهي دارد و نسبت به آنها تعهد كسب كرده است، احساس امنيت كرده و خود را قابل احترام و ارزش مي داند، لذا آشكارتر و صريح تر در ارتباط با ديگران آنها را بازگو مي كند و كمتر به رفتارهاي پرخاشگرانه و منفعلانه متوسل مي شوند و در موقعيتهاي تحصيلي داراي قدرت خود تنظيمي و خود نظارتي بوده، ضعفها و مشكلات درسي را از طريق جستجوي اطلاعات و انتخاب راه حلهاي مناسب از راه بر مي دارند و كنترل بيشتري بر زندگي دارند (ملر و همكاران، 1999؛ نقل از همان منبع). 2-8-6- استانلي هال به عقيده هال رشد و تكامل آدمي از تغييرات عوامل فيزيولوژيكي متاثر مي شود. اين روان شناس مرحله نوجواني را به عنوان چهارمين دوره رشد و تكامل طبقه بندي نمود كه از 13 سالگي تا حدود 22 تا 25 سالگي را شامل مي شود و آن را دوران «فشار و طوفان» و نيز دوران توانايي فوق العاده جسماني، عقلي و عاطفي مي دانست و آن را «تولدي تازه» مي خواند. (به نقل از مهروش، 1381). 2-8-7- اتوراتك به نظر مي رسد رانك در نوجواني اراده شخص، استقلال و قدرت بيشتر مي يابد و آن قدر نفوذ پيدا مي كند كه با هر قدرت ديگري كه خلاف آن عمل كند، مخالفت مي ورزد. رانك نوجواني را مهمترين مرحله آزادي از فشارهاي بيروني و دروني مي داند و به ضرورت رعايت اين خاصيت روان شناختي در دوره نوجواني تاكيد مي ورزد. (به نقل از مهروش، 1381). 2-8-8- اشپرانگر از ديدگاه او نوجواني تنها يك انتقال ساده از كودكي به بزرگسالي نيست، بلكه مهم تر از آن، شكل گيري تركيب ذهني ساخت رواني و كمال رشد است. اين روان شناس ملاك بلوغ و اثبات نسبي هماهنگي را، «خود پذيري و وحدت شخصيت» مي داند. از نظر او نوجوان خود را يك واحد جامع در حال رشد مي نگرد كه تجارب در او جذب مي شود و جزيي از واحد كل وجود منحصر به فرد او مي گردد. نوجوان فعالانه مي كوشد تا در نتيجه هويت شكوفا و شخصيت شكل يافته و استقلال جوي فردي، نظامي از ارزشهاي شخصي را درباره زيبايي، دين، عشق، حقيقت، قدرت و ثروت به دست آورد. (نقل از همان منبع). 2-8-9- بلوز تبيين او در مورد فرايند ثانويه فرديت به نظريات ماهلر متكي است كه فرآيندهاي جدايي و تفرد نوزاد را تشريح كرده بود و بلوز نوجواني را به عنوان تجربه ثابت فرديت در نظر گرفت. وي نوجواني را به صورت زماني مي بيند كه صرف تجزيه و تحليل آن چيزي مي شود كه به عنوان خود (درون فكني هاي والدين) در نظر گرفته شده است، به اين منظور كه سازماندهي ديگري ايجاد شود، او افكار و اعمال بازگشتي لازم براي رشد بيشتر را پديده شايع همراه با از دست دادن «من كودكي» مي داند. (نقل از همان منبع). 2-8-10- والون به نظر والون در دوره نوجواني، دوباره انتظارات و شخصيت و نيازهاي «من» در درجه اول اهميت قرار مي گيرند، اما رفتارهاي متضاد نيز امكان بروز دارند. كليه تعارض‌ها، ابهام‌ها و دگرگوني ها منشا پيشرفتهاي تكويني‌اند و در نهايت، هسته و خمير مايه وحدت شخص را مهيا مي كند. والون در توضيح اين معنا مي گويد: «با گذشت سالها و از ميان تمامي تغيير شكلها، او همان موجود واحد است. با اينكه وحدت او از تعارضها و تضادها، شكل گرفته است، با اين حال اين امر مانع رشد وحدت، تازگي و بديع بودن آن نخواهد شد» (احدي و محسني، 1378، ص113، نقل از مهروش، 1381).والون معتقد است كه مدت، شدت و بي ثباتي اين دوره بر اساس موقعيت اجتماعي فرد و ماهيت نقشه‌ها و طرحهاي وي تغيير مي كند و وابستگي نزديكي با جو مادي و اخلاقي و جهت فعاليتهاي وي دارد (والون، 1941، نقل از همان منبع). 2-9- شكل گيري هويت: شكل گيري هويت به عنوان فرايند انسجام تغييرات فردي، تقاضاهاي اجتماعي و انتظارات براي آينده محسوب مي شود. اريكسون (1981) بيان مي دارد كه شكل گيري هويت شامل ايجاد احساس يكي بودن، وحدت شخصيتي است كه به وسيله شخص احساس مي شود و به وسيله ديگران به صورت يكسان بودن از زماني به زمان ديگر شناخته مي شود (نقل از رجب پور، 1386). در طول سال‌هاي اوليه زندگي، كودك خودهاي متفاوتي دارد و از عدم ثبات بين آنها و فقدان وحدت و كليت خود رنج نمي برد. ماهيت تفكر كودك مانع از كليت و وحدت در معناي كامل خود است. تفكر عملياتي عيني كودك توان او را براي درك انتزاعات پيچيده محدود مي كند. او زمان حال را درك مي كند و نگهداري امكان هاي متعدد در ذهن به طور همزمان برايش مشكل است (بريگر، 1974، نقل از رجب پور، 1386). نوجوان بر خلاف كودك فردي است كه در آن طرف زمان حال مي انديشد و در خصوص هر چيز نظريه‌اي مي سازد و به ويژه از اين لذت مي برد كه درباره نكاتي بينديشد كه حاظر نيستند. در صورتي كه كودك بر عكس جز به فعل جاري فكر نمي كند و نظريه‌اي تدارك نمي بيند، حتي اگر مشاهده كننده با توجه به ظهور ادواري پايداري از عكس العمل هاي مشابه، حكم به نظام يابي ارتجاعي افكار او بدهد. باري اين فكر مسبوق به تأمل، كه از مختصات نوجوان است. از 12- 11 سالگي يعني موقعي پديدار مي شود كه فرد قادر باشد به شيوه فرضي – قياسي، يعني فقط و فقط بر اساس فرضيات خود، بدون وجود رابطه واجب با واقعيت يا با اعتقادات خود فرد، استدلال كند (پياژه، 1372). در واقع تفاوت اصلي ميان انديشه صوري و عمليات عيني اين است كه عمليات عيني به واقعيات متكي است. در حالي كه انديشه صوري با تغييرات احتمالي سر و كار دارد و واقعيت را با تجسم و استنتاج تجزيه و تحليل مي كند. فقط در مرحله‌اي كه گروه بندي هاي اعمال عيني و به ويژه وقتي كه گروه بندي هاي اعمال صوري شناخته مي شوند، مساله نقش هاي مبادلات اجتماعي و ساخت هاي فردي و در نهايت حدت خود در رشد فكر مطرح مي شود (به نقل از همان منبع). اين دگرگوني در انديشه و ديدگاها از نظر شناختي و عاطفي جنبه اساسي دارد، زيرا دنياي ارزش‌ها را از درون مرزهاي ادراك واقعيت ملموس، بيرون آورده و به تمام امكان هاي ميان فردي و اجتماعي تعميم مي دهد. دوره نوجواني بيش از آنكه نمايانگر بلوغ جسمي فرد باشد، از نظر سني دوره‌اي است كه فرد وارد اجتماع بزرگسالان مي شود. در دوره نوجواني، رشد فيزيولوژيكي و جسماني سرعت مي يابد و ارزش‌ها با تجهيز به ابزارهاي جديد استنتاج، به امكان هاي تازه‌اي دست مي يابند. ساخت هاي ذهني جديد، با تكميل ساخت هاي گذشته، هم خود را تا حدي از بند گذشته رهايي مي بخشد و هم آغاز فعاليت‌هاي نويني مي شوند كه بيشتر معطوف به آينده هستند (پياژه و اينهلدر، 1958). در واقع چون هويت، انتزاعي پيچيده با ابعاد زماني گذشته، حال و آينده است، كودك نمي تواند آن را واقعاً درك كند. يعني ايده يك خود واحد، يا كلي – كه در آن خاطرات گذشته آنچه كه فرد بوده، تجربه آن چه هست و انتظارات آينده آنچه كه خواهد بود، نوعي انتزاع است كه كودك قادر به انديشيدن در مورد آن نيست، زيرا كودك توان تفكر درون نگرانه در مورد خود را ندارد. بنابراين كودك داراي سطح رشد شناختي عملياتي عيني، با هويت يا يكپارچگي خود اشتغال ذهني ندارد (بريگر، 1974، به نقل از رجب پور، 1386). با ظهور عمليات صوري در نوجواني است كه كليت وحدت و يكپارچگي مسايل واقعاً دروني نگرانه مي شود و يك خود آرماني، محور آرمان گرايي نوجوان قرار مي گيرد. بسياري از نوجوانان احساس مي كنند كه فقط بازيگر نقش هاي مختلف هستند و در اين دوره است كه يكپارچگي آرمان نوجوان مي شود و رسيدن به اين آرمان با جديت پي گيري مي گردد. (پياژه و اينهلدر، 1958). شكل گيري هويت در طي مراحل رشدي پي در پي روي مي دهد. در صورت وجود يك محيط مناسب، شكل گيري هويت يك حادثه طبيعي در رشد شخصيت انسان است (مارسيا، 1987، به نقل از رجب پور، 1386). اين فرايند عموماً در طي نوجواني رخ مي دهد و از فرايند‌هاي درون فكني و همانند سازي هاي كودكي متمايز است. با اين حال، فرآيندهاي مربوط به كودكي در شكل گيري هويت نقش مهمي دارند، چرا كه بحران هر مرحله خاص، داراي پيشايند و پيامد است. اريكسون اصطلاح اپي ژنتيك را براي توصيف اين خاصيت رشد هويت و جنبه هاي گسترده تر تغيير شخصيت به كار مي برد. از نظر لغوي اين اصطلاح شامل دو قسمت است: EPI كه معادل upon و Genetic كه معادل Emergen است، به اين معني كه «در زمان يك مورد بر روي مورد ديگر انجام مي شود». با توجه به اين اصل هويت در نوجواني، آنچه كه كودك از طريق درون فكني و همانند سازي كسب كرده است و در اواخر كودكي به عنوان خودش مي شناسد، شكل مي گيرد. يك توالي رشدي زير بناي تمام پيشرفت هاست (كروگروگرين، 1996؛ به نقل از همان منبع). مفهوم اوليه من در طول نوزادي از داشتن ارتباطي اعتماد آميز با مفهوم درون فكني شده والدين ايجاد مي شود. با تجربه يك رابطه من، كودك به وجود متمايز خود از ديگران پي مي برد. در اين ديدگاه، درون فكني تصوير والدين يا يكي شدن با آن راهي براي رسيدن به هويت بالغ تر است. مكانيزم همانند سازي در دوران كودكي، شبيه بودن به افراد مورد تحسين و پذيرفتن قوانين و ارزشهاي آنها مي باشد. كه ابزار اوليه ساختار يابي من است (همان منبع). شكل گيري هويت در نوجواني تركيبي از همانند سازي هاي اوليه در شكل بندي جديدي است كه گرچه بر اساس اين همانند سازي‌ها قرار دارد، اما متفاوت از مجموع اجزايش است. هنگامي كه نوجوان بتواند بعضي از اين همانند سازي ‌هاي كودكي را بر اساس علايق، استعداد‌ها و ارزش‌هايش انتخاب كرده و ساير آنها را رد كند، شكل گيري هويت رخ مي دهد. هويت به طور ناگهاني در دوره نوجواني ظهور نمي كند، بلكه در برگيرنده مراحل رشد است و حتي پس از نوجواني نيز تداوم مي يابد. البته فرآيندهاي سنتز هويت جواني و بزرگسالي كاملاً جايگزين فرآيندهاي تقليد و همانند سازي كودكي نمي شوند (آدامز، 1998، به نقل از ادبي، 1379). نوجواني دوره اي است كه اولين پيكر بندي كامل هويت در آن شكل مي گيرد. عناصر شناختي، روان شناختي و انتظارات اجتماعي كه براي بلوغ هويت ضروري است، در اواخر نوجواني براي اولين بار فراهم مي شوند. البته شكل گيري اوليه هويت در نوجواني، آخرين پيكربندي هويت نيست، بلكه فقط جواب اوليه‌اي به پرسش هويتي مي دهد. فرض بر اين است كه حل موفقيت آميز هويت در نوجواني باعث مي شود كه فرد چنان پذيراي تجارب جديد شود كه بتواند دوره هاي بعدي بر هم خوردن تعادل را تحمل كرده و مجدداً آن را حل كند، و در سراسر زندگي بزرگسالي به اين چرخه ادامه دهد. شكل گيري هويت پس از سنتز اوليه نوجواني فرآيندي است كه حاكي از پيوستگي خود در ميان تغييرات – حتي شديد – است. شدت تغيير بستگي به كانون هاي بحران در مراحل رواني اجتماعي دارد. براي مثال طلاق در مرحله صميمت يا بيماري جدي و ناتوان كننده در مرحله وحدت نفس، تغييراتي است كه ثبات و پيوستگي هويت را تهديد مي كند (مارسيا، 1982، نقل از رجب پور، 1386). چنين تجربه‌هايي ايجاد نا همخواني مي كنند، نا همخواني بين «من» به صورتيكه شناخته شود (من واقعي)، و «مني» كه بايد باشد (من آرماني). نا همخواني هاي وسيع ايجاد اضطراب مي كند كه انگيزه‌اي براي حل هويت است و زير بناي آن آرزويي است كه نوجوان يا فرد بالغ براي يافتن هم خواني، پيوستگي و هدف دارد. چنين آرزويي در فرآيندهاي همانند سازي و تقليد چندان مشخص نيست (نقل از همان منبع). 2-10- عوامل مؤثر بر شكل گيري هويت: رشد هويت تحت تاثير عواملي مختلفي است كه به برخي از آنها اشاره مي شود: 2-10-1- عوامل شناختي: نوجوان با رسيدن به تفكر صوري، امكان بهتري براي ترسيم هويت آتي خود مي يابد. تحقيقات مختلف (بايز، كاندلر، واترمن و برزونسكي، 1992؛ به نقل از مهروش، 1381) حاكي از آن است كه نوجواني كه به رشد شناختي متناسب با اين دوره رسيده‌اند موفقيت بيشتري از ديگران در حل مسائل مربوط به هويت خود، نشان مي دهند. 2-10-2- عوامل مربوط به والدين: نوع ارتباط جوان با والدين در شكل گيري هويت آنها مؤثر است. پژوهش‌هاي ماركستروم، آدامز و واترمن (1992) و گرته وان و كوپر (1986) مؤيد اين مطلب است. نوجواناني كه در حالت پراكندگي هويت هستند، غالباً از جانب والدين خود به فراموشي سپرده شده يا طرد شده‌اند. هم چنين وابستگي شديد به والدين، باعث تسليم طلبي هويت نوجوانان مي شود. 2-10-3- عوامل مربوط به مدرسه: موفقيتهاي تحصيلي در طول سالهاي مدرسه و قبولي در دانشگاه معمولاً عامل مؤثري در شكل گيري هويت است. زيرا راههاي زندگي آينده را هموار مي سازد و از نظر هويت حرفه‌اي نيز اطمينان بيشتري ايجاد مي كند. هم چنين الگو برداري از ساير دانش‌آموزان و دانشجويان نيز در رشد هويت نوجوانان مؤثر است (نقل از مهروش، 1381). 2-10-4- عوامل اجتماعي و فرهنگي: شايد تاثير اين زمينه از ساير عوامل بيشتر باشد، زيرا نوجوانان متعلق به فرهنگهاي قديمي و نقاط دور افتاده يا محيطهاي روستايي، هويتي مناسب با شرايط محيط زندگي خود را شكل مي دهند و جوانان محيطهاي پيچيده و باز تحت تأثير افراد آن جامعه و فرهنگ هويتي متفاوت مي سازند. يعني با تغيير شرايط اجتماعي و فرهنگي تسليم طلبي در شكل گيري هويت جاي خود را به درگيري و جستجوگري داده است. 2-10-5- ترتيب تولد و فاصله سني فرزندان: تومان (1993) معتقد است كه ترتيب تولد بر رشد هويت مؤثر است. فاصله سني نيز نه تنها باعث برخورد متفاوت والدين با فرزندان مي شود بلكه رابطه بچه‌ها با يكديگر را نيز تحت تأثير قرار مي دهند. نبايد فراموش كرد كه ترتيب تولد و فاصله سني بچه‌ها بر حسب اينكه در چه خانواده و فرهنگي تربيت شوند، با تفاوتهاي زيادي در تاثير گذاري بر هويت آنان همراه خواهد بود. (نقل از همان منبع). 2-10-6- رفتار نوجوان: رفتار نوجوان بر چگونگي واكنش والدين و ساير اعضاي خانواده تاثير مي گذارد. نوجوانان با رفتارهاي مثبت و مورد پذيرش، باز‌خورد هايي از خانواده دريافت مي كنند كه منجر به تكرار و دروني شدن آن رفتار خواهد شد و شكل گيري هويت مثبت را در آنها تسريع مي نمايد. البته عوامل ديگري چون بلوغ بدني و جنسي، جنسيت، خيال پردازي نوجوانان و پايداري آنان در مقابل هيجانات و سطح اقتصادي و اجتماعي نيز بر فرآيند شكل گيري هويت مؤثرند. (نقل از همان منبع). 2-11- عواملي كه بر رشد هويت تاثير مي گذارند: كودكان نو‌پايي كه درك خود سالم دارند، از والديني برخوردارند كه حمايت عاطفي و آزادي كاوش كردن را بر آنها تأمين مي كنند. همين طور، در صورتي كه خانواده «پايگاه امني» باشد كه نوجوانان بتوانند با اطمينان از اين پايگاه به سوي دنياي بزرگتر پيش بروند، رشد هويت تقويت مي شود. نوجواناني كه احساس مي كنند به والدينشان دلبسته هستند، اما در عين حال، آزادند تا عقايد خودشان را بيان كنند، هويت كسب كرده يا در حال وقفه هستند. نوجواناني كه از هويت ضبط شده برخوردارند، معمولاً روابط صميمي با والدين دارند، اما از فرصت جدا شدن سالم بي بهره‌اند و نوجواناني كه دچار پراكندگي هويت هستند، از كمترين رابطه صميمانه و ارتباط آزاد در خانواده خبر مي دهند. (پاپيني، 1994، به نقل از برك، 2001، ترجمه سيد محمدي، 1383). 2-12- پايگاههاي هويت: مارسيا (1966) مفهوم ساخت هويت اريكسون را كه شامل دو بعد اساسي «كاوش» و «تعهد» است را مورد عمل قرار داد. كاوش، مرحله‌اي است كه با جستجوي فعال افراد براي تصميم در مورد انتخاب مسائلي از جمله، اهداف، نقش‌ها و اعتقادات در مورد جهاني كه مسير و هدف زندگي افراد را مهيا و تعيين مي كند، مشخص مي شود. تعهد، يك تصميم واقعي از مسائل هويتي مانند انتخاب يك شغل، روابط، عضويت گروهي، مذهب و غيره را ارائه مي دهد. چهار پايگاه هويت مارسيا عبارتند از: هويت مغشوش، زودرس، مهلت خواه و هويت موفق. پايگاه هويت مغشوش (كه در بعد كاوش و تعهد پايين است) توسط افرادي كه در هيچ يك از اهداف، نقش‌ها و اعتقادات درباره جهان متعهد نيستند و براي هيچ كدام از آنها جستجوي فعالي ندارند، مشخص مي شود. پايگاه هويت زودرس (كه در بعد كاوش، پايين ولي در بعد تعهد بالا است) افرادي را كه دچار فقدان يك دوره از كاوش متناوب هستند، اما با وجود اين متعهد هستند، را توصيف مي كند. بنابراين، اين تعهدها، آن اهداف، نقش‌ها و اعتقادات نسبت به جهان را ارائه مي دهد كه توسط ديگران، كه اغلب از طرف انگاره‌هاي مربوط به والدين پيشنهاد شده‌اند و بدون اينكه مورد سؤال يا آزمايش قرار گرفته باشند، مفروض هستند و بنابراين بيشتر از يك مرحله قالب سازي تا اينكه از طريق خود انعكاسي بدست آمده‌اند. پايگاه هويت مهلت خواه (كه در بعد كاوش، بالا، و در بعد تعهد پايين است) مقدم و پيشگام هويت موفق است. افراد در اين پايگاه هويت به واسطه كاوش فعالشان از اختيارات مختلف، يك بحران را تجربه مي كنند، در صورتي كه هنوز انتخابي از اين تقابل‌ها را ندارند. سرانجام، آن افرادي كه قادر هستند فراتر از پايگاه مهلت خواه پيش روند و اهدافشان، نقش هاشان و اعتقاداتشان در مورد جهان را انتخاب كنند به عنوان افرادي كه در پايگاه هويت موفق قرار دارند، گفته مي شوند (كه در دو بعد كاوش و تعهد بالاست). (برمان و همكاران، 2006). 2-13- تعدد هويت‌ها: چون هويت با متعلقات گروهي مرتبط است، تعدد آن نيز مطرح مي شود و شخص مي تواند هويت هاي متعدد مانند هويت شغلي، قومي، مذهبي و غيره داشته باشد. در رابطه با تعدد هويت‌ها دو رويكرد وجود دارد: 1-گروهي بر تعدد هويت‌ها، تمركز بر عوامل بيروني و تغيير پذيري هويت‌ها بر حسبي موقعيت معتقدند و حتي بسياري عقيده دارند كه نه تنها از نظر مفهومي مي توان آن را پذيرفت بلكه از نظر رواني نيز تعدد هويت، سودمند است. به عنوان مثال توئيتس معتقد است كه تعدد نقشها، تنشي را كه فرد در يك نقش خاص احساس مي كند، پخش كرده، بنابراين كاهش مي دهد. استرايكر عقيده دارد كه ساختار ارتباطي هويت‌ها مدرج است، يعني هويت‌هاي مختلف بر حسب ميزان تعهد در آن درجه بندي مي شوند، هر چه تعهد فرد به هويتي خاص بيشتر باشد، ساير هويت‌ها بروز ضعيف تري خواهند داشت. 2-نظر گروه دوم كه جنبه روان شناختي قوي تري دارد و از نظريات اريكسون متأثر است، پذيرش تعدد هويت‌ها، بر اساس تحول هويت‌ها به سوي انسجام و وحدت يابي، تاثير پذيري از درون به موازات اثر پذيري از بيرون و نيز ثبات نسبي هويت است. به بيان ديگر نوجوان در فرآيند شكل گيري هويت، بايد خودهاي متعدد را در هويتي واحد و منسجم، ادغام نمايد. (محسني، 1375). فرد مي تواند هويت هاي مختلف مانند هويت شغلي، ملي، سياسي، مذهبي، قومي، جنسي و مانند آن داشته باشد. 2-14- شخصيت و تعلقات اجتماعي: تعادل شخصيت و تعلقات، موضوع حياتي در سخنراني عمومي در استراليا و بين الملل است. (بورنونت، 2000؛ شافل و شاه، 2000؛ دولينگر، پرستون، ابرين و دي لالا، 1996؛ به نقل از لافلين و همكاران، 2006). در مقايسه با گذشته اخير كارهاي وكسلر و آنچه كه ديگران بيان كردند در يك جهان يكپارچه در يك حالت پايدار از تغييرات پي در پي، حس هويت اجتماعي از راههاي گوناگون نتيجه گرفته مي شود (وكسلر، 1992) بويژه سنت اشتياقي براي اجتماع و حس قوي مكان به عنوان نتيجه غير عمدي از رژيم سرمايه داري يكپارچه را مشاهده كرده است. شك زياد از انعطاف پذيري در محل كار، تغيير سريع و سطحي در محل كار دسته جمعي سبب مي شود مردم برخي حس‌هاي ديگر دلبستگي و احساسات عميق را جستجو كنند (سنت، 1998). مطالعات اخير در استراليا، آفريقاي جنوبي و ايرلند شمالي بر نياز تمام شاخص‌هاي تجزيه و تحليل ماهيت آموزش دموكراتيك آزاد و آنچه از لحاظ انجمن سياسي داراي معناست. اجتماع توسط هويت‌ها، دلبستگي‌ها و انگيزش‌ها براي عمل اجتماعي، (از حيث آگاهي، ادراك از خوبي، علاقه و خود) ايجاد و خلق شده است. (هوگان و را جزر، 2000؛ آندرسون، 1983؛ كاستورياديس، 1987؛ الوين، 2003). بحث‌ها و مناظره‌هاي ملي و بين المللي در دهه اخير بر خلاف يك تغيير اجتماعي سريع در پشت پرده اتفاق مي افتد. اين تغيير بنيادي بخش سياسي، به منظور تسريع يكپارچگي اقتصادي و فرهنگي و وابستگي چند پارگي بيانات، علايق و احساسات است. (لافلين و همكاران، 2006). 2-15- تحول هويت در سنين مختلف: ريشه هاي شكل گيري هويت از تجربيات و همانند سازي ‌هاي زمان كودكي نشأت مي گيرد و تا كهنسالي ادامه مي يابد. در نظريه اپي ژنتيك اريكسون، فرآيند هويت نه در نوجواني شروع مي شود و نه با آن پايان مي يابد، بلكه از زماني كه كودك مي تواند «خود عيني» را تشخيص دهد آغاز مي شود و با تكميل «خود انساني» در بزرگسالي پايان مي يابد. (مارسيا، 1980، نقل از مهروش، 1381). نوجوانان در طي دوران طولاني نوجواني با مسائل مختلف روبرو مي شوند. مسائل مربوط به تشكيل هويت به 3 دوره تقسيم شده است كه در نظام آموزشي ايران معادل دوره راهنمايي، دبيرستان و سالهاي اول دانشگاه مي باشد. دوره راهنمايي: برخي از متخصصين از جمله مارسيا (1991) دوران اوليه نوجواني را به عنوان مرحله ويرانگري در تشكيل هويت مي دانند، به اين معني كه نوجوانان در دوره اول نوجواني به علت تغييرات سريع جسماني، شناختي و اجتماعي علاقمند مي شوند كه ارزشها و همانند سازي‌هاي كودكانه خود را دوباره بررسي نمايند. دوره دبيرستان: نوجوانان دبيرستاني به احتمال زياد در حال بازسازي هويت خود، مي باشند (مارسيا، 1991، نقل از مهروش، 1381) در حالي كه نوجوانان مرحله اول، خود پنداره دوران كودكي را مي شكنند، نوجوانان دبيرستاني معمولاً سعي مي كنند اين احساس را كه چه كسي هستند با تغييرات جسمي، احساسات جنسي، ارزيابي تواناييها و نقشهاي جاري يا آتي خود تلفيق نمايند. دوره دانشگاه: متخصصين عقيده دارند كه بحران هويت در نوجوانان دبيرستاني ناشي از مسائل جاري مي باشد در حالي كه جواناني كه دبيرستان را به اتمام رسانده‌اند، مسائل هويت را در قالب نقش هاي آتي اجتماعي، شغلي و ارزشي مي سنجند. يافته هاي تحقيقات در مورد نوجوانان سنين مختلف نشان مي دهد كه شكل گيري هويت يك جريان تدريجي مي باشد كه هم شامل شكستن تصورات قديمي فرد و هم شامل تشكيل مجدد خود پنداره به نحو تحول يافته تر با توجه به تغييرات نوجواني و كوشش‌هايي است كه در حال حاضر و در آينده بايد انجام دهد (نقل از همان منبع). به هر حال محتواي هويت هر چه باشد، تثبيت آن عموماً در سنين جواني رخ مي دهد، تحقيقات فرانك و همكاران (1988) حاكي از انسجام خود در فاصله سنين 24 تا 28 سالگي است. 2-16- بحران هويت بحران بالاترين مرحله يك جريان ناگوار است كه دگرگوني فوري در پي داشته باشد (فرهنگ دهخدا، نقل از رجب پور، 1386). بحران نقطه عطفي در زندگي فرد به سوي وضعيتي بهتر يا بدتر شمرده مي شود (كاپلان، 1991). تغييرات قاطعي را نشان مي دهد كه در جريان يك تحول پيش مي‌آيد و نمودار دگرگوني هاي عميق است (احدي و محسني، 1370). واژه «crise» به معني بحران كه از واژه يوناني «krisis» مشتق شده است. (krisis در زبان يوناني به معني لحظه‌اي است كه حكم در دادگاه خوانده مي شود)، تغييرات قاطعي را مي رساند كه در جريان يك تحول پيش مي آيد و نمودار دگرگوني هاي عميق است (احدي و محسني، 1370). تعبير نوجواني به مثابه يك مرحله بحراني، در اصل از فلاسفه يوناني، به خصوص ارسطو است. اما كسي كه براي اولين بار به شكل شايان توجهي بلوغ و بحران را توصيف كرد «ژان ژاك روسو» است. رو سو در كتاب چهارم اصيل به زبان ادبي زيبايي، با تشبيه بروز بلوغ جنسي به طوفان، در آن يك انقلاب و زايش دوباره مي بيند. يك سده و نيم پس از او استانلي هال در نظريه «زايش دوباره» از نوبه اين تشبيه استناد جسته است. پس از هال، پژوهشهاي بسيار، چه در آمريكا و چه در اروپا به طور مستقيم يا ضمني اين مفهوم را تصديق و تاييد كرده‌اند (به نقل از همان منبع). اريكسون به هشت مرحله تكاملي در زندگي انسان قايل است و هر يك از مراحل هشت گانه، اوج يك بحران و حل آن است. اما بحران لزوماً ضمير ناخوشايند و مرضي ندارد. بلكه تنها نمايانگر يك نوع حساسيت يا شكست پذيري خاصي است كه از عدم تعادل ناشي مي شود. عدم تعادل نيز در نتيجه رشد امكانات بالقوه جديد در فرد است. بنابراين در اينجا ضمير مثبت بحران مورد نظر مي باشد (احدي و محسني، 1370). از نظر اريكسون، نوجوان براي ساختن هويت خود، در يك زمان با دو گروه از امور درگير است. او مي بايست هم با تغييرات دروني، شناختي و بدني خود سازگار شود و هم، در همان زمان، ناگزير از سازگاري با مجموعه‌اي از نظام بخشها و نظامهاي بيروني و خارجي است. او مي بايست با تمام اين مسائل در گير شود، اين دگرگوني ها را پشت سر گذارد، و از خلال آنها هويت خود را بسازد و از سلطه بزرگسال خارج شود. به دليل همين دگرگوني هاي فراوان و همه جانبه، ورود به مرحله نوجواني براي وي مانند ورود به كشوري بيگانه است. كه نه به زبان، نه با آداب و رسوم و نه به طور كلي با فرهنگ آن كشور آشناست (نقل از همان منبع). هنگام جستجوي هويت بروز برخي از مشكلات طبيعي است. مسلماً ابهامات و سر در گمي هايي بروز مي كند اما پريشانيهاي شديد و ادامه‌وار طبيعي نيست. روان شناسان مشكلات از نوع نخست را «بحران طبيعي هويت» ناميده‌اند. اين عبارت به نظر متناقض مي رسد. در مكالمات روزانه از كلمه «بحران» زماني استفاده مي كنيم كه اتفاق بسيار وحشتناكي افتاده است. اما منظور روانشناسها از بحران در اينجا نقطه عطف در رشد رواني فرد است و اشاره ايشان به شرايطي است كه انديشه‌هاي قديمي در مورد خويشتن در رابطه با ديگران كفايت نمي كند و به تلقيها و انديشه‌هاي جديد نياز پيدا مي كند (اشتاين برگ، 1952، ترجمه قراچه داغي، 1384). نوجوانها درگير و دار بحران هويت نيازي اضطرار‌گونه براي تصميم گيري احساس مي كنند اما از انجام اين مهم ناتوانند. در هفته‌اي برنامه ريزي مي كنند و هفته بعد برنامه را كنار مي گذارند (همان منبع). مسلمات و اطمينانهاي مذهبي، سياسي دوران كودكي آنها را ترك كرده اما هنوز معيارهايي از آن خود ايجاد نكرده‌اند. آنها بر قضاوت و داوري خود اطمينان نمي كنند، احساس مي كنند كه نمي توانند خود را به عنوان يك دانش‌آموز، يك دوست، يا يك عاشق ارزيابي كنند. راهنماييهاي آشكار را نمي پذيرند. بحران هويت گرچه براي خود نوجوان و اطرافيان او دردناك است اما موضوع آن چنان نيست كه نياز به توجه آنچنان داشته باشد. اين نوجوانها هم داراي روزهاي خوب و هم روزهاي بد هستند. آنچه مشخص است اين است كه نامطمئني هاي آنها به مرور از بين مي رود (همان منبع). 2-17- بحران هويت از ديدگاه اريكسون: اريكسون در فرضيه خود به نام «مراحل رشد» كه از طفوليت آغاز و به نوجواني ختم مي شود، شكل گيري هويت را به طور گسترده‌اي شرح و بسط مي دهد. طبق گفته او، شكل گيري هويت فرد كه آغاز آن دوران خردسالي است، در طول دوره نوجواني اهميت بيشتري پيدا مي كند. هنگامي كه فرد به رشد فيزيكي، بلوغ جنسي و خط مشي مشخصي مي رسد، بايد تجربه‌ها و ويژگي هاي قبل خود را با هم هماهنگ كرده و به يك ثبات شخصيتي برسد. اريكسون براي نشان دادن عدم ثبات و سر در گمي كه نوجوانان در مواجهه با مشكلات، شرايط و حق انتخاب هاي مختلفي كه با آن روبرو هستند، از واژه «بحران هويت» استفاده مي كند. نوجوانان براي كنار آمدن با نا امني هاي اين دوره از زندگي شان، معمولاً بيش از حد با قهرمان زندگي يا مشاورشان احساس نزديكي مي كنند، عاشق مي شوند و يا گروهك‌هايي تشكيل مي دهند و يا بر پايه تفاوت هاي واقعي و يا خيالي از برخي كناره گيري مي كنند. طبق نظر اريكسون، براي اينكه اين بحران با موفقيت پشت سر گذارده شود، عواملي مثل، پيشرفت فرد در مراحل قبلي تحول تاكيد او روي اساسي‌ترين مسائل از جمله اعتماد به ديگران – استقلال فردي و ابتكار عمل است، نقش دارند. تقريباً نيمي از نوجوانان وقتي كه به سن 21 سالگي مي رسند از بحران هويت نجات پيدا كرده و آماده براي دست و پنجه نرم كردن با مسائل دنياي بزرگسالان از قبيل، عشق ورزيدن و كار مي شوند. هر چند نيمي ديگر از اين نوجوانان قادر به دست يافتن به يك هويت منسجم نيستند. شايد به اين دليل كه يا نتوانسته‌اند بر بحران هويت خود غلبه پيدا كنند و يا اصلاً با چنين بحراني روبرو نبوده‌اند (نقل از كراسكيان، 1381) هم چنين اريكسون (به نقل از ماسن و همكاران، ترجمه يا سائي، 1380، ص578). در رابطه با نوجواني و هويت چنين مي گويد: نوجوانان و بزرگسالاني كه احساس هويت خود، در آنان قوي است خود را افرادي مجزا و متمايز از ديگران مي دانند. كلمه فرد كه معادل كلمه شخص است، نشانگر نيازي است همگاني به درك خود به عنوان كسي كه به رغم داشتن چيزهايي مشترك با ديگران از آنها جداست. نياز به ثبات رأي و حس يكپارچگي نيز ارتباط نزديكي با آن نياز همگاني به درك خود، دارد. مقصود از يكپارچگي، جدايي از ديگران است و در عين حال يگانگي خود، يعني انسجام عملي نيازها، انگيزه‌ها و الگوهاي واكنش شخص. نوجوان يا بزرگسال براي اينكه احساس هويت داشته باشد بايد در طول زمان، در خود تداومي ببيند. نوجوان براي رسيدن به يكپارچگي بايد احساس كند كه آنچه بنا به قراين موجود در آينده خواهد شد تداوم پيشرفته آن چيزي است كه در سالهاي طفوليت بوده است. با اينكه از ابتدا واژه «بحران هويت» اختصاص به دنياي نوجوانان داشته، اما در اصل فقط محدود به اين دوره از زندگي نمي شود. خود اريكسون، در ابتدا فرضيه‌اي را در مورد سربازان جنگ جهاني دوم مطرح كرد. اصولاً انواع و اقسام تغييراتي كه كار، موقعيت و روابط اجتماعي، فرد را مورد تاثير قرار مي دهند، بحران زا هستند و فرد را مجبور به بازشناسي خود از نقطه نظر ارزش‌ها، اولويت‌ها و فعاليت‌هاي زندگي مي كنند. طبق نظريه‌اي كه «گيل شيهي»مطرح كرد، «بحران هاي قابل پيش بيني در زندگي» وجود دارد كه اساساً تصور افراد نسبت به خود را بيشتر مشغول مي كند و در نهايت به رشد فردي و يا ركود آن منجر مي شود. با وجود، هويت يابي در دوران نوجواني و به موازات رشد فيزيكي، شناختي، اجتماعي، و عاطفي اهميتي خاص مي يابد. بسياري از نوجوانان با شور زيادي از خود سؤال مي كنند كه جايگاه اجتماعي من كجاست؟ شغل آينده من چيست؟ رشته تحصيلي من چه خواهد بود؟ سرانجام با چه كسي ازدواج خواهم كرد؟ ارزش‌هاي مذهبي، اخلاقي و فلسفي من چه خواهند بود؟ انتخاب راه‌ها و ارزش‌هاي ممكن براي نوجوانان چندان ساده نيست، چرا كه آنها با طيف گسترده‌اي از انتخاب‌هاي ممكن، مواجه مي شوند و با توجه به تنوع انتخاب، بايد تصميم بگيرند. (احدي و جمهري، 1380، ص138 و 137). به عبارتي بحران هويت و گم گشتگي در نقش اجتماعي در ابعاد مختلفي از جمله هويت فردي، هويت اجتماعي، هويت نقش جنسيتي، هويت شغلي و هويت ايدئولوژيك و ديني مطرح مي شود. 2-18- نظر روانشناسان كشور ما درباره تعريف بحران هويت چنين است: هرگاه فرد در يافتن هويت خويش دچار ترديد و عدم قاطعيت شود دچار بحران، سر در گمي، بي هدفي و يك نوع يأس و افسردگي مي شود و در عين حال به يك تصور منفي از خود دچار مي گردد كه به بحران هويت معروف است (به نقل از اكبري، 1381). هنگام بحران هويت نوجوان غالباً در موارد زير دچار شك و ترديد مي شود. اهداف بلند مدت، انتخاب شغل براي آينده، الگوهاي رفاقت و انتخاب، ميل براي رقابت هدفمند، رفتار و تمايلات جنسي، تشخيص مذهبي، نظام هاي ارزشهاي اخلاقي و تغيير گروهي. (به نقل از اكبري، 1381). نوسانهاي خلقي در نوجوانان باعث ايجاد تعارضاتي مي گردد كه در اين باره، نجاتي (1376) اظهار مي دارد: در دوران بحران هويت، نوجوان شديداً در اضطراب به سر برده و دچار نوعي ناراحتي مي گردد. در مواردي چون رفتار و تمايل جنسي، الگوهاي دوستي، انتخاب شغل، اهداف بلند مدت، انتخاب و تشخيص مذهبي، نظام ارزشهاي اخلاقي و تعهدات گروهي دچار شك و ترديد مي شود (نقل از همان منبع). وقتي نوجوانان دچار بحران هويت مي شوند شايد نتوانند تعهدات گروهي خود را به نحو احسن انجام دهند. در چنين مواقعي توجه به نكات زير ضروري است: داشتن درك صحيحي از نوجوان، 2-دنيا را از دريچه و ديدگاه نوجوان مشاهده كردن، 3-تشريح وضعيت رشد و محيط با استفاده از مثالها، 4-دادن فرصت اظهار نظر براي بيان عقايد،5-نظر خواستن از نوجوان و وادار كردن او به انديشيدن و توجه به اظهار نظر وي،6-محدود نكردن وي7-ندادن اجازه بيش از حد به وي براي غوطه ور شدن و در خود فرورفتن، 8-دادن فرصت به او براي اينكه با دوستان همسن و سال خود ارتباط منطقي برقرار كند، ضمن اينكه به تشريح مسايل شغلي او مي پردازيم (به نقل از اكبري، 1381). 2-19- اختلالات مربوط به هويت: پدر و مادر در صورت مصداق شرايط زير بايد در بحران هويت فرزند خود دخالت كنند: حاد: نوجوان صرفاً نگران اين نيست كه كيست، بلكه در شرايط بسيار پريشاني قرار دارد. فراگير: پريشاني نوجوان به سه مورد يا بيشتر از زمينه هاي زير امتداد يافته باشد: هدف هاي بلند مدت، انتخاب رشته و شغل، انگاره‌هاي دوستي، مسائل جنسي، هويت مذهبي، ارزشهاي اخلاقي و وفاداري هاي گروهي. فلج شدن: نوجوان به قدري تحت تاثير سوالات مربوط به هويت است كه در مدرسه به دانش‌آموزي ناموفق تبديل شده، از دوستان و فعاليتهاي اجتماعي لذت نمي برد. ادامه دار: پريشاني و سر در گمي هفته‌ها و حتي ماه‌ها دوام مي‌آورد و بهبودي حاصل نمي شود. تفاوت در بحران هويت را بايد در شدت و دوام آن جستجو نمود. اختلالات هويتي به مرور زمان حل و فصل نمي شود. اين خطر وجود دارد كه جوان مورد نظر نتواند بر سر تعهدات شغلي خود بايستد و در مراحل بعدي زندگي از وابستگي هاي احساسي ادامه دار برخوردار باشد. مرتب شغل عوض مي كند، از رابطه‌اي به رابطه ديگر مي پرد و اغلب درمانگر هاي خود را عوض مي كند. دخالت به موقع مي تواند از بي هدفي مزمن ممانعت كند (اشتاينبرگ، 1952، ترجمه قراچه داغي، 1384). 2-20- جنس و هويت اريكسون، اشاره دارد كه ممكن است تحول هويت دختران و پسران كاملاً متفاوت باشد. به نظر وي تفاوتهاي جسماني ممكن است در جريان تحول هويت تاثير بگذارد. انتظار جامعه از آنها در ايفاي نقشهاي متفاوت عامل مهمي در اين تفاوت است. مطالعات متعدد محققان چنين نشان مي دهد كه تفاوتهاي جنسيتي احتمال دارد در بعضي جنبه هاي شكل گيري هويت، خصوصاً هويت موفق ظاهر گردد. در مطالعات واترمن (1992) تفاوتي در بعضي قسمتهاي هويت به دست نيامد و به طور كلي دختران و پسران در سطح دبيرستان و دانشگاه از الگوهاي مشابهي در شكل گيري هويت پيروي نموده‌اند. آرچر (1992) پس از تحقيقاتي نتيجه گيري مي كند كه تفاوتهاي جنسيتي در نوع هويت بيشتر حالت استثنا دارد تا قانون. وي خاطر نشان ساخت كه جريان تشكيل هويت در دختران، امكان دارد به علت موانع خارجي يا محيطي مشكل تر و دردناك تر از پسران باشد. تفاوت عمده‌اي كه پيوسته وجود دارد و در زمينه ارجحيت هاي خانواده – شغلي مي باشد. آرچر در همين تحقيق اعلام مي كند پسران تقريباً ارتباطي بين شغل و خانواده نمي بينند برعكس دختران در تلاش و كشمكش براي حل مسائل در زمينه شغل و خانواده مي باشند. آرچر (1992) اشاره دارد، شكست اجتماع در بوجود آوردن ساختهايي كه به زنان كمك نمايد با اين انتخابهاي دوگانه و تضادها كنار آيند، مانع غير عادلانه‌اي را در پيشرفت زنان به وجود مي آورد. (نقل از قاسمي، 1384). اودلسن بيان مي دارد مسيري كه به سوي «هويت موفق» مي رود در پسران و دختران كاملاً متفاوت است. پسرها هويتشان در اطراف انتخاب شغل شكل مي گيرد. در حاليكه دختران ارتباطات بين فردي را به عنوان منبع اصلي توجه به «خود» در نظر مي گيرند (نقل از محسني، 1375). دختران قبل از آنكه به ثبات هويت فردي برسند، بايد نيازهاي ارتباطي شان را ارضا كنند و مشكلات آينده از جمله مسئله ازدواج را حل كنند. در چنين شرايطي دختران بيشتر وقت خود را به تفكر در مورد مشخصات و نيازهاي شغلي آينده و همسر گذرانيده و كمتر به طور مستقل مي انديشند (نيومن و نيومن، 1978؛ نقل از همان منبع). مارسيا و فريدمن (1970) اعلام كردند دختران در هويت «موفق» و «زودرس» شبيه هستند و پسران در هويت «موفق» و «ديررس» (نقل از همان منبع) مارسيا بيان مي دارد در ارزيابي «هويت در پسران» ، «من بالغ» مطرح است. در حالي كه مورد دختران بعد «ثبات و بي ثباتي» مطرح مي باشد. تحقيق شنكل و مارسيا (1972) نشان داد تشكيل هويت در بين دختران در ارتباط با مسائل جنسيتي و مذهب است، در حالي كه در پسران بيشتر با شغل و سياست ارتباط دارد. استرتميتر (1993) ارتباط بين جنس و رشد هويت را در 105 دانش آموز دبيرستاني بررسي كرد و نتيجه گرفت در بيشتر اوقات الگوهاي تغيير در پسران شبيه دختران است و رشد دروني – اجتماعي آنها بدون توجه به جنسيت صورت مي گيرد. ايمبيمبو (1995) تفاوتهاي جنسي در شكل گيري هويت دانشجويان از خانواده خانواده‌هاي مطلقه را بررسي نمود. در اين مطالعه كه 57 نفر زن و 39 نفر مرد دانشجوي دانشگاه شركت داشتند از مصاحبه هويتي مارسيا استفاده گرديد. نتايج نشان داد كه در حالي كه هيچ تفاوتي بين زنان و مردان در ميزان هويت كلي يافت نشده، بيشتر زنان در حيطه هاي شغل و نگرش‌ها به سوي روابط عاطفي پيش از ازدواج، داراي هويت موفق بودند (نقل از سعادتي شاهير، 1382). كروگر (1993) به بررسي تغييرات اجتماعي اقتصادي در فرايند شكل گيري هويت در ميان 140 دانشجوي دانشگاه پرداخت. در اين مطالعه كه در يك فاصله 6 ساله (از سال 1984 تا 1990) انجام شد در مقايسه بين دو جنس، زنان كاهش قابل توجهي را در هويت اكتساب شده (هويت موفق) و افزايشي را در ميزان زودرس در طول زمان در حيطه‌هاي شغلي، سياست و نقش‌هاي جنسيتي نشان دادند. برزونسكي (2003) تفاوتي بين زنان و مردان در اكتساب هويت قايل نيست. هر چند مطالعه‌اي كه در مورد تفاوتهاي زنان و مردان در زمينه كسب هويت انجام داد زنان در مقياس سر در گمي اجتنابي نمره بالاتري از مردان كسب كرده بودند اما اين تفاوت معنادار نبود. حسيني طباطبايي (1377) ارتباط بين وضعيت‌هاي هويت و شيوه‌هاي مقابله با بحران را در نوجوانان و جوانان دختر و پسر شهر مشهد بررسي نمود. يافته‌ها نشان داد كه با افزايش سن، فراواني هويت موفق نيز افزايش مي يابد و افراد در دوره جواني بيشتر در وضعيت هويت اكتساب شده قرار دارند، اما در ميان دختران و پسران در وضعيت هاي هويتي تفاوت معني داري وجود نداشت. راستگو مقدم (1377) طي تحقيقي نشان داد كه بين جنس، رشته تحصيلي و وضعيت هاي هويت ارتباط معني داري وجود ندارد. شكرايي (1380) در بررسي وضعيت‌هاي هويت در دانشجويان دانشگاه تهران، تفاوت معناداري را بين دختران و پسران مشاهده نكرد (نقل از سعادتي شاهير، 1382). 2-21- پژوهشهاي انجام شده مربوط به هويت در خارج از كشور: وايت و ديگران (2003) در تحقيقي كه هدف از آن كشف رابطه بين سبكهاي هويت و ترك اعتياد بود، دريافتند كه بين مصرف مواد و هويت سر در گم رابطه وجود دارد. اين بررسي نشان داد، آنهايي كه سبك هويت سر در گم/ اجتنابي داشتند، طول ترك اعتياد كوتاه، رفتارهاي اصلاحي ضعيف، كيفيت ترك اعتياد پايين و پيشرفت درمان ضعيف تر نسبت به آنهايي كه سبك هويت اطلاعاتي داشتند، از خود نشان دادند. ويويان و ديگران (2003) تحقيقي، تحت عنوان رابطه بين سبكهاي هويت و موفقيت تحصيلي در دانشجويان بدو ورود به دانشگاه انجام دادند. در اين بررسي به اين نتيجه رسيدند كه موفقيت‌هاي تحصيلي دانشجويان بدو ورود به دانشگاه به ميزان زيادي به شخصيت افراد بستگي دارد. و عواملي چون انگيزه قبل از ورود به دانشگاه، استعداد، اهداف و تعهدات افراد به ميزان قابل توجهي در آمادگي آنها جهت موفقيت تحصيلي مؤثر خواهد بود. بروزنسكي (2003) به بررسي ارتباط بين سبكهاي هويت و سطح سلامت عمومي در دانشجويان پرداخت. نتايج نشان داد كه افراد داراي سبك هويت اطلاعاتي بالاترين تعهد و سطح سلامت عمومي را در بين دو گروه ديگر داشتند. در افراد داراي سبك هويت سر در گمي اجتنابي از پايين‌ترين سطح تعهد و سلامت عمومي برخوردار بودند. در اين تحقيق تفاوت معناداري بين زنان و مردان در اكتساب هويت و برخورداري از سلامت عمومي مشاهده نشد. آدامز، برزونسكي و كيتينگ (2005) پژوهشي را براي بررسي اين كه ارتباطات دانشگاهي و بحران خانوادگي تا چه اندازه بر روي مراحل رشد هويت و حالات آن تاثير گذار است، انجام دادند. نتايج اين تحقيق تاييد كرد كه مسايل پيچيده‌اي از قبيل جو خانوادگي و ارتباطات دانشگاهي بر روي شكل گيري هويت تاثير مي گذارد. 2-22- پژوهشهاي انجام شده مربوط به هويت در داخل كشور: پيري (1383) در پژوهشي تحت عنوان بررسي رابطه بين سبكهاي هويت و مهارتهاي زندگي (تواناييهاي ابراز وجود و مقابله با فشار رواني) در دانش‌آموزان دوره پيش دانشگاهي شهر تهران، 327 نفر پيش دانشگاهي را به عنوان نمونه مورد تحقيقي قرار دارد. در اين تحقيق براي اندازه گيري متغيرهاي پژوهش (سبك هويت، ابراز وجود، و سبك مقابله با فشار رواني) پرسشنامه هاي سبك هويت برزونسكي (1991)، ابراز وجود گمبريل (1975)، و سبك مقاله اندلروپاركر (1990) بكار گرفته شد. يافته‌ها نشان داد بين سبكهاي هويت دانش‌آموزان و سبكهاي مقابله‌اي آنان با فشار رواني رابطه وجود دارد و هم چنين بين سبك هويتي دانش‌آموزان و ابراز وجود در آنها رابطه وجود دارد. هنزايي (1385) در بررسي رابطه سبكهاي هويتي و توانايي ابراز وجود با عملكرد تحصيلي تاييد كرد كه بين سبك هويت هنجاري و توانايي ابراز وجود، با اطمينان 95% همبستگي مثبت و معني داري وجود دارد. اميد شكري، دكتر مهرناز شهر آراي، زهره دانشورپور و رضا دستجردي (1385)، پژوهشي تحت عنوان تفاوت هاي فردي در سبك هاي هويت و عملكرد تحصيلي: نقش تعهد هويت و بهزيستي روانشناختي، انجام دادند، هدف اين پژوهش، بررسي نقش سبكهاي هويت از طريق تعهد هويت و بهزيستي روانشناختي و هم چنين نقش تعهد هويت و بهزيستي روانشناختي بر عملكرد تحصيلي است در نمونه‌اي متشكل از 340 دانشجو (145 پسر و 195 دختر) كه با استفاده از روش نمونه گيري چند مرحله‌اي انتخاب شدند – سياهه سبك هاي هويت (وايت، ومپلروولين، 1998) و مقياس‌هاي بهزيستي روانشناختي (ريف 1989) اجرا شد. با استفاده از تحليل مسير، نتايج نشان داد كه اثر غير مستقيم و اثر كل متغيرهاي برونزاي پژوهش (سبكهاي هويت) از طريق تعهد هويت و بهزيستي روانشناختي بر عملكرد تحصيلي در تمام الگوها معنادار است. اثر مستقيم تعهد هويت بر عملكرد تحصيلي مثبت و معنا دار و اثر غير مستقيم آن نيز فقط از طريق خرده مقياس‌هاي رشد فردي، روابط مثبت با ديگران، هدف در زندگي و پذيرش خود بر عملكرد تحصيلي معنادار بدست آمد. اثر مستقيم بهزيستي روانشناختي بر عملكرد تحصيلي به جز براي مقياس استقلال نيز معنادار بدست آمد. در مجموع نتايج پژوهش نشان مي دهد كه سبك هاي هويت از طريق پيش بيني تعهد هويت و بهزيستي روانشناختي دانشجويان، عملكرد تحصيلي آنان را تبيين مي نمايد. حسين شاره و دكتر حميد‌رضا آقا‌محمديان (1385) در تحقيقي تحت عنوان رابطه بين پايگاه‌هاي هويت و فرار دختران از خانه، دريافتند كه هر چه فرد كمتر بحران هويت را تجربه كرده باشد و به تعهد كمتري رسيده باشد بيشتر احتمال دارد كه اقدام به فرار از خانه نمايد. هم چنين يافته‌ها نشان دادند كه، ميانگين نمرات پايگاه هويت پراكندگي در دختران فراري به طور معني داري بالاتر از ميانگين اين پايگاه هويت در دختران عادي بود (01/0p<). هم چنين ارتباط بين سن و پايگاه هويت ممانعت، معني دار بود (05/0p<). 2-1- مفهوم شناسي دلبستگي: دلبستگي از يك مفهوم يوناني به نام stroge كه نوعي عشق بين والدين و كودك است گرفته شده است (اسپنسر1988 – به نقل از مداحي، 1383). واترز بيان مي كند كه دلبستگي رفتارهايي را شامل مي شود كه سبب نزديكي به نگاره دلبستگي است. اين رفتارها شامل توجه داشتن، لمس كردن، نگاه كردن، وابسته يا متكي بودن و اعتراض به طرد شدگي است (واترز، 1978 ؛ نقل از عارفي، 1383) از ديدگاه اينزورث دلبستگي يك رابطه عاطفي بين كودك با فردي خاص است (اينزورث 1973). دلبستگي از نظر بالبي پيوند عاطفي پايداري است كه ويژگي آن گرايش به جستجو و حفظ مجاورت به شخص خاص به ويژه در زمان استرس است. (بالبي 1969/ 1982 – همان منبع). دلبستگي، نوعي پيوند عاطفي است نه رفتار، زيرا اغلب رفتارهايي از اين نوع مي توانند در خدمت سيستم هاي رفتاري ديگر مانند اكتشاف گري و پيوند جويي نيز باشند. لذا روي آوردن به مراتب يا گريه كردن موقع ترك يك همبازي جديد لزوماً نشان دهنده دلبستگي كودك به مراقب يا همبازي نيست (كولين، 1996 – همان منبع) پيوند دلبستگي ، نوعي خاص از پيوندهاي متعددي است كه بالبي و اينزورث به آنها تحت عنوان پيوندهاي عاطفي اشاره كرده‌اند. در طول زندگي افراد مجموعه اي از پيوندهاي عاطفي – مهم شكل مي گيرند كه دلبستگي محسوب نمي شوند. دلبستگي نوعي از پيوندهاي عاطفي است كه با وجود داشتن ويژگي هاي مشترك با ساير پيوندهاي عاطفي، ويژگي هاي خاص خود را دارد كه آنرا از ساير پيوندهاي عاطفي مشخص مي كند. اينزورث (1989) ملاك‌هاي مشترك پيوندهاي عاطفي و ملاك متمايز كننده دلبستگي از ساير پيوندهاي عاطفي را اينچنين ذكر مي كند: ملاك‌هاي مشترك عبارتند از: پيوند عاطفي پايدار مي باشد كه از همراهي يا كمك خواستن از شخص ديگر حاصل مي گردد. پيوند عاطفي، فردي خاص را درگير مي كند (نگاره دلبستگي) كه با هيچ كس ديگر قابل مقايسه نيست. (بالبي، 1979؛ به نقل از همان منبع). پيوند عاطفي داراي اهميت هيجاني است. فرد مي خواهد مجاورت و تماس با آن شخص را حفظ كند. فرد به هنگام جدايي عمدي از آن فرد رنجيده مي گردد و متألم مي شود. ملاك متمايز كننده دلبستگي از ساير پيوندهاي عاطفي اين است كه در دلبستگي فرد در رابطه و پيوند با نگاره دلبستگي به جستجوي امنيت و آرامش مي پردازد. اگر نگاره دلبستگي نه در دسترس باشد، در صورت نياز به امنيت و آرامش، نگاره دلبستگي در اولويت قرار دارد. فقدان نگاره دلبستگي براي كودك احساس مي شود و هيچ كس ديگري جاي خالي او را پر نمي كند. اگر امنيت مورد نظر تأمين شود. دلبستگي ايمن و اگر امنيت ايجاد نشود كودك نا ايمن خواهد گشت. اين جستجوي امنيت از مجاورت با نگاره دلبستگي ويژگي منحصر به فرد دلبستگي است. (كسيدي، 1999). بايد بين مفاهيم وابستگي و دلبستگي نيز تمايز قائل شد. اگر چه بين مفاهيم دلبستگي و وابستگي همپوشي هايي وجود دارد، اما پژوهش‌هاي اخير روشن نموده‌اند كه اين سازه‌ها يكسان نيستند (لايوزلي و همكاران، به نقل از مداحي، 1383). در هفته‌هاي نخست زندگي، بدون ترديد نوزاد به خدمات مادر وابسته است اما هنوز به مادر دلبسته نشده است. در حالي كه يك كودك 3-2 ساله با ورود فرد ناآشنا رفتار دلبستگي به مادر را نشان مي دهد و به مادر دلبسته است، نه وابسته. كلمه وابستگي به اندازه و حدي كه فرد براي حياتش به ديگري متكي است، اشاره دارد. و بنابراين يك منشأ كنشي دارد، در حالي كه دلبستگي به شكلي از رفتار اشاره دارد كه كاملاً توصيفي مي باشد (بالبي، 1969). همانگونه كه لاپوزلي و همكاران (1990) متذكر شده‌اند؛ رفتار دلبستگي به هر نوع رفتاري اشاره دارد كه پيامد آن، دستيابي به فرد مورد علاقه يا حفظ مجاورت است. بالعكس رفتارهاي وابستگي به طور مستقيم به سوي فردي خاص معطوف نيستند و با افزايش احساس ايمن در نتيجه مجاورت با نگاره‌هاي دلبستگي مرتبط نمي باشند و رفتارهاي تعميم يافته‌تري مي باشند كه هدف آنها جلب كمك، هدايت و تأييد ديگران است (به نقل از مداحي، 1383). اگرچه بالبي نخستين كسي نبود كه مفهوم دلبستگي را به ادبيات روان شناسي تحولي معرفي كرد، بدون شك نخستين روانشناسي بود كه دلبستگي را به منزله يك نياز نخستين با پايه زيستي مطرح كرد. از نظر او دلبستگي نتيجه ارضاي سائق نخستين گرسنگي كه بر اساس همخواني حضور مادر با لذت حاصل از كاهش تنش به علت ارضا سائق گرسنگي توجيه مي شود نيست (فرويد، 1910/ 1957، سيرز، مكوبي ولوين، 1959 به نقل از عارفي، 1383). در واقع دلبستگي خود نياز اوليه‌اي است كه تحت شرايط فشار زاي تكاملي شكل مي گيرد (كسيدي، 1999- به نقل از عارفي، 1383). واكنش اصلي آن محافظت از انسان است. بالبي در توضيح كنش محافظتي رفتار دلبستگي عنوان مي كند كه انسان در طول دوره تكامل همواره در معرض خطرات گوناگوني بوده است. (بالبي 1982، به نقل از همان منبع) گرايش غريزي به حفظ تماس و نزديكي با نگاره‌هاي دلبستگي شانس فرد را براي زنده ماندن و توليد مثل زياد مي كند (بالبي، 1982- به نقل از همان منبع) 2-2- مؤلفه هاي اصلي دلبستگي: هايند (1982 در فلانگان 99) سه مفهوم را كه با هم ارتباط دارند، تشخيص داده است. الف) دلبستگي: اين جز مبتني به روان تحليل گري است: دلبسته ايمن بودن احساس در امان بودن و ايمني است دلبسته نا ايمن بودن منجر به وابستگي مي شود. ب) رفتار دلبستگي: اين جز رفتاري است. احساسات دلبستگي باعث مجاورت مي شود. هولمز (93 در فلانگان 99) آن را «نظريه فضايي» (فاصله‌اي) ناميده است به دليل آنكه دلبستگي ها مجاورت و همچنين توانايي اكتشاف را القا مي كنند چرا كه اساسي براي حفاظت شخص از خطرات را تهيه كرده‌اند. ج) نظام رفتاري دلبستگي: اين جز شناختي، الگوي ذهني‌اي است كه فرد از ارتباط با ديگران دارد نظريه دلبستگي ما به همان نسبت كه از فرضيه محروميت مادر نه اوليه فاصله مي گيرد، بر فرآيندهاي درون شخصي ايجاد كننده دلبستگي ها بخصوص بر تمايل فطري نوزاد براي جستجوي دلبستگي و برانگيختن پاسخهاي مراقبت كننده از طريق آزاد كننده‌هاي رفتاري اجتماعي، متمركز مي شود (فلانگان 99 – به نقل از مزرعه شاهي، 1384). 2-3- خواستگاه هاي نظري دلبستگي: 2-3-1- مباني روان پويشي نظريه دلبستگي: زير بناي مفهوم دلبستگي، در واقع همان نظريه روابط موضوعي است پايه اين نظريه تجسم خود و والدين است كه در دوران كودكي تحول يافته و در روابط نزديك آينده فرد اثر مي گذارند. اگر در ماههاي اوليه زندگي كودك، كشاننده هاي دهاني (نهاد) به طور مرتب و منظم ارضا شوند، اين انتظار در كودك به وجود مي آيد كه نيازها قابل ارضا مي باشند و درماندگي ناشي از عدم ارضاي نيازها براي مدتي طولاني تداوم پيدا نمي كند. بعد از اينكه كودك 2-3 ماهه شد والدين متوجه مي گردند كه در اين مرحله هنگامي كه كودك گرسنه يا خسته است گريه ناشي از ناراحتي او كمتر مصرانه است كودك بتدريج در مي يابد كه چه كسي مسئول ارضاي نيازهاي دهاني اوست. اين آگاهي كم‌كم تبديل به وابستگي به آن فرد خاص مي شود و سپس محبت، دلبستگي و اعتماد او را سبب مي شود (فوگل، 1997- به نقل از عارفي، 1383). طرفداران ديدگاه روان پويشي معتقدند كه نخستين روابط كودك، پايه و اساس شخصيت او را تشكيل مي دهد. اگر چه آنها در اين ايده كه حدود 12 ماهگي تقريباً همه كودكان به سمت يك پيوند قوي با چهره مادر تحول مي يابند، توافق دارند، اما درباره ماهيت و منشأ اين ارتباط با يكديگر توافق ندارند. از ادبيات روان پويشي دو نظريه مهم در مورد ماهيت و منشأ پيوند كودك با مادر مي توان استنباط كرد: كودك داراي نيازهاي جسماني به خصوص نياز به غذا و احساس گرماست كه بايد ارضا شود به همين دليل او به چهره مادر علاقمند شده و به او دلبسته مي شود زيرا مادر عامل ارضاي نيازهاي ضروري اوست. كودك به زودي ياد مي گيرد كه مادر در منشأ ارضا و خشنودي است. بالبي اين نظريه را نظريه كشاننده ثانوي مي نامد. در كودك يك آمادگي دروني براي ارتباط دادن خود با يك پستان انساني، مكيدن و تصاحب آن وجود دارد. در اين مرحله كودك ياد مي گيرد كه به آن پستان دلبسته شود، در آنجا مادري وجود دارد و بنابراين به او نيز مرتبط و وابسته مي شود. بنابراين بر طبق ديدگاه روان پويشي نيازي كه كودك به ارضاي دهاني از طريق مكيدن دارد موجب مي شود كه او به پستان ارضا كننده مادر و در نهايت خود مادر نيز دلبستگي پيدا كند (بالبي، 1969- به نقل از عارفي، 1383). 2-3-2- نظريه يادگيري: در نظريه يادگيري، رفتارهاي دلبستگي توسط فرايند پيچيده‌اي از تقويت هاي متقابل ايجاد مي شود. اين نظريه در موقعيت‌هايي كه مراقب و كودك در مجاورت هم هستند بيشتر بر رفتارهاي قابل مشاهده تمركز مي يابد. در رابطه دو جانبه مادر – كودك، مادر يا مراقب در پي تقويت مثبت از سوي كودك است. مثلاً وقتي والدين كودك را از زمين بلند مي كنند، انتظار دارند كه كودك آرام شده و لبخند بزند. يا هنگامي كه آنها به كودك غذا مي دهند، انتظار شنيدن صداهايي حاكي از رضايت دوستانه از سوي كودك را دارند. چنانچه اين تقويت هاي مثبت از سوي كودك رخ دهد، فراواني اعمال والدين در آينده، افزايش مي يابد. در نتيجه اين افزايش به نوبه خود موجب آرام شدن كودك، لبخند و احساس رضايت در او مي گردد. (كيرنز، 1979؛ به نقل از حميدي، 1382). در نظريه رفتار گرايان، گرسنگي، تشنگي و درد سائق هاي اوليه ناميده مي شوند. بر اين اساس آب و غذا براي كودك گرسنه تقويت كننده اوليه محسوب مي شود. مراقب (مادر) از طريقي تداعي با ارضاي سائق هاي اوليه، به عنوان چهره‌اي كه همواره موجب كاهش سائق هاي اوليه از جمله گرسنگي و تشنگي مي شود، تقويت كننده ثانوي مي شود. اما بتدريج وجود مادر براي كودك ارزشمند شده و در نتيجه كودك از آن پس نه فقط به هنگام برانگيختگي سائق هاي اوليه در پي اوست، بلكه در كودك نيازي اكتساب براي مجاورت و نزديكي به مادر ايجاد مي گردد. بنابراين نظريه هاي يادگيري، دلبستگي را غريزي و فطري نمي دانند، بلكه معتقدند كه دلبستگي حاصل تعامل ارضا كننده با افراد مهم محيط كودك است (سيرز و همكاران، 1957؛ ولفس، 1989؛ به نقل از حميدي، 1382). 2-3-3- نظريه تحول شناختي: اين نظريه پيشنهاد مي كند كه توانايي ايجاد دلبستگي تا حدي با سطح تحولي هوش كودك در رابطه مي باشد (شافر، 1977؛ به نقل از حميدي، 1382) طبق اين نظريه تا وقتي كه كودك نتواند يك شخص خاص را بشناسد و از ديگران متمايز كند، نمي تواند يك دلبستگي خاص برقرار نمايد. بعدها هنگامي كه كودك اين توانايي‌ها را به دست آورد، ممكن است هنوز نتواند تشخيص دهد كه هنگامي كه فرد از ديد وي خارج است هنوز هم وجود دارد. شكل گيري پديده پايداري شي، يا شي دائم در ذهن كودك يك مرحله جديد در رفتار دلبستگي به وجود مي آورد (همان منبع). بنابراين شايد تصادفي نباشد كه دلبستگي ها نخستين بار در سن 9-7 سالگي ظاهر مي شوند، دقيقاً زماني كه كودكان به مرحله چهارم حسي – حركتي پياژه وارد مي شوند؛ زماني كه آنها شروع به جستجو و يافتن چيزهايي مي كنند كه ديده‌اند كسي از آنها پنهان كرده است (شافر، 2000، به نقل از همان منبع). لستر و همكاران (1974) فرضيه شافر را با ارائه آزمون شيء دايم پيش از اينكه كودكان را در معرض جدايي كوتاه مدت از مادران، پدران و يك غريبه قرار دهند، مورد بررسي قرار دادند. آنها دريافتند كه فقط كودكان نه ماهه كه در پايداري شيء امتياز بالاتري را بدست آوردند (زير مرحله چهار و يا بالاتر) به هنگام جدايي از مادرشان اعتراض شديدي نشان دادند. اين يافته‌ها نشان مي دهد كه زمان بندي اين نقطه عطف با اهميت هيجاني تا حد زيادي به دستيابي كودك به مفهوم پايداري شي مرتبط است (همان منبع). 2-3-4- نظريه كردارشناسي: جالب‌ترين و موثرترين تبيين براي دلبستگي هاي اجتماعي توسط كردار شناسان پيشنهاد شده است كه واجد محتواي تكاملي ممتازي است. يك مفروضه بنيادي نظريه كردار شناسي اين است كه همه انواع از جمله انسانها، با شماري از گرايشهاي فطري متولد مي شوند كه براي بقاي آنها ارزش حياتي دارند. براي نخستين بار اسپالدينگ (1873؛ به نقل از شافر، 2000) متوجه شد كه جوجه ادراك ها تقريباً هر شي متحركي را به مجرد بيرون آمدن از تخم دنبال مي كنند. لورنز (1937، به نقل از شافر، 2000) همين پاسخ دنبال كردن را در جوجه غازها مشاهده نمود، رفتاري كه وي نقش بندان ناميد و سه ويژگي آنرا به شرح زير بيان كرد: خودكار است (پرندگان خردسال نياز به آموزش ندارند) در يك دوره نسبتاً محدود و معين و پس از بيرون آمدن از تخم به اين عمل مي پردازد. برگشت ناپذير است (وقتي پرنده شروع به دنبال كردن شيء بخصوص نمود، به آن متصل خواهد ماند). آنگاه لورنز به اين نتيجه رسيد كه نقش بندان يك پاسخ سازشي است. پرندگان خردسال در صورت ادامه حيات خواهند داد كه در كنار مادرشان باقي بمانند تا به غذا برسند و از عهده محافظت برآيند و آنهايي كه از مادر دور شوند ممكن است يا از گرسنگي بميرند، يا طعمه شكارگران شوند و بنابراين در انتقال ژن‌ها به نسل‌هاي آينده ناكام مي مانند. طي فرآيند تكاملي بين نسلي، پاسخ نقش بندان نهايتاً به يك ويژگي پيش سازمان يافته دروني تبديل مي گردد كه پرنده خردسال را به مادرش متصل مي سازد و بخت او را براي بقا افزايش مي دهد. (شافر، 1996- به نقل از حميدي، 1382). هارلو (1958) مشاهده كرد كه بچه ميمون‌ها در زمان استرس و تغذيه، مادر نرم و راحت را به مادر سيمي ترجيح مي دهند. هم چنين در مشاهدات انساني، هارلو دريافت كه كودكان ممكن است به كساني دلبسته شوند كه آنها را تغذيه نمي كنند. طبق ديدگاه كردار گرايان بزرگسالان برخي از انواع پاسخهاي مراقبتي را به ارث برده‌اند. اين پاسخها در حضور كودكان آشكار مي شوند، كودكان نيز ذاتاً بر سمت جنبه هايي از مراقب جذب مي شوند (به نقل از حميدي، 1382). 2-3-5- نظريه دلبستگي بالبي بالبي بر مبناي تجربياتي كه از كار در كانون اصلاح و تربيت پسران بزهكار بدست آورده بود (بالبي، 1944) نظريه‌اش را آغاز نمود و براي قوام بخشيدن به آن از پژوهش بر روي كودكان و حيوانات در سراسر دنيا سود جست. خطوط اصلي پژوهش بالبي بر پيوند عاطفي بين مادر (يا جانشين او) و كودك تاكيد دارد (كالان و نولر، 1994 به نقل از عارفي، 1383) اگر چه نوزادان انسان همانند جوجه اردك ها به نقش بندي و تقليد از مادرشان نمي پردازند، بالبي (1969) معتقد است كه كودكان انسان شماري از رفتارها را به ارث مي برند كه به آنها در حفظ تماس با ديگران و برانگيختن مراقبت از سوي آنها ياري مي رساند. بالبي هم چنين معتقد است كه بزرگسالان به همان اندازه از نظر زيست شناختي مستعد واكنش نشان دادن در تبادل رفتارهاي نشانه‌اي كودك‌اند كه كودك در بروز دادن آنها. در حقيقت براي والدين دشوار است كه گريه يا فرياد از روي اضطراب كودك را ناديده بگيرند يا از لبخند كودك لذت نبرند. بنابراين نوزاد انسان و مراقبان او ظاهراً به گونه‌اي تكامل يافته‌اند كه آنها را براي واكنش مناسب در برابر يكديگر و شكل دادن دلبستگي هاي نزديك و صميمانه مستعد مي سازد. بدين ترتيب كودكان امكان مي يابند تا به بقايشان ادامه دهند. (شافر، 1996- به نقل از همان منبع) 2-4- نظريه دلبستگي تئوري باولبي جان باولبي در سال 1907 در لندن زاده شد و در همانجا به آموختن پزشكي و روانكاوي پرداخت. باولبي در سال 1936 به اختلالات و ناراحتي هاي كودكاني كه در موسسات پرورش مي يافتند توجه كرد. وي دريافت كودكاني كه در شيرخوار گاهها و پرورشگاهها بزرگ مي شدند عموماً به برخي مشكلات عاطفي از جمله ناتواني در برقراري روابط صميمانه و ديرپا با ديگران دچار مي آمدند. به نظر باولبي چنين مي رسيد كه اين كودكان قادر به دوست داشتن نيستند زيرا فرصت برقراري يك پيوستگي محكم را با مادر يا جانشين او در ابتداي زندگي نداشته‌اند. علاوه بر اين باولبي، علائم مشابهي در كودكاني كه مدتي در خانه هاي طبيعي بزرگ شده اما سپس دچار جدائيهاي طولاني گرديده بودند، مشاهده كرد. اين كودكان چنان از جدايي تكان خورده بودند كه به طور دائم از پيوندهاي نزديك انساني پرهيز مي كردند. وي در قلمرو روان شناسي مرضي به توصيف واكنش هايي در كودكان (با الهام از آثار هارلو) نسبت به جدايي از مادر پرداخت. وي با مطالعه بر روي كودكان 13 تا 32 ماهه‌اي كه براي مدتي طولاني (بيش از سه ماه) از مادر خود جدا شده بودند، يك رشته الگوهاي رفتاري قابل پيس بيني در مراحل متوالي سه گانه ‌اي را به شرح زير توصيف كرده است. مراحلي كه پيامد ناپديد شدن مادر و تنها ماندن كودكئ است. باولبي واكنش نسبت به جدايي را مبناي واكنش هاي ترس و اضطراب در انسان مي داند (منصور و دادستان، 1376). مرحله اعتراض: كه در آن كودك با گريه، ناله، فراخواني و جستجوي مادر اعتراض خود را نشان مي دهد. درماندگي: كه در آن كودك اميد خود را براي بازگشت مادر از دست مي دهد. گسستگي: كه در آن كودك از نظر هيجاني خود را از مادر جدا مي كند. به اعتقاد باولبي اين مرحله با احساس دوگانه نسبت به مادر همراه است؛ كودك هم مادر را مي خواهد و هم به خاطر ترك كردن او از دست وي خشمگين است. چنين مشاهداتي باولبي را متقاعد كرد كه نمي توان بدون توجه نزديك به پيوند مادر و كودك، رشد را فهميد. اين پيوند چگونه شكل مي گيرد؟ چرا آن قدر مهم است كه اگر گسيخته شود نتايج شديد حادث مي شود؟ باولبي در جستجوي يافتن پاسخ ها به كردار شناسي روي آورد و نظريه دلبستگي را كه بي شك يكي از برجسته‌ترين دست‌آوردهاي روان شناسي معاصر است، بنا نهاد. باولبي با استفاده از دست‌آوردهاي كردار شناسي نظريه هاي سيبرنتيك و اطلاعات، روان تحليل گري، روان شناسي تجربي، نظريه هاي يادگيري، روان پزشكي و رشته هاي مرتبط پايه هاي نظري و سر فصل هاي اصلي نظريه دلبستگي را در مجموعه سه جلدي معروف خود، "دلبستگي و فقدان" (دلبستگي 1969، جدايي 1973، فقدان 1980) ارايه كرد. اين نظريه تاثيرات گسترده و عميقي روي مطالعات تحول كودك به جا گذاشته و كاربردهاي فراواني در زمينه هاي مختلف روان شناسي و روان پزشكي يافته است. مفهوم محوري و اصلي اين نظريه به توضيح و تشريح اين نكته مي پردازد كه چگونه نوزاد از نظر هيجاني نسبت به شخصي كه وظيفه مراقبت و نگهداري از وي را بر عهده دارد، دلبسته شده و نيز چگونه هنگامي كه از اين شخص جدا مي شود، دچار تنش و تنيدگي مي شود. تمايل كودك به برقراري نوعي رابطه نزديك با افرادي معين و احساس امنيت بيشتر در حضور اين افراد دلبستگي ناميده مي شود. در واقع دلبستگي پيوند عاطفي نسبتاً پايداري است كه بين كودك و يك يا تعداد بيشتري از افرادي كه نوزاد در تعامل منظم دائمي با آنها است، ايجاد مي شود. در ايجاد و تعيين كيفيت اين پيوند عاطفي دو مفهوم قابل دسترس بودن و پاسخ دهنده بودن تصوير مادرانهنقش يگانه و منحصر به فردي را ايفا مي كند. زندگي نوزاد انسان حول محور يك شخص خاص كه قابل دسترس است و منظماً به نيازهاي مراقبتي او پاسخ مي دهد، مي چرخد و بدين ترتيب رفتار جستجوي مراقبت نوزاد با پاسخدهي منظم تصوير مادرانه تكميل مي‌شود و در واقع اين رفتار جستجوي مراقبت نوزاد است كه دلبستگي ناميده مي شود. (نقل از ميرنوش، 1383) اصلاح پيوستگي گاهي به صورت مترادف با دلبستگي به كار مي رود، اما در واقع آن دو پديده‌هاي متفاوتي هستند. اين اصطلاح به احساس مادر نسبت به كودك خود اطلاق مي شود و با دلبستگي فرق دارد، چون مادر طبيعتاً به عنوان منبع امنيت به كودك خود متكي نيست، رفتاري كه از شرايط دلبستگي است. (ميرنوش، 1383). بچه هاي انواع ديگر جانداران، اين دلبستگي را به شيوه هاي متفاوت آشكار مي سارند. بچه ميمون‌ها، در حاليكه مادر در حركت است به سينه او مي چسبند؛ توله سگ‌ها در تلاش براي دست يافتن به شكم مادر از سرو كول همديگر بالا مي روند، جوجه اردك‌ها و جوجه مرغ‌ها به دنبال ما در راه مي روند و صداهايي در مي آورند كه مادرشان به آنها پاسخ ميدهد و وقتي هم از چيزي بترسند خود را به مادر مي رسانند. اين پاسخ هاي اوليه در برابر مادر به وضوح ارزش انطباقي دارند، زيرا جاندار را از دور شدن از منبع مراقبت و گم شدن باز مي دارند. (هيلگارد، 1379). باولبي مي گويد كه ما فقط به وسيله در نظر گرفتن محيط انطباق مي توانيم رفتار انسان را دريابيم. يعني بايد آن محيط اصلي كه در آن اين رفتار به وجود آمده است را بشناسيم. انسان در طول تاريخ، بخش قابل توجهي از زندگي خود را در گروههاي كوچك و در جستجوي غذا به سر برده و گاهي در معرض خطر حمله شكارچيان بزرگ بوده است. آنان همانند ديگر جانداران نخست به هنگام تهديد شدن براي دفع خطر و حفاظت از كودكان و بيماران با ديگر اعضاي گروه همكاري مي كردند. براي دستيابي به توان دفاعي بالا، كودكان انسان نياز به مكانيسم‌هايي داشتند كه آنان را نزديك والدين خود نگاه دارد، تا ضمن رويارويي با منابع خطر بتوانند از قدرت مقابله آنان با عوامل تهديد كننده بهره‌مند شوند. از اين رو، تكامل الگوهايي از رفتار را كه نزديكي به مراقبان را تسهيل كند، موجب شد و با ايجاد و گرايش آشكار در نوزاد نسبت به يك يا معدودي از مراقبان، وي را در جهت پرهيز از بيگانگان و دلبستگي بيشتر به گروه پذيرنده و حمايت گر ترغيب كرد. بدين معني كه در آنان بايد رفتارهاي دلبستگي پديد مي آمد؛ ژستها و نشانه‌هايي كه نزديكي به مراقبان را تسهيل كند و موجب تداوم آن شود. چنين الگوي غريزي از دلبستگي براي اغلب اعضاي گونه‌هاي نخستي و انساني داراي ارزش انطباقي و تضمين كننده بقاي نوع است. به نظر باولبي، رابطه نوزاد با والد به صورت يك رشته علايم فطري آغاز مي شود كه والد را به سوي نوزاد جلب مي كند. به مرور زمان، پيوند عاطفي و صميمي (يا به تعبير باولبي دلبستگي») ميان اين دو ايجاد مي شود كه با توجه به اجزاي شناختي و هيجاني آن موجب برخوردار شدن بيشتر نوزاد از حمايت والد يا والدين و ترغيب الگوهاي فرزند پروري و تغذيه در آنان خواهد شد. باولبي معتقد است كه تغذيه لزوماً مبناي دلبستگي نيست، بلكه پيوند دلبستگي خود مبناي زيستي نيرومندي دارد كه مي توان آن را در بستر تكامل بهتر شناخت، بستري كه بقاي گونه در آن اهميت بسيار دارد. باولبي در ضمن بحث خود از رفتارهاي دلبستگي به عنوان غرايز صحبت مي كند. اما او اصطلاح غريزه را به معناي دقيق آن به كار نمي برد. منظور او اين است كه چنين رفتارهايي در اساس ذاتي است و در تقريباً همه اعضاي گونه يك الگوي مشخص دارد و واجد ارزش انطباقي براي گونه است. گريه بچه يك نشانه واضح است. گريه يك فرياد ناراحتي است، زماني كه كودك در رنج است يا وحشتزده است مي گريد و والد وادار مي شود كه بشتابد تا ببيند چه اشكالي در كار است. لبخند كودك يك رفتار دلبستگي ديگر است؛ هنگامي كه كودك به روي والد مي خندد، والد به كودك احساس عشق مي كند و از بودن در كنار او لذت مي برد. از ديگر رفتارهاي دلبستگي وراجيهاي نا مفهوم كودكانه، چسبيدن و گرفتن، مكيدن و تعقيب است. باولبي رابطه دلبستگي بين مراتب و كودك را داراي چهار ويژگي مي داند: حفظ مجاورت، پايگاه ايمن، بهشت امن و پريشاني حاصل از جدايي. كوشش كودك جهت حفظ مجاورت براي اين است كه همواره در كنار مراقب بماند چون در صورت جدا شدن از مراقب دچار تنش و عدم امنيت مي شود. همچنين كودك از مراقب به عنوان پايگاه ايمني بخش استفاده مي كند تا در رفتارهايي مانند اكتشاف محيط اطراف و تمرين مهارتهاي شناختي و رشد مهارتهاي حركتي شركت جويد؛ بعلاوه كودك از مراقب به عنوان بهشت امني براي آسايش، حمايت و اطمينان خاطر، هنگامي كه احساس ترس يا غم مي كند، بهره مي جويد. دسترسي كودك به اين خصايص، سبك دلبستگي اوليه او را مشخص مي نمايد. در رابطه با مراقب، كودك مي آموزد كه آيا مي تواند به در دسترس بودن و پاسخ دهنده بودن مراقب اطمينان داشته باشد يا خير؟ اين تجربه هيجاني اوليه، پايه چيزي است كه باولبي آن را مدل كاري دروني مي نامند (هيزن و شيور به نقل از ميرنوش، 1383). وقتي كه مراقب در نزديكي كودك است احساس امنيت و عشق را در كودك بر مي انگيزد. با اين احساس امنيت معمولاً كودك رفتاري بازيگوشانه و مستقلانه از خود نشان مي دهد كه در كشف محيط اطراف نمايان مي شود. ولي اگر كودك توجه كافي و همچنين پاسخگويي و مجاورت مراقب را دريافت ندارد، كمتر امنيت و اعتماد را حس و تجربه مي كند و در خطر شكل دادن دلبستگي نا ايمن است (بالبي، به نقل از همان منبع). به عقيده باولبي (1980)، كودكان در نتيجه تجربيات خود در طول رشد، پيوند و دلبستگي عاطفي با ثباتي با مراقب خود برقرار مي سازند كه به هنگام غيبت مراقب يا پرستاري مي توانند با توسل به بازنمايي دروني اين دلبستگي و پيوند به نوعي احساس ايمن دست يابند. اين بازنمايي دروني يا همان مدل كاري دروني شامل انتظارات، باورها و احساساتي است كه در طول كودكي فرد بواسطه پاسخگو بودن مراقب شكل گرفته و بعدها در روابط نزديك ديگر از طريق باورهاي فرد از خود، ديگران و دنياي اجتماعي آشكار و منتقل مي شود. (ديل، النيك، بوربوولابووي 1998، به نقل از ميرنوش، 1383) در اين صورت درك فرد از خود به عنوان فردي است كه ارزش عشق و احترام را دارد و از نظر ديگران قابل اعتماد و تكيه است؛ و هم چنين درك او از دنياي اجتماعي به صورت دنيايي قابل اعتماد و اصولي مي باشد. چنين بازنمايي دروني سالمي، يك پايگاه امن براي زمان هاي دوري از منبع دلبستگي فراهم مي سازد. رفته‌رفته اين بازنمايي دروني جز مهمي از شخصيت مي شود كه به عنوان الگوي واقعي دروني از دلبستگي يا يك رشته انتظارات درباره در دسترس بودن منابع دلبستگي و احتمال كسب حمايت در مواقع رويارويي با فشار و ناكامي عمل مي كند و در نتيجه اين تصوير يا الگوي ذهني، احتمالاً كليه روابط صميمانه آينده فرد را از كودكي تا بزرگسالي هدايت مي كند (برترتون، 1992). بايد به اين موضوع نيز توجه داشت كه در تحول نظريه دلبستگي، باولبي تحت تاثير فرضيه فرويد از روابط اوليه كودك – والد قرار گرفت و از اين روند به عنوان عنصري اساسي در تبيين رابطه عاشقانه در سنين بزرگسالي استفاده به عمل آورد (واترز و همكاران 1991، به نقل از همان منبع). 2-5- سبك هاي دلبستگي از ديدگاههاي مختلف جان باولبي روانكاو بريتانيايي (1990- 1907) براي نخستين بار مفهوم دلبستگي را به كار برد. مفهوم محوري و اصلي اين نظريه به توضيح اين نكته مي پردازد كه چگونه نوزاد از نظر هيجاني به شخصي كه وظيفه مراقبت و نگهداري از وي را بر عهده دارد، دلبسته مي شود و هنگام جدايي از اين شخص دچار تنش مي شود. زندگي انسان حول محور يك شخص خاص كه قابل دسترس است و منظماً به نيازهاي مراقبتي او پاسخ مي دهد، مي چرخد و به اين ترتيب رفتار جستجوي مراقبت نوزاد با پاسخدهي منظم تصوير مادرانه تكميل مي شود و در واقع اين رفتار جستجوي مراقبت نوزاد است كه دلبستگي ناميده مي شود. پس از آن، آينس ورث و همكارانش با انجام يكسري مطالعات آزمايشي، كودكان 1 تا 2 ساله را در موقعيت ناآشنا قرار دادند و بر اساس نوع پاسخ آنان در رويارويي با اين موقعيت (موقعيتي كه نخست والد براي مدت كوتاهي اتاق را ترك مي كند و كودك با يك بزرگسال غريبه تنها مي شود و سپس والد دوباره باز مي گردد) كيفيت دلبستگي آنها را طبقه بندي كردند و سه نوع سبك دلبستگي ايمن، اجتنابي، مضطرب – دو سو گرا را تشخيص دادند. بارثولوميوو هوروويتز چهار سبك دلبستگي را بر اساس دو محور اضطراب و اجتناب عنوان كردند. به باور ايشان در بعد اجتناب، ترس و نفي دو حد انتهايي پيوستار را تشكيل مي دهند و در واقع دو نوع اجتناب يعني اجتناب ناشي از ترس از ديگران و اجتناب ناشي از نفي ديگران وجود دارد. ايشان لغت اجتناب را برداشتند و دو گروه ترسان و نفي كننده را جايگزين ساختند. در مورد بعد اضطراب نيز چنين عنوان كردند كه در اين بعد ايمني و دلمشغولي دو حد انتهايي را تشكيل مي دهند و لغت مضطرب را با دلمشغول جايگزين ساختند. به اين ترتيب چهار سبك دلبستگي مفروض ايشان عبارتند از: دلبستگي ايمن، دلبستگي دلمشغول، دلبستگي ترسان و دلبستگي نفي كننده. نوع سبكهاي دلبستگي در اين نظريه بر اساس محور اضطراب و اجتناب و يا مدل كاري مثبت و منفي از خود و ديگران (مادر) حاصل مي شود. در اين فصل طرح الگوي دو بعدي و چهار سبك دلبستگي آمده است. در آنجا ملاحظه مي شود كه افراد ايمن داراي مدل مثبت از خود و ديگران و همچنين در بعد اضطراب و اجتناب داراي اضطراب و اجتناب كم مي باشند. افراد دلمشغول داراي مدل مثبت از مادر و مدل منفي از خويشتن مي باشند. همچنين داراي اجتناب كم و اضطراب زياد هستند. در مورد افراد نفي كننده و ترسان هم به همين ترتيب مي توان مشاهده كرد كه افراد نفي كننده داراي اضطراب كم و اجتناب زياد هستند؛ در حاليكه افراد ترسان علاوه بر اجتناب زياد، اضطراب زيادي را هم تجربه مي كنند و مدل كاري از خود و ديگران منفي است؛ بر خلاف افراد نفي كننده كه مدل كاري از خودشان مثبت است (نقل از ميرنوش، 1383). 43434001114425اضطراب زياد00اضطراب زياد6858001795780اجتنابگر نفي كننده00اجتنابگر نفي كننده678815767080ايمن00ايمن20599402555875اجتناب زياد00اجتناب زياد28644851795780اجتنابگر ترسان00اجتنابگر ترسان2057400195580اجتناب كم 00اجتناب كم 2857500767080دلمشغول00دلمشغول244475138684000239331542418000-3429001109980اضطراب كم00اضطراب كم 43434001289050مدل منفي خويشتن00مدل منفي خويشتن-3562351336675مدل مثبتخويشتن00مدل مثبتخويشتن21907515544800018065752668270مدل منفي ديگران00مدل منفي ديگران1767840281305مدل مثبت ديگران00مدل مثبت ديگران2294890526415002864485858520دلمشغول00دلمشغول685800858520ايمن00ايمن28714701887220اجتنابگر ترسان00اجتنابگر ترسان6927851887220اجتنابگر نفي كننده00اجتنابگر نفي كننده 2-6- انواع سبك هاي دلبستگي 2-6-1- سبك دلبستگي ايمن: منظور از ايمني در دلبستگي، داشتن ارتباط نزديك و پيوند عاطفي با شخص خاص است و نشان دهندة اين است كه كودك به دسترس پذيري، پاسخگو و پذيرا بودن منبع دلبستگي خود اعتماد دارد. بررسي هاي نشان داده است، كودكان ايمن داراي والديني حساس هستند كه بدون قيد و شرط به آنها آرامش مي دهند، به آنها كمك مي كنند تا به كاوشگري و جست و جو بپردازند و نسبت به خواسته هاي كودكان پاسخگو هستند (ايزابلاوبسكي، 1991، به نقل از عطار زاده، 1384). ايمني در بزرگسالي با قابليت دسترسي به والدين بستگي ندارد، بلكه اعتمادي كه بزرگسالي به مسئوليت پذيري والدين خود دارد بسيار مهم است. افراد ايمن از خود، گرمي و صميمت نشان مي دهند. همچنين به جنبه هاي مثبت و منفي خود هشياري كامل دارند و در اكتشاف گري جسور و ريسك پذيرند. (سيري و كوبك، 1998 به نقل از همان منبع). در اين افراد خصومت و اضطراب كمتر و انعطاف پذيري بيشتري قابل مشاهده است و در كل دنياي اطراف و هيجانات دروني خود همساز و سازگارند و از هماهنگي بيشتري با واقعيت برخوردارند. (كسيدي، 1989، به نقل از فيروزي، 1380) اين افراد در اوان كودكي از والدين به عنوان اساس ايمني بخش براي اكتشاف محيط استفاده مي كنند و در تجديد ديدار مادر در موقعيت غريبه به احساس آرامش و ايمني دست مي يابند و بلافاصله به اكتشاف و بازي مستقلانه مي پردازند و در اكثر موقعيتها احساس ايمني دارند (كسيدي و ماروين، 1990، به نقل از عطار زاده، 1384). كولين (1996) معتقد است كه بزرگسالاني كه ايمن هستند يادآوري و بحث در مورد تجارب دلبستگي خود را آسان ارزيابي مي كنند. اين افراد به روابط دلبستگي خود ارزش قائلند و معتقدند كه دلبستگي ها و تجارب مرتبط با آنها، شخصيت آنها را تحت تاثير قرار داده است. افراد داراي دلبستگي ايمن از روابط موزون و رضايت بخش و توأم با صميمت طولاني تر برخوردارند در بزرگسالي حتي بعد از اينكه، دلبستگي هاي جديد شكل مي گيرد، دلبستگي ها به والدين نيز ادامه مي يابد و ممكن است بعداً نقش‌ها در روابط دلبستگي معكوس گردند. فرزند بالغ ممكن است كه پايه ايمني براي والدين پير خود گردد. ديويد و همكاران (1999) در مورد اين سبكهاي دلبستگي بيان مي دارند: افراد داراي دلبستگي ايمن و خودكار يك تعادل ذهني بين تجارب خوب و بد خود برقرار مي كنند آنها ارتباط بين تجارب گذشته و حال را تشخيص مي دهند روابط صميمي خود را ارج مي نهند و خود را افرادي استوار و قوي توصيف كرده و تا درجات بهنجاري از آسيب هاي هيجاني را تحمل مي كنند. كسيدي (1998) در مورد ويژگي اين افراد مي گويد: بزرگسالان ايمن تجسمي مثبت و حمايت گر از منبع دلبستگي دارند. اين تجسم مثبت احساس خود ارزشمندي و تسلط را در اين افراد افزايش و خود را قادر مي سازند عواطف منفي خود را به شيوه‌اي سازنده تعديل كنند. بنابر تحقيقات مري اينس ورث 60 تا 65 درصد كودكان آمريكايي در اين گروه قرار دارند. 2-6-2- سبك دلبستگي نا ايمن - اجتنابي كودكان اجتناب گر حضور منبع دلبستگي را ناديده مي گيرند و با بي توجهي كه نسبت به او نشان مي دهند، سعي در كاهش تضاد با منبع دلبستگي خود دارند. بدين ترتيب كودكان اجتناب گر اهميتي براي ارتباطهاي دلبستگي قايل نيستند (كولين و همكاران به نقل از عطار زاده، 1384) اكثر كودكان اين گروه در برابر غريبه‌ها منقلب نمي شوند، احتياط نمي كنند يا كم احتياط مي كنند. موقعي كه ما در آزمون موقعيت آنها را ترك مي كند يا به بازي ادامه مي دهند يا آرام دست از بازي مي كشند و منتظر مادر نمي‌مانند (كسيدي و ماروين، 1992. به نقل از همان منبع) در ديدار مجدد مادر از نزديك شدن اجتناب مي كنند و اگر مادر او را در آغوش بگيرد با تكان و بي قراري سعي در پايين آمدن مي كنند (اسپنگر و گروسمن، 1993. به نقل از همان منبع).بزرگسالان اجتنابي از ايجاد روابط صميمانه با ديگران خودداري كرده و در مقياس‌هايي كه روابط عاشقانه در اماتيك را بررسي مي‌كنند، نمرات پايين تري بدست مي آورند (فيني و نوللر، 1990 ؛ همان منبع). در مصاحبه هاي دلبستگي بزرگسالان با راهبردهايي مانند تاكيد بر خود پيروي و اتكا به خود، اهميت رابطه با منبع دلبستگي را انكار مي كنند و سعي در حفظ فاصله با منبع دلبستگي، ممانعت از هيجانات منفي، و نوعي اتكا به خود، وسواس دارند (ميكولينر و همكاران، 1990 به نقل از گلي نژاد، 1380) ديويد و همكاران (1999) بيان مي دارند: اين افراد تمايل دارند كه اثرات عاطفي روابط گذشته و حال، خود را ناديده بگيرند. بويژه يك حالت اجتناب يا انكار سيستماتيك تجارب و خاطرات منفي را پيشه مي كنند. از اطلاعات مبتني به دلبستگي اجتناب مي كنند و حتي مانع از هشياري خود نسبت به آنها مي شوند. تجارب خود را بطور شناختي بدون اشاره يا بيان هر گونه محتواي عاطفي پردازش مي كنند. بارتولوميوو هوروتيز (1991) به نقل از ديويد (1999) بر اساس اندازه‌هاي خود توصيفي الگوهاي درون كاري، افراد اجتنابي را داراي محتوايي كه در آن فرد خود را قوي و مثبت ارزيابي كرده و ديگران را غير قابل دسترس و بالقوه، طرد كننده ديده‌اند، تعريف مي كنند. اين افراد تمايل به بيان نيازهاي شخصي خود داشته و انتقاد پذيري پاييني دارند. آنها در صدد باز خورد اجتماعي به افرادي بر نمي آيند. بنابر تحقيقات مري اينس ورث حدود 20 درصد كودكان آمريكايي در اين طبقه قرار دارند. 2-6-3- سبك دلبستگي نا ايمن – دو سو گرا كودكان دو سو گرا داراي رفتاري متناقض و ناهمگن نسبت به مادر خود هستند آنان به مادر خود نزديك مي شوند و مجاورت او را مي طلبند ولي با نزديك شدن مادر، خود را كنار مي كشند رفتارشان سرد و دوگانه است در مواقع آشفتگي و پريشاني به سختي آرام مي شوند و مدتها به گريه ادامه مي دهند. كمرويي از مشكلات اين كودكان است (شيور2000، به نقل از عطار زاده، 1384) اين كودكان در موقعيت غريبه مشكل تر به آرامش مي رسند و بين رفتن به سوي مادر يك شي جالب در نوسانند اما به محض اين كه به آن شي نزديك مي شوند مانند كودكان داراي دلبستگي ايمن آزادانه و راحت به دستكاري و اكتشاف نمي پردازند و نسبت به اين كودكان در مقابل افراد نا آشنا محتاط ترند (كسيدي، 1994، به نقل از عطار زاده، 1384) مادران كودكان دلبسته نا ايمن كه در موقعيت نا‌ آشنا الگوي دو سو گرا نشان مي دهند رويه همساني در مراقبت از كودك ندارند. گاهي در پاسخ دهي به كودك بسيار حساس‌اند و بعضي وقتها توجهي به او ندارند و در مواقعي رفتارشان مزاحم و مخل فعاليتهاي كودك است. اينها مشكلشان اين است كه شيوه و زمان تعامل آنها با نيازهاي كودك همخوان نيست. (آينسورث، 1992؛ به نقل از عطار زاده، 1384). آنها در برابر شريك زندگي احساس خصمانه و ميل به تصاحب دارند. افرادي كه دو سو گرا تشخيص داده مي شوند اغلب با خانواده اصلي خود به سر مي برند و وابستگي عاطفي خود را با والدينشان حفظ و براي خوشنود كردن والدين خود تلاش مي كنند. آنها حوادثي را كه در دوران كودكي برايشان اتفاق افتاده بيان مي كنند اما توصيف‌هاي آنها سازمان يافته نيست (كولين، 1996، به نقل از عطار زاده، 1384) افراد سبك دلبستگي دو سو گرا (گرفتار مشغوليت ذهني) يك حالت آشفتگي، عصبانيت يا اشتغال ذهني منفعل با چهره‌هاي دلبستگي به طور خاص و روابط به طور عام دارند. هنگام يادآوري خاطرات دوران كودكي خيلي آسان در مشكلات و مسايل عشق و نفرت جذب مي شوند كه به اعتقاد آنها مشخصه تمامي روابط صميمي است. به وفور درگيري در روابط خانوادگي و تعارض هيجاني گذشته و حال را آشكار مي سازند. يك مفهوم منسجم از «خود» جداي از ديگران و مستقل از افراد ندارند. خود را در آيينه ديگران مي بينند. بنا به تحقيقات مري اينس ورث حدود 10% كودكان در اين طبقه مي باشند. 2-7- مراحل شكل گيري دلبستگي در نوزادان بالبي 4 مرحله را در تحول نظام رفتاري دلبستگي بر شمرده است كه سه مرحله اول در سال اول زندگي و مرحله چهارم در سال سوم زندگي شروع مي شود. مرحله اول: نزديك شدن بدون تشخيص چهره‌ها: هنگام تولد و پس از آن، كودكان به محركها به ترتيبي پاسخ مي دهند كه انگار مي خواهند با انسانهاي ديگر در ارتباط باشند. در طول مرحله اول كودك و مراقب در تعامل نزديك با هم هستند، از نظر رفتار مراقب، بسياري از تعامل‌ها معطوف به هدف است در حاليكه از نظر رفتار طفل، پيش از آنكه اين رفتار‌ها معطوف به هدف باشند، نتايج قابل پيش بيني رفتار هستند. در اين مرحله كودك رفتار انسانهايي كه با او رندگي مي كنند را تشخيص نمي دهد و حتي قادر به ايجاد تمايز بين خود و ديگران نمي باشد (بالبي، 1982) با اين حال بررسي‌ها نشان داده است كه نوزادان به صداهاي انساني پاسخگو تر از صداهاي ديگر هستند در سنين 6-4 هفتگي لبخند اجتماعي ظاهر مي گردد: در اين سن بسياري از رفتارها بازتابي هستند و همه اين بازتابها (گريه كردن، چنگ زدن و بعدها لبخند زدن) گرايش دارند كه مراقب را جذب كنند. مرحله دوم: نزديك شدن به يك يا چند چهره مشخص: اين تغيير از مرحله اول به مرحله دوم به طور تدريجي صورت مي گيرد و همراه با رفتارهاي اوليه دلبستگي و متعاقب آن، همراه با سيستم رفتاري دلبستگي است. بالبي سيزده نظام رفتاري را بر مي شمارد كه به طور متمايز نسبت به يك چهره ابراز مي شود. هفت رفتار از اين نظام‌هاي رفتاري در مرحله دوم رخ مي دهد و بقيه آن در مرحله سوم روي مي دهد. از اين رفتارها مي توان به گريستن به هنگام رفتن مراقب، قطع گريه هنگام برگشتن مراقب و لبخند زدن اشاره كرد. مرحله سوم: حفظ و نگهداري يك چهره مشخص: اين مرحله بين شش تا نه ماهگي رخ مي دهد. در اين مرحله كودك رفتار خاص دلبستگي را به يك چهره نشان مي دهد. اين دلبستگي با شماري از تغييرات حركتي، شناختي و ارتباطي مشخص مي شود. اگرچه ممكن است برخي حركات مرحله دوم نسبت به چند چهره آشنا را نشانه دلبستگي بدانند، اما بر اساس نظر اكثر دانشمندان دلبستگي واقعي در مرحله سوم روي مي دهد در اين مرحله بيشتر كودكان براي حفظ مجاورت با نگاره دلبستگي تلاش مي كنند و در برابر جدايي از وي واكنش نشان مي دهند در اين مرحله نگاره دلبستگي به عنوان پايگاه امني براي كودك مورد استفاده قرار مي گيرد تا او را بتواند در محيط اطراف به جستجو و اكتشاف بپردازد. مرحله چهارم: مشاركت تصحيح شده توسط هدف: بالبي (1982) اشاره مي كند كه اين مرحله آخرين مرحله رفتار دلبستگي مي باشد. بدين ترتيب بالبي به اين نكته اشاره مي كند كه مراحل ديگري در اين سيستم رفتاري وجود ندارد. سيستم رفتاري دلبستگي طي زندگي به فعاليت خود ادامه مي دهد و تغييرات شگرفي پيدا مي كند اين تغييرات شامل جزئيات هر مرحله و تغيير در ارتباط با سيستم هاي رفتاري ديگر است (ساختارهاي مهار كننده سطح بالاتر) در اين مرحله، كودكان درك مي كنند كه مراقب، احساسات و نقشه‌هايي دارد كه ممكن است با احساسات و نقشه‌هاي آنها تفاوت داشته باشد. با رشد مهارتهاي ارتباطي و مفهومي كودك و مادر مي توانند اهداف و نقشه‌هاي مشتركي داشته باشند و علاوه بر آن كودك توانايي بيشتري در منع رفتار خودش به دست مي آورد. او قادر مي شود كه قبل از انجام عمل، به طور دروني و آگاهانه رفتار اجتماعي والد را مد نظر قرار دهند اين حكايت از شكل گيري نظريه ذهن كودك در اين مرحله دارد. توانايي درك اينكه ديگران نيز ذهني مانند ما دارند، اما دنيا را از منظر خاص خود مي بينند نظريه ذهن نام گرفته است كودك اكنون توانايي مشاركت را به دست آورده است. مشاركت به عنوان يك رابطه دوام دار بين دو فرد تعريف شده است كه با هماهنگي اهداف و نقشه‌هاي دو جانبه مشخص مي شود. با گذر زمان، هماهنگي و تعادل سلسله مراتبي اهداف و نقشه‌ها و نيز هماهنگي درباره اينكه خود چگونه رفتارش را در رابطه متقابل با مادر كنترل كند، ظاهر مي شود (به نقل از عارفي، 1383) 2-8- تحول دلبستگي در نوجواني از ديدگاه دلبستگي نوجواني دوره انتقالي است كه در آغاز آن نوجوان براي كاهش وابستگي به چهره‌هاي دلبستگي اوليه‌اي كه نقش مراقب او را داشته‌اند، دست به تلاشهاي بزرگي مي زند. تقريباً يك دهه بعد خود نوجوان بزرگ شده، براي فرزندانشان كه متولد شده‌اند يك چهره دلبستگي محسوب مي شود. با اين حال نوجواني تنها زمان كوتاه و گذرايي نيست كه نقش پل ارتباطي بين اين دو دوره (كودكي و جواني) را ايفا نمايد، بلكه نوجواني دوره‌اي عميق از انتقال‌ها بين نظام هاي رفتاري، شناختي، هيجاني خاصي است. در واقع نوجوان مراحل تحول را از يك دريافت كننده مراقبت از والدين به سوي يك مراقبت كننده بالقوه مي پيمايد. (نقل از خانجاني، 1384) 2-9- تداوم دلبستگي از كودكي تا نوجواني: يكي از سؤالهاي اساسي درباره روابط دلبستگي در دوره نوجواني آن است كه چگونه سازمان يافتگي دلبستگي نوجوان به دلبستگي در ساير مراحل زندگي به خصوص به دوره كودكي مرتبط مي شود؟ به منظور پاسخ به اين سؤال بايد به طور تجربي تداوم دلبستگي در پهنه زندگي مورد ارزيابي قرار گيرد. سؤال ديگر آن است كه آيا دلبستگي نوجوان تجلي خاصي از همان فرآيندهاي دلبستگي در دوره كودكي است؟ پس از گذشت سه دهه از ايجاد روش موقعيت ناآشنا، مطالعات طولي متعددي در حال بررسي تحول دلبستگي از نوزادي تا نوجواني است. نتايج برخي از اين پژوهش‌ها مبهم و نامشخص است. واترز (1995) گزارش كرد كه ايمني نوجوان بزرگتر مثلاً 21 ساله در AAI (مصاحبه دلبستگي بزرگسالان) با ايمني او در روش موقعيت ناآشنا در دوران كودكي در حدود 70% همبستگي دارد. چنانچه افرادي را كه در اثر رويدادهاي مهم زندگي كه بالقوه مي تواند باعث تغيير طبقه دلبستگي فرد شوند، مستثني كنيم، درجه هماهنگي بين دلبستگي دوره نوجواني با كودكي بالاي 78% است. اما در مورد افرادي كه در معرض حوادث خاصي در زندگي بوده‌اند، ميزان توافق فقط 44% است كه معنادار نمي باشد. مين (1997) دريافت كه بين طبقه دلبستگي افراد در 19 سالگي با استفاده از مصاحبه دلبستگي بزرگسالان با طبقه دلبستگي آنها در كودكي با استفاده از روش موقعيت ناآشنا هماهنگي بالايي وجود دارد. اما هاميلتن (1994 و 1995) يافته‌هاي پژوهشي ارائه مي دهد كه نشانه تداوم اندك دلبستگي از كودكي به نوجواني است. برخي تحقيقات ديگر هيچگونه ارتباطي بين رفتار كودك در موقعيت ناآشنا با طبقه دلبستگي او در نوجواني نيافته‌اند (همان منبع) واترز و همكاران (1995) در مورد اين نتايج ناهماهنگ تبيين مناسبي را ارائه مي دهد. او معتقد است كه با گذشت زمان به دليل مداخله عوامل محيطي/ اجتماعي تداوم بين دلبستگي دوران كودكي و نوجواني تعديل مي شود. به هر حال بايد توجه داشت نوجواني كه طبقه دلبستگي دوره كودكي خود را حفظ كرده است در حال زندگي با والديني است كه در روابطشان با نوجوان تا مدتها از شيوه‌هاي مشابهي استفاده كرده‌اند (تامپسون و همكاران، 1996، به نقل از خانجاني، 1384). در خانواده‌هايي كه فرزندان با هر دو والد بيولوژيكي خود زندگي كرده‌اند نسبت به نوجواناني كه در ساخت‌هاي خانوادگي ديگري رشد يافته‌اند، درجه توافق سازمان يافتگي دلبستگي آنها و مادرشان بالاتر است (آلن و ديگران، 1997، به نقل از خانجاني، 1384). به علاوه بين دلبستگي نوجوان – مادر نوجوانان سن بالا نسبت به نوجوانان كم سن تر، ميزان هماهنگي بالاتر است. احتمال دارد استرس‌هاي ناشي از تغييرات اوايل نوجواني حداقل به طور موقت سازمان يافتگي دلبستگي نوجوان را و يا آمادگي ارزيابي دلبستگي را گسسته سازد (آلن ولند، 1997) بر خلاف يافته‌هاي مذكور پژوهش روزنستين و هوروتيز (1996) نشان داد كه در ميان نوجوانان داراي مشكلات روانشناختي ميزان توافق بين راهبردهاي دلبستگي نوجوان و مادر بالاي 80% است. محققان معتقدند كه تحت برخي شرايط درجه توافق دلبستگي نوجوان – مادر كاهش مي يابد. اين يافته‌ها نشان مي دهند كه سازمان يافتگي دلبستگي نوجوان و همبستگي آن با اوايل كودكي و با سازمان يافتگي دلبستگي مادر همراه با تغييرات تحولي و چالش‌هاي فعلي محيط به طور معناداري تحت تاثير قرار مي گيرد. (به نقل از خانجاني، 1384) 2-10- عوامل مؤثر بر ثبات دلبستگي از كودكي تا بزرگسالي: آممنتي و همكاران (2000) درباره ثبات و يا تغيير الگوهاي عملي دروني كه پايه دلبستگي نوجوان محسوب مي شوند به تحقيق پرداخته‌اند. آنها براي ارزيابي ساخت دلبستگي نوجوانان از مصاحبه دلبستگي براي كودكان و نوجوانان (AICA)،كه بر اساس AAI پايه ريزي شده اما منطبق با گروه سني نوجوانان است، استفاده كردند. اين فرضيه مطرح است كه دلبستگي ثبات قابل توجهي از اواخر كودكي تا اوايل نوجواني نشان مي دهد، اگرچه يكسري تغييرات به خصوص به دليل فعال شدن تعدادي از مكانيزم‌هاي دوري گزين يا فاصله گيري از والدين در دوره نوجواني، آشكار مي شود. از سوي ديگر اين احتمال وجود دارد كه چنين ثبات براي طبقات دلبسته ايمن و نا ايمن متفاوت باشد. در پژوهش آممنتي آزمودني‌ها در 10 و 14 سالگي در مورد دلبستگي مصاحبه شدند. پراكندگي طبقات دلبستگي نوجوانان با توزيع پراكندگي طبقات دلبستگي بزرگسالان تفاوتي نداشت. نكته قابل توجه ثبات ايمني دلبستگي بود. ثبات طبقات دلبسته انكار كننده (فاصله جو) و دلبسته ايمن تا حدي از ثبات طبقات دلبسته ذهن مشغول (مجذوب) و دلبسته غير مصمم (حل نشده) بالاتر بود. اين آزمودني‌ها راهبردهاي فاصله گزيني از والدين را در طول چهار سال (از 10 سالگي تا 14 سالگي) حفظ كردند و همواره دوري بيشتري را از والدين خود گزارش كردند. آممنتي پيشنهاد مي كند احتمال دارد فعال شدن مكانيزمهاي دفاعي دوري گزيني براي حفظ فاصله از چهره‌هاي والدين جهت دستيابي به يك هويت شخصي شده روشنتر و قطعي تر ضروري باشد. بر طبق نظريه دلبستگي مي توان دو فرضيه اساس را تدوين نمود: اولاً ثبات الگوهاي عملي دروني بايد در طول دوره تحول افزايش يابد ثانياً دلبستگي با حل انطباقي مسايل مهم دوره نوجواني به خصوص شكل گيري هويت مرتبط است. نوجواني به عنوان يك دوره تحولي مبتني بر تغييرات وسيع و باز سازماندهي ممكن است به دگرگوني در تجسم‌هاي دلبستگي از طريق ارزيابي مجدد تجارب زندگي خود در دوره رشد هويت منجر شود. در يكي از مطالعات طولي ثبات تجسم هاي دلبستگي (ارزيابي شده از طريق مصاحبه دلبستگي بزرگسالان) در دامنه سني 16- 18 سالگي بررسي شد. همچنين ارتباط هاي طولي وضعيت هويتي در 16 سالگي با تجسم‌هاي دلبستگي در سنين 16- 18 سالگي مورد آزمايش قرار گرفت. نتايج ثبات بالاي تجسم هاي دلبستگي در طول اين دوره سني را نشان دادند. تجسم دلبستگي ايمن به طور مثبت با هويت يابي مرتبط بود. در حاليكه دلبستگي انكار كننده با پراكندگي هويت در سن 16 سالگي همبستگي مثبت داشت. هويت نا منسجم و پراكنده در سن 16 سالگي تجسم دلبستگي را در سن 18 سالگي، پيش بيني مي كرد (زيمرمن و بكراستول، 2002). اما همه محققان و نظريه‌پردازان دلبستگي با ثبات بالاي تجسمات دلبستگي از كودكي تا بزرگسالي موافق نيستند. برخي پژوهش‌ها مؤيد آنند كه تحت تاثير عوامل خاصي ثبات دلبستگي كاهش مي يابد و در نتيجه درجه ايمني دلبستگي در طي زمان و در پهنه زندگي فرد ممكن است تغيير يابد. (به نقل از خانجاني، 1384). 2-11- دلبستگي و سازمان شخصيت نظريه‌پردازان دلبستگي نوين، در پيروي از بالبي (1969/ 1982، 1973، 1980)، اين ديدگاه را دارند كه ارتباطهاي دلبستگي و الگوهاي شناختي با ارتباطهاي دلبستگي كه در سرتاسر چرخه زندگي، كاركردهاي مركزي سازمان يافته دارند، مربوط هستند ( آينورث، 1989، 1991؛ گروسمن و گروسمن، 1991؛ روف و واترز، 1977) اين كاركردها شامل مهيا كردن چارچوب‌هايي براي فهم معنادار خود و ديگران، احساس ايمني در جهان، و اطمينان كافي داشتن براي كاوش، يادگيري، بازي و كاركردن، هستند. در بسياري از فرهنگ‌ها چهار الگو از دلبستگي در ارتباطات والد كودك را مي توان مشاهده كرد: ايمن، مضطرب – دو سو گرا (مقاوم)، اجتنابي – مضطرب، و گم گشته/ در هم ريخته (آينورث، بلهار، واترز و وال، 1978؛ مين و سولومون، 1990). بعضي از اندازه‌گيريها به منظور مطالعة الگوهايي در ارتباطات دلبستگي در كودكان بزرگتر، نوجوانان و بزرگسالان، عموماً با تمركز زياد روي فرآيندهاي شناختي راهبردهاي تدبيري دارند. تصورات جذاب بالبي (1980) در باره (محروميت پردازش اطلاعات دفاعي) اين اندازه‌ها مي توانند به بررسي گسستگي به عنوان شاهدي در پديده‌هاي مختلف زبان شناختي و رفتاري رسيدگي كنند. (e. j .، مين، كاپلان و كسيدي، 1985). در يك تغيير از سيستم مين از سنجش دلبستگي بزرگسال، بارتولوميو و هورو وتيز چهار طبقه از سبك دلبستگي بزرگسال پيشنهادي و معتبر را كه به عنوان ايمن، پريشان، انفصالي و ترسان توصيف كردند. (بارتولوميو، 1990؛ بارتولوميو و هورو وتيز، 1991؛ گريفين و بارتولوميو، 1994؛ هورو وتيز، روزنبرگ و بارتولوميو، 1993؛ شارف و بارتولوميو، 1994). مدل مفهومي بارتولوميو و ابزارهاي سنجش به منظور شناخت و رفتار دلبستگي جاري درباره شكل‌هاي دلبستگي همسالان، مادامي كه كار مين در اختيار سنجش (حالتي از ذهن درباره دلبستگي بزرگسال)، با تمركز بر روي ارتباطهاي كودك – والد بود، طراحي شده‌اند (مين، 1991؛ به نقل از كو و همكاران، 1995). در صورتي كه در كار بالبي (1969/ 1982، 1973، 1980)، آينورث، مين و ديگران هم چنين سيستم طبقه بندي بزرگسال بارتولوميو روي ساخت كار هازن و ، شيور و ارتباطشان، كه مطالعه يي از چشم اندازه نظري – دلبستگي روي ارتباطهاي رمانتيك بزرگسال داشتند، زمينه يابي شد (هازن و شافر، 1987، 1990؛ شاور، هازن و برادشو، 1988؛ شافرو هازن، 1988). برنان، شافر، و توبي (1991) مدل چهار طبقه‌اي هورو ويتزو بارتولوميو را تكرار و تصديق كردند و به علاوه يافته‌هاي باليني و روان سنجي را در حمايت آن متقاعد كردند (شكل 1). -349885-342900ديدگاه مثبت از شكل‌هاي دلبستگي؛ اجتناب پاييندلمشغول با ارتباطات دلبستگي و روابطايمن راحت با دلبستگي و خود مختاريدلبستگي ترسان و خود مختاري؛ اجتناب از لحاظ اجتماعيانفصالي ارتباطات دلبستگي مهم ديدگاه منفي از شكل هاي دلبستگي؛ اجتناب بالانكته: اين مدل مفهومي از لحاظ روان سنجي بوسيله مطالعاتي كه دو بعد اساسي را نشان مي دهد تكرار شده است:(1) ايمن – نا ايمن، با نا ايمني گسترده در تناظر با دلبستگي ترسان و ، (2) راهبردهاي انطباق يا دفاع به كار برده شده توسط برخي آزمودني‌ها به منظور تعديل ناقص نا ايمني، اعتماد به خود وسواسي (سبك دلبستگي انفصالي)يا جستجوي خود وسواسي (سبك دلبستگي دلمشغول) اقتباس از بارتولوميو (1990)، برنان، شيور و توبي (1991)، بالبي (1973). 00ديدگاه مثبت از شكل‌هاي دلبستگي؛ اجتناب پاييندلمشغول با ارتباطات دلبستگي و روابطايمن راحت با دلبستگي و خود مختاريدلبستگي ترسان و خود مختاري؛ اجتناب از لحاظ اجتماعيانفصالي ارتباطات دلبستگي مهم ديدگاه منفي از شكل هاي دلبستگي؛ اجتناب بالانكته: اين مدل مفهومي از لحاظ روان سنجي بوسيله مطالعاتي كه دو بعد اساسي را نشان مي دهد تكرار شده است:(1) ايمن – نا ايمن، با نا ايمني گسترده در تناظر با دلبستگي ترسان و ، (2) راهبردهاي انطباق يا دفاع به كار برده شده توسط برخي آزمودني‌ها به منظور تعديل ناقص نا ايمني، اعتماد به خود وسواسي (سبك دلبستگي انفصالي)يا جستجوي خود وسواسي (سبك دلبستگي دلمشغول) اقتباس از بارتولوميو (1990)، برنان، شيور و توبي (1991)، بالبي (1973). 401955046355شكل (1) مدل مفهومي از سبكهاي دلبستگي00شكل (1) مدل مفهومي از سبكهاي دلبستگي 628650276860طرحواره خود مثبت؛ اضطراب پايين00طرحواره خود مثبت؛ اضطراب پايين 3981450144145طرحواره خود منفي؛اضطراب بالا00طرحواره خود منفي؛اضطراب بالا اگرچه بسياري از نويسنده‌ها سبك هاي دلبستگي به عنوان طبقات يا انواع نا پيوسته را مورد بحث قرار دادند، شواهد روان سنجي در تحقيق ذكر شده در بالا گرايش به حمايت مدل تركيبي از دو بعدهاي پيوستاري، با نمونه هاي نخستين چهار سبك عمده وصف شده كه تركيبات مختلفي از وضعيت‌هاي اين ابعاد را مجسم مي كنند. آنها با يك سبك دلبستگي ايمن غالب با نزديكي و وابستگي به يكديگر آسوده خاطر هستند، و قادرند چالش هاي جديد شخصي‌شان را بدون اضطراب ناتوان كننده جستجو كنند. آنها در هر دو شكل دلبستگي اضطرابي و اجتنابي پايين هستند. آنها با سبك دلبستگي اجتنابي- ترسان غالب بازداري و اضطراب قابل ملاحظه اي را نشان دادند، در نزديكي يا وابستگي به يكديگر و اعتماد به خود، سخت اعتماد پيدا كردن به خود و ديگران، نشان دادن اضطراب و اجتناب بالا، راحت نيستند. نمونه نخستين افراد اجتنابي- انفصالي اعتماد به خود وسواسي و انكار هر علاقه اي در نزديكي يا آشنايي با شكل هاي دلبستگي را اثبات كردند. آنها اطلاعاتي كه رفتارهاي دلبستگي را راه اندازي مي كنند (.i. e، از ديگران حمايت و مجاورت را جستجو كنيد)، و اضطراب پايين و اجتناب بالا را نشان مي دهند، خارج كردند. از سوي ديگر، تضادشان با سبك پريشان غالب رفتار دلبستگي غالباً وسواسي را براي جستجو و مهيا كردن مراقبت و نزديكي آشكار مي كند. اين افراد اضطراب بالا همراه با اجتناب پايين را نشان مي دهند (كو و همكاران، 1995). 2 – 12- دلبستگي و آسيب شناسي رواني در دوره نوجواني نوع رابطه دلبستگي فرد در دوران كودكي از عوامل مؤثر در ايجاد آسيب هاي روان شناختي در دوره‌هاي بعدي زندگي محسوب مي شود بسياري از پژوهش‌هاي انجام شده در حيطه دلبستگي بخصوص در سالهاي اخير بر روي اين نوع تاثير متمركز بوده‌اند. نتايج اغلب اين تحقيقات نشان داده‌اند كه دلبستگي نا ايمن در دوران كودكي به اختلال‌هاي رواني متعددي در دوره نوجواني و جواني منجر مي شوند. در ذيل برخي از اين اختلال‌ها و نقش دلبستگي در ايجاد آنها بررسي مي شود. (به نقل از خانجاني، 1384). 2-12-1- اختلال رفتارهاي ضد اجتماعي: اسمال بون و دادز (2000) به بررسي رابطه بين دلبستگي و رفتار جنسي تحميلي پرداختند. آنها دلبستگي نوجوانان پسر زير ديپلم را با مادر و با پدر در دوران كودكي، و در دوره بزرگسالي، رفتارهاي ضد اجتماعي، پرخاشگري، تجاوز جنسي را از طريق مقياس هاي خود سنجي ارزيابي كردند. اين نتايج نشان دادند كه دلبستگي نا ايمن بخصوص دلبستگي اجتنابي نوجوان پسر با پدر در دوران كودكي به رفتارهاي ضد اجتماعي و تجاوز جنسي منجر مي شود. اين يافته‌ها با فرضيه‌هاي جرم شناسي كه مبتني بر ارتباط بين تجارب آسيب زاي اوليه خانوادگي با ارتكاب جرم در نوجواني است، هماهنگ است. (همان منبع). 2-12-2- اختلال بي اشتهايي رواني يكي از اختلال‌هاي رواني شايع در دوره نوجواني بي اشتهايي رواني است. مطالعات تجربي و باليني مؤيد آنند كه در افراد مبتلا به اختلالهاي تغذيه‌اي وجود دلبستگي نا ايمن مشترك و متداول است. بيشتر مطالعات باليني به بررسي تعامل‌هاي دختر – مادر پرداخته‌اند. وارد و همكاران (2001) كيفيت دلبستگي بيماراني را كه مبتلا به بي اشتهايي رواني شديد بودند و مادران آنها را مورد ارزيابي قرار دادند. دلبستگي 20 بيمار نوجوان مبتلا به بي اشتهايي رواني و مادران آنها از طريق AAI بررسي شد. وضعيت روان شناختي دختران نوجوان و مادران به وسيله متخصصان باليني با تجربه درجه بندي شد. 95% از دختران و 83% از مادران در AAI نا ايمن درجه بندي شدند. 79% از دختران و 70% از مادران دلبسته انكار كننده يا فاصله جو بودند. در هر دو گروه (مادران و دختران) سطح كنش‌هاي تأملي و انديشيده پايين و نمرات آرماني سازي بالا بود. همچنين شاخص فقدان حل نشده در مادران (67%) بالا بود. بنابراين به خوبي مي توان دريافت كه در ميان نوجوانان مبتلا به بي اشتهايي رواني سطح بالايي از نا ايمني دلبستگي وجود دارد. و اين در حالي است كه مادران اين نوجوانان نيز خود درجه بالاتري از نا ايمني را نسبت به جمعيت بهنجار نشان مي دهند. اين احتمال وجود دارد كه مشكل در پردازش هيجاني و فقدان حل نشده مادران به دختران آنها منتقل شود و سبب نابهنجاري‌هاي روان شناختي در دوره نوجواني بخصوص در جنس مونث گردد. اووربك و همكاران (2003) در پژوهشي كه در مورد 568 نوجوان 19-15 ساله مبتلا به اختلالات هيجاني انجام دادند به اين يافته دست يافتند كه بين دلبستگي والدين و اختلالات هيجاني نوجوانان رابطه معني دار وجود دارد. (به نقل از خانجاني، 1384). 2-12-3- اختلال افسردگي يكي ديگر از اختلال هاي رواني شايع در ميان نوجوانان افسردگي و در نهايت افكار انتحاري است. در زمينه افسردگي و رابطه آن با كيفيت دلبستگي نظريه‌ها و پژوهش‌هاي جالبي وجود دارد. پژوهشهاي دي فيليپ‌پو و اورهولسر (2002) نشان داد كه شروع و روند پيشروي نشانه هاي افسردگي توسط عوامل مختلف بين فردي ديگر تحت تاثير قرار مي گيرد. نظريه دلبستگي يك چهارچوب تحولي را براي درك ارتباط بين نشانه شناسي افسردگي و نا ايمني دلبستگي نوجوان – والد و سپس به شريك احساس فراهم كرده است. به همين دليل در برخي از تحقيقات بر رابطه بين افسردگي با دلبستگي و سپس تاثير اين موضوع بر ارتباط با والدين و روابط احساسي فرد و در نهايت سازگاري زناشويي در آينده متمركز شده‌اند. دي فيليپ‌پو و همكارش در پژوهش اين ارتباط را در 84 بيمار نوجوان مبتلا به افسردگي بررسي كردند. دلبستگي اجتنابي (اما نه دلبستگي اضطرابي) واسطه ارتباط بين نشانه هاي افسردگي فعلي و خاطرات بيمار از روابطش با والد جنس مخالف بود. بنابراين با دستيابي به اين يافته‌ها مي توان با استفاده از نظريه دلبستگي به روي آورد‌هاي درمان گري افسردگي در حيطه زناشويي و ديگر روابط احساسي طولاني مدت كمك كرد (به نقل از خانجاني، 1384). 2-12-4- الگوهاي رفتار مرضي در دوره نوجواني دلبستگي نا ايمن در نوجوانان با برخي الگوهاي رفتار مرضي همراه است. الگوهايي كه مي توانند نشانه نا ايمني نوجوان باشند لپس لي و همكاران (2000) برخي از اين الگوهاي رفتاري مرضي را تحت عنوان اعتماد به نفس وسواسي، مراقبت وسواسي، جستجوي مراقبت وسواسي و كناره گيري همراه با خشم مشخص كردند. مطالعات اين محققان نشان داد كه اين الگوهاي رفتاري پيش بيني كننده‌هاي قوي براي نشانه شناسي بيماريهاي روان شناختي و دلبستگي نا ايمن محسوب مي شوند. از سوي ديگر آسيب شناسي دلبستگي و سبك دلبستگي نا ايمن مشاباً نشانه شناسي در بيماري را پيش بيني مي كنند. چنانچه مطالعه ميس ترز و ميوريس(2002) نيز ارتباط بين پرخاشگري نوجوانان را با سبك دلبستگي آنها نشان داد. يافته‌ها نشان داد 3/27% آزمودني‌ها خود را نا ايمن يعني دلبسته اجتنابي و دو سو گرا طبقه بندي كرده بودند. بر اساس يافته‌ها در مجموع افراد دلبسته نا ايمن خشونت و خشم بيشتري در مقايسه با افراد دلبسته ايمن داشتند. (همان منبع). 2-12-5- اختلال گسستگي يكي ديگر از اختلال هاي رواني مهم كه در دوره نوجواني آشكار مي شود و تحت تاثير نا ايمني دلبستگي است، اختلال گسستگي (تفرقي) است. وست و همكاران (2001) رابطه دلبستگي آشفته – سرگشته را با نشانه هاي گسستگي در نوجوانان داراي مشكلات روانشناختي ارزيابي كردند. نتايج حاكي از آن بود كه پاسخ غير قابل طبقه بندي و حل نشده مداوم به حوادث مرتبط با دلبستگي با نشانه شناسي گسستگي (تفرق) هم براي دختران و هم پسران هم بسته است. بنابراين سازمان نا يافتگي شناختي ممكن است يك متغير واسطه‌اي مهم بين اثرات حوادث اوليه و نشانه‌هاي اختلال گسستگي بعدي محسوب شود. واليس و استيل(2001) در يكي از اين مطالعات كه در مورد 39 نوجوان دچار اختلال رواني انجام شد، به اين نتيجه دست يافتند كه در ميان آزمودنيها تعداد نوجوانان دلبسته ايمن بسيار اندك (4=n) در حالي كه نوجوانان دلبسته نا ايمن (35=n) بسيار بالاتر است. در يك وهله ديگر از اين تحقيق هنگامي كه با آزمودني‌ها در مورد تعارضات حل نشده مربوط به فقدان و دلبستگي مصاحبه شد در 59% از نمونه مشكلات ناشي از تجارب آسيب زا و فقدان باقي مانده و حل نشده بود. مطالعه هيس و مين (2000) نيز بر نقش حوادث آسيب زا و واكنش هاي حل نشده نوجوان در برابر حوادث تأكيد مي كند. بر اساس اين پژوهش دلبستگي آشفته – سر گشته (D)، اختلال‌هاي گسستگي (تفرقي) و پرخاش گري/ اغتشاش گر را در دوره كودكي و نوجواني پيش بيني مي كند. اين يافته‌ها بر امكان استفاده از AAI در مداخلات درماني نوجوانان به شدت آسيب ديده تأكيد مي كند. محور اين نوع درمان گري بر تشكيل ارتباط ايمن و سالم با يك بزرگسال غير تهديد آميز استوار است. (به نقل از خانجاني، 1384). 2-13- پديده‌هاي دلبستگي و گسستگي اگرچه بحث ليوتي براي همخواني بين دلبستگي نا ايمن و اختلال گسستگي در اصطلاح ادبي دلبستگي والد – كودك بيان شده است، احتمالاً اينطور به نظر مي رسد كه سبك دلبستگي بزرگسال ترسان با انواعي از پديده‌هاي گسستگي كه او بحث كرده بود ارتباط نزديكي دارد. ليوتي وصف كرد بيماران داراي اختلال گسستگي خود را به عنوان افرادي كه راجع به هر دو سيستم هاي رفتاري دلبستگي و مجادله‌اي (ديدگاه منفي از خود و ديگران) دارند. (1993، 235. P). او همچنين به تفصيل ترس و عدم اعتماد از خود، همسرش، و گاهي درمان گرش، و اختلال رفتاري، شناختي و هيجاني، كه از برانگيختگي همزمان آن ترسها نتيجه مي شود را توصيف كرد. رفتار (ترساندن و ترسان) در بخشي از مراقبت‌هاي اوليه از كودكان گم گشته/ در هم ريخته كه بوسيله ليوتي توصيف شده بود ممكن است بد رفتاري كودك را در بر داشته باشد؛ براي مثال، كارلسون، سيكتي، بارنت و برونوالد (1989 ميزان نامتناسب بالايي از دلبستگي گم گشته/ در هم ريخته در نمونه هايشان از نوزاداني كه مورد بد رفتاري قرار گرفته بودند را گزارش دادند). ولي در اين رشته از تحقيق روي كودكان مادراني كه از بحران رابطه دلبستگي شان، در مدت محروميت يا فقدان شديد يا درست پيش از تولد كودكان منفعل رنج مي بردند، تاكيد دارد (اينورث و ايچ برگ، 1991؛ مين و هيس، 1990). همچنين اينورث وايچ برگ نوزادان در هم ريخته/ گم گشته مادراني كه سوء استفاده فيزيكي، پايانه نزديك بيماري، يا ارتباط با يك معتاد دارويي را تجربه كرده بودن، توصيف كردند. در اين تحقيق هم كه مين و هيس روي مادراني كه رفتار ترسان نسبت به آسيب يا فقدان حل نشده، يا هر نوع بخصوصي از آسيب را نشان داده بودند تأكيد كردند. اين ديدگاه تقويت شده بوسيله آن يافته‌اي كه داغديدگي حل نشده در مادران، و نه محروميت حل شده در آنها، با دلبستگي در هم ريخته/ گم گشته در نوزادان مرتبط است. (اينورث و ايچ برگ، 1991). اين نوشته اشاره مي كند كه رفتار والدي كه با استرس و تعارض حل نشده والديني تعريف شده است شايد گم گشتگي و ترس در بچه‌ها، و گذشته از اين هر ترسي به بد رفتاري واقعي مرتبط باشد. بنابراين دلبستگي ترسان در بزرگسالان شايد يك نوع مفرطي از نا ايمني فردي، كه در آن ناتواني در گرفتن پناه از قدرت ديگران در هر پريشاني (دلبستگي پريشاني) يا اعتماد به خود اجباري (دلبستگي انفصالي) را بيان كند (كو و همكاران، 1995). 2-14- ارتباط دلبستگي، گسستگي و تاريخچه خشونت كودكي: داده‌ها براي اين ايده كه دلبستگي نا ايمن با سطوح افزايش يافته‌اي از گسستگي و به علاوه با، در كودكي در معرض خشونت قرار گرفتن مرتبط است را فراهم مي كند. سطوح بالاتري از دلبستگي ايمن در آزمودني‌هايي در معرض خشونت كمتر، قرار گرفتن و تجارب كمتر از دگر سان بيني محيط و خود، پيدا شده بود. برعكس، سبكهاي دلبستگي نا ايمن با سطوح بالايي از گسستگي و گزارشاتي از در معرض خشونت قرار گرفتن در دوران كودكي، پيش بيني شده بود. فريضه گسترش يافته به وسيله ليوتي (1992) كه اختلالات گسستگي شديد با چندگانگي مرتبط هستند، مدلهاي خود برانگيختگي طرحواره‌هاي دلبستگي در هم ريخته با نتايج گزارش شده در اين جا سازگار است. دلبستگي بزرگسال ترسان با اختلالات، در حافظه و تجاربي از دگر سان بيني خود و محيط به علاوه به وسيله تاريخچة خشونت كودكي، پيش بيني شده بود. اثر 10% از خشونت در نمرات دلبستگي ترسان گزارش شد. الگوي نيم رخ گسستگي از خيزك دگر سان بيني خود/ محيط پيش بيني خط نشان افزايشي از آزمودني‌هايي با سبك دلبستگي ترسان بود، كه 27% از كل نمونه و 40% از آنها با نيمرخ گسستگي دگر سان بيني خود ساخته شده بود. به علاوه، در گسترش سطوح تركيب اجتنابي – ترسان از اضطراب بالا (كه به طور طبيعي رفتار دلبستگي را راه اندازي مي كند) با اجتناب بالا، بحث ليوتي از (تناقضي كه نمي تواند حل شود) كه (ممكن است منتهي شود به از حال رفتن راهبردهاي توجهي و رفتاري مشاهده شده در رفتار دلبستگي در هم ريخته/ گم گشته) را يادآوري مي كند (ليوتي، 1992، 198 . P)، يافته‌ها در ارتباط با الگوهاي ديگر دلبستگي نا ايمن، همچنين با كارهاي تجربي و نظري قبلي از لحاظ دلبستگي، سازگار بودند. نمرات دلبستگي پريشاني با جذب ارتباط مثبت داشتند، سازگاري مواد عامل گسستگي با محرك انفعالي، تعهد و حساسيت بالايي را بازتاب مي كند. اين ماده‌ها ضعف يا فقداني از نظارت دروني و كاركردهاي كنترلي در طي بخشي از جذب شديد هيجاني در محيط، مانند فيلم‌ها، طرحهاي خبري، داستان هاي شخصي كه بوسيله ديگران يا جمعي از پديده‌ها گفته شده است، را توصيف مي كنند. همين طور آزمودني هاي پريشان يا مضطرب دو سو گرا در مطالعات قبلي فراواني وسيعي از هيجان و اشكال در ارتباطات بين شخصي در تداخل با فعاليت هاي ديگر را گزارش دادند (هازن و شيور، 1989، 1990) و براي درمان مسايل ميان فردي مرتبط با بيان گري و نزديكي هيجاني مفرط را ارائه دادند (بارتولوميو و هورو وتيز، 1991؛ هورو وتيز، روزنبرگ، و بارتولوميو، 1993). نتايج براي آزمودني هاي انفصالي تا اندازه‌اي از آنچه پيش بيني شده بود متفاوت است، به هر حال با وجود اين، آنها با اظهار برچ (1991) از گسلش تدافعي به عنوان نوعي از گسستگي و با مفهوم سازي كلي بالبي از انواع متفاوت پردازش اطلاعات محدود شده تدافعي، سازگار است. پيش بيني شده بود كه، آنهايي كه در دفع آگاهي هيجانات و انگيزش هاي مرتبط به دلبستگي تقلا مي كنند در مسدود كردن محرك محيطي ماهرتر مي شوند، و بنابراين فراواني تجارب گسستگي جدايي را گزارش مي دهند. اين اثر به طور حاشيه‌اي در نيم رخ تجزيه و تحليل ارائه شده بود. پيش بيني بيشتر از سبك دلبستگي انفصالي گزارشي از تجربة‌ كم گسستگي جذب بود. بنابراين آزمودنيهاي داراي سبك انفصالي شكست هاي خود را (امتناع؟) به منظور جذب شدن در رويدادهاي مملو از هيجان در اطرافشان، نسبت به فقدان كامل آگاهي از وقايع محيطي يا تجربه هاي مؤثر گزارش كردند. اعم از اينكه جدا كردن گسستگي يكي از شگفتي هاست، نسبت به يافته‌هاي عمومي توانايي هيپنوتيزم بيشتر در ميان آزمودني هاي داراي گسستگي بالا يا بهره كشي شده، يك استثنا خواهد بود (اسپيگل، 1990، تليجن، 1981). فقدان همبستگي بين دلبستگي انفصالي – نا ايمن و تاريخچه خشونت دوران كودكي مي تواند در چندين راه مبتني بر تحقيق و نظريه قبلي در دلبستگي، تفسير شود. اين به سادگي مي تواند واقعيت داشته باشد كه آزمودنيهاي داراي رابطه‌هاي دلبستگي انفصالي ممكن نيست نسبت به آزمودنيهاي داراي سبك دلبستگي ايمن سطوح بالايي از در معرض خشونت قرار گرفتن كودكي را داشته باشند. مطالعات قبلي الگوي مضطرب/ دو سو گرا با سردي، بي علاقگي، و رد كردن درمان از والدين، مادامي كه ناسازگاري والدين با الگوي مضطرب/ دو سو گرا مرتبط بود، همخواني دارد (كولينزوريد، 1990؛ هازن و شيور، 1987). ممكن است الگوي دلبستگي انفصالي بازتابي از سازگاري بي ثمر، نبخشيدن، يا زندگي مسامحه كار، نسبت به يك محيط زندگي بي نظم، ناسازگار، كه بوسيله رفع اختلاف صميمانه و درگيري شديد توصيف شده است، باشد. مطالعات بيشتر بايد به سمت سنجش سهم هاي غفلت كردن در سازگاري در مقابل بد رفتاري فعال غير قابل پيش بيني در رشد سبكهاي دلبستگي نا ايمن مخصوص هدايت شوند: بيشتر نوشته‌ها در مورد بد رفتاري كودك، اثرات غفلت كردن و بهره كشي را با هم در آميختند. زماني آن مي تواند مورد بحث قرار گيرد كه اگر بهره كشي در يك خانه مشخص نشده بوسيله برخي از شكل غفلت هيجاني ارائه نشود، بهره كشي نادر است، ولي برعكس آن صحيح نيست. اگر بحث بالا حقيقت داشته باشد، عدم بهره كشي غفلت آميز خانه ممكن است مثل محيط بد رفتار غفلت آميز، احتمالاً دلبستگي انفصالي ايجاد كند، كه هر دو ممكن است نسبت به خانه غير غفلت آميز تفاوت معناداري داشته باشند. از سوي ديگر، دلبستگي انفصالي يا اجتنابي در بزرگسالان بوسيله برخي از پژوهشگران، حداقل در بخشي با كميابي خاطرات كودكي يا با آرمان سازي بيش از حد از والدين و تجارب كودكي (بخصوص وقتي در هم كناري ناموجه با داستان‌هاي كمتر آرماني پيدا شده است)، تعريف شده است. بنابراين آنها در اين مطالعه با سبك انفصالي عمده مي توانند به احتمال كمتر رويدادهاي شديد يا ديگر رويدادهاي كودكي را به ياد بياورند و به احتمال زياد نسبت به ديگران مي توانند خاطرات كودكي را به عنوان تصاويري از كمال به صورت كلي بازسازي كنند (مين، 1991). ابزار سنجش دلبستگي بزرگسال گزارش از خود همگرايي متوسط را با گزارش از ديگران و سنجش هاي مشاهده‌اي ناشي شده از مدل نظري يكسان از دلبستگي همتاي بزرگسال، را نشان مي دهد، و نشان مي دهد كه گزارش از خود شيوه معتبري براي سنجش مدلهاي ذهني ارتباطهاي دلبستگي است (بارتولوميو و هورو وتيز، 1991). با وجود اين، پاسخ مبتني بر پرسشنامه هاي ديگر ممكن است در تطابق با سبك دلبستگي فرق داشته باشد، در اين سنجشها، اثرات كاذب از سبك دلبستگي منتج مي شود. اين امكان بايد در طراحي كاربرد سنجش هاي گزارش از خود كنترل شود، و موضوعي است كه مستحق مطالعه بيشتر است. انتقال از سنجش الگوهاي دلبستگي كاربرد سه مقوله يا بعد در سيستم هاي مبتني بر چهار الگو، نياز تكرار يا سنجش دوباره مطالعات قديمي تر را به منظور كاربرد سنجش هاي جديدتر خلق مي كند. برنان etal. (1991) سنجش هاي آزمودني ها را با سه طبقه اندازه گيري هازن و شيور (1990) و چهار طبقه اندازه گيري بارتولوميو و هورو وتيز مقايسه كرد، و نتايج پيچيده‌اي بدست آورد. بعد از اينكه ارتباط متقابل ساده‌اي بين دو سيستم وجود نداشت، در بسياري از موارد روشن نبود كه نتايج زودرس درباره آزمودني هاي اجتنابي يا دو سو گرا به ترتيب براي آزمودني هاي انفصالي يا دلمشغول ثابت خواهد ماند. برخي يافته‌هاي قبلي درباره الگوهاي دلبستگي دو سو گرا يا اجتنابي ممكن است كاربرد نزديك تري با گروه داراي سبك ترسان داشته باشند، در صورتي كه برخي، از روي تغيير بعدهاي دلبستگي توزيع هاي كاملاً متمايزي خواهند داشت. اين مطالعه بر اساس تحقيق پيشين داوينچ و دالنبرگ (1993) در خوشه‌هايي متمايز تجارب گسستگي بر بنياد داشتن الگوهاي متمايز از هم بستگي، با متغيرهاي روانشناختي ديگر ساخته شده بود. با كاربرد نسخه جديد سنجش جدايي، داوينچ و دالنبرگ دريافتند كه نمرات انزوا و جذب شديداً به تفاوتهاي فردي در حالت اثرات يادگيري وابسته مرتبط بودند. جذب ارتباط مثبتي داشت و انزوا به طور معكوسي با حالت يادگيري وابسته مرتبط بود. همين طور، در داده هاي ارائه شده سه عامل از چهار عوامل گسستگي در راه هاي افتراقي، متمايز به منظور پيش بيني الگوهاي دلبستگي، و هر يك از سبك دلبستگي ارائه شده در نيم رخ گسستگي افتراقي شركت كرده بودند. تحقيق بيشتر در سنجش و ساخت پديده‌هاي گسستگي، شايد DES-II (كه اخيراً حمايت شده بوسيله كارلسون و پوتنام، 1993) و يا تركيبات ديگري از ابزارهاي گسستگي قابل دسترس كه به منظور تضمين ظاهر مي شوند، را به كار ببرد. علي رغم افزايش پشت سر هم امكانات از طريق نتايج، بايد اين مورد تأكيد قرار گيرد كه توانايي تعميم از جمعيت هاي غير باليني به باليني نمي تواند فرضي باشد. اين روشن نيست كه پويشها يا پيامدهاي بهره كشي كودك روي پيوستاري با كاربرد شديدتر يا با شدت كمتر رشته جسمي هستند (cf. گيوانوني، 1978)، آشكار نيست كه ارتباط بين گسستگي و همبستگي‌ها و پيامدهاي آن در سراسر دامنه آسيب شناختي و غير آسيب شناختي خطي است. در صورتي كه آماره هاي همبستگي ورگرسيون سنجش خطي را برگزيده اند، به عهده گرفتن طراحي هاي خبره تر در بررسي ارتباطات بين متغيرها در موضوعات متفاوت در طول دامنه آسيب شناختي خشونت تعيين كننده است. همين طور هم بايد به تعامل بين سيستم هاي رفتاري براي نظم دهي ارتباطات دلبستگي و سيستم هاي شناختي براي نظم دهي پردازش اطلاعات، توجه بيشتري داده شود. در باب نامگذاري كردن «رويكرد پردازش اطلاع در دفاع» بالبي براي چهارچوب نظري خودش براي محروميت دفاعي يا جداسازي اطلاع از پردازش، شواهدي را خلاصه كرد (بالبي، 1980). با فراهم آوردن تحقيق شناختي آزمايشي و داده نور و فيزيولوژي به علاوه مطالعات نو گسسته هيلگارد (1974) و نظريه روانكاوي اصلاحات شناختي، بالبي اظهار كرد كه محدوديت هاي دفاعي گوناگون پردازش اطلاعات در آسيب شناسي قلب قرار دارند (65 . P). ديدگاههاي اخير از تحقيق عصب شناختي مرتبط با پردازش انتخابي معلومات مناسب هيجاني (كلويتري، 1992) و اختلالات گسستگي و تبديلي (كيل استروم، 1992)، درباره پايه عصب شناختي گسستگي، نتيجه گيري هاي ذاتي همانند با بالبي و سازگار با هيلگارد به دست آورده‌اند. كلويتري پيشنهاد كرد كه مطالعه پديده هاي باليني اختلال گسستگي در آزمودن مدلهاي پردازش معلومات انساني رشد يافته بوسيله دانشمندان شناختي سودمند خواهد بود. ما بايد اضافه كنيم كه پژوهش در پديده‌هايي مانند گسستگي، سركوبي، و مدلهاي نگهداري ذهني گسسته يا متضاد چندگانه از خود و ارتباطات عمده، مركزي است، براي توسعه مدل كرداري – شناختي آسيب شناشي رواني. برعكس، افزايش فهممان از نظم دلبستگي براي مطالعه پديده‌هاي گسستگي مفيد خواهد بود. راهبردهايي چون نظم رفتاري و عاطفي، مدلهاي ذهني از خود و ديگران، و نظارت و كنترل فرآيندهاي فرا شناختي، با تجارب دلبستگي ارتباط رشدي دارند. (كو و همكاران، 1995). 2-15- معيارهاي تشخيص دلبستگي: براي تشخيص رابطه دلبستگي از ساير روابط، هشت معيار وجود دارد كه عبارتند از: جستجوي نزديكي يا همجواري و تقرب جويي: كودك سعي مي‌كند فاصله خود را با موضوع دلبستگي كم كرده، تا حد امكان به او نزديك مي شود. تاثير پايگاه ايمن بخش: حضور تصوير مادرانه موجب احساس ايمني مي شود. بنابراين تصوير دلبستگي به عنوان منبع و پايگاه ايمني محسوب مي گردد. اعتراض به جدايي: كودك در مقابل جدايي مقاومت كرده از آن جلوگيري مي كند. فراخوان با تهديد: در شرايط عادي كودك چنان رفتار دلبستگي نشان نمي دهد اما در شرايط بيماري، خواب آلودگي و ترس و گرسنگي رفتارهاي دلبستگي مشاهده مي شود. خاص بودن تصوير دلبستگي يا موضوع دلبستگي در حيطه هوشياري نبودن رفتارهاي دلبستگي: كودك كنترل هوشيارانه روي اين رفتارها ندارد. ثبات و استحكام رابطه: كودك در مقابل تغيير به شدت مقاومت مي كند. حساس نبودن نسبت به تجربه با موضوع دلبستگي: كودكي نيست كه از رابطه با مادرش خسته شده باشد. (مظاهري، 1379). 2-16- ارتباط هويت و دلبستگي: ارتباط مفهومي بين نظريه دلبستگي، در كارهاي بالبي (1982) و بالبي (1988) ريشه دارد و در نظريه رشد روان شناختي اريكسون، در چندين يك از مراحل رشد اريكسون مي توان ديد (e.g . زايشي، اميدواري). يكي از ارتباط هاي برجسته و بارز بين مفاهيم هويت و دلبستگي رمانتيك مي باشد. به اين ارتباط در نوشته هاي اريكسون در مراحل نوجواني و جواني بزرگسال اشاره شده است، وقتي كه بحران هويت از بحران تعلق پيروي مي كند. فقط وقتي كه ساخت هويت به خوبي آن طوري كه تعلق حقيقي است – كه واقعاً با تركيبات هويتي در تضاد و تقابل مي باشد – امكان پذير است. (اريكسون، 1968 و 135 . P). به عبارت ديگر، آنهايي كه براي بحرانشان از آشفتگي هويت، راه حلي ندارند احتمالاً يا بطور كلي در تعلق اجتناب مي كنند و مجزا هستند، يا ديگر تلاشهاي نوميدانه و ديوانه وار در تعلق دارند، كه اغلب با افراد نامناسب و نامعقول هستند. بر طبق نظريه پردازي اريكسون هويت براي دلبستگي رمانتيك بزرگسال قاطع است. بنابراين، هدف اين مطالعه اين بود كه ارتباط بين، پايگاههاي هويت و سبك دلبستگي رمانتيك را به وسيله كامل كردن تركيبات دلبستگي بزرگسال از بارتولوميو (1990) با تركيبات هويت از مارسيا (1966) بطور تجربي بسنجد و مورد آزمايش قرار دهد (برمان و همكاران، 2006). 2-17- پژوهش هاي انجام شده مربوط به دلبستگي در خارج از كشور: ماسن و همكاران در پژوهشي نشان داده‌اند در طي نوجواني رفتار دلبستگي اغلب در جهت افرادي به غير از والدين يا مراقبت كننده است، در حاليكه همسالان ضرورتاً قوي تر و يا عاقل تر نيستند. اين تحقيق در ادامه بيان كرده است كه بنابر اعتقاد بالبي همسالان تكيه گاه موقتي يا موقعيتي هستند. بدين ترتيب ارتباط با همسالان خاص بويژه در دوران نوجواني مي تواند به عنوان نوعي ارتباط دلبستگي در نظر گرفته شود. تعدادي از پژوهش گران نيز نشان داده‌اند كه رفتار دلبستگي نوجوان بتدريج از والدين فاصله مي گيرد و در جهت همسالان قرار مي گيرد. (فورمن و برمستر، 1992، هازن و زيفمن 1994، به نقل از كوپر و شيور، 1998) گرچه هنوز ميل به ارتباط با والدين وجود دارد اما به عقيده وسيس (1982) آنها تبديل به چهره دلبستگي كنار گذاشته مي شوند. در ديدگاه وسيس (1982) جنبه مهم دلبستگي به همسالان در نوجواني توانايي همسالان در تشويق و حمايت نوجوانان در مبارزه با مشكلات دوران رشد است. ترنر (1993) در پژوهشي نشان داد كه ارتباط بين دلبستگي نا ايمن و تعامل با همسالان براي پسرها و دخترها متفاوت است. پسرها نا ايمن – پرخاشگرتر – با جرأت تر، كنترل كننده تر بوده و رفتار جلب توجه بيشتري نسبت به كودكان ايمن نشان دادند. دختران نا ايمن رفتار وابستگي بيشتري را نسبت به دختران ايمن بروز دادند اما رفتار كنترل كننده و جسارت آميز آنها (دخترها) كمتر بوده و تسليم مي شوند. دختران و پسران ايمن تفاوت معني داري با يكديگر نشان دادند. در يك بررسي نشان داده شده است وقتي فشار يا استرس وجود دارد بزرگسالان در صدد ارتباط با دوستان خود بر مي آيند و وقتي به دوستانشان دسترسي نداشته باشند، احساس اضطراب مي كنند و همين در ميان گروه دوستان، احساس آرامش مي كنند. جستجوي دوست هنگام استرس و فشار احساس اضطراب در اثر تنهايي و آرامش در ميان گروه دوستان نشان دهند دلبستگي بزرگسالان كودك به همسالان است. (آرمدن، گرينبرگ 1987). كافيتوس و سايدرايدز (2006) رابطه بين دلبستگي، حمايت و رفاه اجتماعي را در جواني و بزرگسالي بررسي كردند و به اين نتيجه رسيدند كه بين دلبستگي اضطرابي و رفاه اجتماعي رابطه معكوس وجود دارد و اين ارتباط معكوس در گروه جوانان نسبت به بزرگسالان قوي تر است. رابطه دلبستگي اجتنابي با رضايتمندي و حمايت اجتماعي در گروه بزرگسالان نيز منفي بود. سامسون، كولينز، ترن و هايدن (2007) به بررسي رابطه تظاهرات هيجاني و ارتباط هاي عاطفي بزرگسالي با تجربه هاي دلبستگي در مراحل اوليه تحول اجتماعي؛ پرداختند. اين پژوهش در نمونه اي متشكل از 78 شركت كننده در چهار دوره از زندگيشان (نوزادي، اواسط كودكي، نوجواني و اوايل بزرگسالي) انجام گرفت و 25 سال طول كشيد. نتايج نشان داد، شركت كننده‌هايي كه در دوران نوزادي دلبسته ايمن شناخته شدند در اواسط كودكي از لياقت و كفايت اجتماعي بيشتري در بين همسالان برخوردار بودند. همچنين در نوجواني و اوايل بزرگسالي در روابط نزديك خود با دوستان و شريكان زندگي تظاهرات هيجاني و عاطفي مناسب تري نشان دادند. 2-18- پژوهشهاي انجام شده مربوط به دلبستگي در داخل كشور دكتر عليرضا رجايي، مهدي نيري و شيرين صداقتي در پژوهشي رابطه بين سبكهاي دلبستگي با رضايتمندي زناشويي را بررسي كردند. در اين پژوهش 159 (81 زن و 78 مرد) دبير متأهل مقاطع راهنمايي و متوسطه شهر تايباد انتخاب شدند. يافته‌ها بين رضايتمندي زناشويي و سبك دلبستگي ايمن يك همبستگي مثبت معنادار (53/0=r) نشان دادند اما با سبكهاي دلبستگي اجتنابي و دو سو گرا همبستگي منفي (به ترتيب 28/0-=r و 38/0-=r) وجود داشت. همچنين سبكهاي دلبستگي بزرگسالان 52% و سبكهاي دل بستگي به مادر 29% واريانس رضايتمندي زناشويي را تبيين كردند. در پژوهشي ديگر دكتر محمد علي بشارت و بهزاد شالچي رابطه سبكهاي دلبستگي ايمن، اجتنابي و دو سو گرا را با راهبردهاي مقابله با تنيدگي در غالب سه سبك مقابله مسئله محور، هيجان محور مثبت و هيجان محور منفي بر روي 223 دانشجو (120 دختر، 103پسر) بررسي كردند نتايج وجود رابطه معنادار بين سبكهاي دلبستگي و راهبردهاي مقابله با تنيدگي را نشان دادند. همبستگي بين سبك دلبستگي ايمن با سبكهاي مقابله همان محور مثبت و مسئله محور، مثبت بود، در حالي كه با سبك منفي هيجان محور، همبستگي منفي بدست داد. سبك دلبستگي اجتنابي با سبك مقابله مسئله محور و سبك هيجان محور منفي و سبك همبستگي دو سو گرا با سبك مقابله هيجان محور مثبت همبستگي مثبت داشت. بر اساس يافته‌هاي اين پژوهش مي توان نتيجه گرفت كه راهبردهاي مقابله‌اي تحت تاثير سبكهاي دلبستگي قرار مي گيرند. 2-19- پژوهشهاي انجام شده مربوط به ارتباط هويت و دلبستگي در خارج از كشور: تعدادي از مطالعات دريافتند كه، افرادي كه دلبستگي شديد به والدينشان دارند، گرايش به سطوح بالايي از پيشرفت و رشد هويت دارند (.e. j بنسون، هريس، و راجرز، 1992؛ كروگر، 1985؛ كروگروهاسلت، 1988؛ لاپزلي، رايس، و فيتز گراد، 1990؛ زيمرمن و باكر – استول، 2002). اگرچه تحقيقات بسيار كمي در مورد اينكه، آيا هويت به دلبستگي رمانتيك مربوط است، وجود دارد. ما فقط از چهار مطالعه اي كه در مورد اين رابطه بحث كرده است، آگاه هستيم اگرچه هر كدام محدوديتهايي دارند كه از نتيجه هاي حكم و استوار جلوگيري مي كند. براي مثال، ريچ و سيگل (2002) با بررسي بر روي 161 دانشجوي دانشگاهي دريافتند كه، ايگوي بالاي توسعه يافته (كه از روي اولين شش مرحله از نظريه اريكسون اندازه گيري شده). با سبك دلبستگي ايمن مربوط بود. در اين مطالعه از سنجش اريكسون از ايگوي رشد يافته، مورد استفاده واقع شده ولي از رويكرد پايگاه هويت مارسيا استفاده نشده است، بنابراين به اين ارتباط مستقيم بين پايگاه هويت و دلبستگي رمانتيك نمي توان اشاره كرد. هم چنين، وگنسن (2003) در يك مطالعه از 91 دانشجوي دانشگاه فرض كرد شركت كنندگان داراي سبك دلبستگي ايمن احتمال بيشتري دارد كه با پايگاه هويت موفق رابطه دارند. اگرچه، فقط 5 نفر از شركت كنندگان نمرات پايگاه هويت موفق را كسب كردند، اما همه آنها گزارش كردند كه سبك دلبستگي ايمن دارند هوگ و برگس (2002) مطالعه اي روي 79 دانشجوي ليسانس انجام دادند و دريافتند كه افراد پايگاه هويت موفق سطوح بالايي از دلبستگي ايمن را نشان مي دهند و افراد هويت مغشوش سطوح بالاي از دلبستگي ترسان را نشان مي دهند. همچنين افراد در هويت دير رس نمرات بالايي در دلبستگي ايمن كسب كردند. افراد هويت زودرس گرايش به نمرات بالايي در هر يك از سبك‌هاي دلبستگي نا ايمن و يا ايمن داشتند. آنچه آنها در شرايط عادي سهيم هستند، بخصوص، زماني كه اين دو سبك دلبستگي در رابطه اجتنابي اختلاف دارند، فقداني از رابطه اضطرابي است، كه نمونه اي از سبك‌هاي دلبستگي ترسان و پريشان است. در خاتمه، كندي (1999) با بررسي بر روي 225 دانشجوي سال اول دانشگاه دريافت افرادي كه سبك دلبستگي آنها به عنوان پريشان تشخيص داده شد نسبت به افراد سبك دلبستگي ايمن در هويت مغشوش و ديررس نمرات بالايي داشتند. همچنين افراد دلبسته ترسان نسبت به افراد دلبسته ايمن، نمرات بالايي در هويت مغشوش داشتند. افراد دلبسته ترسان نمرات بالايي در هويت موفق داشتند. هيچ يك از سبكهاي دلبستگي در نمرات هويت زودرس تفاوت معناداري نداشتند. از آنجايي كه ما با مقايسه نتايج كندي (1999) با نتايج هوگ و برگس (2002)، ما با اين مسئله مواجه مي شويم كه در گذشته پژوهشگران، طبقات متغير سبك دلبستگي را با پيوستاري نمرات پايگاه هويت مورد استفاده قرار مي دادند، در حالي كه بعدها، محققان، طبقات پايگاه هويت را با پيوستار نمرات سبك دلبستگي مورد استفاده قرار دادند. ولي اگر اين دو متغير با هم به كار روند، نتايج بر هم بستگي بين دلبستگي ايمن و هويت موفق، و بين دلبستگي ترسان و هويت مغشوش دلالت دارند (برمان و همكاران، 2006). همچنين برمان و همكاران (2006) در مطالعه‌اي با عنوان بررسي پيوندهاي بين ساخت هويت و دلبستگي رمانتيك در يك قوميت گوناگون در نمونه‌اي از دانش‌آموزان دبيرستان (189=n) و دانشگاهي (324=n) دريافتند افراد داراي پايگاه هويت زودرس نسبت به افراد پايگاه هويت مغشوش در نمرات سبك دلبستگي اجتنابي رابطه پايين معناداري داشتند و افراد پايگاه هويت زودرس در نمرات سبك دلبستگي اضطرابي نسبت به دو گروه هويت موفق و ديررس، داراي رابطه پايين معناداري بودند پايگاههاي هويت و سبك دلبستگي رمانتيك در گروه نمونه دانشگاهي داراي رابطه معناداري بودند ولي در ميان گروه نمونه دبيرستاني داراي رابطه معناداري نبودند. برخي از تفاوت‌هاي قومي در سبك دلبستگي قابل توجه بود. احدي، حسن وجمهري، فرهاد (1380). روان شناسي رشد: نوجواني، بزرگسالي (جواني، ميان سالي، پيري). تهران: پرديس. اكبري، ابوالقاسم (1381). مشكلات نوجواني و جواني، تهران: ساوالان. آقاجاني، مريم (1381). بررسي تاثير آموزش مهارتهاي زندگي بر سلامت روان و منبع كنترل نوجوانان. پايان نامه چاپ نشده كارشناسي ارشد، دانشگاه الزهرا ادبي، راضيه (1379). بررسي رابطه پايگاه هويت و سلامت رواني در اوايل و اواسط نوجواني. پايان نامه كارشناسي ارشد؛ دانشگاه علوم بهزيستي و توان بخشي. احدي، حسن و محسني، نيكچهر (1370)، روانشناسي رشد: مفاهيم بنيادي در روان شناسي نوجواني و جواني، تهران؛ نوبنياد. اشتانبرك، لارنس (1384). سالهاي شيرين نوجواني، ترجمه قراچه داغي، مهدي، تهران: دايره. ترجمه براهني، محمد نقي و ديگران (1379). زمينه روانشناسي هيلگارد (1)، انتشارات رشد. برك، لورا. اي. (1383). روان شناسي رشد (2). (از نوجواني تا پايان پيري). ترجمه: سيد محمدي، يحيي، تهران: ارسباران بيابانگرد، اسماعيل (1380). روانشناسي نوجوانان. چاپ پنجم، تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلامي. پياژه، ژ(1372). روانشناسي هوش، ترجمه: پور‌باقر، تهران: شكوفه. پياژه، اينهلدر. ب(1366). روان شناسي كودك. ترجمه: توفيق، تهران: ني. حميدي، فريد (1382). بررسي ساخت خانواده، سبك دلبستگي در دختران فراري و اثر بخشي خانواده درماني و درمان گري حمايتي در تغيير آنها، رساله دكترا، دانشگاه ترتيب مدرس. خانجاني، زينب (1384). تحول و آسيب شناسي دلبستگي از كودكي تا نوجواني. تبريز، انتشارات فروزش. رجب پور، عزار گلدي، (1386). رابطه سبكهاي هويت با سلامت روان در دانش‌آموزان دوره متوسطه شهر گرگان. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه آزاد. دكتر رجايي، عليرضا و صداقتي، شيرين، نيري، مهري (1386). سبكهاي مختلف دلبستگي و رضايتمندي زناشويي. فصلنامه روانشناسان ايراني، 12، 356- 347. رمضاني، ولي الله و دكتر شمس اسفند‌آباد، حسن، طهماسبي، شهرام (1386). بررسي پيامدهاي هيجاني سبكهاي دلبستگي در دانشجويان. مجله پژوهش در سلامت روان شناختي دانشگاه تربيت معلم تهران، شماره 1. ساعتچي، محمود (1377). نظريه‌پردازان و نظريه‌ها در روان شناسي. انتشارات سخن، تهران. سعادتي شاهير، ابوطالب (1382). بررسي ارتباط بين سبكهاي هويت با سلامت روان و مسئوليت پذيري در دانشجويان دانشگاههاي تهران. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تربيت معلم. دكتر شعاري نژاد، علي اكبر (1381). روانشناسي رشد (2) (نوجواني و بلوغ)، چاپخانه پيام نور. دكتر شفيع‌آبادي، عبدالله (1370). مباني روان شناسي رشد. شركت سهامي چهر، تهران. عارفي، محمد عارف (1383). بررسي رابطه سبكهاي دلبستگي و اختلالات شخصيت در دانشجويان دانشگاه تهران. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تهران. عطار زاده، علي (1384). بررسي عوامل مؤثر بر نگرش مثبت دانشجويان دانشگاه پيام نور ورامين به ازدواج. پايان نامه كارشناسي، دانشگاه پيام نور. فيروزي، منيژه (1380). بررسي رابطه سبكهاي دلبستگي زوجين و سازش روانشناختي با نا باروري. پايان كارشناسي ارشد، دانشگاه تهران. قاسمي، سيده زهرا (1384). بررسي رابطه بين مفهوم ادراك خود و هويت در نوجواني. پايان نامه كارشناسي، دانشگاه پيام نور. دكتر كريمي، يوسف (1380). روانشناسي شخصيت، چاپخانه پيام نور. كراسكيان موجمباري، آديس (81- 1380). تدوين و هنجار يابي پرسش نامه هويت ديني نوجوانان (پايه دوم و سوم دبيرستانهاي شهر تهران). پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه آزاد. گلي نژاد، م (1380). بررسي رابطه سبكهاي دلبستگي و مشكلات بين شخصي دانشجويان ساكن در خوابگاههاي دانشگاه تهران. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تهران. مهروش، ناهيد (1381). بررسي رابطه بين عزت نفس، پايگاههاي هويت و پيشرفت تحصيلي در دختران پيش دانشگاهي، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه آزاد. محسني، نيك‌چهره (1375). «ادراك خود از كودكي تا بزرگسالي» انتشارات بعثت. ماسن. پي. اچ وكيگان، جي و هوستون، اي، كاووي كانجر، جي، جي (1380). رشد و شخصيت كودك. (ترجمه مهشيد ياسايي)‌، تهران: مركز. مداحي، محمد ابراهيم (1383). بررسي رابطه جدايي، روانشناختي و الگوهاي دلبستگي بر رضايتمندي رواني و اجتماعي دانشجويان سال سوم و چهارم دانشكده هاي علوم انساني، دانشگاههاي دولتي در سطح شهر تهران. رساله دكترا، دانشگاه تربيت مدرس. منصور، محمود و دادستان، پروين (1376). روانشناسي ژنتيك 2، تهران، انتشارات رشد. ميرنوش، مهرناز (1383). مقايسه سبكهاي دلبستگي در افراد تك همسر و چند همسر. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه آزاد (واحد رودهن). مظاهري، محمد‌علي (1379). نقش دلبستگي بزرگسالان در كنش‌وري ازدواج. مجله. روانشناسي، 4، 318- 286. مزرعه شاهي، داوود (1384). بررسي رابطه بين كيفيت دلبستگي با سازگاري در شهر قم. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه آزاد. هژبري، ليلا (1383). تاثير سريالهاي تلويزيوني بر هويت يابي دختران مقطع راهنمايي منطقه پاكدشت. پايان نامه كارشناسي دانشگاه پيام نور. همز، جرمي (1380). نظريه دلبستگي: مباني زيست شناختي، روان درمان‌گري، ترجمه بشارت، محمد‌علي، تازه‌هاي روان‌درماني. سال چهارم، شماره 13 و 14 و 83 – 63. منابع لاتين -1/ Betman, s. L, weems, c. f, Rodriguez, E . T, and Zamora, I, J (2006). The relation between identity status and romantic attach ment style in middle and late adolescence. Journal of adolescence. Pages 737- 748 -2/ coe, T. Michael., Dalenberg, J. con stance., Aransky, M. kim,. Reto, s. cathy (1995). Adult attach ment style, reported child hood violence history and types of dissociative experiences. Vol. 1711.NO.1 -3/ Lough lin, O. Matjorie., Birdsall, Bronwyn ., piccolo, Anna ., Russell , A. Lesley and Bornholt, J. Laurel (2006). Identity, Attach ment and Belonging for goung Adults in Australia : Exploring Implicit and Explicit under standings of self and Nation. Retrieved drom www. since direct / adolescence / s. 2008 march . 12