مبانی نظری و پیشینه تحقیق تيزهوشي و بااستعدادي

مبانی نظری و پیشینه تحقیق تيزهوشي و بااستعدادي (docx) 33 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 33 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

تيزهوشي چند تعريف از استعداد (تيزهوشي) تاريخچه ي تيزهوشي و بااستعدادي خصوصيات و ويژگي هاي مرتبط با افراد با استعداد تيز هوشي در اقليت هاي نژادي و دختران تاب آوری (رزيلنسي ) در تيزهوشان تناقضات مربوط به ارائه آموزش خاص براي افراد با استعداد و تيزهوش نظریه های جاري در مورد هوش، استعداد و برنامه ريزي آموزشي اثر برنامه هاي مختلف بر دانش آموزان با استعداد جدول (2-2) مزايا و معايب برنامه هاي مختلف براي افراد با استعداد(دلکورت و همکاران، 1994، صفحه 49) گفتار دوم: فهرست منابع تيزهوشي چند تعريف از استعداد (تيزهوشي) تعريف رنزولي (1998) از استعداد شامل، تأثير متقابل 3 کيفيت اصلي و ضروري: توان بالاتر از حد متوسط اجراي وظايف، انگيزش ذاتي و خلاقيت مي باشد. طبق تعريف فيدلر (1999) کودکان و نوجواناني که شواهدي از ظرفيت بالاي عملکرد در زمينه هايي همچون هوش، خلاقيت ظرفيت هنري و رهبريت يا در رشته هاي خاصي از تحصيل از خود نشان مي دهند، نيازمند خدمات يا فعاليت هايي هستند که به طور معمول مدارس عرضه نمي کنند تا به طور کامل چنين ظرفيت هايي را رشد و توسعه دهند. متناوباً، گالاگر (2000) تعريف ذيل را به صورت تعريف که اکثراً پذيرفته اند و تعريفي جامع و به روز از استعداد است را توضيح داد: کودکان و نوجوانان داراي نبوغ بر جسته توان بالقوه اي را براي انجام سطوح بالايي از موفقيت و پيشرفت نشان مي دهند، هنگامي که با افراد ديگر هم سن خود، داراي تجربه اي مشابه خود يا محيطي مشابه خود مقايسه شوند. اين کودکان و نوجوانان ظرفيت بالاي عملکردي را در زمينه هاي هوش و ذکاوت، خلاقيت و يا هنري از خود نشان مي دهند داراي ظرفيت رهبري غير معمول هستند يا در زمينه هاي خاص تحصيلي برتري و تفوق دارند. آن ها نيازمند خدمات يا فعاليت هايي هستند که به طور معمول توسط مدارس ارائه نمي شود. قريحه ها و استعدادهاي برجسته در کودکان و نوجوانان تمام گروه هاي فرهنگي در سراسر لايه هاي اقتصادي و در تمام زمينه هاي تلاش انساني يافت مي شوند. تاريخچه ي تيزهوشي و بااستعدادي صدها سال است که افرادي داراي سهولت زياد و غير معمول در زمينه هاي هوش، ذکاوت و مهارت شناسايي شده اند. دامنه مواردي از اين قبيل از آن کساني که توانايي هايشان در حوزه هاي علم، فلسفه و هنر سير مي کند (مثل لئوناردو داوينچي) تا حوزه هاي خاصي از نبوغ مثل نبوغ موسيقي تجديد شده موزات و بتهوون و نبوغ علمي نيوتن، اينشتن و اين اواخر، فيزکدان استيون هاوکينز متغير است. برخي از فرضيه پردازان (مثل گاردنر) در مورد وجود ديگر حوزه هاي هوش و نبوغ مثل نبوغ جنبشي (واين گرتسکي و تيگر وودز ) استدلال هايي و ادعاهايي کرده اند. در هر صورت، ارزش و پذيرش اجتماعي چنين افراد با استعداد و توانا به طور قابل توجهي تغيير مي يابد و صعود و نزول مي کند(جردن، 2005). قبل از تحقيقات ترمن (1995) درر مورد تواناي هوش و ذکاوت، عموماً چنين باور مي شد که افراد داراي توان غير معمول و بالاي هوش و ذکاوت يا تحصيلي (مدرسه اي) افرادي عجيب و غريب هستند که محکوم به زندگي در انزوا يا حتي زحمت بيهوده هستند. تحقيقات ترمن در مورد توان هوش و ذکاوت شروع به نشان دادن اين امر کرد که چنين افرادي محکوم به بدبختي نيستند و آن ها درست شبيه، اگر نگوييم خيلي شبيه، افراد خوشحال و موفق و نرمال هستند. سه دهه بعد، مسابقه براي (تسخير) فضا شروع شد و روس ها به طور موفقيت آميزي اسپانيک را در سال 1957 به فضا پرتاب کردند. اين سرآغاز عصر جديدي در تصديق، ترغيب و پرورش افراد با استعداد، داراي توان تحصيلي بالا خصوصاً توانايي عملي و رياضياتي بود(فيدلر، 1999). در سال 1972، گزارش مارلند از نيازهاي خاص دانش آموزان با استعداد خبر داد. اين گزارش شامل تلاش هايي در مقياس وسيع براي تعيين آن بود که چه شرايطي را مدارس ايالات متحده بايد فراهم کند تا رشد هوش، استعداد و قريحه توانمندترين دانش آموزان را افزايش دهند. گزارش مارلند همچنين 6 زمينه را مشخص کرد که در آن دانش آموزان مي توانستند با استعداد يا نابغه باشند. 1)توانايي عمومي هوش و ذکاوت، 2)استعداد آکادميکي (تحصيلي) خاص، 3)تفکر خلاق يا سازنده 4)توانايي رهبري 5)توانايي در هنرهاي بصري و اجرايي 6)توانايي رواني- حرکتي(مارلند، 1972 به نقل از فيدلر، 1999). تا زمان اين گزارش، مفهوم با استعداد، در سيستم هاي مدرسه ناشناخته بود. کمي بعد از گزارش مارلند قانون جاکوب کي جاويتس، قانون آموزش افراد با استعداد و نابغه در سال (1988) تصويب شد. اين قانون لزوم فراهم کردن فرصت هاي مناسب آموزشي براي تمام دانش آموزان با هوش و با استعداد را در ايالات متحده آمريکا تصديق مي کند. اين قانون جهت فراهم کردن آموزش خاص افراد با استعداد در ايالات متحده همچنان به توجيه و حمايت و پشتيباني قانوني ادامه مي دهد(فيدلر، 1999). خصوصيات و ويژگي هاي مرتبط با افراد با استعداد طبق نظر سيلورمن (1993)، ويژگي هاي هوشي و زکاوتي افراد با استعداد شامل موارد ذيل است: توان استدلال استثنايي، کنجکاوي از روي هوش و زکاوت، نرخ سريع فراگيري، مهارت در درک مجردات، فرآيند کامل تفکر، تخيل و تصور روشن، درک زود هنگم اخلاقي، اشتياقي براي يادگيري، قدرت تمرکز، تفکر تحليلي، تفکر واگرا، حس شديد به عدالت و ظرفيت تعقل. ويژگي هاي شخصيتي فهرست شده عبارتند از: بينش آفريني، نياز به درک، نياز به تحريک رواني(ذهني)، کمال گرايي، نياز به درک/منطق، حس شوخ طبعي، حساسيت/ همدلي، شدت، پشتکار، خود آگاهي حاد، عدم هم رنگي با جماعت، قوانين پرس و جو/اقتدار، و تمايل به درون گرايي. تحقيقات نشان داده، که دانش آموزاني که وقت بيشتري از صرف انجام تکاليف منزل و خواندني هاي تفريحي مي کنند به احتمال زيادتري از نظر تحصيلي با استعدادتر هستند تا آن هايي که اين گونه کار نمي کنند. همچنين انتظارات بالاي والدين و وضعيت اجتماعي اقتصادي خانواده نيز پيشگوهاي مهمي در مورد استعداد هستند(کانستنتوپولاس و همکاران، 2001). به عنوان يک روش مقايسه، جدول ذيل برگرفته از زابوس (1989) مي باشد تا ويژگي هاي متمايز کننده دانش آموزان خوب و دانش آموزان با استعداد تحصيلي را نشان دهند: جدول (2-1) مقايسه دانش آموزان خوب و دانش آموزان با استعداد(زابوس،1989، صفحه 98) دانش آموزان خوبدانش آموزان با استعدادپاسخ را مي داند .سوال مي پرسد.علاقمند است.بسيار کنجکاو است.با توجه است.ذهني و جسم او درگير است.ايده هاي خوبي دارد.ايده هاي ديوانه وار و احمقانه دارد.سخت کار مي کند.بازيگوشي مي کند ولي بخوبي امتحان مي دهد.به سوالات پاسخ مي دهد.مفصل بحث مي کند و دست ورزي مي نمايد.در رأس گروه است.ماوراي گروه است.با علاقه گوش مي دهد.احساسات قوي و نظرات قوي نشان مي دهد.به راحتي گوش مي دهد.قبلاً همه چيز را مي داند .براي استادي وچيره دستي 6-8 بار تمرين مي کند. تا 2 بار تکرار مي کند.ايده هاي را درک مي کند.مجردات را مي سازد.از مصاحبت همسالات لذت مي برد.بزرگسالان را ترجيح مي دهد.معاني را به چنگ مي آور.اسنتاج مي کند.وظايفش را کامل مي کند.پروژه ها را شروع مي کند.پذيرا است.مشتاق است.به درستي کپي مي کند. يک طرح جديد خلق مي کند.از مدرسه لذت مي برد.از يادگيري لذت مي برد.اطلاعات را جذب مي کند.اطلاعات را دست کاري مي کند.اهل فن است.مخترع و مبتکر است.به خوبي حفظ مي کند.حدس زننده خوبي است.از استقامت و حضور متناوب لذت مي برد.بر پيچيدگي ها پيروز مي شود .هوشيار است.مشتاقانه مشاهده گر است.از يادگيري خودش خرسند است.از خودش بسيار منتقد است. تيز هوشي در اقليت هاي نژادي و دختران دانش آموزان اقليت هاي نژادي در بين کساني که با استعداد قلمداد مي شوند و يا کساني که براي مشارکت در برنامه هاي خاص افراد با استعداد انتخاب مي شوند کمتر به چشم مي خورند و اساساً براي استدلال چنين گفته شده است که روند انتخاب، تبعيض گونه است(ميکر، 1996). در رابطه با جنسيت ، ديگر تحقيقات به طور نامتناسبي تعداد اندک دختراني را نشان مي دهند که به صورت با استعداد تعيين شده اند و نرخ نسبتاً بالاي عدم موفقيت زنان و دختران را مستند سازي کند که استعداد بالاي تحصيلي دارند(نابل و همکاران، 1999). آنان سه مانع اصلي براي موفقيت زناني را مشخص کردند که به صورت افراد با استعداد تعيين شده بودند. 1- دلسردي و ياس در عزت نفس بالا به حساب فروتني 2- سقف شيشه اي، جايي که اندک زناني به سطوح بالاي موقعيت هاي شغلي دست مي يابند. 3- قانون تعادل بين وظايف مادري، خانه داري و شغل جاي که زنان همچنان لازم است زمان بيشتري را در نقش کودک پروري سپري کنند تا مردان. تاب آوری (رزيلنسي) در تيزهوشان تاب آوری به صورت عاملي حفاظتي تعريف شده است که پاسخ فرد به خطرات محيطي که او را مستعد پيامدهاي ناسازگاري مي کند را اصلاح، تعديل و تغيير مي دهد(راتر 1997). يک تحقيق بزرگ چند نژادي توسط ورنر سه عامل اصلي مرتبط با تاب آوری را مشخص کرد: 1- هوش و زکاوت حداقل متوسط، خودکارايي و عزت نفس، 2- روابط خانوادگي عاطفي و حمايتي و 3- سيستم حمايتي بيروني در مدرسه، کار يا کليسا که صلاحيت و شايستگي را نشان مي دهد(دول، 2000). کودکان با استعداد و تيز هوش عموماً داراي بسياري از اين کيفيت ها هستند. بلاند و همکاران(1994) خلاصه اي از ادبيات تجربي را ارائه کردند که سه يافته اصلي را نشان مي داد که بيان مي کرد کودکان با استعداد عموماً سازگار هستند: 1- کودکان با استعداد مشخص شده است کمتر دچار عصبانيت، تنهايي و اضطراب مي شوند. 2- کودکان با استعداد به احتمال کمتر دچار مشکلات جسمي مثل افسردگي ، گوشه گيري، روان پريشي يا بيش فعالي مي شوند 3- بروز مشکلات شديد در آن ها به همان ميزان يافت شده در جمعيت معمولي است. اين خلاصه به خوبي با يافته هاي نيهارت (1999) مطابقت مي کند که نتيجه گيري کرد دانش آموزان با استعداد حداقل در مقابل مشکلات و مسائل به همان ميزان دانش آموزان ديگر مصون (رزيلنس) هستند به شرطي که در برخي از برنامه هاي مخصوص افراد با استعداد شرکت کنند. در هر صورت، چنين ادعا شده است که کودکان و نوجوانان با استعداد نيز داراي مجموعه اي از ويژگي هاي شخصيتي هستند مثل کمال گرايي و تحريک پذيري که آن ها را مستعد سوء عملکرد سلامت روان و مشکلات اجتماعي و عاطفي مي کند(پايفر واستوکينگ، 2000). پايفر و استوکينگ عنوان مي داشتند که لازم است کارکنان مدرسه و والدين از اين عوامل خطر آگاه باشند، به نحوي که بتوانند فرصت هاي اجتماعي و آموزشي جامع و هماهنگي را فراهم کنند تا سازگاري و تاب آوری را پرورش دهند و ملاحظات بهداشت رواني را به صورت پيشگيرانه و درماني براي دانش آموزان با استعداد هنگام لزوم فراهم کنند. تناقضات مربوط به ارائه آموزش خاص براي افراد با استعداد و تيزهوش افرادي هستند که ادعا مي کنند دانش آموزان با استعداد بايد آموزشي مشابه با دانش آموزان بي استعداد ببينند(مثل مارگولين، 1996، ساپون- شوين، 1994 و 1996). به عبارت ديگر مخالفان خدمات خاص ادعا مي کنند که دانش آموزان با استعداد خود داراي مزيت هستند و نيازي به خدمات خاص ندارند زيرا آن ها بيشتر از حد معمول تحصيلي توان و توانايي دارند. بيشتر دلايل ديگر که براي اقامه استدلال عليه آموزش خاص براي افراد با استعداد عنوان مي کنند به صورت ذيل است: 1- کودکان با استعداد به خودي خود وظايف خود را انجام مي دهند (خود پيشرفت مي کنند). 2- کودکان با استعداد را مي توان در کلاسهاي معمولي مورد رسيدگي قرار داد. 3- برنامه هاي مربوط به کودکان با استعداد براي تمام کودکان خوب است. 4- کودکان با استعداد بايد ياد بگيرند با هم سالان خود کنار آيند. 5- هر کسي با استعداد است(فدراسيون بريتانيايي معلمان کلمبيايي، 2004). برخي از انتقادات تا آن جا پيش رفته اند که اظهار مي کنند که دانش آموزان با استعداد هستند زيرا آن ها منابع و حمايت هاي آموزشي بسيار زيادي در آغاز داشته اند (يعني اعضاي خانواده تحصيل کرده و مشوق به همراه منابع اجتماعي اقتصادي بسيار(ساپون- شوين، 1996). به عبارت ديگر استعداد و تيزهوشي اجتماعي - شده است. و نتيجه آن چيزي است که اتفاق مي افتد هنگامي که کودک داراي منابع آموزشي متعددي، انگيزه بالا، کار سخت و حمايت هاي مختلف باشند. با در نظر داشتن اين نظريه، بحث اين است که دانش آموزاني که از اول اين چنين مزايايي را داشته اند نبايد منابع بيشتري در اختيار داشته باشند(ساپون- شوين، 1996). در عوض، موافقان برنامه هاي مربوط به افراد با استعداد با اين موافق هستند که بايد براي دانش آموزان با استعداد، به علت آمادگي آن ها به کسل شدن، گوشه گيري و مشکلات رفتاري در صورت عدم ارائه محرک هوشي و فکري مناسب برنامه هاي خاصي ارائه شود. به عنوان يک مدافع آموزش کودکان با استعداد گالاگر (2000) در مورد اين امر بحثي مخالف را ارائه کرده است که چرا بايد آموزش افراد با استعداد وجود داشته باشد، او با پرسيدن اولين سوالش شروع مي کند: آيا چنين موجودي يعني کودک با استعداد واقعاً وجود دارد؟ در پاسخ به اين سوال، قصد او آن است که برنامه هاي خصوصي افراد با استعداد واقعاً لازم نخواهند بود اگر مشخص گردد که استعداد، به صورت يک کيفيت ذاتي فرد، وجود ندارد. گالاگر (2000) اين نکته را گوشزد مي کند که در مورد اين که استعداد وجود دارد يا خير بحثي جاني تازه يافته وجود دارد، آيا استعداد صرفاً هم آميزي مطلوب شرايطي است که به يک نوجوان امکان مي دهد تا از قريحه اش به طور کامل استفاده کند در حالي که از نوجوان ديگر ممانعت به عمل مي آورد و از توان بالقوه وي جلوگیري مي کند. در بحث خود در مورد وجود واقعي استعداد و افراد با استعداد، گالاگر (2000) مدارکي از ارتباط تنگاتنگ بين توانمندي هاي کودکان فرزند خوانده و کودکان داراي والدين طبيعي و همبستگي نزديک در IQ هاي بين دوقلوهاي يکسان که جداي از هم بزرگ شوند، که معمولاً بين 70/0 تا 75/0 بود، را مرور کرد. گالاگر همچنين وجود نوابغ خردسال را به عنوان رشته دوم از مدارک خود ذکر کرد. در حالي که نقش عوامل محيطي و تغذيه و پرورش را پذيرفت چنين استدلال کرد که غير معقول است که افراد تنها به خاطر دلايل اصلي محيطي نوابغ خردسال شوند. مدافع ديگر آموزش افراد با استعداد، وينر (2000) با انتقادات از آموزش افراد با استعداد تا آن جا موافق است که کار سخت و تجربه و عملکرد قويا با موفقيت چشم گير مرتبط است. به هر حال، در تعيين کيفيت اين يافته ها، او نيز چنين بحث مي کند که کار سخت الزامي است ولي کافي نيست تا موفقيت حداکثري و بهترين نتايج را در مورد دانش آموزان با ذوق و قريحه به دست دهد. به طور مثال نيوتن به مدت 20 سال با پشتکار مطالعه کرد تا قوانين فيزيک خود را استنتاج کند، اما اين بدان معني نيست که تنها عمل و تجربه و مطالعه متمرکز براي حصول آنچه نيوتن انجام داد لازم است. وينر بحث علت شناختي خود را با مدارک و شواهدي از سازماندهي نا بهنجار مغز حمايت مي کند و مدارکي ذکر مي کند که کودکان داراي توانايي رياضياتي قوي نشان مي دهند که: 1- داراي فعاليت ارتقاء يافته مغزي در نيمکره راست هستند و شاهد آن عملکرد بالاتر در وظايف و تکاليف بازشناسي چهره است. 2- دست چپي بودن نامتناسب، با غلبه و سلطه غير عادي مغز مرتبط است. 3- داراي سازماندهي دو طرفه و متقارن مغزي بيشتر از معمول هستند. به طور خلاصه، وينر جايگاه کالاگر را با اضافه کردن اين مطلب تقويت کرده است که شواهد بيولوژيکي واضحي وجود دارد که استعداد وجود دارد و اين که آن بايد از طريق انواع خاصي از برنامه پرورش يابد تا امکان عمل و کسب تجربه و صيقل دادن مهارت هاي مرتبط با اين قريحه ها حاصل آيد. با فرض اين که مدارک و شواهد تجربي قوي به نفع طبيعت مادرزادي بودن استعداد وجود داشته باشد، اين انتقاد که آموزش افراد با استعدا نخبه گرايي است اساسا به شکل ذيل پاسخ داده شده است: اگر برنامه هاي خاص افراد با استعداد نخبه گرايي است پس بايد برنامه ها و کلاس هاي خاصي براي دانش آموزاني که ورزش و موسيقي مطالعه مي کنند نيز اين گونه باشد. در هر صورت، عموماً بر اين واقعيت توافق شده است که اين امر صحت ندارد. ما همه تا حدي موسيقي دان و ورزشکار هستيم. اما در تمام اوقات نمي توانيم در سطحي مشابه کسب موفقيت کنيم. اگر مي توانستيم مدال هاي المپيک به مانند سکه هاي يک دلاري رايج و معمول مي شد و ما همه مي توانستيم مخاطبان بين المللي کسب کنيم(فدراسيون بريتانيايي معلمان کلمبيايي، 2004). بنابراين چنين بر مي آيد که اگر دانش آموزاني که در ورزش يا موسيقي داراي ذوق و قريحه هستند فرصت آن را دارند که قريحه و استعداد خود را بارور کنند سپس بايد دانش آموزاني که در رشته هاي تحصيلي با استعداد هستند (مثل زبان، رياضي، علوم) نيز اين فرصت را داشته باشند. گرچه ممکن است در اين بحث حقايقي وجود داشته باشد ولي اين سوال مطرح است که: چه توانمندي هايي بايد پرورش يابد؟ به طور مثال براي دانش آموزان با استعداد بايد مدارس خاصي وجود داشته باشد تا مهارت هاي خود را رشد دهند. مهارت هاي مطابق با هوشي هاي چندگانه گاردنر (که در بعداً مورد بحث قرار مي گيرد) چه با اين رشته از استدلال ها موافقت بشود چه نشود، اين نوع قياس اغلب از جالب هوا داراني آموزش خاص افراد با استعداد مطرح مي شود علي رغم تناقضات و بحث هاي مخالف در بخش بعدي ديده خواهد شد که اصلاح گران آموزشي و متخصصان در امر مطالعه و بررسي هوش و استعداد قصد دارند راه وسطي را اتخاذ کنند. آن ها براي تمام دانش آموزان آموزش ارتقا يافته اي را پيشنهاد مي کنند که شامل جنبه هايي از آن چيزي است که به طور سنتي برنامه ريزي براي کودکان با استعداد قلمداد مي شود در حالي که فرصت هاي خاصي را براي آن دسته از دانش آموزان فراهم مي کند که قريحه و ذوق واضح و روشني را در حوزه هاي مختلف تحصيلي از خود نشان مي دهند. نظریه های جاري در مورد هوش، استعداد و برنامه ريزي آموزشي طبق آخرين نظریه ی استرنبرگ (2002) در مورد فراگيري و هوش، تمام دانش آموزان بايد در رابطه با مفهوم سازي ذيل از هوش مورد آموزش قرار گيرند. هوش موفق توانايي موفقيت در زندگي مطابق با تعريف خود فرد از موفقيت، درون زمينه اجتماعي–فرهنگي خود فرد با سرمايه گذاري بر قدرت خود فرد و اصلاح يا جبران ضعف خود فرد جهت سازگاري براي شکل دادن و انتخاب کردن محيط است، از طريق ترکيبي از توانمندي هاي تحليل، خلاق و عملي(استرنبرگ و گريگورنکو، 2002). استرنبرگ و گريگورنکو (2002) تأکيد مي کنند که الگوي «هوش موفق» را مي توان براي بهبود بهزيستي و يادگيري داشن آموزان با استعداد و تمام ديگر دانش آموزان به کار برد. گرچه اين الگو براي جمعيت افراد با استعداد به کار مي رود ولي به نظر مي رسد مولفين بيشتر موافق با الگوهاي آموزشي جديدي هستند که بتوان به تمام دانش آموزان تعميم داد بدون در نظر گرفتن سطح توانمندي شان. الگوي استرنبرگ، بر مبناي تئوري هوش اش، سه حوزه تحليلي، عملي و خلاق را در بر مي گيرد. درون اين زمينه او پيشنهاد کرده است که بايد تأکيد بيشتري بر به کارگيري خلاق و عملي مفاهيم فکري و هوش بشود. او گفته است که اين بايد علاوه بر فراگيري تحليلي سنتي و متمرکز بر حافظه باشد که در برنامه هاي معمول آموزشي است. گاردنر (1999) به نقل از گيلمن (2001) بر يک کاربرد وسيع تر از توانمندي هوش براي زمينه هاي مختلف حرفه و مهارت تمرکز کرده است. گرچه بيشتر تست هاي هوش شامل معيار سنجش هوش عمومي است، با اين حال او چنين فرضيه پردازي کرده است که: ذهن و فکر انسان، از يک سري قواي ذهني نسبتاً مجزا و داراي ارتباطي سست و غير قابل پيش بيني شکل گرفته است. بر مبناي معيارهاي مختلف، گاردنر بر وجود هشت هوش استدلال کرده است(منطقي- رياضي، زباني، ادراک فضايي، جنبشي بدن، طبيعت گرايانه، بين فردي، درون فردي و معنوي). مشارکت اصلي نظریه گاردنر با آموزش افراد با استعداد، در بازشناسي اين امر بود که تست هاي سنتي تنها ظرفيت هاي منطقي، رياضياتي و زباني را مي سنجد و از ديگر زمينه هاي توانمندي هاي بالا صرف نظر مي کند. بدين وسيله افراد زيادي مستثني مي شوند افرادي که از نظر سنتي با تست هاي هوش سنجيده نمي شوند. گاردنر از پرورش مهارت و برتري براي کودکان با استعداد در تمام زمينه هاي هوش حمايت مي کند(گيلمن، 2001). الگوي غني سازي مدرسه رنزولي و رايس(2000)، 3 سطح از غني سازي را پيشنهاد مي کند: 1- نوع يک غني سازي براي مواجهه و روبرو کردن دانش آموزان با طيف وسيعي از اصول، موضوعات، موقعيت ها، سرگرمي ها، افراد، مکان ها و حوادثي طراحي شده است که به طور معمولي در برنامه درسي معمول يافت نمي شود که از طريق طيفي از وسايل از جمله سخنران هاي مختلف، خرده دوره ها، نمايش ها، اجرای یات، اسلايدها، ويدئوها و ديگر وسايل غير چاپي انجام مي پذيرد. 2- نوع دوم غني سازي شامل مواد و روش هايي جهت ترغيب رشد فکري و فرآيندهاي احساسات از طريق: الف- تفکر خلاق و حل مشکلات، تفکر انتقادي و فرآيندهاي عاطفي ب- فراگيري مهارت هاي چگونه يادگيري ج- به کارگيري مواد قابل ارجاع سطح پيشرفته و د- مهارت هاي ارتباطي، نوشتاري، کلامي و بصري است. 3- نوع سوم غني سازي شامل دانش آموزاني است که به دنبال کردن زمينه هاي خود انتخابي علاقمند هستند و مي خواهند زمان لازم براي کسب پيشرفته محتوا و فراگيري و آموزش روندها در اختيار داشته باشند، از جمله فرصتهايي براي به کارگيري علايق، توسعه محصولات معتبر شامل برنامه ريزي خود مديريتي، سازماندهي، مديريت زمان و خود ارزيابي و از طريق آن خودباوري، اجراي وظايف و پيشرفت خلاق را ارتقاء بخشند. به طور کلي رنزولي و رايس (2000) اظهار داشته اند که دو نوع اول غني سازي را مي توان براي دانش آموزان غير با استعداد بکار برد اما نوع سوم غني سازي بايد براي دانش آموزان با استعداد بکار رود. همچنين ايشان ادعا کردند که سه تايي غني سازي شان (خلاقيت، توانمندي و اجري وظايف) بايد در چهارچوب الگوي غني سازي مدرسه درج گردد. ادعا شد که اين الگو براي تسهيل نيازهاي دانش آموزان با استعداد به کار مي رود و به طور همزمان يک تجربه فراگيري براي تمام دانش آموزان فراهم مي کند. رنزولي و رايس اهداف شان را به صورت ذيل طرح مي کنند: 1- به کارگيري پيوستار خدمات خاص براي به چالش کشيدن و هم آوردي دانش آموزان در هر جنبه و تمام جنبه هاي برنامه مدرسه و برنامه هاي فوق العاده (خارج از برنامه ريزي تحصيلي). 2- تزريق فرصت هايي به آموزش عمومي جهت فراگيري نهايي توسط: الف) به چالش کشيدن و هم آوردي تمام دانش آموزان جهت اجرا و عملکرد در سطح پيشرفته و ب) بر عهده معلمان وآن هادن که تشخيص دهند چه دانش آموزاني بايد فرصت و منابع و ترغيب و تشويق اضافي دريافت کنند. ج) حفظ و محافظت از جايگاه هاي متخصصان امر آموزش فرد با استعداد مشابه با موضع استرنبرگ، يکي از نگراني هاي رنزولي و رايس (2000) اين است که استعداد خلاق و توليدگر که توانايي هاي فردي را وادار به کار کردن بر مشکلات و زمينه هاي تحقيقات مي کند و ارتباط شخصي با دانش آموزاني دارد که مي توان آن ها را تا سطوح مناسبي از هم آوردي ارتقا داد، معمولاً در تست هاي سنتي هوش تشخيص داده نمي شود. طبق آن چه که رنزولي و رايس به آن مي گويند: «مد بالا رونده تمام کشتي هايي را که نزديک مي شوند بلند مي کند» (يعني تمام دانش آموزان از آن سود مي برند). اثر برنامه هاي مختلف بر دانش آموزان با استعداد يکي از اولين و ساده ترين روش ها که به نظر مي رسيد نيازهاي دانش آموزان با استعداد را مرتقع مي کند، سرعت بخشيدن تحصيلي (يا جهش تحصيلي) بود: کودکان کم سن و سال تر در کلاس هايي بالاتر از کلاس هم سن و سال هاي خود شرکت مي کردند (مثلاً يک دانش آموز کلاس دوم براي درس رياضي به کلاس چهارم مي رفت). اين رويکرد محبوبيت خودش را از دست داد به علت گسستگي اجتماعي که فکر مي کردند ناشي از قرار دادن دانش آموزان با استعداد در ميان دانش آموزان سطوح بالاتر رشد اجتماعي است، که اعتقاد بر اين است که منجر به روابط ضعيف تر اجتماعي براي دانش آموزان مي شود، در هر صورت، اين باور تا حد زيادي کم ارزش شده است زيرا مشخص است که دانش آموزان با استعداد لازم است فرصت بودن در بين هم سالان خود را داشته باشند تفاوت سني شان مهم نيست(کراس، 2002). مغاير با اين اعتقادات قوي در مخالفت با اين روش پرداختن به نيازهاي تحصيلي دانش آموزان با استعداد، دافورد (1995) در مورد جهش تحصيلي در مرور و بازنگري خود به اين نتيجه گيري رسيد که: 1- نتايج و پيامدهاي تحصيلي جهش تحصيلي مثبت است. 2- هيچ تحقيق دقيق پيامد اجتماعي يا عاطفي منفي از جهش تحصيلي نشان نداده است. 3- کودکان با استعداد که از نظر هوش و فکر تحريک نشوند ممکن است که افرادي با موفقيت کمتر تبديل شوند. 4- جهش تحصيلي به طور گسترده در کانادا يا ايالات متحده به کار گرفته نمي شود. جالب اين که علي رغم شواهد و مدارک زياد به نفع جهش تحصيلي، اين جهش به صورت مضر و زيانبار برچسب خورده است و همين طور به عنوان روش آموزش دانش آموزان با استعداد حذف شده است. يکي از متقاعد کننده ترين و تطابقي ترين و بزرگ ترين تحقيقات در مورد اثرات برنامه هاي مختلف براي دانش آموزان با استعداد تحقيق پيامدهاي فراگيري در دانشگاه ويرجينيا بود(دلکورت و همکاران، 1994). اين يک بررسي دو ساله از بيش از 1000 دانش آموز بود. تحقيق مذکور، دانش آموزان با استعداد شرکت کننده در برنامه هاي درون کلاسي را با دانش آموزان شرکت کننده در کلاس هاي گلچين شده و مجزا و مدارس خاص را مقايسه کرد. همچنين دانش آموز شرکت کننده در اين برنامه ها را با دانش آموزان داراي توانمندي بسيار بالا که در برنامه هاي خاصي شرکت نکرده بودند مقايسه کرد و مقايسه ديگري را با دانش آموزان غير با استعداد انجام داد. اين تحقيق در چهار ايالت انجام گرفت جایي که آن ها دانش آموزان را در محيط هاي شهري، حومه شهري و روستايي، از جمله افرادي از جمعيت هاي «محروم از خدمات» مورد بررسي قرار دارند. اطلاعات مربوط به دانش آموزان، والدين ، معلمان در مورد متغيرهاي پيشرفت تحصيلي، نگرش در قبال فرايند يادگيري، خود ادراکي انگيزش دروني/بيروني، فعليت هاي دانش آموزي، سازگاري رفتاري، و درجه بندي معلم از فراگيري، انگيزش و خلاقيت به دست آمد. آن اطلاعات در آغاز و در پايان دو سال پي در پي به دست آمد. نتايج تحقيق نشان داد که دانش آموزان با استعداد که در برنامه هاي خاصي شرکت مي کنند (مدارس خاص، کلاسهاي مجزا، و برنامه هاي گلچين شده) از نظر تحصيلي بهتر از دانش آموزان با استعدادي بودند که در برنامه هايي اين گونه شرکت نکردند. از نظر معيارهاي پذيرش اجتماعي و معيارهاي دروني در قبال معيارهاي بيروني موفقيت/شکست هيچ گونه تفاوتي ديده نشد. به علاوه، هيچ گونه تفاوتي بين چهار گروه از نظر بروز و شدت مشکلات رفتاري ديده نشد. دانش آموزان مدارس خاص از بالاترين امتيازات در درجه بندي شان از کلاس درس به عنان دانش آموز محور گزارش کردند اما معلمان آن ها را از نظر خلاقيت، فراگيري و انگيزش کمتر درجه بندي کردند. دانش آموزان شرکت کننده در برنامه هاي کلاس هاي مجزا بالاترين سطح موفقيت تحصيلي را نشان دادند ولي همچنين پايين ترين سطوح ادراک، صلاحيت تحصيلي ترجيح وظايف و تکاليف چالش برانگيز، پذيرش از جانب هم سالان، انگيزش دروني و حداقل نگرش مثبت به فراگيري را نيز نشان دادند. جالب توجه اينکه سطح موفقيت دانش آموزان آفريقايي–آمريکايي شرکت کننده در برنامه هاي مخصوص افراد با استعداد همچنين بالاتر از سطح متوسط ملي بود. به طور خلاصه، جدول يافته هاي دلکورت و همکاران (1994) براي اين تز پذيرفته شده است و در جدول (2-2) نشان داده شده است. جدول (2-2) مزايا و معايب برنامه هاي مختلف براي افراد با استعداد(دلکورت و همکاران، 1994، صفحه 49) توضيحاثرات مثبتاثرت منفيمدارس خاصتسهيلات خاص و برنامه هاي مربوط و افراد با استعداد.عدم تأثير بر پيشرفت افراد غيربا استعداد درسطوح بالاتر پيشرفت.محدوديت بودجه .رتبه بندي کمتر معلمان ازنظرخلاقيت، فراگيري و انگيزش.همه در يک کلاسبرگزاري کلاس هاي خاص براي. دانش آموزان با استعداد.سطوح بالاتر پيشرفت.اندازه ثبت نام درهرکلاس ممکن است زياد باشددرک پايين ترتوان پژوهشيمجزاسازي دانش آموزان کلاسهاي معمولي را جدا مي کنند تا به جلسات زير نظر متخصصان افراد با استعداد بروند. دسته بندي کوچکتر درکلاس از نظر توانايي.جلسات زمانبندي شده بعد از مدرسه آخرهفته براي افراد با استعداد.سطوح بالاتر پيشرفت الگوي جاري و مطرح .فراگيري را تسهيل مي کند.فراهم کردن جمعي عمومي جهت يادگيري.انقطاع و گسستگي از کلاس هاي معمولي. کارايي زير سوال است.موضوع مديريت براي معلم ممکن است نياز به کمک اضافي داشته باشد. محدوديت بودجه .ناسازگاري احتمالي با والدين/ دانش آموزان.خوشه بنديگردش/فعاليت هاي ميداني فقط براي افراد با استعداد. قرار دادن افراد با استعداد با همديگر جهت فراهم کردن حمايت/ کمک متقابل. فراگيري دانش آموزان با استعداد را تسهيل مي کند.فعاليت هدفمند براي حمايت از افراد با استعداد.نقش رهبر يا افراد با استعداد را توسعه مي دهد.گسستگي در روند معمول کلاس نخبه گرايي.نيازهاي فراگيري افراد با استعداد را تأمين نمي کند.رشد عاطفي را ناديده مي گيرد.فراگيري جهشيبه دانش آموزان با استعداد امکان مي دهد تا مدرسه را سريع تر تمام کنند.مناسب براي دانش آموزان خود انگيزش.ممکن است دانش آموزان براي تمام مواد درسي با نرخ قابل مقايسه اي فراگيري جهشي نداشته باشند.يکپارچه درکلاس هاي معموليعدم جداسازي دانش آموزان با استعداد/غير با استعداد.اعتماد بيشتر به توانايي چالش هاي ترجيح تحريک کار به طور مستقل. راجرز (2004) در يک مرور از برنامه هاي افراد با استعداد، مشکل بودن استنتاج در مورد تحقيق بر روي گروه بندي براساس توانايي يا يک جا جمع کردن اين افراد را نشان داد. گفته او بر اساس تفاوت هاي اساسي و ناپايداري در 750 تحقيق بر روي گروه بندي از نظر توانايي و بيشتر از 300 تحقيق بر روي فراگيري همکارانه و جهش تحصيلي بود که بررسي شده اند. در بحث در خصوص اثرات روان شناختي و اجتماعي گروه بندي دانش آموزان با استعداد، راجرز (2004) نتيجه گيري کرد که: آن چه در مورد تحقيق بر روي اثرات اجتماعي سازي و روان شناختي گروه بندي بر اساس توانايي واضح است که هيچ الگوي بهبود يا کاهش را نمي توان ايجاد کرد. احتمال دارد که متغيرهاي فردي، محيطي، خانواده و ديگر متغيرهاي نامربوط بسيار وجود داشته باشد که بر عزت نفس، و اجتماعي سازي به طور مستقيم تر اثر مي گذارد تا خود عمل گروه بندي. راجرز (2004) نتيجه گيري مي کند که فراگيران با استعداد به شکلي از گروه بندي براساس توانايي نياز دارند تا به طور موثر و کارآمدي اهداف آموزشي برنامه تحصيلي بسيط و سرعت يافته (جهشي) را به انجام برسانند. او قبول کرد که ممکن است اين ادعا شايسته باشد که برنامه هاي جمعي (دسته جمعي) فرصت هاي تصديق و تأييد تنوع فرهنگي را به جداسازي دانش آموزان با استعداد از ديگر دانش آموزان، کاهش مي دهد گفتار دوم: کتابنامه آدم زاده، زهره. (1377). بررسی تاثیر آموزش گروهی بر افزایش عزت نفس دختران شاهد شهرستان اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان. آقاجانی، سیف الله. نریمانی، محمد وآسیایی، مریم. (1387). مقایسه هوش هیجانی و خود ی دانش آموزان عادی و ویژه شهر اهواز. تازه های علوم شناختی، 1387، :4 6-16 ابوالقاسمی، عباس. (1374). ساخت و اعتبار یابی پرسش نامه اضطرای امتحان و بررسی رابطه با اضطراب عمومی، عزت نفس، پایگاه اجتماعی-اقتصادی، عملکرد تحصیلی و انتظارات معلم در دانش آموزان. مجله علوم تربیتی و روان شناسی، 2، 4. ابوالقاسمی، عباس. مهرابی زاده هنرمند، مهناز. نجاریان، بهمن. و شکرکن، حسین. (1384). اثر بخشی روش درمانی آموزش ایمن سازی در مقابل تنیدگی و حساسیت زدایی منظم در دانش آموزان مبتلا به اضطراب امتحان. مجله روان شناسی، 29، 4. ابوالقاسمی، عباس. (1381). بررسی میزان همه گیرشناسی اضطراب امتحان و اثر بخشی دو روش درمانی در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان سال دوم دبیرستان های اهواز. پایان نامه دکتری روان شناسی، دانشگاه شهید چمران، اهواز. برک، لورا.(1998).روانشناسی رشد (جلد اول از کودکی تا نوجوانی). ترجمه ی یحیی سید محمدی (1386). بیابانگرد، اسماییل. (1372). روشهای افزایش اعتماد به نفس در کودکان و نوجوانان. تهران: انتشارات انجمن اولیا مربیان بیابانگرد، اسماییل. (1378). اضطراب امتحان. تهران: نشر فرهنگ اسلامی. بیابانگرد، اسماییل. (1386). اضطراب امتحان. تهران: نشر فرهنگ اسلامی. بحرینی، مسعود. (1375). بررسی تاثیر آموزش ابراز وجود بر میزان اعتماد به نفس و قاطعیت دانشجویان دختر پرستاری و مامایی بوشهر. تهران: دانشکده ی توانبخشی و علوم بهزیستی. براندن، ناتانیل. (1991). روانشناسی عزت نفس، ترجمه ی مهدی قراچه داغی (1380). تهران: نشر نخستین. بلوم، بنجامین.(1989). ویژگی های آدمی و یادگیری آموزشگاهی. ترجمه ی سیف، علی اکبر(1382). تهران مرکز نشر دانشگاهی. بهلول، نسرین، رجبی، غلام رضا. (1386). سنجش پایایی و روایی مقیاس عزت نفس روزنبرگ دانشجویان سال اول دانشگاه شهید چمران اهواز. مقالات پژوهش های تربیتی و روان شناختی، 1386: 3(2)، 33-48. تقوی، محمد رضا، نظر بلند، نسرین. (1380). مقایسه بهداشت روانی دانش آموزان مدارس تیزهوشان با دانش آموزان عادی. خلاصه مقالات اولین همایش ملی استعدادهای درخشان. صفحه، 9. جلیلوند، محمد. اژه ای، جواد. (1374). ویژگی های شخصیتی دانش آموزان تیزهوش مراکز استعدادهای درخشان و دبیرستان های خاص شهر تهران. مجله استعدادهای درخشان. (1)4، 30 حافظی، فریبا. افتخار، زهرا. و سیدنژاد، مرضیه. (1389). مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و ویژگی های شخصیتی دانش آموزان دبیرستان های تیزهوش و عادی شهر اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روان شناسی عمومی دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز. حق شناس، حسن. بهره دار، محمدجعفر. رحمان ستایش، زهرا. (1388). کارآزمایی کاهش اضطراب امتحان در گروهی از دانش آموزان نوجوان پیش دانشگاهی. مجله روان شناسی بالینی ایران، سال پانزدهم، شماره 1، بهار 1388. حسینی، ابوالقاسم. (1370). بهداشت روانی. مشهد: انتشارات دانشگاه فردوسی مشهد. خلیلی آذر، هایده. (1386). مقایسه هوش هیجانی دانش آموزان تیزهوش و عادی و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی. مجله دانش و پژوهش در علوم تربیتی. شماره چهاردهم، صفحه، 124-107. رحمانی، جهانبخش.(1386). پایایی، روایی و هنجاریابی آزمون ماتریس های پیشرفته در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوداسگان. مجله دانش و پژوهش در روان شناسی، شماره ی سی و چهارم، صص 61-74 رخ فرد، مسلم. (1388). بررسی اثر بخشی مهارت های زندگی بر سازگاری اجتماعی و عزت نفس دانش آموزان پسر عقب مانده ذهنی دبیرستان های شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه اصفهان. سیف، دیبا. رضویه، اصغر. و لطیفیان، مرتضی. (1384). رابطه باورهای معرفت شناختی انگیزشی دانش آموزان تیزهوش درباره فرایند یادگیری و دانش ریاضی.دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه شیراز. صادقی، احمد. (1390). سیر و عوامل مؤثر بر رشد مسیر شغلی دانش آموزان سوم راهنمایی، اول دبیرستان و پیش دانشگاهی. پایان نامه دکتری مشاوره مسیر شغلی: دانشگاه اصفهان. طاهری، ژاله. مقامی، حمید رضا. (1385). بررسی و مقایسه انگیزه پیشرفت، سلامت روان و خود پنداره تحصیلی دانشجویان رشته روان شناسی دانشگاه های دولتی، آزاد و غیر انتفاعی شهر تهران در سال تحصیلی 83-84. مجله مطالعات روان شناختی، دوره 4/ شماره 2. علی پور، احمد. نور بالا، احمد علی. (1373). مبانی سایکونوروایمونولوژی. تهران: انتشارات علوم پزشکی تهران. غباری بناب، باقر. و حجازی، مسعود. (1385). رابطه جرئت ورزی و عزت نفس با پیشرفت در دانش آموزان تیزهوش و عادی. مجله پژوهش در حیطه کودکان استثنایی. سال هفتم، شماره 3، 1386/316-299. فتوحي بناب، سكينه. هاشمي نصرت آباد، تورج. صادقي، سوسن. بيرامي، منصور. (1389). اثربخشي آموزش راهبردي مديريت هدف بر خودکارآمدي دانش آموزان با توجه به سبک هاي اسنادي آنها. انديشه هاي نوين تربيتي ; 6(1 147 : (-162. فتحی آشتیانی، علی. (1381). مقایسه روش های شناخت درمان گری و حساسیت زدایی منظم در کاهش اضطراب امتحان. مجله پزشکی کوثر. فنونی، طلعت السادات. (1380). بررسی رابطه خود پنداره و سازگاری اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دختران سال اول متوسطه منطقه 10 آموزش و پرورش تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده، دانشگاه تربیت معلم. قهقایی، احمد. (1379). نحوه مقابله با تنیدگی در بین دانش آموزان تیزهوش و عادی. مجله استعدادهای درخشان. (1)9، صفحه، 35. گال، م. (1942). روشهای تحقیق کمي ‌و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی. ترجمه ی احمدرضا نصر. (1386). تهران: انتشارات سمت. نوابی نؤاد، شکوه. (1382). خانواده درمانی تضمین درمان کارآمد. تهران: انتشارات انجمن اولیاء ومربیان. نوری ثمرین، شهرام. برومندنسب، مسعود. فلاطونی، فردوس. و سراج خرمی، ناصر. (1389). مقایسه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی در دانش آموزان تیزهوش و عادی. ولی خانی، سمیه. (1390). مقایسه دو نوع مداخله مسیر شغلی بر خود اثرمندی و مشکالت تصمیم گیری مسیر شغلی دانش آموزان دبیرستان شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مشاوره دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. هادی پور، محبوبه. (1389). مقایسه بهزیستی روانشناختی دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی با دانش آموزان تیز هوش مدرسه تیز هوشان دختر شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان. هرمزی نژاد، معصومه.، وشهنی ییلاق، منیجه و نجاریان، بهمن (1380). رابطه ساده و چندگانه متغییرهای عزت نفس، اضطراب اجتماعی، کمال گرایی با ابراز وجود دانشجویان شهید چمران. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز. Alppy, S. D. (2004). Using the Implicit Association Test to measure self-esteem and self-concept. Journal of Personality and Psychology, 79, 1022-1038. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215.Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.Bandura, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44, 1175-1184.Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, 117-148.Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: WH Freeman. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman & Company.Bandura, A., & Schunk, H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of and Social Psychology, 41, 586-598. Bandura, A., Adams, N.E., & Beyer, J. (1977). Cognitive processes mediating behavioral change. Journal of Personality and Social Psychology, 35, 125-139. Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67, 1206-1222. Bench, J. D., and Peag, S. A. (1989). Role of self-esttem certainty in bufferingthe adverse impact of stressful life evennts. Unpublished manuscript, University of Washington, Department of Psychology, seattle. Betz, N. E., & Schifano, R. S. (2000). Evaluation of an intervention to increase realistic self-efficacy and interests in college women. Journal of Vocational Behavior, 56, 35-52. Bland, L. C., Sowa, C. J., Callahan, C. M. (1994). An overview of resilience in gifted children. Journal of Roeper Review; 17, 77-80. Biritish Columbia Teachers Federation (2004). Myths of Giftedness. Retrieved October 5th, 2004. Bong, M. (1997). Generality of academic self-efficacy judgments: Evidence of hierarchical relations. Journal of Educational Psychology, 89, 696-709.Bong, M. (1999). Personal factors affecting the generality of academic self-efficacy judgments: Gender, ethnicity, and relative expertise. Journal of experimental education, 67(4), 315-331.Bong, M. (2004). Academic motivation in self-efficacy, task value, achievement goal orientations, and attributional beliefs. Journal of Educational Research, 97, 287-297.Bong, M., & Skaalvik, E. M. (2003). Academic self-concept and self-efficacy: How different are they really? Educational Psychology Review, 15, 1-40. Brook over,R. (1995). From implicit self-esteem to in-group favoritism.Unpublished doctoral dissertation, University of WashingtonFromttp://www.bctf.bc.ca/PSAs/AEGTCCBC/publications/broch/Myths.html. Byrne, B. M., Brown, R. L., & Bond, M. H. (1994). Self-Concept /Academic Self- Efficacy Nomological Network: Areview of Construct Validation. Byrne, B. M., worth Gavin, D. A. (1996). The Shavelson model revisited: Testing for structure of academic self-concept across pre-, early, and late adolescents. J. Educ. Psycholo. 88: 215-228. Cassady, J., Johnson, R. E. (2002). Cognitive Test Anxiety and Academic Performance Contemporary Educational Psychology. 2002; 27(2): 270-295. Cokley, K. Patel, N. (2007). A Psychometric Investigation of the academic self_concept of Asian American college students, Educational and Psychological Measurment, Vol. 69, Number 1, February, 88-99. Comunian, A. L. (1993). Anxiety, Cognitive Interference, and School Perfomance of Italian Children. Psychol Rep 1993; 73(3Pt 1): 747-54. Conner, P., Cokley, K. (2007). A Psychometric Investigation of the Academic Self-Concept of Asian American College Students. Journal of Educational and Psychological Measurement, Vol. 67 , Number 1 February 2007; 88-99. Cooper Smith, S. (1967). The Antecedent of Self-Esteem. San Francisco, Freedman. Corbière, M., Fraccaroli, F., Mbekou, V., Perron, J. (2006).. Academic Self-Concept and Academic Interest Measurement: A Multi-Sample European Study. European Journal of Psychology of Education, 3, 3-15. Cuay, R. Marsh, H. W., &Boivin, M. (2003). Academic self-concept and academic achievement: Developmental perspectives on their causal ordering. Educational and Psychological Measurement, 95, 124-136. Cunningham, J., Krull, C., Land, N., & Russell, S. (2000). Motivating students to be self-reflective learners through goal-setting and self-evaluation. Cincinnati,OH: St. Xavier University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED446872) Delcourt, M. A. B. Loyd, B. H. Dewey, G. C Goldberg, M. D. (1994). Evaluation of the effects of programming arrangements on student learning outcomes. Research Monograph 94108. Dole, S. (2000). The implications of the risk and resilience for literature for gifted students with learning . Journal of Roeper Review, 23, 91-96. Duford, S. (1995). Acceleration – a viable option for gifted children. Central Michigan University. Ericsson, M. & Pall, J. C. (2004). Acognitive behavioral intervention for test anxiety in high school students, Journal of Counselling Psychology, 33, 131-135. Fiedler, E. D. (1999). Gifted children: The promise of potential/the problems of potential. In V. Schwean & D. Saklofske (Ed), Handbook of psychosocial characteristics of exceptional children. New York, NY: Kluwer Academic/Plenum Publishers. French, M. (1972). Defining Test Anxiety: Problems and Approaches. USA. Lawrence Erlbaum. Gallagher, J. J. (2000). Chenging Paradigms for Gifted Education in the United States. In K. A. Heller, F. J. Moenks, R. J. Sterenberg, & R. F. Subotnik (Eds), Intenational handbook of giftedness and talent (2nd ed). New York, NY, US: Elsevier Applied Science Publishers/Elsevier Science Publishers. Gilman, M. (2001). Development of MI Theory. Retrieved September 7th, 2004, from http://Indiana.edu/-intell/mitheory.shtml. Gjesme, T. (2001). Worry and Emotionality of Test Anxiety inRelation to Situational and Personality Determinants. Psychological Reports. Vol, 52, 256-280. Glaser, B.D. (2004). Stability and Level of self-esteem as predictors of anger arousal and hostility. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 1013-1022. Gloria, A. M., & Hird, J. S. (1999). Influence of ethic and non-ethnic variables on the career decision-making self-efficacy of college students. The Career Development Quarterly, 48, 157-174. Gore, P.A. (2006). Academic self-efficacy as a predictor of college outcomes: Two incremental validity studies. Journal of career assessment, 14(1), 92-115. Creed, R. A. & Patton, W. (2004). Predicting two components of career maturity in school based adolescents. Journal of Career Development, 29(4), 277-290. Cross, T. (2002). Competing with myths of social and emotional development of gifted students. Gifted Child Today Magazine, Summer Edition. Higgins, E. T., & Norusis, M. J.(1990). Knowledge activation; Accessibility, Applicability, and salience. In E. T. Higgins and Norusis, M. J. (Eds). Social Psychology: Handbook of basic principles (pp. 133-168). New York: Guilford press. Holms, L. (2001). Reducing Test Anxiety to Performance. University of South Florida, p. 93-115. Jordan, JJ. (2005). Psychological effects of gifted programming. MA. Thesis. Journal of Educational Psychology and Special Education; University of Saskatchewan Saskatoon; 72, 121-135. Killeen, M. R. & Forehand, R. (1998). Atraditional model of adolescent self- esteem. Journal of Family Psychology, Vol 12, No. 1. 132-148. Konstantopoulos, S., Modi,, M., Hedges, L. V. (2001). Who are America’s gifted? American Journal of Education, 109(3), 344-382. Retrieved May 20th, 2003, from URLJ://www.journals uchicago edu/AJE/home html. Korsini, D. (1994). A Unified Theory Implicit Attitudes, Stereotypes, Self-Esteem and Self-Concept. Journal of Personality and Psychology, Vol. 109, No. 1, 3-35. Kurosawa, K. Harackiewicz, J. M. (2000). Test Anxiety Self Awarness and Cognitive Interference, A Process Analysis. Journal of Personality, 63(4): 931-51. Lent, R. W., Braown, S. D., & Gore, P. A. (1997). Discriminantand Predictive Validity of Academic Self- Concept, Academic Self-Efficacy, and Mathematics- Specific. Journal of Counseling Psychology, 44, 307-315. Linenbrink, E. A. & Pintrich, P. R. (2003). The role of self-efficacy beliefs in student engagement and learning in the classroom. Reading and Writing Quarterly, 19, 119-137. Linnebrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2002). Motivation as an enabler for academic success. School Psychology Review, 31(3), 313-327. Lorbach, A. W., & Jinks, J. L. (1999). Self-efficacy theory and learning environment research. Learning environments research, 2(2), 157-167. Ludtkea, O., Kollerb, O., Marshc, H. W. Trautweina, U. (2005). Teacher Frame of Reference and the Big-Fish–Little-Pond-Effect. Contemporary Educational Psychology, 30, 263–285. Macki, M. D. & Smith, R. E. (2ooo). Social psychology. (2. nd, ed) U. S. A.: Psychology press. Mahoney, M. T. (1975). Cognitiv and Behavior Modification Cambridge: Ballinger. Maker, C. J. (1996). Identification of Gifted Minority Students: A National Problem, Needed Changes and a Promising Solution. Journal of Gifted Child Quarterly: 40, 41-50. Malcolm H. Woodland. (2008). A Validity Study of Scores on the Personal and Academic Self- Concept Inventory Based on a Sample of Black College Males, Journal of Black Psychology, Vol. 34 No. 4, November 2008 452-. Marken, J. Brown, R. L. (2002). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82, 51-59. Margolin, L. (1999). A pedagogy of privilege. Journal of the Education of the Gifted, 19(2), 164-180. Marsh, H. W. (1986). Global self esteem: Its relation to specific facets of self-concept and their importance. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1224-1236. Marsh, Herbert. W. (1998). Longitudinal Multilevel Models of the Big FishLittle Pond Effect on Academic Self- Concept, Journal of Personality and Social Psychology, 11 november 1998. Marsh, Herbert. W. (2001). Reunification of East and West German School Systems. Journal of American Educational Research, Vol. 38, No. 2, pp. 321-350. Marsh, Herbert. W., Parker, J. W. (2005). Deteminants of students Self-Concept: Is it better to be a relativelylarge fish in a small even if you don’t learn to swim as well? Journal of Personality and Social Psychology, 47, 213-131. Marsh, H. W., Seaton, M., Trautwein, U., Ludtke, O., Hau, K. T., Alison, J,.’Mara, O., Craven, R. G. (2008). The Big-Fish–Little-Pond-Effect Stands Up to Critical. . Journal of Educational Psychology, 82, 646-656. McRenolds, R. A., Morris, R. J. Kratochwill, T. R. (1983). Cognitive Behavioral Approaches in Educational Setting. New York: Guilford Press. Meece, J. L., Blumenfeld, P. C.,and Hoyle,R. H. (1988). Student’s goal orientations and cognitive engagement in classroom activities. J. Educ. Psychol. 80: 514-523. Michie, F., Glachan, M., & Bray, D. (2001). An evaluation of factors influencing Academic Self- Concept, Self- Esteem and Academic Stress for direct and re-entry students in higher education. Journal of Educational Psychology, 21(4), 455-472. Morris, L. W., Libert, R. M. (1969). Effects of Anxiety on Timed and Untimed Tests. Journal of Counseling and Clinical Psychology. Vol. 33. Mwamwenda, T. S. (1993). Gender differences in test anxiety among South African University Students. Percept Most Skills. 1993; 76(2): 554. Neihart, M. (2001). The impact of giftedness on psychological well-being: What does the empirical literature say? Roeper Review, 22, 10-17. Neihart, M., Reis, S. M., Robinson, N. M., Moon, S. M. (Eds) (2002). The Social and Emotional Development of gifted Children: What do we know? Waco Prufrock Press. Noble, K. D. Subotnik, R. F. Arnold, K. D. (1999). To thine own self be true: Anew model of female talent development. Journal of Gifted Gifted Child Quarterly; 40(4), 194-199. Parsones, T. (2008). Test anxietyin high achieving students: Amixed- methods study. University of Alberta. Passarello, V., Deirdre, J., John, M., Steven, V., Owen, S., Robert, K., Gable, P. (1999). Exploratory Factor Analysis of Parent Ratings of Child and Adolescent Anxiety: A Preliminary Investigation. Journal of Psychology in the School, 36(2): 89-102. Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic Emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37(2), 91-105. Pfeiffer, S. I. & Stocking, V. B. (2000). Vulnerabilities of Academically gifted students. Special Services in the Schools. 16, 83-93. Phepp, S., Crozier, W. R., Coopers, m. (1999).Shyness and self-esteem. Biritish Journal of social Psychology, Vol. 20, 220-222. Pintrich, P. R. & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.Pintrich, P. R., Roeser, R. W., & De Groot, E. A. M. (1994). Classroom and individual differences in early adolescents’ motivation and self-regulated learning. Journal of Early Adolescence, 14(2), 139-161. Preckel, F., Zeidner, M., Goetz, T., Esther, J., Schleyer, J. (2008). Female Big-Fish-Little-Pond-Effect’ Swimming Against the Tide: The ‘Big-Fish-Little-Pond-Effect’ and Gender-Ratio in Special Gifted Classes. Contemporary Educational Psychology, 33,78–96.Preckel, F., Brüll. M. (2010). The Benefit of Being A Big Fish in A Big Pond: Contrast and Assimilation Effects on Academic Self-Concept. Learning and Individual Differences, 20, 522–531. Prinse, R., Henwald, D. W. (2002). Subjective and Cognitive Effect of Relaxation. Behaviour Resurch and Therapy. 24, 413-20. Rayner, S. G., and Devi, U. (2001). Self-esteem and self-perceptions in classroom: Valuing cicle time? In: Riding, R. J., and Rayner, S. G. (eds), International Perspectives on Individual Differences. Vol. 2: Self Perception, Ablex, Westport, CO, pp. 171-208. Renzulli, J. S. (1998). What makes giftedness? Phi Delta Kappan, 60, 180-184, 261. Renzulli, J. S. & Reis, S. M. (2000). The Schoolwide Enrichment Model, International handbook of goftedness and talent (2nd ed). New York, NY, US: Elsevier Applied Science publishers/Elsevier Science Publishers. Rodriguez, C. M. (2009). The Impact of Academic Self-Concept, Expectations and the Choice of Learning Strategy on Ecademic Achievement: The Case of Business Students. Higher Education Research & Development, 28: 5, 523 – 539. Rogers, K. (2004). The academic effects of acceleration. In N. Colangelo, S. G. Assouline, & M. U. M. Gross (Eds), A nation deceived: How schools hold back America’s brightest Students: Vol. 2. Lowa City, IA: The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development. Rosenberg, M. (1979). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Press. Rutter, M. (1997). Psychosocial resilience and protective mechanisms. Journal of American Orthopsychiatry; 57(3), 316-331. Sapon-Shevin, M. (2000). Beyond Gifted Education: Building a shared agenda for school reform. Journal of the Education of the Gifted, 19(2), 194-214. Sapp, M. (1998). Cognitive-Behavioral Counseling: Applications for African-American Middle School Students Who Are Academically At-Risk. Journal of Instructional Psychology, 21(2): 161-171. Sarason, Irwin. G.(1975). Anxiety and Self-Preoccupation. New York, NY, USA Hemisphere. Sarason, Irwin. G. (1980). Aexiety and self- preoccupation. New York, NY, USA: Hemisphere. Sayler, M. F. (2001). Helping s tudents and their parents understand early college entrance. Journal of Educating Able learners, 18(1), 3-5. Sieber, John. E. (1998). Defining Test Anxiety: Problems and Approaches. USA: Lawrence Erlbaum. Schunk, D. H., & Hanson, A. R. (1985). Peer models: Influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322. Schunk, D. H. & Miller, S. D. (2002). Self-efficacy and Adolescents’ motivation Academic motivation of Adolescents. Greenwich, CT.: Information Age Publishing, Inc. Seligman, M. E. P. (2003). Forward: The past and future of positive psychology. In Keyes, C.; Haidt J. (Eds), Flourishing: Positive Psychology and the Life Well-Lived (xi-xx). Washington, D. C: American Psychological Association. Sharp, S (1996). Self- Esteem, Response Style & Victimization: Possible Ways of Preventing Victimization throut Parenting & School Based Training Programmers. School Psychology International, Vol. 17(4), 347-357. Shavelson, R. J., Hubner, J. J., and Stanton, G.G. (1976). Self-concept: Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46, 407-441. Silverman, L. K. (Ed). (1993). Counseling the gifted and talented. Denver: Love Publishing. Journal of American Psychologist, 43, 10-18. Skaalvik, E. M. (2000). Academic achievement and self-concept: An analysis of causal predominance in a developmental perspective. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 292-307. Spence, k. (2003). General anxiety and Academic indicators as predictors of test anxiety in adolescents. Journal of Adolescence, 19: 302-311. Spielberger, C. D., and Vagg, P. R.(1999). Test Anxiety: Theory Assessment and Treatment. Washington, DC., USA: Taylor & francis. Stipek, D. J. & Daniels, D. H. (1988). Declining perceptions of competence: A consequence of changes in the child or in the educational environment? Journal of Educational Psychology, 80(3), 352-356. Stor, A.(1979). Aggression, self-esteem and the attribution of desirable traits to self versus others. Journal of Research in Personality, 16: 39-46. Strenberg, R. J., Grigorenko, E. L. (2002). The theory of successful intelligence as a basis for gifted education. Journal of Gifted Child Quarterly, 46, 265-277. Szabos, J. (1989). Bright Child or Gifted Learner? Retrieved May 13, 2003, from http://www.eanes.k12tx.us/fte/GT/brightgifted.htm. Tanzer, N. K. (1999). Interest and Competence as Components of Academic Self- Concept for the Self Description Questionnaire I, Paper presented at the XXVI International Congress of Psychology, Montreal, Cannada. Terman, L. M. (1995). Genetic studies of genius: Mental and physical traits of a thousand gifted children. Oxford, England: Stanford university. Press. Vikland, A. G., and Cloitrz, F. S. (1987). Is self-esteem a central ingredient of the self-concept? Personallity and Social Psychology Bulletin, 14, 34-45. Wachelka, D., katz, R. C. (2000). Reducing test anxiety and improving academic self-esteem in high school and college students with learning disabilities. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 30(3): 191-198. Wilson, H., & Herrstein, K. (2003). Steress inoculation training for obsessional disorder depressive. Journal of Behavior Research and Therapy, 49: 461-470. Wine, J. (1971). Test Anxiety and Direction of Attention. Psychological Ballerin. Vol. 71, 72-104. Wine, J. (1980). Cognitive Attentional Theory of Anxiety. University of Waterloo. Winner, J. M. (2000). The origins and ends of giftedness. Journal of American psychologis, 55, 159-169. Zeidner, M., Esther, J., Schleyer, J. (1998). The-Big-Fish-Little-Pond-Effect for Academic Self-Concept, Test Anxiety, and School Grades in Gifted Children. Contemporary Educational Psychology, 24, 305–329 . Zimmerman, B. J. & Cleary, T. J. (2006). Adolescents’ development of personal agency: The role of self- efficacy beliefs and self-regulatory skill. In F.