مبانی نظری و پیشینه تحقیق راهبردهاي يادگيري

مبانی نظری و پیشینه تحقیق راهبردهاي يادگيري (docx) 47 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 47 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری و پیشینه تحقیق راهبردهاي يادگيري راهبردهاي يادگيري مقدمه شكل (2-1) طبقه‌بندي انواع راهبردهاي يادگيري 2ـ2ـ تعريف راهبردهاي يادگيري 2ـ3ـ راهبردهاي شناختي 2ـ3ـ1ـ راهبرد‌هاي تكرار يا مرور: روش‌ها و راهكارهاي راهبردهاي تكرار الف) روش‌ها و تاكتيك‌هاي تكرار ويژه تكاليف ساده و پايه ب) روش‌ها و تاكتيك‌هاي تكرار ويژه تكاليف پيچيده و معني‌دار جدول شماره (2-1) تاكتيكهاي راهبرد تكرار و مرور 2ـ3ـ2ـ راهبرد بسط و گسترش معنايي روش‌ها و تاكتيك‌هاي بسط و گسترش معنايي الف) روشها و تاكتيك‌هاي بسط و گسترش معنايي ويژه تكاليف ساده و پايه: 1ـ استفاده از واسطه‌ها 2ـ تصويرسازي ذهني 3ـ روش مكان‌ها 4ـ روش سرواژه‌ها 5ـ روش كلمة كليد ب) روش‌ها و تاكتيك‌هاي راهبرد گسترش معنايي ويژه تكاليف پيچيده و معني‌دار 2ـ3ـ3ـ راهبرد سازمان‌دهي روش‌ها و راهكارهاي راهبردهاي سازمان‌دهي الف) روش‌ها و راهكارهاي ويژه تكاليف ساده و پايه ب) روش‌ها و راهكارهاي سازمان‌دهي ويژه تكاليف پيچيده معني‌دار 2ـ4ـ راهبردهاي فراشناختي 2ـ5ـ دانش ويژه راهبرد 2ـ6ـ دانش راهبرد اسنادي 2ـ7ـ تفاوت‌هاي جنسي در استفاده از راهبرد 2ـ8ـ راهبردهاي يادگيري و رشد شكل (2-6) الگوي پيشنهادي تنظيم فعاليتها و راهبردهاي يادگيري 2ـ9ـ پيشينه عملي تحقيق 2ـ10ـ پژوهش‌هاي خارجي 2ـ11ـ پژوهش‌هاي داخلي فهرست منابع فارسي فهرست منابع انگليسي مقدمه امروزه برخلاف گذشته، ديدگاه‌هاي حاكم بر روان‌شناسي تربيتي بسياري از عوامل و ابعاد يادگيري را قابل تغيير و اكتساب مي‌دانند. يكي از نكات مهم كه همواره مورد تأكيد شناخت گرايان است آموزش‌پذيري بسياري از عوامل دخيل در يادگيري است. شناخت گرايان در آثارشان بر قابل يادگيري بودن خلاقيت، حل مسأله، راهبردهاي شناختي و فراشناختي تأكيد نموده‌اند (بايلز وهمكاران 2001 به نقل از مصرآبادي 1380). افراد اغلب تصور مي‌كنند كه تنها ارائه مواد آموزشي به فراگيران پاسخگوي مسئوليت آنان است. در حالي كه اين تصور صحيحي نيست و مدرس، معلم، يا مسئولين آموزش بايد راه و روش آموختن و يادگيري مواد ارائه شده را نيز به شاگردان بياموزند (فردانش 1372، ص165). در فعاليتهاي آموزشي علاوه بر برنامه‌ريزي و سازماندهي منطقي محتواي آموزشي، بايد توجه فراگيران را به اطلاعات جلب كرد و به آنها ياد داد كه اطلاعات را در حافظة بلند مدتشان رمزگرداني كنند و زماني كه اين اطلاعات را نياز داشته باشند به درستي آنها را بازيابي كنند. البته جلب توجه فراگيران، به رمزگرداني اطلاعات و فرايند بازيابي آنها هميشه كار آساني نيست. واقعيت اسف‌بار اين است كه اغلب كودكان و بزرگسالان يادگيرندگان ناكارآمدي هستند (بايلر و اسنومن، 1993) واقعيت اين است هنگامي كه ماهيت تكليف يادگيري تغيير پيدا مي‌كند فقط اندكي از فراگيران به اين فكر مي‌افتند كه متناسب با اين تغيير، روشهاي رمزگرداني خويش را تغيير دهند (همان منبع). يكي از بحث‌هاي مهم مربوط به اين است كه آيا انجام يا اجراي راهبرد به خواست و نيت خود آگاه نياز دارد يا نه؟ قائل نبودن به خواست و نيت خودآگاه به عنوان يكي از ويژگي‌هاي رفتار راهبردي منجر به رفتارهاي زيادي خواهد شد كه از زمانهاي گذشته به عنوان راهبردي محسوب مي‌شدند و حالا به عنوان غير راهبردي طبقه‌بندي مي‌شوند. مثل پردازش خودكار و سطح بالاي متن به وسيله خوانندگان خبره، اما راهبردها تقريباً هميشه بالقوه خودآگاه مي‌باشند. مثلاً خوانندگان ماهر مي‌توانند خواندن را متوقف كرده و در مورد راهبرد مطالعه خود فكر كنند. همچنين راهبردها به طور بالقوه قابل كنترل مي‌باشد: بعنوان مثال مطالعه كنندگان خبره مي‌توانند قسمت‌هايي از متن را كه قادر به درك آن نيستند را به اختيار خود دوباره مطالعه كنند. (پريسلي و همكاران، 1980) در سه دهه گذشته بسياري از محققان شناختي تحقيقات گسترده‌اي در مورد راهبردهاي شناختي انجام داده‌اند. قسمت عمده‌اي از اين تحقيقات مربوط به يكي از فرايندهاي (تمرين، طبقه‌بندي و تصويرسازي ذهني) در حيطه محدودة يادگيري (مثلاً يادگيري فهرستي و يادآوري متن) بود. تحقيقات اخير توجهي به فراشناخت و دانش طرحواره‌اي نداشت. تا اواسط دهه 70 ميلادي مشخص شد كه انجام انواع مختلف فرايندهاي شناختي نمي‌تواند براي ارائه يك راهبرد خوب كافي باشد و اينكه متغيرهاي راهبردي، فراشناختي و دانش به طرقي پيچيده با هم در ارتباط هستند (براونو همكاران 1983؛ پريسلي و همكاران 1985، به نقل از پريسلي و همكاران 1987). راهبردهاي شناختي براي كمك به فرد در دستيابي به هدفي خاص (براي مثال درك يك متن) مورد استفاده قرار مي‌گيرند. تجارب فراشناختي معمولاً قبل و بعد از فعاليت شناختي مي‌آيند. آنها اغلب هنگامي كه فعاليت‌هاي شناختي موفق نيستند اتفاق مي‌افتند مانند اين شناخت كه فرد آنچه را كه خوانده متوجه نشده است. اين بن‌بست فرايندهاي فراشناختي را فعال مي‌نمايد و يادگيرنده تلاش مي‌كند تا اين موقعيت را تصحيح كند (رابتس و اردوس، 1993، به نقل از لوينگستون، 1997). طبق نظر بروكوسكي (1990) پژوهشهاي روانشناختي جديد سه يافته مهم را به ويژه در ارتباط با يادگيري دانش‌آموزان آشكار كردند. اولين يافته اين است كه دانش‌آموزان بايد راهبردي شوند و براي برقراري ارتباط بين دانش جديد و دانش قبلي به راهبردها بپردازند. يافته دوم اين است كه دانش‌آموزان بايد بردانش فراشناختي تسلط پيدا كنند و آن را براي كنترل تفكرشان مورد استفاده قرار دهند و يافته سوم اين است كه دانش‌آموزان باوركنند كه آنها مسئول يادگيري خود هستند (به نقل از سيفرت، هيلر، 1992). دو يافته اول به حوزة راهبردهاي يادگيري مربوط است. دو جنبه از راهبردهاي يادگيري وجود دارد: جنبة اول راهبردها به نقشه‌ها يا فعاليت‌هاي ذهني مربوط است كه دانش‌آموزان ممكن است براي دريافت، نگهداري و بازيابي انواع متفاوت دانش و عملكرد مورد استفاده قرار دهند. اين راهبردها بطور كلي بعنوان راهبردهاي شناختي شناخته مي‌شوند. راهبردهاي شناختي ممكن است شامل فعاليتهايي مثل دريافت، انتخاب و سازمان‌دهي اطلاعات، تمرين كردن موضوعات يادگيري، ارتباط موضوعات جديد با اطلاعات در حافظه و نگهداري و بازيابي انواع مختلف دانش بشوند. جنبه دوم راهبردها كه به يادگيري راهبرد «يادگيري براي يادگيري»مي‌پردازند راهبردهاي فراشناختي ناميده مي‌شوند. راهبردهاي فراشناختي، فعاليتهاي شناختي از قبيل نظارت، نظم‌دهي، برنامه‌ريزي و پيش‌بيني را در برمي‌گيرند (براون، 1987، به نقل از سيفرت و هيلر، 1994). 1080135191135راهبردهاي يادگيري راهبرد هاي فراشناختيراهبردهاي شناختينظم‌دهيكنترل و نظارتبرنامه ريزيسازمان دهيبسط معناييتكرار و مرور00راهبردهاي يادگيري راهبرد هاي فراشناختيراهبردهاي شناختينظم‌دهيكنترل و نظارتبرنامه ريزيسازمان دهيبسط معناييتكرار و مرور شكل (2-1) طبقه‌بندي انواع راهبردهاي يادگيري راهبردهاي شناختي و فراشناختي ممكن اسن همپوشي داشته باشند. از اين نظر كه راهبرد مشابهي مانند پرسشگري مي‌تواند به عنوان راهبرد شناختي يا فراشناختي قلمداد شود، كه شناختي يا فراشناختي بودن به هدف استفاده از آن راهبرد بستگي دارد. براي مثال ممكن است از راهبرد خود پرسشگري در هنگام خواندن به عنوان شيوه‌اي براي به دست آوردن دانش (شناختي) و يا روشي براي نظارت بر آنچه خوانده شده است (فراشناختي) استفاده شود. با توجه به اينكه راهبردهاي شناختي و فراشناختي با هم ارتباط تنگاتنگ دارند و به همديگر بستگي دارند تلاش براي بررسي يكي از آنها بدون شناخت ديگري تصوير كلي و جامعي فراهم نمي‌كند (لوينگستون، 1997). 2ـ2ـ تعريف راهبردهاي يادگيري راهبردهاي يادگيري حركتي هدف‌مند و ارادي است كه شخص در تلاش براي افزايش پيامد ياد يار مطلوب خود به كار مي‌برد (فلاول، 1988، ترجمه ماهر،1377) يا هر فعاليتي كه فراگيران آن را در زمان يادگيري به كار مي‌گيرند تا به وسيله آن ميزان يادگيري خود را افزايش دهند (ماير، ترجمه فراهاني، 1376) واينستاين و ماير (1986) راهبردهاي يادگيري را روشهايي تعريف كرده‌اند كه يادگيرنده در فرايند يادگيري به وسيلة آنها اقدام به انتخاب و اكتساب اطلاعات و سپس يكپارچه سازي آنها مي‌نمايد. همچنين كارداش و املوند (به نقل از وار و داوينگ 2000) راهبردهاي يادگيري را اين‌گونه تعريف كرده‌اند: «فعاليت‌هاي پيدا و پنهان پردازش اطلاعات كه در هنگام رمزگرداني براي تسهيل در اكتساب و اندوزش اطلاعات جديد و نيز بازيابي صحيح اطلاعاتي كه قبلاً يادگرفته شده است به كار گرفته مي‌شود». فلاول (1976) راهبردهاي يادگيري را به راهبردهاي شناختي و فراشناختي تقسيم مي‌كند و معتقد است كه راهبردهاي شناختي براي تسهيل يادگيري و تكميل تكاليف به كار مي‌رود در حالي كه راهبردهاي فراشناختي به منظور بازبيني اين پيشرفت مورد استفاده قرار مي‌گيرند. بعبارت ديگر راهبردهاي شناختي براي پيشرفت و دستيابي به اهداف شناختي استفاده مي‌شوند و راهبردهاي فراشناختي جهت نظارت بر اين فرايندها به كار گرفته مي‌شوند. در نظرية خبرپردازي، يادگيري به عنوان فرايند دريافت محرك‌هاي محيطي به وسيلة گيرنده‌هاي حسي، گذر اين محرك‌ها از حافظة حسي و حافظة كوتاه مدت، به رمز درآمدن و معني دار شدن، و نهايتاً قرار گرفتن در حافظة درازمدت تعريف شده است. هر تدبيري كه به اين منظور توسط روان‌شناسان كشف و ابداع شده‌اند، با نام مهارت‌هاي يادگيري و مطالعه، يا به اصطلاح فني‌تر راهبردهاي شناختي و فراشناختي نام گذاري شده‌اند (سيف 1380 ص488). 2ـ3ـ راهبردهاي شناختي تحقيقاتي كه در سالهاي اخير انجام شده‌اند بيانگر اهميت راهبردهاي يادگيري در تسهيل فرايند يادگيري, يادسپاري و يادآوري است و نقش تحول‌شناختي در استفاده از راهبردهاي يادگيري «مرور ذهني»، «بسط‌دهي»، «سازماندهي» و «نظارت بر درك مطلب» را نشان مي‌دهد. (مجله روانشناسي 13 سال چهارم، شماره 1، بهار 1379) راهبردهاي شناختي را از مناظر مختلف مورد توجه قرارداده‌اند پارك (1995) به دو طبقه از راهبردهاي شناختي اشاره كرد. 1ـ راهبردهايي كه اثربخشي نيرومندي دارند. 2ـ راهبردايي كه اثربخشي ضعيفي دارند. راهبردهايي كه اثربخشي آنها بالاست، خلاصه‌سازيها، يادداشت‌برداري، روش كلمه كليد، سرنخها، روش مكانها و سازمان‌دهنده‌هاي پيشرفته را در برمي‌گيرند. راهبردهايي كه اثربخشي پايين دارند راهبردهاي خط كشيدن و نقشه‌هاي مفهومي را در برمي‌گيرند. پرسيلي و همكاران (1987) به راهبردهاي مختص هدف اشاره مي‌كنند. هدف استفاده‌كنندگان از راهبرد، دستيابي به هدف فراتر از انجام راهبرد مي‌باشد (مانند درك يك متن، يادگيري مطالب براي يادآوري بعدي، ايجاد ارتباط و يافتن جواب مسئله). راهبردها, عملياتي هستند فراتر از فرايندهايي كه نتيجه طبيعي انجام فعاليتي مي‌باشند. بنابراين ورق زدن صفحات و يا نگاه كردن به يك متن به عنوان يك راهبرد مطالعه، شرايط لازم را ندارند. اكثر راهبردهاي مختص به هدف، مربوط به حيطه خاصي است. براي مثال راهبردهاي حفظ كردن، شامل تكرار مطالبي است كه ياد گرفته مي‌شوند، گروهبندي مطالب قابل سازمان‌دهي به خوشه‌هايي كه به علت روابط معنايي با هم تناسب دارند و ايجاد رابطه بين عناصر جداگانه و در نتيجه افزايش قابليت يادگرفتن آنها مي‌باشد. راهبردهاي درك مطلب عبارتند از: يادداشت‌برداري، خلاصه كردن، خط كشيدن زير مطالب و جواب دادن به سؤالات مربوط به متن. همچنين تعدادي از راهبرهاي مختص به هدف براي ايجاد راه‌حلهاي مسائل وجود دارد. براي مثال، هنگاميكه اطلاعات فرد در مورد حيطه‌هايي كم است، استدلال از طريق تشابه آن حيطه‌ با حيطه‌هاي ديگري كه برايش شناخته شده است مفيد مي‌باشد. به طور خلاصه راهبردهاي مختص به هدف زيادي وجود دارد كه استفاده‌كنندگان راهبرد مي‌توانند براي انواع مختلف حيطه‌هاي محتوايي از فعاليتهاي شناختي مدرسه گرفته مانند حل مسئله رياضي تا مسلط شدن بر فعاليتهاي فيزيكي مانند مهارتها و تواليهاي حركتي پيچيده اعمال كنند (پريسلي و همكاران، 1987). وينستاين و ماير (1986) راهبردهاي شناختي كه براي پردازش اطلاعات مورد استفاده واقع مي‌شوند را در سه دسته خلاصه مي‌كنند: 1ـ تكرار يا مرور ويژه تكاليف ساده و پيچيده 2ـ بسط ويژه تكاليف ساده و پيچيده 3ـ سازمان‌دهي ويژه تكاليف ساده و پيچيده. اين سه راهبرد در يادگيري اطلاعات جديد و راهبرد بسط به منظور برقراري ارتباط بيروني بين اطلاعات جديد با دانش قبلي به صورتي كه مطالب جديد جذب دانش پيشين در حافظه بلندمدت گردند، مورد استفاده واقع مي‌شوند (به نقل از هيسو، 1997). 2ـ3ـ1ـ راهبرد‌هاي تكرار يا مرور: راهبردهاي تكرار و مرور، شامل تكرار (به طور ذهني، لفظي و يا نوشتاري) اطلاعات است كه بايد ياد گرفته شوند (فلاول، 1985،به نقل از تيناجيرو و پارامو، 1998). راهبردهاي تكرار و مرور براي تكاليف ساده، خواندن يك مطلب با صداي بلند يا آهسته، دوباره خواندن يك مطلب، تكرار نكات اساسي با صداي بلند يا آهسته را دربر مي‌گيرد. راهبردهاي تكرار و مرور در مورد مطالب پيچيده شامل انتخاب كردن بخشها از طريق خط كشيدن در زير آنها، خلاصه‌برداري و يادداشت‌برداري را در برمي‌گيرد (تيناجيرو و پارامو، 1998). فاكس (1994) راهبردهاي تکرار و مرور را راهبرد تكرار نگهداري ناميده است. وي بيان مي‌كند زماني كه فراگيران، اطلاعات را جهت فعال نگهداشتن در حافظه فعالشان تكرار مي‌كنند، از اين نوع راهبرد استفاده مي‌كنند. يك نمونه از اين راهبرد وقتي است كه شخص به شماره تلفن نگاه مي‌كند و سپس تا زمان شماره‌گيري آن را تكرار مي‌كند. معلمان گاهي اوقات از اين نوع تكرار براي يادگيري طوطي‌وار و اطلاعات غير معني‌دار استفاده مي‌كنند ولي استفاده از آن به مقدار زياد و براي هدفهاي سطح بالاي يادگيري و نيز مطالب معني‌دار بسيار نابجا است. ماير در كتاب روانشناسي تربيتي خود، اين راهبرد را راهبرد تمريني ناميده كه براي يادگيري تسلسلي مورد استفاده قرار مي‌گيرد (ترجمه فراهاني ، 1376). بهترين روش تكرار يا مرور مطالب اين است كه ابتدا مطالب را با ويژگي‌هاي مشترك بين مواد دسته‌بندي نماييم و مجموعه‌هاي متفاوتي از ماده‌هاي همگون بسازيم و آنگاه به تكرار آنها اقدام نمائيم. به اين ترتيب اگر در زمان يادآوري، يادگيرنده به هر طبقه يا دسته همگون از اطلاعات حفظ شده نام يا عنواني بدهد احتمال يادآوري عناصر يا اجزاي آن طبقه به مقدار بسيار زياد افزايش مي‌يابد. گلاور و همكاران (1990) (ترجمه خرازي 1377) دو نوع راهبرد تكرار را از هم متمايز ساخته‌اند: الف) تكرار نگهداري، كه اشاره به استفاده مجدد اطلاعات به منظور فعال نگهداشتن آن در حافظه كوتاه مدت دارد. ب) تكرار تفسيري، تكراري است كه از طريق آن اطلاعاتي كه بايد حفظ شوند، با اطلاعات ديگر پيوند مي‌خورند. تكرار تفسيري منجر به فعاليت‌هاي رمزگذاري عميق يا تفسيري مي‌گردد، در حالي كه تكرار نگهداري را مي‌توان كم عمق تلقي كرد. تحقيقات حاكي از آن است كه تكرار تفسيري براي يادآوري درازمدت، برتر از تكرار نگهداري است ولي در مقايسه با تكرار نگهداري گرايش چشمگيري به استفاده بيشتر از منابع شناختي فرد دارد (كريك، 1979). روش‌ها و راهكارهاي راهبردهاي تكرار روش‌ها و راهكارهاي راهبردهاي تكرار خود به دو دسته تقسيم مي‌شوند روشهاي راهبرد تكرار ويژه تكاليف ساده و روشهاي راهبرد تكرار ويژه تكاليف پيچيده. الف) روش‌ها و تاكتيك‌هاي تكرار ويژه تكاليف ساده و پايه روش يادگيري موضوعات ساده و بي‌معني روش طوطي‌وار است كه بطور عمده بر تكرار يا مرور استوار است. با وجود اينكه غايت كسب علوم و دانش در تمام مقاطع و تمامي سنين، يادگيري مطالب معني‌دار است با اين حال يادگيرنده گاهي ناچار مي‌شود براي رسيدن به اين هدف، مقداري مطالب بي‌معني را نيز حفظ كند. خوشبختانه حجم مطالب غير معني‌دار، در قياس با مطالب معني‌دار بسيار كم است و نبايد در گسترش آنها افراط كرد. ما احتمالاً اعداد از صفر تا نه را به صورت طوطي‌وار مي‌آموزيم اما هيچ نيازي نيست اعداد از 10 به بالا را اينگونه ياد بگيريم زيرا با استفاده از اطلاعات مربوط به 10 عدد اول سلسله اعداد، معني‌دار كردن اعداد بزرگ‌تر از 10 كار آساني است. به طور خلاصه راهبرد تكرار يا تمرين براي يادگيري موضوع‌هاي ساده شامل موارد يا تاكتيك‌هاي زير است؛ گفتن يك مطلب براي خود با صداي بلند يا آهسته، تكرار اصطلاحات مهم و كليدي با صداي بلند يا آهسته، مكررخواني، مكررنويسي، استفاده از تدابير ياد يار يا كمك حافظه مانند آهنگ، قافيه و تصاوير. راه‌هاي به ياد سپاري مطالب غير معني‌دار عبارتند از: ـ بخش به بخش حفظ كردن: در اين روش معناي زيادي از اطلاعات، مانند جدول ضرب يا جدول علائم عناصر شيميايي به چند بخش تقسيم شده و اين بخشها به نوبت آموخته مي‌شوند. ـ تمرين پراكنده يا مطالعه با فاصله: در اين روش يادگيرنده به جاي اينكه سعي كند اطلاعات زيادي را حفظ كند، وقتش را تقسيم مي‌كند و چندين بار اين اطلاعات را مرور مي‌نمايد. ـ رعايت توالي مناسب مطالب: توالي مناسب يعني اينكه مثلاً مطالب مشابه را به دنبال هم ياد نگيريم. اين امر، از تداخل كه يكي از عوامل عمده فراموشي، به ويژه در رابطه با يادگيري طوطي‌وار است جلوگيري مي‌كند. ـ پرآموزي: يعني تكرار مطالب و يادگيري تا حد اشباع. براي اين منظور، پس از اينكه يادگيرنده به حد دلخواه يادگيري يا عملكرد دست يافت باز هم براي مدت بيشتري به تمرين و تكرار ادامه مي‌دهد. زماني گفته مي‌شود مهارتي به حد پرآموزي آموخته شده كه تمرين اضافي، ديگر نتواند آن را بهبود ببخشد. علاوه بر اينكه معلوم شده پرآموزي از تداخل جلوگيري مي‌كند، نشان داده شده است كه موجب انتقال يادگيري نيز مي‌شود (سيف، 1380). ب) روش‌ها و تاكتيك‌هاي تكرار ويژه تكاليف پيچيده و معني‌دار دسته دوم روش‌ها و راهكارهاي راهبرد تكرار به تكاليف پيچيده و معني‌دار مربوط مي‌شود. اين راهبردها به يادگيرنده كمك مي‌كند تا توجه خود را به انديشه‌هاي اصلي، نكات مهم و قسمتهاي عمده مطالب متمركز سازد. براي مثال، زماني كه شخص نكات مهم يا ضروري يك مقاله را از يك مجلة علمي با نوعي علامت‌گذاري، مثلاً خط كشيدن در زير آنها يا حاشيه‌نويسي برجسته مي‌سازد، يا اطلاعات مهم را از يك دفترچه راهنما كپي مي‌كند، از راهبردهاي پيچيده‌تر تكرار و مرور استفاده مي‌كند. واينستاين و هيوم (1988 به نقل از سيف 1380) مي‌گويند «راهبردهاي تكرار و مرور ويژه تكاليف پيچيده بر انتخاب اطلاعات مهم و تكرار آنها به منظور افزايش آشنايي، درك و حافظه تأكيد مي‌كنند». به طور خلاصه راهبرد تكرار يا تمرين براي يادگيري موضوعات پيچيده و معني‌دار شامل موارد يا تاكتيك‌هاي زير است: انتخاب نكات مهم و كليدي، خط كشيدن در زير مطالب، علامت‌گذاري و حاشيه‌نويسي، برجسته‌سازي قسمت‌هايي از يك كتاب درسي، رونويسي يا كپي كردن مطالب. برجسته ساختن و خط كشيدن زير مطالب مهم: برجسته ساختن از روش‌هايي است كه دانش‌آموزان دبيرستاني و دانشجويان از آنها بسيار استفاده مي‌كنند. بدون اين كه آموزش مستقيمي در مورد بهترين راه‌هاي برجسته ساختن و خط كشيدن زير مطالب، گذرانده باشند. از اين جهت است كه تعجب‌آور نيست كه بسياري از فراگيران از اين راهبرد به گونه غلط استفاده مي‌كنند (مصرآبادي، 1380). يك مشكل بسيار ساده و عمومي اين است كه فراگيران بيش از اندازه زير مطالب خط مي‌كشند و آنها را برجسته مي‌سازند. بهتر است كه اين كار گزينشي باشد. در مطالعاتي كه مقدار خط كشيدن زير مطالب و برجسته ساختن محدود است يادگيري بيشتر خواهد بود (اسنومن، 1984). علاوه بر گزينشي بودن اين كار، همچنين شما بايستي به طور فعال اطلاعات را به عبارت خودتان در آوريد. هر زمان كه قصد خط كشيدن زير مطالب يادداشت برداري شده را داريد، تنها به كلمات كتاب يا سخنراني اكتفا نكنيد و نهايتاً اين كه دنبال الگوهاي سازمان‌دهي مطالب بگرديد و آنها را به عنوان راهنماي يادداشت‌برداري و خط كشيدن زير مطالب مورد استفاده قرار بدهيد (آروين، 1991، كي‌ورا 1988 به نقل از مصرآبادي، 1380). استفاده محدود از برجسته ساختن و خط كشيدن به اين علت مورد تأكيد اكثر صاحب‌نظران است كه خط كشيدن زير اكثر مطالب و يا برجسته ساختن بيشتر قسمت‌هاي يك متن موجب مي‌شود تمام اين مطالب از لحاظ درجه اهميت يكسان فرض شوند در حالي كه هدف از اين راهبرد متمايز ساختن نكات مهم است. برجسته ساختن و خط كشيدن بيشتر مطالب، نكات مهم و كم اهميت را هم سطح مي‌سازد. جدول شماره (2-1) تاكتيكهاي راهبرد تكرار و مرور الف ـ راهبردهاي شناختي1ـ راهبرد تكرار و مرورويژه تكاليف سادهويژه تكاليف پيچيده1ـ چند بار از روخواني (مرورخواني)2ـ چندبار رونويسي (مكرر نويسي)3ـ تكرار اصطلاحات مهم و كليدي با صداي بلند4ـ بازگويي مطلب براي چندين بار پشت سرهم5ـ استفاده از تدابير ياديار، مانند آهنگ، قافيه و تصوير1ـ خط كشيدن زيرمطلب2ـ علامت‌گذاري و حاشيه‌نويسي3ـ برجسته‌سازي قسمتهايي از كتاب4ـ رونويسي يا كپي كردن مطالب 2ـ3ـ2ـ راهبرد بسط و گسترش معنايي گرچه راهبردهاي تكرار و مرور يادگيرندگان را در انتخاب و كسب اطلاعات و دانش‌هاي مورد نياز كمك مي‌كنند، اما اينها به تنهايي براي يادگيري مطالب، بويژه موضوعات معني‌دار، كافي نيستند، (دمبو 1994) در اين باره گفته است: «راهبردهاي تكرار و مرور نقش زيادي در يادگيري ايفا نمي‌كنند. آنها بر توجه و رمزگرداني اطلاعات در نظام خبرپردازي كمك مي‌كنند اما يادگيرنده را در ساختن معنا از اطلاعات و ربط‌دادن اطلاعات جديد با آنچه قبلاً آموخته شده ياري نمي‌دهند. به همين علت است كه راهبردهاي تكرار و مرور براي انتقال درست اطلاعات به حافظه درازمدت كافي نيست.» بنابراين يادگيرندگان به راهبردهاي ديگري بجز تكرار و مرور نياز دارند تا آنان را در ربط دادن اطلاعات تازه با اطلاعات قبلاً آموخته شده ياري دهند. راهبرد بسط يا گسترش معنايي همين منظورها را برآورده مي‌سازد. گسترش معنايي عبارت است از ايجاد ارتباط ذهني بين مطالبي كه بايد آموخته شود با دانش موجود، يا افزايش درك و فهم به وسيلة تغيير شيوه نگرشي به مطالب در ارتباط با ديگر مواد. به گفته وار و داوينگ (1995) راهبردهاي بسط يا تفسيري راهبردهايي هستند كه با خلق پيوندهايي، به مطالب حفظ كردني معنا مي‌بخشند. بسط دهي غالباً بصورت خود به خودي انجام مي‌گيرد و هنگامي كه با مطلبي درباره يك موضوع مواجه مي‌شويم بلافاصله دانش قبلي‌مان يا طرحوارة آن موضوع در ذهن ما فعال مي‌شود. ولفولك (1995) مي‌گويد، مطالبي كه بسط داده مي‌شوند، در يادگيري اوليه سريعتر آموخته مي‌شوند و ديرتر فراموش مي‌شوند و نيز از آنجا كه بسط موجب ارتباط‌هايي بين دانش جديد با دانش موجود مي‌شود و با قطعه‌هاي زيادي از اطلاعات قبلي ارتباط و پيوند پيدا مي‌كند، هنگام تلاش براي يادآوري، كليدهاي زيادي براي بازيابي در اختيار فرد قرار مي‌دهد و لذا گسترش معنايي در تسهيل بازيابي مطالب نيز مؤثر است. راهبردهاي بسط، اطلاعاتي در مورد مجموعه‌اي از ارتباط‌هايي كه از لحاظ بيروني تعريف شده‌اند، ارائه مي‌دهند. امكان اينكه بين بسط پيچيده و ساده تمايز قائل شويم وجود دارد. بسط ساده در مورد موضوعات ساده به كار مي‌رود و ارتباط‌هايي را بين اجزاء در موضوعات يادگيري برقرار مي‌كند. بسط پيچيده كه در مورد موضوعات پيچيده به كار مي‌رود ارتباطي را بين اطلاعات موجود در موضوعات و دانش قبلي برقرار مي‌كند (جيمز و مور، 1991). روش‌ها و تاكتيك‌هاي بسط و گسترش معنايي روش‌ها و تاكتيك‌هاي بسط و گسترش معنايي نيز هم براي تكاليف ساده و هم براي تكاليف پيچيده بكار مي‌رود. الف) روشها و تاكتيك‌هاي بسط و گسترش معنايي ويژه تكاليف ساده و پايه: 1ـ استفاده از واسطه‌ها يكي از راه‌هاي تبديل مطالب غيرمعني‌دار به مطالب معني‌دار استفاده از واسطه يا ميانجي‌هاست. از طريق واسطه‌ مي‌توان بين مطالب و مواد غير مرتبط، روابط معني‌دار برقرار كرد. پژوهش‌هاي مربوط به يادگيري جفت‌هاي متداعي اثربخشي واسطه را به اثبات رسانيده است. در اين نوع پژوهش به آزمودني جفت‌هاي كلماتي مانند شانه ـ ليوان، پا ـ صندلي وچكش ـ ساعت داده مي‌شود. به كلمات اول جفت‌ها محرك، و به دومين كلمات آنها پاسخ مي‌گويند. آزمودني بايد با ديدن يا شنيدن كلمة اول (محرك)، به آن پاسخ بدهند (كلمه دوم را به يادآورد). در اين نوع يادگيري براي معني‌دار كردن جفت‌هاي كلمات، از طريق واسطه‌هاي ذهني بين دو كلمه ارتباط برقرار مي‌شود، مثلاً «شانه در ليوان است» يا «او پايش را بر روي صندلي گذاشت». 2ـ تصويرسازي ذهني منظور از تصويرسازي ذهني يعني برقراري ارتباط معني‌دار بين مطلب از طريق ايجاد يك رابطه ذهني بين آنها است. واينساين و هيوم (1998 به نقل از سيف 1380) مثال زير را براي آن ذكر كرده‌اند؛ «اگر بخواهيد به خاطر بسپاريد كه گوجه فرنگي از ميوه‌جات است، مي‌توانيد يك تصوير ذهني براي خود بسازيد، مثلاً يك ظرف پر از ميوه‌هاي مختلف كه گوجه‌فرنگي نيز در ميان آنها است. يا اينكه مجسم كنيد مشغول خوردن از داخل يك ظرف ميوه هستيد كه در ميان آنها گوجه فرهنگي نيز ديده مي‌شود. اين كار به شما كمك خواهد كرد تا به آنچه قصد يادگيريش را داريد معني بدهيد و آن را با اطلاعات قبلاً آموخته شده خود مربوط بسازيد.» معمولاً اگر اطلاعات با استفاده از تصور كردن يا تصوير ذهني حتي تصاوير غيرواقعي و عجيب و غريب همراه باشند بخوبي به حافظه سپرده مي‌شوند و به راحتي هم يادآوري مي‌شوند. شواهد حاكي از اين است كه كار كرد مربوط به توانايي رمزگرداني كلامي و بصري به طور جداگانه در دو نيمكره مغز صورت مي‌گيرد. گفتار عمدتاً در نيمكره چپ و تصويرسازي در نيمكرة راست مغز انسان سازمان داده مي‌شوند. پس يك دستگاه دوگانه براي بازنمايي اطلاعات در مغز عمل مي‌كند. دستگاه تصويرسازي ذهني در پردازش اطلاعات عيني و فضايي بهتر عمل مي‌كند و دستگاه كلامي در پردازش اطلاعات انتزاعي و زنجيره‌اي بهتر عمل مي‌كند. اين دو دستگاه كاملاً به هم مرتبط هستند و اگر بتوانيم مطالب كلامي را به صورت‌هاي تصويري و صورت‌هاي تصويري را به عنوان‌هاي كلامي پيوند دهيم، معمولاً بهتر مي‌توانيم اطلاعات را بازيابي كنيم. استفاده از واژه‌هاي عيني و محسوس به تصويرسازي ذهني كمك مي‌كند. پاويو (1969 به نقل از مصرآبادي 1380) اين فرضيه را مطرح ساخت كه واژه‌هايي چون اسب و خانه هم رمزهاي ادراكي و هم رمزهاي كلامي توليد مي‌كند از اين رو يادگيري واژه‌هاي عيني و اسم‌هاي ذات ساده‌تر است. آندرسون (1974) با آزمايشات خود اين نكته را تأييد كرد. به اعتقاد او اين مسئله مي‌تواند كاربردهاي توصيفي آشكاري داشته باشد. سعي كنيد تا جاي ممكن دربارة امور عيني صحبت كنيد و از واژه‌هاي عيني و اسم‌‌هاي ذات كه قدرت تصوير برانگيز دارند استفاده كنيد (ترجمه خوي‌نژاد، 1374). 3ـ روش مكان‌ها يكي ديگر از راه‌هاي بسط معنايي روش مكان‌ها نام دارد. روش مكان‌ها يك روش قديمي براي حفظ كردن اطلاعات است. يادگيرنده هنگام يادگيري و يادآوري مطالب، مكان اشياء را در ذهن خود مجسم مي‌كند. براي استفاده از اين روش، يادگيرنده ابتدا به ترتيب، موقعيت يا مكان اشياء را مي‌آموزد؛ يعني نقشه آنها را به خاطر مي‌سپارد، و به هنگام يادآوري، با طي اين مراحل ذهني به ترتيب آنها را به ياد مي‌آورد (مورگان، كينگ، ورابينسون 1984 به نقل از سيف 1380) پژوهش‌هايي كه در مورد روش مكان‌ها انجام گرفته نشان مي‌دهد كه اين روش در به خاطر سپاري گسترة وسيعي از اطلاعات مفيد است. تصوير ذهني و روش مكان‌ها به دو دليل اثربخش هستند: اول اين كه آنها دانش‌آموزان را به سازمان‌دهي اطلاعات جديد وامي‌دارند. دوم اين كه آنها دانش آموزان را به گسترش ذهني اطلاعات جديد تشويق مي‌كنند (بايلر و اسنومن 1993). 4ـ روش سرواژه‌ها اگر لازم باشد اطلاعاتي براي مدت‌طولاني به خاطر سپرده شود، استفاده از روش سر واژه‌ها يكي بهترين راه‌هاست. سر واژه‌ها يك نوع خلاصه‌نويسي است، سر واژه به واژه يا كلمه‌اي گفته مي‌شود كه از تركيب حروف اول تعدادي واژه ديگر بوجود مي‌آيد، مانند نهاجا كه از حروف اول «نيروي هوايي ارتش جمهوري اسلامي ايران» درست شده است. در ميان همة ياديارها، يادياري كه دانش‌آموزان بيش از همه از آن استفاده مي‌كنند ياديار سرواژه است (گلاور و همكاران 1990). 5ـ روش كلمة كليد روش كلمة كليد يا كليد واژه يكي از قوي‌ترين و پركاربردترين روش‌هاي يادگيري لغات خارجي است. اين روش از دو مرحله تشكيل شده است، در ابتدا بايد كلمه از واژگاني كه يادگيرنده با آن آشنايي دارد انتخاب شود به نحوي صدايش يا بخشي از صدايش شبيه كلمه‌اي باشد كه قصد يادگيري آن را داريم، البته بهتر است از واژگان عيني و غيرانتزاعي استفاده شود. سپس به وسيله يك تصوير ذهني يا جمله، بين اين دو كلمه تداعي ايجاد شود. بعنوان مثال فرض كنيد مي‌خواهيد كلمه انگليسي bill (به معني قبض آب، برق، و امثال آن) را بياموزيد. با استفاده از روش كلمه كليد، به شما گفته مي‌شود كه يك كلمه در زبان فارسي پيدا كنيد كه كلمه فارسي بيل كشاورزي باشد. سپس شما يك بيل را كه قبض بر روي آن قرار دارد مجسم مي‌كنيد و مي‌گوئيد معني آن كلمه قبض است. از سال 1975 تحقيقات فراواني درباره روش كليد واژه انجام گرفته است. به طور كلي نتايج آن به دانش‌آموزان همه سنين، و در مورد چند زبان مختلف مثبت بوده است (لوين 1986، پرسلي 1982 به نقل از مصرآبادي 1380). همچنين اين روش در بهبود يادگيري دانش آموزاني كه كمي عقب مانده و از نظر يادگيري ناتوان بوده‌اند بصورت چشمگير مؤثر بوده است. بعلاوه، اين روش ابزار مؤثري براي تقويت حافظه مربوط به مطالب غير از واژگان است (لوين1986 همان منبع). ب) روش‌ها و تاكتيك‌هاي راهبرد گسترش معنايي ويژه تكاليف پيچيده و معني‌دار يادداشت برداري: منظور از يادداشت‌برداري يعني انتخاب و ثبت نكات مهم و كليدي يك مطلب شنيداري، از جمله توضيحات شفاهي معلم هنگام آموزش دادن، به گونه‌اي كه بعداً و در سر فرصت بتوان مطالب يادداشت‌برداري شده را مرور و بازنگري كرد. در صورتي مي‌توان يادداشت‌برداري را در رديف راهبردهاي گسترش معنايي قرارداد كه به يادگيرنده كمك كند تا اطلاعات جديد را سازمان دهد و بين آنها و دانش موجود خود پيوند برقرار نمايد. آرندرز(1998) مي‌گويد در يادداشت‌برداري بايد تنها نكات مهم و كليدي ثبت شوند، آن هم به زبان خود يادگيرنده و به طور خلاصه. دمبو (1994) يادداشت‌ها را در صورتي مفيد دانسته كه همراه با توضيح و تفسيرهاي خود يادگيرنده باشد. او اين گونه يادداشت‌برداري را يادداشت‌سازي ناميده و درباره آن گفته است «به زبان خود يادداشت‌هاي مختصر برداريد به گونه‌اي كه در آن نكات مهم خلاصه شوند و سازمان يابند و براي شما معني‌دار باشند» (به نقل از سيف 1380) يادداشت‌برداري شامل چندين مهارت مهم پردازش اطلاعات است و توجه دانش‌آموزان را به مطالب جلب و ترغيب مي‌كند. زيرا اگر قصد نوشتن مطلب را داشته باشند بايستي به آنها توجه كنند. همچنين يادداشت‌برداري دانش‌آموزان را ترغيب مي‌كند كه اطلاعات را بسط دهند، يعني دانش‌آموزان مي‌توانند تفكرات و انديشه‌هاي خود را به نوشته‌هايشان اضافه كنند. در نهايت دانش‌آموزان را به سازمان‌دهي اطلاعات ترغيب مي‌كند و آنها مي‌توانند چگونگي ارتباط مفاهيم و ايده‌ها را با يكديگر جستجو كنند. اينها امتيازات بسيار مهمي هستند و معلمان بايستي دانش‌آموزان را ترغيب كنند كه از يادداشت‌برداري استفاده كنند (بايلر و اسنومن 1993) قياس‌گري: در قياس‌گري، يادگيرنده با استفاده از شباهت بين امور مختلف ياد مي‌گيرد. به عنوان مثال، كار قلب را با يك تلمبه قياس مي‌كند و از شباهت بين اين دو استفاده مي‌كند و به يادگيري ويژگي‌هاي قلب مي‌پردازد. يك نمونه از كاربرد راهبرد قياس‌گري، شبيه دانستن ذهن آدمي با كامپيوتر است كه در نظريه خبرپردازي مورد استفاده قرار گرفته است. نكته‌هايي كه بايد در قياس‌گري مورد توجه قرار گيرد اين است كه در اين روش همواره يك چيز آشنا (در مثال‌هاي بالا، تلمبه و كامپيوتر) به چيزي كه قرار است آموخته شود (كار قلب يا ذهن انسان) تشبيه مي‌شود. علاوه بر روشهاي يادداشت برداري و قياس‌گري، براي يادگيري موضوع‌هاي پيچيده مي‌توان از راهبردهاي ديگري نيز سود برد. واينستاين و هيوم (1998 به نقل از سيف 1380) موارد زير را ذكر كرده‌اند: خلاصه كردن مطالب، آموزش دادن مطالب به ديگران، استفاده كردن از مطالب در حل مسائل، شرح و تفسير و تحليل روابط ميان اجزاي تشكيل دهنده يك مطلب. جدول شماره (2-2) تاكتيكهاي راهبرد بسط و گسترش معنايي الف ـ راهبردهاي شناختي2ـ راهبرد بسط و گسترش معناييويژه تكاليف سادهويژه تكاليف پيچيده1ـ استفاده از واسطه‌ها2ـ تصويرسازي ذهني3ـ روش مكان‌ها4ـ استفاده از كلمة كليد5ـ استفاده از سرواژه‌ها1ـ يادداشت برداري2ـ قياس‌گري3ـ خلاصه كردن به زبان خود4ـ كاربستن مطالب آموخته شده5ـ آموزش دادن مطالب آموخته شده به ديگران6ـ استفاده در حل مسايل7ـ شرح و تفسير و تحليل روابط 2ـ3ـ3ـ راهبرد سازمان‌دهي سازمان‌دهي بهترين و كاملترين نوع راهبرد يادگيري و مطالعه است. سازمان‌دهي نوعي راهبرد بسط معنايي است، اما تفاوت آن با راهبردهايي كه قبلاً توضيح داده شده اين است كه يادگيرنده در استفاده از راهبرد سازمان‌دهي، براي معني‌دار ساختن يادگيري، به مطالبي كه قصد يادگيري آن را دارد نوعي چهارچوب سازماني را تحميل مي‌كند، اما چنين عملي در راهبردهاي بسط و گسترش الزامي نيست. اين چهارچوب سازماني مي‌تواند خاص اطلاعات جديد باشد (يعني نوعي سازمان دروني)، يا اينكه مطالب موجود را به مطالب جديد ربط دهد (چهارچوب بسطي). روش‌ها و راهكارهاي راهبردهاي سازمان‌دهي روش‌ها و راهكارهاي اين راهبرد نيز به دو دسته تقسيم مي‌شود يكي راهكارهاي ويژه به تكاليف ساده و پايه و ديگر راهكارهاي ويژه تكاليف پيچيده و معني‌دار. جدول (2-3) تاكتيك‌هاي راهبرد سازمان‌دهي الف ـ راهبردهاي شناختي3ـ راهبرد سازمان‌دهيويژه تكاليف سادهويژه تكاليف پيچيدهدسته‌بندي اطلاعات براساس: نوع و جنسزمانمكانكميتكيفيت1ـ تهيه فهرست عناوين يا سرفصلها2ـ تبديل متن درس به طرح، نقشه و نمودار3ـ دسته‌بندي اطلاعات جديد براساس مقوله‌هاي آشنا4ـ استفاده از طرح درختي براي خلاصه كردن انديشه‌هاي اصلي يك مطلب و نشان دادن روابط ميان آنها5ـ استفاده از نمودار گردشي براي توضيح و تشريح يك فرايند توليد پيچيده. الف) روش‌ها و راهكارهاي ويژه تكاليف ساده و پايه ساده‌ترين شكل سازمان‌دهي اين است كه اطلاعات را در دسته‌هايي قرار دهيم تا آنها را آسان‌تر ياد بگيريم و راحت‌تر به ياد آوريم. گنجايش حافظه كوتاه مدت يا حافظه فعال محدود است و بنابراين نمي‌توانيم در يك زمان بر تعداد زيادي ماده يادگيري تمركز كنيم. وقتي كه ماده‌هاي متعدد يادگيري را دسته‌بندي مي‌كنيم از بار حافظه فعال خود مي‌كاهيم و قدرت تمركزمان را بيشتر مي‌كنيم. همين امر علت اصلي تسهيل يادگيري از راه دسته‌بندي اطلاعات است. در واقع ما از مقدار اطلاعاتي كه مي‌خواهيم ياد بگيريم كم نمي‌كنيم بلكه از راه تقطيع، ماده‌هاي اطلاعاتي را محدود مي‌سازيم. دسته‌بندي را مي‌توان براساس تلفظ كلمات، ترتيب زماني رويدادها و نظاير اين‌ها انجام داد. همچنين براي اين منظور مي‌توان از مقوله‌هاي مختلفي مانند حيوانات، گياهان، مواد معدني و غيره استفاده كرد. ب) روش‌ها و راهكارهاي سازمان‌دهي ويژه تكاليف پيچيده معني‌دار دسته‌بندي محض مطالب به مقوله‌ يا طبقات بيشتر براي يادگيري موضوعات ساده يا پايه مفيدند. براي يادگيري موضوعات پيچيده‌تر بايد از راهبردهايي استفاده شود كه علاوه بر گسترش دادن به حافظه فعال يا كوتاه مدت، به يادگيرنده كمك كند تا اطلاعات جديد را معني‌دار سازد و به طريقي آنها را به حافظه درازمدت بسپارد كه براي مصارف آتي در دسترسي و به راحتي قابل بازيابي باشند. از جمله روشها يا تاكتيك‌هاي راهبرد سازمان‌دهي براي تكاليف پيچيده يادگيري مي‌توان موارد زير را برشمرد: ـ تهيه سرفصل‌هاي يك كتاب: نظير آنچه در فهرست مطالب كتاب‌ها ديده مي‌شود. براي اين منظور يادگيرنده بايد انديشه‌هاي اصلي و فرعي را به طور مختصر و با استفاده از كلمات و عبارات مهم به دنبال هم بنويسد. ـ تبديل متن به طرح يا نقشه: يكي ديگر از روشها مربوط به راهبرد سازمان‌دهي تبديل متن به طرح يا نقشه است. براي اين منظور يادگيرنده ابتدا انديشه يا مفهوم اصلي متن را مشخص مي‌كند. بعد انديشه‌ها يا مفاهيم فرعي وابسته به مفهوم اصلي را مشخص مي‌كند. سپس اين انديشه‌هاي فرعي را به مفهوم اصلي وصل مي‌كند. نتيجه يك طرح يا نقشه است كه مفهوم اصلي در بالا يا وسط و انديشه‌هاي فرعي در زير يا پيرامون آن قرار مي‌گيرند. نقشه مفهومي: به يك بازنمايي تصويري و كلامي از مفاهيم و روابط ميان آنها گفته مي‌شود. هدف نقشه مفهومي اين است كه به يادگيرنده كمك نمايد تا يك بازنمايي يا تصوير روشني از آنچه قرار است آموخته شود درست كند. نمونه‌اي از نقشه مفهومي در شكل (2-2) نشان داده شده است. -437515123825شناختاقسام حافظهنظام خبرپردازيراهبردهاي شناختيرونديمعناييرويداديبسط و گسترشسازماندهيتكرار و مرورحافظة درازمدتحافظة كوتاه مدتحافظة حسيفراشناختنظم حسيكنترل و نظارتبرنامه ريزي00شناختاقسام حافظهنظام خبرپردازيراهبردهاي شناختيرونديمعناييرويداديبسط و گسترشسازماندهيتكرار و مرورحافظة درازمدتحافظة كوتاه مدتحافظة حسيفراشناختنظم حسيكنترل و نظارتبرنامه ريزي 240030097155شکل (2-2) نمونه اي از نقشه مفهومي 00شکل (2-2) نمونه اي از نقشه مفهومي علاوه بر تهيه نقشه مفهومي، مي‌توان از طرح‌هاي ديگري نيز استفاده كرد كه در اينجا به برخي از آنها اشاره مي‌شود: ـ طرح شعاعي، در اين روش عنوان مطلب در وسط صفحه و در داخل كادر، و شاخه‌هاي اصلي نيز كه از ساير نكات فرعي متمايز شده‌اند در پيرامون آن قرار مي‌گيرند. محل استقرار هر نكته اصلي در اتصال به عنوان مطلب، متناسب با ميزان مطالب هر شاخه تعيين مي‌گردد. يكي از ويژگي‌هاي چنين طرحي اين است كه براي خواندن آن از هر طرف مي‌توان شروع كرد، ولي تهيه كننده مي‌تواند با علامتي، جهت حركت چشم بر روي طرح را نيز مشخص كند. 800100210185تز اصلينكات فرعينكات فرعينكات فرعينكات فرعي00تز اصلينكات فرعينكات فرعينكات فرعينكات فرعي شكل (2-3) طرح شعاعي ـ طرح هرمي: اين مدل از جمله طرح‌هايي است كه داراي كاربرد خاص خود مي‌باشد. اين طرح به ويژه در مواردي كه وجوه و نكات مشتركي بين شاخه‌هاي اصلي وجود دارد، به كار برده مي‌شود. در اين شيوه چنانچه در شكل زير نشان داده شده است، عنوان مطلب در رأس هرم قرار مي‌گيرد و به تعداد نكات و شاخه‌هاي اصلي، خطوط به سمت پائين رسم مي‌شوند كه خط بيانگر يك شاخه اصلي است و نكات فرعي هر شاخه به همان شاخه وصل مي‌شود. اين طرح وحدت انديشه‌ها را از طريق رابطه هر بخش با مطلب كلي نشان مي‌دهد. ساختمان بيشتر مطالب غيرداستاني را مي‌توان با اين طرح نشان داد. 148272542545تز اصلينكات اصلياطلاعات جزئي00تز اصلينكات اصلياطلاعات جزئي شكل (2-4) طرح هرمي ـ طرح همپوشي: اين طرح در مواردي به كار مي‌رود كه وجوه مشترك ميان مطالب بيشتر باشد. در اين طرح عنوان مطالب يا مطالب بسيار كلي در جايي نوشته مي‌شود كه بخش مشترك تمام وجوه باشد. طرح همپوشي ساختاري را نشان مي‌دهد كه در آن قسمت‌ها با يكديگر تقاطع مي‌كنند و داراي وجه اشتراك هستند. در اين طرح سازمان مطالب از قسمت هاي كاملاً مشخص و مجزا درست نشده‌اند. مساحت‌هاي متقاطع نشان دهنده اختلاط انديشه‌هاست كه از اين اختلاط سطوح بالاتر معنايي ايجاد مي‌شود (بالدريج، 1979 به نقل از سيف، 1376). شكل زير نمايش يك طرح همپوشي است. 1022985290830نكات فرعينكات فرعينكات اصلينكات فرعينكات اصليتز اصلي00نكات فرعينكات فرعينكات اصلينكات فرعينكات اصليتز اصلي شكل (2-5) نمونه‌اي از طرح همپوشي 2ـ4ـ راهبردهاي فراشناختي چنانچه ديديم، راهبردهاي شناختي راه‌هاي يادگيري هستند. در قياس با آنها، راهبردهاي فراشناختي تدبيرهايي هستند براي نظارت بر راهبردهاي شناختي و هدايت آنها. دمبو (1994) در مقايسه اين دو نوع راهبرد با يكديگر گفته است: «برحسب نظام خبرپردازي، راهبردهاي شناختي به ما كمك مي‌كنند تا اطلاعات تازه را به منظور پيوند دادن با اطلاعاتي كه مي‌دانيم و براي ذخيره‌سازي در حافظه دراز مدت آماده سازيم.‌.. راهبردهاي شناختي ابزارهاي لازم براي يادگيري محتوا هستند، اما راهبردهاي فراشناختي بر راهبردهاي شناختي اعمال شناخت مي‌كنند و به آنها جهت مي‌دهند. به سخن ديگر، مي‌توان به يادگيرندگان راهبردهاي شناختي زيادي آموزش داد، اما اگر آنان از مهارت‌هاي فراشناختي لازم كه مي‌گويد در يك موقعيت معين كدام راهبرد يا استراتژي شناختي مورد استفاده قرار گيرد وچه وقت بايد تغيير استراتژي داد، بي‌بهره باشد هرگز يادگيرندگان موفقي نخواهند شد. بنابراين، راهبردهاي شناختي و فراشناختي بايد با هم كار كنند» گارنر (1990 به نقل از سيف 1380) براي روشن ساختن تمايز بين راهبردهاي شناختي و راهبردهاي فراشناختي اين مثال را ذكر كرده است: فرض كنيد دانش‌آموزي قرار است در آينده نزديك در امتحان درس تاريخ شركت كند. براي آماده شدن به منظور شركت در اين امتحان، كتاب درسي خود را كه قبلاً در طول ترم تحصيلي مطالعه كرده بازخواني مي‌كند و درباره نكات مهم كتاب، براي مرور كردن در شب امتحان، يادداشت تهيه مي‌نمايد بازخواني مطالب كتاب درسي، و يادداشت‌برداري دونوع راهبرد شناختي هستند، زيرا دانش‌آموز از طريق آنها اطلاعات مربوط به درس تاريخ را مي‌آموزد و به حافظه مي‌سپارد. حال اگر دانش‌آموز مورد نظر، پس از خواندن و يادداشت‌برداري بكوشد تا با جواب دادن به سؤالات آخر فصلهاي كتاب، آموخته‌هاي خود را ارزيابي كند، اين ارزيابي شخصي، يك راهبرد فراشناختي به حساب مي‌آيد. اگر نتيجه اين ارزيابي نشان دهد كه دانش‌آموز براي امتحان درس آمادگي كامل را كسب نكرده است همان راهبردهاي شناختي يا راهبردهاي شناختي ديگر را به كار خواهد بست تا اينكه بالاخره اطلاعات لازم را درباره كتاب كسب نمايد. روان‌شناسي فراشناخت حوزه پژوهش نويني است كه پيشينه آن به حدود دة 1970 مي‌رسد. جان فلاول نخستين كسي بود كه گفتگو درباره فراشناخت را آغاز كرد و بتدريج جمع زيادي از انديشمندان به آيين نوين تفكر در حوزه روانشناسي شناخت روي آوردند (آقازاده و احديان، 1377). فراشناخت هرگونه دانش يا فعاليت شناختي است كه موضوع آن كنترل هر جنبه از اقدامات شناختي و تنظيم آن است. اين مقوله از آن جهت فراشناخت خوانده مي‌شود كه معناي اصلي آن «شناخت در مورد شناخت» است. گمان مي‌رود كه مهارت‌هاي فراشناختي، نقش مهمي در انواع فعاليت‌ها از جمله رد و بدل كردن اطلاعات به صورت كلامي، ترغيب كلامي، نوشتن، فراگيري زبان، توجه، حل مسئله، شناخت اجتماعي و اشكال مختلف خودآموزي و كنترل خود ايفا مي‌كنند (فلاول، 1988، ترجمه ماهر 1377). روانشناسان پردازش اطلاعات مراحل سه‌گانه حافظه (حسي، كوتاه مدت، بلندمدت) را در برخورد با محرك‌ها مطرح مي‌كنند. آنها علاوه بر اين مراحل، فرايندهاي تشخيص و توجه را به عنوان عوامل كنترل كننده حافظه حسي و حافظه كوتاه مدت و راهبردهاي رمزگرداني و بازيابي را به عنوان فرايندهاي كنترل كننده حافظه كوتاه مدت و بلندمدت در نظر مي‌گيرند. اطلاعات فراشناختي هم شامل اطلاعات فرد در مورد فرايندهاي كنترل كننده نظام پردازش است. از اين رو در نظريه پردازش اطلاعات، اطلاعات فراشناختي مجموعه دانشي است كه هر فرد بايد در مورد ويژگي‌هاي مراحل حافظه و كنترل كننده‌هاي آن داشته باشد. و اين دانش موجب مي‌شود كه امر پردازش اطلاعات مؤثرتر انجام گيرد (كديور، 1374). ا.ل كوستا (1984) مي‌گويد فراشناخت توانايي فرد به شناسايي دانسته‌ها و ندانسته‌هاي خويش است. فرايند فراشناخت در لايه مخ صورت مي‌گيرد و به گمان برخي عصب‌شناسان فقط مي‌تواند ويژه انسان باشد (به نقل از آقازاده واحديان، 1377). فراشناخت به دانشي كه فرد درباره فرايندهاي شناختي‌اش دارد (مثل حافظه) و فعاليت‌هايي كه شناخت را كنترل مي‌كنند (مثل راهبردهاي به كار گرفته شده براي تنظيم درك مطلب) اشاره دارد و فراشناخت در معناي دوم خواننده را قادر مي‌كند كه 1ـ تشخيص دهد كه آيا متن را فهميده است؟ (ارزيابي درك مطلب) و 2ـ آيا گام‌هاي مناسب را براي دوباره به دست آوردن فهم مسئله‌اي كه شناسايي شده است، برداشته است؟ (تنظيم درك مطالب)، (اوترو و كامپاناريو، 1992). مؤلفه‌هاي فراشناخت را به طرق گوناگون توصيف كرده‌اند. فلاول (1978) تأكيد دارد كه اين مولفه‌ها عبارتند از: دانش درباره فرد، تكليف و راهبرد. مولفه‌هاي مورد تأييد براون (1981) عبارتند از: طرح‌ريزي، نظارت و بازبيني است. پاريس و ينوگراد (1984) معتقدند كه فراشناخت دو جنبه اصلي را دربر مي‌گيرد كه عبارتند از دانش و كنترل خود و دانش و كنترل فرايند (به نقل از مار زينو و همكاران، 1989، ترجمه احضر، 1380). راهبردهاي فراشناختي بعنوان جنبه‌هاي خيلي مهم راهبردهاي يادگيري شناخته شده‌اند. بر طبق نظر بوندز و همكاران (1992)، فراشناخت دو جنبه اساسي را در برمي‌گيرد: نخستين جنبه اين است كه يادگيرنده از طبيعت تكاليف يادگيري و نيازهايش براي دسترسي به تكاليف آگاه است. دومين جنبه اين است كه يادگيرنده، دانش مربوط به تكميل تكليف يادگيري را در اختيار دارد. بنابراين افراد داراي راهبردهاي فراشناختي، دانش اطلاعات جديد و راهبردهاي شناختي را دارند. از نظر بريزين (1980)، راهبردهاي فراشناختي در پنج طبقه راهبردهاي نظارتي طبقه‌بندي شده‌اند: برنامه‌ريزي، توجه، رمزگرداني، مرور و ارزشيابي. الف) راهبردهاي برنامه‌ريزي: اين راهبردها شامل انتخاب (هدف‌هاي يادگيري)، آمادگي (فعاليت مربوط به طرحواره حافظه)، تعيين (مشخص كردن سطح دشواري تكليف و عمق پردازش مربوط) و ارزيابي (پيش‌بيني كردن پردازش اطلاعات مورد نياز تكليف) است. ب) راهبرد توجه: اين راهبردها، تمركز (بر موضوعات)، جستجو كردن (ارتباط دانش موجود با حافظه) و اعتبار بخشيدن (تحكيم اطلاعات ارائه شده با سطوح عميق‌تر دانش موجود) را در برمي‌گيرند. ج) راهبردهاي مرور: اين راهبردها، تحكيم (استفاده از اطلاعات جديد), تكرار (تمرين يادآوري) و مرور را در برمي‌گيرند. د) راهبردهاي رمزگرداني: اين دسته از راهبردها، بسط (ارتباط اطلاعات ارائه شده با دانش موجود) و ارتباط بصورت كيفي (ارتباط اطلاعات ارائه شده با سطوح عميق‌تر دانش موجود) را در برمي‌گيرد. و راهبردهاي ارزشيابي: اين گروه از راهبردها، آزمون كردن (تعيين ثبات اطلاعات جديد) و قضاوت را در برمي‌گيرد (بريزين، 1980). جوناستن (1988) مي‌گويد كه در مجموع، همه راهبردهاي فراشناختي، نظارت كردن بر فرايند يادگيري را هدف قرار مي‌دهند (به نقل از هيسو، 1997). نظارت به طور گسترده در الگويي كه توسط ماركمن (1979 و 1977) ارائه شده مورد مطالعه قرار گرفته است. در تحقيقات ماركمن، كودكان متوني را كه شامل مطالب ناهمخواني بود مي‌شنيدند اما اغلب نمي‌توانستند آنها را متوجه شوند. اين نتيجه به عدم توانايي در نظارت بر درك متن نسبت داده شد. به طور كلي، كودكان اغلب نمي‌توانند اين نوع مسائل را در متن متوجه شوند، اما بايد تأكيد كرد كه بزرگسالان نيز درك خود را كاملاً نظارت نمي‌كنند (بكر 1979، بكر و آندرسون 1982، ايپستين و همكاران 1984، گلينبرگ و همكاران 1982، تيك هومروف و كلوچكر 1981 به نقل از پريسلي و همكاران 1987). كپلي (1985) عنوان كرده است كه بسياري از خطاهاي نظارتي به علت پردازش ناكافي متن مي‌باشد. به اين معني كه كودكان نمي‌توانند از پردازش استدلالي و سازنده، كه توسط بزرگسالان انجام مي‌گيرد استفاده مي‌كنند. علي‌رغم تصوير نسبتاً منفي از نظارت خود به خودي كودكان، مواقعي نيز وجود دارد كه حتي كودكان بسيار كم سن و سال، نارسايي شناخت خود را شناسائي مي‌كنند. اين نوع نظارت منجر به شروع تغيير راهبرد مي‌شود. كودكان بعضي از خطاهاي در گفتار، بعضي از مسائل مربوط به درك شنيداري و بعضي از خطاها را در حين محاسبه نظارت مي‌كنند (به نقل از پريسلي و همكاري، 1987). پاريس و ينگوراد (1983) در بحث راهبردهاي فراشناختي دو جنبه دانش و كنترل خود و دانش و كنترل فرايند را مطرح مي‌كنند. 1ـ دانش و كنترل خود: دانش و كنترل خود شامل سه بخش تعهد، نگرش و دقت مي‌باشد. الف) تعهد: اكثر معلمان بنابر شم خود مي‌دانند كه تعهد دانش‌آموزان نسبت به تكاليف درسي عمده‌ترين عامل موثر در موفقيت آنهاست. و بدون در نظر گرفتن كيفيت درسها و مواد درسي اگر شاگردان كوشش ننمايند پيشرفت نخواهند كرد. تعهد، قضيه شانس و تصادف نيست. همة مردم اين قدرت را دارند كه در هر زمان ايجاد تعهد نمايند. در حقيقت، پركينز (1985) پي برده است كه انسانهاي خلاق مي‌توانند در موقعتيهايي كه ديگران نمي‌توانند، در خود تعهد ايجاد كنند. بلاس و اروسيك (1986) ذكر مي‌كنند كه تعهد در اصل، يك تصميم است، تصميم براي به كار بردن انرژي در يك تكليف يا كار. پاريس و كراس (1983) اين جنبة فراشناخت را متحد كردن و تنظيم مهارت با اراده مي‌نامند (به نقل از مارزينو و همكاران، 1989، ترجمه احضر، 1380). ب) نگرش: هنگامي كه به انجام تكليف مي‌پردازيم، طرز برخورد ما دقيقاً وابسته به سطح تعهد ماست. وينر (1983 و 1972) الگوي سه‌گانه رفتار انسان را به عنوان يك اصل قبول دارد. الگويي كه در آن، رفتار مي‌تواند به دليل تأثير متقابل سه مؤلفه مهم يعني طرز برخورد، نگرش، عواطف و اعمال باشد. گاهي عواطف باعث نگرش‌هايي مي‌شود كه بعد روي رفتار تأثير مي‌گذارند. نظريه پردازاني همچون وينر و همكاران (1983) و هارتر (1980) نيروي نگرش را خيلي ساده و صريح، چنين بيان كرده‌اند. «كوشش نتيجه بخش است» (به نقل از مارزينو و همكاران، ترجمه احضر، 1380). ج دقت) آخرين مرحله خود نظم بخشي در فراشناخت است. آگاه بودن و كنترل سطح توجه و دقت است. روانشناسان معتقدند كه ما در هر لحظه زير بمباران محركها قرار داريم و مسلماً نمي‌توانيم به همه آنها توجه كنيم يا به آنها بپردازيم، پس به برخي توجه داريم و بقيه را ناديده مي‌گيريم (نورمن، 1969). دقت دونوع است: دقت غير ارادي و دقت ارادي. دقت غيرارادي انعكاسي است، يك واكنش است. به عنوان مثال، نوزادان با شنيدن صداي بلند سرخود را در جهت صدا تكان مي‌دهند. هنگامي كه طبق دقت غيرارادي عمل مي‌كنيم به غير عادي‌ترين انگيزه و يا انگيزه‌اي كه بيشترين شدت را دارد توجه مي‌نمائيم (لورا، 1973). دقت ارادي تخت كنترل خودآگاه يا هشيار قرار دارد و بيشتر فعال است تا منفعل. براي مثال در حين تماشاي يك تصوير وقتي تصميم مي‌گيريم كه به جزئيات آن توجه كنيم، طبق دقت ارادي عمل كرده‌ايم. دانش‌آموزان بايد اين درك را داشته باشند كه تكاليف متفاوت نياز به سطوح متفاوتي از دقت دارد (به نقل از مارزينو و همكاران، 1989 ترجمه احضر، 1380). 2ـ دانش و كنترل فرايند: پاريس و يونگراد (1983) در جريان بحث‌هاي خود در مورد دانش و كنترل فرايند، دو عنصر مهم را مورد تأكيد قرار داده‌اند: الف ـ انواع دانش موثر در فراشناخت. ب ـ كنترل اجرائي رفتار (به نقل از مارزينو و همكاران، 1989، ترجمه احضر، 1380). الف انواع دانش مؤثر در فراشناخت: 1ـ دانش خبري: به جنبه‌هايي از «دانش اينكه» و به آگاهي از اطلاعات اشاره دارد. 2ـ دانش روندي: به جنبه‌هايي از «دانش چگونگي» و به اطلاعات درباره روشها، قانون‌ها و اصول اشاره دارد. 3ـ دانش شرطي: به جنبه‌هايي از «دانش چه وقت و چرا» مربوط است. و در مورد تصميم براي روشهاي ويژه استفاده و انتخاب، قانونها و اصول به كار مي‌رود (هيسو، 1997). ب ـ كنترل اجرايي رفتار: كنترل اجرايي رفتار يعني دومين جنبه فراشناخت مربوط به فرايند، شامل ارزش سنجي، طرح‌ريزي و نظم بخشي است. 1ـ ارزش سنجي: شامل ارزيابي وضع موجود دانش، يعني سنجيدن وضع روحي و ذهني ماست. آيا آنچه تاكنون خوانده‌ام درك كرده‌ام؟ آيا شرح و نوشته‌هاي اين نقشه را فهميده‌ام؟ ارزش‌سنجي در تمام طول يك فرايند رخ مي‌دهد و هم نكته پاياني يك تكليف است. ارزشيابي شامل ارزيابي هدف و هدفهاي فرعي تكليف است. كار را كجا بايد خاتمه دهم؟ در طول كار كدام اهداف را مي‌خواهم به نتيجه برسانم؟ اگر به هدف نهايي دست نيابم به كداميك از هدفهاي فرعي مي‌توانم نايل شوم؟ 2ـ طرح‌ريزي: شامل برگزيدن آگاهانه راهبردها و به منظور تحقق بخشيدن اهداف خاص مي‌باشد. در اينجا نقش دانش اخباري و شرطي آغاز مي‌شود. دانش‌آموزان بايد مجموعه يا گروهي از روشهاي مربوط به كار را بدانند و در مورد هر نكته معين مناسب‌ترين را برگزينند. 3ـ نظم بخشي: شامل كنترل پيشرفت در جهت اهداف فرعي كه شناسايي دهنده است مي‌باشد. نظم‌بخشي، فرايند دائمي از ميزان نزديك بودن به اهداف يا هدفهاي فرعي است. آيا به هدفهم از آنچه آخرين بار كنترل كردم، نزديكتر شده‌ام يا دارم از آن منحرف مي‌شوم؟ (مارزينو و همكاران 1989، ترجمه احضر، 1380). 2ـ5ـ دانش ويژه راهبرد بدون دانش ويژه راهبرد، شخص نمي‌تواند تشخيص دهد كه چه موقع راهبردها را اعمال كند (پريسلي و همكاران، 1985، 1984). دانش ويژه راهبرد را مي‌توان از رويارويي با انواع مختلف راهبردها به دست آورد. اين فرضيه به وسيله آزمايشهايي حمايت مي‌شود كه نشان مي‌دهد افراد دانش مربوط به راهبردها را در حين استفاده از آنها تجسم مي‌كنند، (لويس و آندرسون، 1985) يك مورد جايگزين ديگر براي دانش ويژه راهبرد، فراهم كردن اين راهبرد از طريق عوامل بيروني است. براي مثال در صورتيكه آموزش مربوط به راهبرد شامل بيانات و جملات صريحي در مورد تأثير استفاده از راهبرد بر عملكرد به‌گونه‌اي موثر باشد، آن راهبرد بهتر حفظ مي‌شود (به نقل از پريسلي و همكاران 1987). 2ـ6ـ دانش راهبرد اسنادي يكي از ابعاد دانش ويژه راهبرد كه براي كاربرد موثر راهبرد بسيار مهم است اين است كه يادگيرنده بايد بداند چه موقع موفقيت او به علت كاربرد صحيح راهبرد مي‌باشد. وي همچنين بايد بداند كه بعضي از شكستها در صورت استفاده از راهبردهاي مناسبتر مي‌توانست جلوگيري شود. اين نوع اسناد كردن در مورد علل خاص موفقيت و شكست در دانش ويژه راهبرد به آن پرداخته مي‌شود. يك استفاده كننده خوب راهبرد، قسمتي از عبارت زير را براي بسياري از راهبردها قائل شده است: من در موقعيت x داراي عملكرد خوبي هستم زيرا تلاش مي‌كنيم و از راهبرد y استفاده مي‌نمايم. اگر سخت كار نكنم و راهبرد y را در حين مواجه شدن با موقعيت‌هايي مانند x استفاده نكنم، ممكن است عملكردم ضعيف شود (پريسلي و همكاران 1987). 2ـ7ـ تفاوت‌هاي جنسي در استفاده از راهبرد تحقيقات نشان مي‌دهد كه دختران ممكن است از پسران هم سن خود در دبستان در استفاده از راهبردهاي مطالعه و يادگيري كفايت بيشتري از خود نشان ‌دهند (پريسلي و همكاران، 1987). كاكاس و واترز (1986) نشان داده‌اند كه تفاوتهاي ثابت جنسيتي وجود دارد. شواهد موجود نشان مي‌دهد كه در دختران، راهبردهاي يادگيري سريعتر از پسران پرورش مي‌يابد. علت اين اختلاف سرعت آشكار نيست، ولي ممكن است به بلوغ جسماني ـ شناختي، پيشرفت در مدرسه يا عوامل ديگر مربوط باشد. از آنجايي كه تعداد معدودي از تحقيقات حافظه و يادگيري به صورت منظم به تفاوتهاي محتمل جنسيتي پرداخته‌اند، تحقيقاتي كه تفاوت جنسيتي را گزارش مي‌دهند بايد با احتياط تفسير شوند (رفوث و همکاران 1993، ترجمه خرازي، 1375). 2ـ8ـ راهبردهاي يادگيري و رشد تحقيقات بيانگر اين است كه سنين كسب راهبردهاي حافظه نسبي است و بين راهبردهاي مختلف و در مورد هر راهبرد متغير است. واترز و آندرئيس (1983) و براون و ديگران (1983) به توصيف عمومي رشد راهبرد حافظه پرداخته‌اند واترز و اندرئيس (1983) به فرض سه اصل تحولي درباره استفاده از راهبرد و تعميم آن پرداختند: 1ـ در ابتدا به نظر مي‌رسد كه راهبردهاي حافظه تحت شرايطي از تكليف ظاهر مي‌شوند كه پردازش بهينه مطالبي را كه بايد به ياد آيند ترغيب مي‌كند (يعني زمان بيشتري را براي مطالعه مطالبي فراهم مي‌آورند). 2ـ راهبرهاي حافظه در ابتدا در رابطه با مطالبي ظاهر مي‌شوند كه استفاده از آنها را ترغيب مي‌كنند (يعني در مورد راهبردهاي سازمان‌دهي، مطالبي از لحاظ معنايي با يكديگر مرتبط مي‌شوند كه سازمان‌دهي و به هم ربط‌دهي آنها از جنبه مفهومي براي كودك آسان است. 3ـ به موازاتي كه كودكان بزرگتر و مجرب‌تر مي‌شوند، در استفاده از راهبرد در موقعيت هاي مختلف از جمله موقعيت‌هايي فعال‌تر مي‌شوند كه پردازش بهينه با استفاده از راهبرد را قوياً ترغيب نمي‌كند، يعني از خود تعميم راهبرد نشان مي‌دهند (به نقل از فلاول، 1988، ترجمه ماهر، 1388). براساس گزارش محققان بين سنين 7 تا 10 سالگي نوعي انتقال انجام مي‌گيرد. به نحوي كه كودكان آگاهي مي‌يابند كه هر تكليف يادگيري نياز به فعاليت يا تلاش خاصي دارند. هرچند اغلب آنها هنوز از راهبرد مؤثري براي انجام آن تكليف استفاده نمي‌كنند. تنها حوالي سن 10 سالگي (كلاس پنجم) است كه برخي از كودكان خود به خود تلاش راهبردي معقولي را درباره تكاليف مختلف حافظه از خود نشان مي‌دهند (رفورث و همكاران 1993، ترجمه خرازي، 1375). براساس نظريه ژان پياژه، دانش‌آموزان دوره راهنمايي از نظر شناختي در مرحله عمليات عيني هستند. آنها در درك خود بر تجارب شناخته شده خويش و در حل مسئله بر دخل و تصرف فيزيك اتكا دارند. در نتيجه دانش‌آموزان دوره راهنمايي از طريق نمايش به بهترين وجه مي‌آموزند. در حاليكه دانش‌آموزان بايد خود به خود راهبردهايي چون تكرار و دسته‌بندي را به كار برند، راهبردهاي كاملتر كه شامل تفسير و تنظيم مجدد مطالب در شكلهاي سازمان يافته و معنادار است، ممكن است در مورد اغلب دانش‌آموزان دوره راهنمايي بدون راهنمايي و تمرين ظاهر شود (فلاول، 1989، فلاول و ولمن، 1977، به نقل از رفوث و همكاران، 1993، ترجمه خرازي، 1375). هر چه دانش‌آموزان مسن‌تر باشند نياز كمتري به استفاده از كمك بيروني در زمينه راهبردهاي مرور ذهني و بسط و سازمان‌دهي دارند. اين حقيقت بدان معنا نيست كه راهبردهاي سازمان‌دهي از سوي بزرگسالان و در همه مسائل حافظه (كه در آن استفاده از راهبردها مفيد مي‌نمايد) به كار مي‌رود. استفاده و عدم استفاده از اين راهبردها به طور يقين منوط به آن است كه فرد بزرگسال چه كسي باشد و سامان موقعيت تكليف چگونه باشد؟ با و جود اين، راست است كه هم راهبرد سازمان‌دهي و هم راهبرد بسط حداقل نسبت به اشكال ساده‌تر مرور ذهني، در مراحل بعدي رشد توسعه مي‌يابند (پريسلي و همكاران، 1982، به نقل از فلاول، 1988، ترجمه ماهر، 1377). در زمينه راهبردهاي فراشناختي هم پاره‌اي از تحقيقات مؤيد اين مطلب است كه همراه با رشد, اين راهبردها توسعه مي‌يابند: مثلا فلاول و همكاران (1970) از تحقيقاتي كه انجام دادند به اين نتيجه رسيدند كه كودكان پيش دبستاني و كودكان خردسال درباره توانايي حافظه خويش پيش‌بينيهايي غير واقعي (خيلي خوشبينانه) دارند و دقت اين پيش‌بيني‌ها با سن افزايش مي‌يابد. متأسفانه بسياري از اين دانش‌آموزان دوره راهنمايي بيشتر در آزمون حافظه و درك خويش ناكام‌اند و در پرورش راهبردهاي اساسي موفقيت، همچون كاربرد آزمون‌هاي تمرين، تغيير مدت و جهت مطالعه خود براساس نتايج آن آزمون‌ها و پرورش اين احساس در خود كه تا چه حد مي‌توانند مسائل را حفظ يا درك كنند، موفق نيستند (به نقل از رفوث و همكاران، 1993، ترجمه خرازي، 1375). يادگيرندگان بالغ به راحتي مي‌توانند راهبردهاي نظارتي و سطح بالا را به كار گيرند. بنابراين، رشد، شامل به دست آوردن و خودكار كردن راهبردها و يادگيري استفاده از آنها است. چالشي كه فراروي روانشناسان رشد است عبارت است از تعاملات با راهبرد. رويارويي با اين چالش وقت و هزينه زيادي خواهد برد اما محصول جانبي مهمي كه هزينه‌ها را توجيه مي‌كند روشهاي موثرتر و جديدي براي آموزش تفكر راهبردي در محيطهاي واقعي كلاس خواهد بود (پريسلي و همكاران، 1987). -342900173355راهبرد برنامه‌ريزيتعيين هدف يادگيريپيش‌بيني زمان لازمتعيين سرعت پيشرفت يادگيريتحليل چگونگي برخورد با موضوعانتخاب راهبرد شناختيچه ميزان يادگيري؟طي چه مدتي؟با چه روشي؟نيازها, انگيزه‌ها و علائقحجم محتوا، سطح دشواري، زمينه قبلينسبت كل محتوا به كل زمانراههاي دسترسي به اطلاعات و استفاده از منابعنوع محتوا و سطح يادگيري مورد انتظارتكرار و مروربسط معناييسازماندهيسرعت يادگيريكيفيت يادگيريمطلوبنامطلوبنامطلوبپايان محتواتحقق هدفتعديل سرعتتغيير راهبردخيربلهراهبرد نظم‌دهيراهبردهاي شناختيراهبردهاي كنترل و نظارت مطلوب00راهبرد برنامه‌ريزيتعيين هدف يادگيريپيش‌بيني زمان لازمتعيين سرعت پيشرفت يادگيريتحليل چگونگي برخورد با موضوعانتخاب راهبرد شناختيچه ميزان يادگيري؟طي چه مدتي؟با چه روشي؟نيازها, انگيزه‌ها و علائقحجم محتوا، سطح دشواري، زمينه قبلينسبت كل محتوا به كل زمانراههاي دسترسي به اطلاعات و استفاده از منابعنوع محتوا و سطح يادگيري مورد انتظارتكرار و مروربسط معناييسازماندهيسرعت يادگيريكيفيت يادگيريمطلوبنامطلوبنامطلوبپايان محتواتحقق هدفتعديل سرعتتغيير راهبردخيربلهراهبرد نظم‌دهيراهبردهاي شناختيراهبردهاي كنترل و نظارت مطلوب شكل (2-6) الگوي پيشنهادي تنظيم فعاليتها و راهبردهاي يادگيري 2ـ9ـ پيشينه عملي تحقيق پژوهش‌هاي زيادي در داخل و خارج از كشور در زمينه راهبردهاي يادگيري در ابعاد مختلف آن صورت گرفته است. اين پژوهش‌ها به موضوع راهبردهاي يادگيري به ويژه از جنبه‌هايي مانند موارد زير پرداخته‌اند؛ ـ توانايي گروه‌هاي مختلف سني در بكارگيري انواع راهبردهاي شناختي و فراشناختي. ـ اثربخشي انواع تاكتيك‌ها و روشهاي مربوط به راهبردهاي يادگيري. ـ تاثير راهبردهاي شناختي و فراشناختي در يادگيري انواع موضوعات يادگيري اعم از ساده و پيچيده. ـ بررسي اثربخشي آموزش راهبردهاي شناختي و فراشناختي در جنبه‌هاي مختلف يادگيري. ـ مقايسه اثربخشي روشهاي مختلف آموزش راهبردهاي يادگيري. ـ اثر بخشي آموزش راهبردهاي يادگيري در كودكان عقب مانده ذهني. در مجموع پژوهش‌هاي انجام شده نشان داده‌اند كه استفاده از راهبردهاي شناختي و فراشناختي، فرايند يادگيري و پيشرفت تحصيلي يادگيرندگان را بهبود مي‌بخشد. 2ـ10ـ پژوهش‌هاي خارجي بايلر و اسنومن (1993) پژوهش‌هايي را نقل كرده‌اند كه در آنها اسكات پاريس و همكارانش در سالهاي 1984 و 1986 به دانش‌آموزان كلاسهاي چهارم و پنجم مهارت‌هاي شناختي و فراشناختي را آموزش دادند. نتايج اين پژوهش‌ها معلوم كرده‌اند كه دانش‌آموزاني كه اين‌گونه مهارت‌ها به آنها آموزش داده شده است (گروه آموزش)، در قياس با دانش‌آموزاني كه از اين مهارت‌ها بي‌بهره ماندند (گروه گواه)، در توانايي خواندن و فهميدن مطالب جلوتر بودند. همچنين دانش‌آموزان گروه آزمايشي از دانش‌آموزان گروه گواه نسبت به استفاده از راهبردهاي شناختي و فراشناختي و فوايد آنها آگاهي بيشتري كسب كردند. گارنر (1990) پس از بازنگري پژوهش‌هاي انجام شده درباره اثربخشي راهبردهاي شناختي و فراشناختي گفته است «پژوهش‌هاي موجود به روشني نشان مي‌دهند كه رفتار راهبردي يا استراتژيكي، يادگيري را افزايش مي‌دهد. همچنين روشن شده است كه يادگيرندگان ماهر مي‌دانند كه چه زماني بايستي راهبردي عمل كنند» ( به نقل از سيف1380). وينستاين و هيوم (1998) تعدادي پژوهش را با اين نتايج ذكر كرده‌اند كه معلمان مي‌توانند از راه آموزش مهارت‌هاي يادگيري و مطالعه به دانش‌آموزان خود كمك كنند تا يادگيرندگان موفق‌تري باشند و در سرنوشت تحصيلي خود نقش فعال‌تري ايفا نمايند. براون و پالينسكار (1982) نشان داده‌اند كه آموزش مهارت‌هاي شناختي و فراشناختي به دانش‌آموزان دبيرستاني، هم يادگيري و هم انتقال يادگيري را در آنها افزايش مي‌دهد. براي مثال پاسخ‌هاي درست يكي از دانش‌آموزان در نمونه مورد بررسي، در آغاز و پيش از آموزش مهارتهاي يادگيري، حدود 15 درصد بود، پس از دادن بازخورد اصلاحي به 50 درصد افزايش يافت، و بعد از آموزش مهارت‌هاي شناختي و فراشناختي به 80 درصد رسيد. همچنين معلوم شد مهارت‌هاي آموخته شده به دانش‌آموزان مورد آزمايش به انجام كارهاي معمولي كلاس نيز انتقال يافت. به سخن دقيقتر، دانش‌آموزان مهارت‌هاي آموخته شده در جريان آموزش را علاوه بر مطالعه به ساير فعاليت‌هاي خود در كلاس درس از 20 به 46 درصد افزايش دادند. همچنين اين پژوهندگان با آموزش مهارت‌هاي يادگيري و مطالعه به كودكان داراي توانايي‌هاي يادگيري توانسته اند نواقص روشهاي يادگيري آنان را برطرف نمايند. نك، براون و اسميلي (1977 به نقل از گلاور و همكاران 1990 ترجمه خرازي 1375) بر روي چهار گروه سني دانش‌آموزان درباره دانش فراشناخت، پژوهشي انجام دادند. دانش‌آموزان هجده ساله كه به خواندن كاملاً مسلط بودند توانستند مطالب متن را به چهار درجه ـ از مهم‌ترين تا كم‌اهميت‌ترين ـ تقسيم كنند. ولي دانش‌آموزان دوازده ساله كه خوانندگان خوبي هستند فقط مي‌توانستند مهمترين و كم‌اهميت‌ترين را انتخاب كنند و كودكان هشت ساله هنوز اساساً در تميز بين مطالب موجود در متن با مشكل مواجه بودند. ليل (1996 به بررسي رابطه بين فراحافظه (از زير مجموعه فراشناخت) و پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان و مقايسه فرا حافظه در دانشجويان قوي و ضعيف پرداخت و وجود رابطه مثبت بين راهبردهاي فراشناختي و پيشرفت تحصلي را نشان داد. دي گارات (2001) در مطالعه‌اي روي دانش‌آموزان پايه هفتم در درس‌هاي اين پايه به اين نتيجه رسيد كه فراشناخت با عملكرد دانش‌آموزان همبستگي مثبت دارند در حاليكه اضطراب امتحان با آن همبستگي منفي دارد. همچنين دانش‌آموزان موفق‌تر نسبت به دانش‌آموزان ضعيف‌تر به ميزان بيشتري از راهبردهاي فراشناخت استفاده مي‌كردند. در اين مطالعه تفاوتي بين فراشناخت دختران و پسران در عملكرد تحصيلي ديده نشده است. اتر و همكاران (1998) در مطالعه‌اي روي دانش‌آموزان دبيرستاني (پايه دهم و دوازدهم) به اين نتيجه رسيدند كه بين نظارت فراشناختي بر درك مطلب با معدل كل و با معدل نمرات دروس علوم پايه (شامل رياضيات، زيست‌شناسي، زمين‌شناسي، فيزيك، شيمي) ودروس علوم انساني (شامل زبان خارجي، جغرافي، تاريخ ادبيات لاتين و فلسفه) همبستگي مثبت معنادار وجود دارد. در اين مطالعه نيز رابطه بين جنسيت و نظارت فراشناختي مشاهده نشد. گزارش رومن ويل (1994) حاكي از وجود رابطه مثبت دانش فراشناختي و عملكرد دانش‌آموزان دبيرستاني است. در اين گزارش به تفاوت‌هاي دانشجويان ضعيف نيز اشاره شده است. از جمله اينكه دانشجويان موفق از اصول فراشناختي بيشتري آگاهي دارند و به ميزان بيشتري از دانش فراشناختي درباره فرايندها و نتايج فراشناختي برخوردارند و دانش فراشناختي آنها سازمان يافته‌تر است. يام و تاپلين (1997) در بررسي تفاوت‌هاي فراشناختي دانش‌آموزان قوي و ضعيف چنين گزارش كرده‌اند كه نحوه استفاده از راهبردها در دانش‌آموزان قوي تفاوت معناداري با نحوه استفاده دانش‌آموزان ضعيف از راهبردها دارد. براي مثال دانش‌آموزان قوي‌تر سعي مي‌كردند معني آنچه كه از آنها خواسته شده را خوب بفهمند تا راهبردهاي خود را با توجه به هدف مطالعه تنظيم كنند و معلومات جديد را به يادگيري قبلي ربط دهند. اين پژوهشگران تفاوت معناداري را از لحاظ جنسيت در فراشناخت گزارش نكرده‌اند. جرالد (2001) در بررسي پژوهش‌هاي صورت گرفته در آمريكا در زمينه تأثير راهبردهاي فراشناختي در پيشرفت تحصيلي چنين گزارش داده كه در ميان حوزه‌هاي پژوهشي، بررسي تاثير راهبرد‌ها بيشترين سهم را به خود اختصاص داده است. براساس اين پژوهش‌ها خوانندگان مسلط‌تر، انواع بيشتري از راهبردهاي فراشناختي را مورد استفاده قرار مي‌دادند و در اين زمينه پشتكار بيشتري نشان مي‌دادند و معمولاً از نظر پيشرفت تحصيلي در سطح بالاتري قرار داشتند. 2ـ11ـ پژوهش‌هاي داخلي عباباف (1375) در پژوهش خود كه با 64 دانش‌آموز قوي و ضعيف دختر و پسر دبيرستاني از مناطق 4، 2 و 12 تهران انجام گرفت، نشان داده است كه يادگيرندگان موفق از مهارت‌هاي شناختي و فراشناختي حداكثر استفاده را مي‌برند. در اين پژوهش دانش‌آموزان قوي و ضعيف براساس ميانگين سه معدل درسي از هم متمايز شدند (دانش‌آموزان قوي با متوسط ميانگين 97/18 و دانش‌آموزان ضعيف با متوسط ميانگين 43/11). نتايج پژوهش حاكي از آن است كه: 1) بين استراتژي‌هاي يادگيري دانش‌آموزان دو گروه، تفاوت وجود دارد؛ 2) دانش‌آموزان قوي بيشتر از دانش‌آموزان ضعيف از راهبردهاي شناختي سازمان‌دهي، بسط و گسترش، و تكرار و تمرين استفاده مي‌كنند؛ 3) دانش‌آموزان قوي بيشتر از دانش‌آموزان ضعيف از راهبردهاي فراشناختي به ويژه راهبرد فراشناختي كنترل و نظارت بر درك مطلب، سود مي‌برند؛ 4) دانش‌آموزان قوي بيشتر از دانش‌آموزان ضعيف در حين يادگيري بر دروس خود تمركز و توجه دارند. مشهدي ميقاني (1375) پژوهشي با عنوان تأثير آموزش مهارت‌هاي مطالعه بر درك مطلب و سرعت خواندن دانش‌آموزان را با 44 دانش‌آموز دختر از پايه دوم راهنمايي و 56 دانش‌آموز دختر از پايه دوم دبيرستان انجام داده است. در اين پژوهش در هر پايه بطور تصادفي يك كلاس به گروه آزمايشي و يك كلاس به گروه گواه اختصاص داده شده. پس از اجراي پيش آزمون گروه آزمايش تحت آموزش مهارت‌هاي مطالعه قرار گرفته‌اند و سپس دو پس آزمون از گروه‌ها به عمل آمده. نتايج بدست آمده نشان مي‌دهد كه 1) سرعت مطالعه گروه آزمايش بيشتر از گروه كنترل است و اين تفاوت در دانش‌آموزان راهنمايي بيشتر از دبيرستاني است؛ 2) درك مطلب گروه آزمايش بيشتر از گروه كنترل است و اين تفاوت در دانش‌آموزان دبيرستاني بارزتر است؛ 3) استفاده از راهبردهاي مطالعه در گروه آزمايش بيشتر از گروه كنترل است. و اين تفاوت در دانش‌آموزان دبيرستاني بارزتر است. انصاري جعفري (1376) در پژوهش خود رابطه راهبردهاي يادگيري با خلاقيت دانش‌آموزان را مورد بررسي قرار داد. در اين پژوهش 263 دانش‌آموزان دختر پايه سوم دبيرستان‌هاي منطقه 8 آموزش و پروش شهر تهران به عنوان آزمودني حضور داشتند. نتايج اين تحقيق نشان مي‌دهد كه بين دو گروه خلاق و غيرخلاق در استفاده از راهبردهاي يادگيري تكرار، بسط‌دهي، و سازمان‌دهي تفاوت معني‌دار وجود ندارد. ولي در استفاده از راهبرد نظارت بر درك مطلب، بين دو گروه خلاق و غيرخلاق تفاوت معني‌دار مشاهده مي‌شود. متولي (1376) در پژوهشي كه تحت عنوان بررسي تأثير آموزش راهبردهاي فراشناختي بر خواندن، درك مطلب و سرعت يادگيري دانش‌آموزان كلاس‌هاي اول دبيرستان‌هاي دخترانه شهرستان فردوس انجام داده است، به اين نتيجه رسيده است كه آموزش راهبردهاي فراشناختي با روش آموزش دوجانبه به دانش‌آموزان، تأثير مثبت بر خواندن، درك مطلب و سرعت يادگيري آنان داشته است. باعزت (1376) تأثير راهبردهاي يادگيري در حافظه كودكان عقب مانده ذهني خفيف را در پژوهشي مورد بررسي قرار داده است. در اين پژوهش 20 نفر از دانش‌آموزان عقب ماندة ذهني ضعيف كه واجد نگهداري ذهني طول و سطح بودند، انتخاب شدند و پس از اجراي پيش‌آزمون، به طور تصادفي به دو گروه آزمايش و گواه تقسيم شدند. سپس گروه آزمايش به مدت 22 ساعت تحت آموزش راهبردهاي يادگيري قرار گرفت. و پس از آن در هر دو گروه پس‌آزمون اوليه و پس آزمون نهايي به اجرا در آمد. نتايج اين پژوهش حاكي از آن است كه آموزش راهبردهاي يادگيري موجب افزايش ميزان يادگيري و حفظ و استمرار آموخته‌ها در كودكان عقب‌مانده ذهني خفيف شده است. ابراهيمي قوام‌آبادي (1377) پژوهشي تحت عنوان اثربخشي سه روش آموزش راهبردهاي يادگيري (آموزش دو جانبه، توضيح مستقيم و چرخة افكار) بر درك مطلب، حل مسئله, دانش فراشناختي، خودپنداره تحصيلي و سرعت يادگيري دانش‌آموزان دختر پاية دوم راهنمايي با معدل كمتر از 15 شهر تهران انجام داده است. نتايج اين پژوهش حاكي از افزايش درك مطلب، سرعت يادگيري, دانش فراشناختي، خودپنداره تحصيلي، برنامه‌ريزي و تنظيم وقت و حل مسئله در دانش‌آموزان است كه آموزش‌هايي در مورد راهبردهاي يادگيري و مطالعه دريافت كرده بودند. يوسفي (1379) پژوهشي به منظور بررسي و مقايسه راهبردهاي مطالعه و يادگيري دانشجويان موفق و ناموفق رشته‌هاي علوم پايه و علوم انساني انجام داده است. نمونه مورد مطالعه اين پژوهش 276 دانشجو بودند كه از سه دانشگاه تهران، علامه طباطبايي و الزهرا انتخاب شده بودند. نتايج بدست آمده نشان مي‌دهد كه دانشجويان موفق در مقايسه با دانشجويان ناموفق از لحاظ نگرش، انگيزش، مديريت وقت، آرامش هيجاني، تمركز، پردازش اطلاعات، انتخاب نكات اصلي، فنون مطالعه، خودآزمايي و راهبردهاي امتحان‌دهي در سطح بالاتري قرار داشتند. مصرآبادي (1380) پژوهشي تحت عنوان «اثربخشي آموزش راهبردهاي يادگيري (شناختي و فراشناختي) بر سرعت خواندن، يادداري و درك مطلب در چهار نوع متن مختلف» كه به منظور بررسي اثربخشي آموزش راهبردهاي يادگيري براساس يك طرح نيمه آزمايشي انجام شده است كه در آن پيش آزمون و پس آزمون براي هر دو گروه استفاده شده است. آزمودني‌هاي اين پژوهش را 60 نفر از دانش‌آموزان سال اول دبيرستان در يكي از دبيرستان‌هاي منطقه 19 آموزش و پرورش تهران تشكيل داده‌اند. كه به روش تصادفي انتخاب و در دو گروه آزمايش و گواه جايگزين شده‌اند. نتايج پژوهش حاكي از آن است كه آموزش راهبردهاي يادگيري موجب بهبود عملكرد يادگيري فراگيران در هر چهار نوع متن شده است. پژوهشي كه عميدي (1381) در زمينه تأثير آموزش راهبردهاي فراشناختي بر درك مطلب دانش‌آموزان به انجام رسانده به اين نتيجه رسيده كه آموزش راهبردهاي فراشناختي باعث بهبود و ارتقاء سطح تحصيلي فرد مي‌شود. پژوهشي كه انصاري (1379) در زمينه تاثير راهبردهاي فراشناختي بر ميزان پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان در درس زيست‌شناسي سال اول دبيرستان به انجام رسانده حاكي از آن است كه استفاده از راهبردهاي فراشناختي باعث پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان مي‌شود. بنابر آنچه در اين فصل ذكر شد راهبردهاي يادگيري (شناختي و فراشناختي) نقش بسزايي در ارتقاء يادگيري دارند. با اين حال چون يادگيري حيطه وسيع و پر اهميتي است براي درك عواملي كه بصورت مستقيم (راهبردهاي يادگيري) و عواملي كه بصورت غيرمستقيم (متغيرهايي همچون جنسيت و محل سكونت) در آن دخيل‌اند احتياج به تحقيقات بيشتري است. لذا تحقيق حاضر بر آن است تا نقش راهبردهاي يادگيري را بويژه در ارتباط با جنسيت و محل سكونت (شهر و روستا) مورد بررسي قرار دهد. فهرست منابع فارسي آقازاده، محرم واحديان، محمد. (1377). مباني نظري و كاربردهاي آموزش نظريه فراشناخت، نشر نوپردازان. ابراهيمي قوام آبادي، صغري. (1377). اثربخشي سه روش آموزش راهبردهاي يادگيري آموزش دوجانبه، توضيح مستقيم و چرخة افكار بر درك مطلب، حل مسئله، دانش فراشناختي، خودپندار، تحصيلي، سرعت يادگيري در دانش‌آموزان دختر پايه دوم راهنمايي با معدل كمتر از 15 شهر تهران. رسالة دكتري. دانشگاه تهران. انصاري جعفري، رقيه. (1376). بررسي رابطه راهبردهاي يادگيري با خلاقيت دانش‌آموزان، پايان‌نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه تهران. با عزت، فرشته. (1376). بررسي تأثير آموزش راهبردهاي يادگيري در حافظه كودكان عقب مانده ذهني خفيف پايان نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه تهران. رفوث، مري. دو فابو، لئونارد. (1993). راهبردهاي يادگيري و به يادسپاري, ترجمه علينقي خرازي. (1377). تهران: قطره. سرمد، زهره. بازرگان، بيات. حجازي،الهه. (1379). روشهاي تحقيق در علوم رفتاري، انتشارات آگاه سولسو، رابرت. اچ. (1980). روانشناسي شناختي، ترجمه فرهاد ماهر(1377)، انتشارات رشد. سيف، علي‌اكبر. (1381). روانشناسي پرورشي (يادگيري در آموزش), انتشارات آگاه. عباباف، زهره. (1375). مقايسه استراتژي‌هاي يادگيري دانش‌آموزان قوي و ضعيف دورة دبيرستان مناطق 2، 4 و 11 تهران در سال تحصيلي 75-1374، پايان نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي. فتحي آشتياني، علي. حسيني، مريم. (1379). مقايسه راهبردهاي يادگيري در دانش‌آموزان موفق و ناموفق، مجله روانشناسي (علمي ـ پژوهشي)، شماره 13، سال چهارم، شماره 13، بهار (1379) فردانش، هاشم. (1378). مباني نظري تكنولوژي آموزشي. تهران: انتشارات سمت. فلاول، جان. اچ. (1976). رشد شناختي، ترجمه فرهاد ماهر. (1377)، انتشارات رشد. كارشكي، حسين. (1381). تأثير آموزش راهبردهاي فراشناختي بر درك مطلب دانش‌آموزان، مجله روانشناسي (علمي ـ پژوهشي) سال ششم، شماره 1، بهار (1381). كديور، پ. (1376). فرايندهاي فراشناختي و كاربرد آن در آموزش و يادگيري پژوهش در مسائل تعليم و تربيت، مجله روانشناسي (علمي ـ پژوهشي)، شماره 4، بهار (1381). كرمي، ابوالفضل. (1381). تدوين ابزار سنجش راهبردهاي يادگيري و مطالعه و تعيين رابطه اين راهبردها با پيشرفت تحصيلي، پايان‌نامه دكتري. دانشگاه علامه طباطبايي. مارزينو، رابرت. جي و همكاران. (1978). ايجاد تفكر در برنامه درسي و تدريس، ترجمه قدسي احقر. (1380(، نشريسترون. ماير، ريچارد، اي. (1986). روانشناسي تربيتي ترجمه محمدتقي فراهاني. (1376). تهران: مركز اسناد انقلاب اسلامي. متولي، سيد محمد. (1376). بررسي تأثير آموزش راهبردهاي فراشناختي برخواندن، درك مطلب و سرعت يادگيري دانش‌آموزان كلاس‌هاي اول دبيرستان‌هاي دخترانه شهرستان فردوس. پايان‌نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه علامه طباطبائي. مشهدي ميقاتي، فريده. (1375). بررسي تأثير مهارت‌هاي مطالعه بر درك مطلب و سرعت خواندن دانش‌آموزان دختر مقطع راهنمايي و متوسطه. پايان‌نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه تهران مصرآبادي، جواد. (1380). اثربخشي آموزش راهبردهاي يادگيري پرسرعت خواندن، يادداري و درك مطلب در متون مختلف. پايان‌نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي. نادري، عزت ‌ا...، سيف‌نراقي، مريم. (1375). روشهاي تحقيق و چگونگي ارزشيابي آن در علوم انساني، دفتر انتشارات و تحقيق. هومن، حيدرعلي. (1373). استنباط آماري در پژوهش رفتاري، نشر پارسا. فهرست منابع انگليسي Bieler, R. F. & Snowman, J. (1993). Psychology applied to teaching (1 th ed.) Hoagthon mifflin Boler, D. (1987). A task analysis of algebra word problem. Lawrence erlbaum association. Bonds, C. Bonds, L. & Peach, W. (1992). Metacognition: developing independence in Learning. Clearing Huse, v66(1), 56-59. Brezin, M.C. (1980). Congnitive monitoring: From Learning theory to nstructional. applications Educational Brown. (1949). The psychology of cognation. Academic press. Butcher, A. (1998). The psychology of thinking. prentic hall. Costa, A. (1987). Mediating the metacognitive. In Y.clarizio and others (eds). Contemporary Issues in Educational psychology. Mcgraw Hill. Cross, D. & Paris, S. (1988). Developmental and structional analyss of children’s metacogniton and peading compyenehsion. Journal of Educational psychology. Vol. 80.131-142. Dembo, D. (1988). A history thinking in Reslenberg & E.Smith (eds), the psychology of humanthouht. Camberidg university press. Digereat, A. (1966). Metacognation foundation of cognitive scince. MIT press. Eter, G. (2001). Problem solving, jurnal of psychology, 70, 79-80. Felavel, J.(1979). Metacognation and cognation monitoring. American psychologist, 34, 906-911. Gage, N.L. & Bierliner, D.C. (1992). Educational psychology (3 th and 5 th ed.) Houghton mofflin. Gerald. (1978). Natures of problem solving. Megraw Hill. Harlow, H. (1988). Human problem solving. Comberidge university press. Hasiao, Y.P. (1997). The effects of cognitive styles and learning strategies in a hipermidia environment .http://www.edb.utexas.edu/mmresearch/student 97/Hasiao/LS. Htm. James, J.W. & moore. (1991). Effects of imposed visual and instructions to image in students of varying ages and cognitive styles. Journal of mental imagery, v15, 91-110 Lefranco, G.R. (1997). Psychology for teaching. Belmont: Wasworth. Livingston, W. & Reed, M. (1994). The relationship between the learning strategies and Learnings styles in any premedia environment. Computers in Human. Behavior, 419-434. Miyer, R. & Salevey, H. (1991). Childeren’s metacognation knowledge about reading. Journal of education psychology, 70, 680-690. Otero, S. & Campanario, S.M. (1992). The relationship between academic achievement and metacognitive comprehension monitoring ability. Educational & Psychological measurment, V52, 419-430. Park, S. (1995). Implications of learning strategy research for designing. Computer assited instruction. Journal of Research on compring in Education, V21(4), 735-456. Pressley, M. Brokowshi, j. G. & Schreider, W. (1987). Cognitive Strategies: good strategy users coordinate metacognation and knowledge. Angals of child Development, V4. 89-129 Romenveile, M. (1991). Awareness of cognaitive strategies: The relationship between university student’ metacognation and higher performance. Student in higher education, 19, 354-366. Seifert & Wheeler, P.(1995). Enhancing motivation: a classroom application of self-instruction strategy training. Research in Education, 51, 1-10. Tianjero, C. & Paramo, M.F. (1998). Field dependence–indedenndence and strategic learning. Int ernational journal of Educational Research, v29, 251-262. Tinajero, C. & Paramo, M. F. (1991). Field dependence-independence and academic achievement: are-examination of their relationship, v67, 199-212. Tinajero, C. & Paramo, M.F (1998). Field dependence-independence cognitive style and academic achievement: A Review of research and theory. European Journal of Psychology of Educaiton, v13 (2), 227-51 Warr, P. & Dowing, J. British, urral of psychology, vol. 91. Pp311-333. Woolfolk, A (1995) Effects of Training in stratesic Qusetionning on childrens problem-solving. Performance Journal of Educational psychology, vol: 83, No:3, 307-317 Yam, G. & Taplin, P. (1997). Education psycohology: Theary into practicele. Boston: Allyn & Bacon.