مبانی نظری و پیشینه تحقیق سبك مديريت كلاس و پيشرفت تحصيلي

مبانی نظری و پیشینه تحقیق سبك مديريت كلاس و پيشرفت تحصيلي (docx) 80 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 80 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

فصل دوم سبك مديريت كلاس و پيشرفت تحصيلي مباني نظري و پيشينه پژوهش 2316480290639500مقدمه در این فصل به بررسی مبانی نظری تحقیق پرداخته می شود. پس از بررسی مبانی نظری، چکیده ای از مطالعات مرتبط با نتایج تحقیقات انجام گرفته در داخل و خارج از کشور بیان شده است، تا برآوردی از دانش موجود درباره موضوع پژوهش به دست آید. 2-1. مبانی نظری 2-1-1. تعریف مدیریت مدیریت در مفهوم کلی و عام آن، به گونه ها و با دیدگاه های متعدد تعریف شده است. به طوری که باید گفت به تعداد نویسندگان این رشته، از مدیریت تعریف به عمل آمده است. با این همه اندیشمندان مدیریت در یک نکته اتفاق نظر دارند و آن، اداره کردن سازمان با استفاده صحیح و منطقی از منابع انسانی و مادی برای رسیدن به هدف سازمان می باشد ( قرائی مقدم، 1382). از مدیریت تعاریف متعددی ارائه شده است و عمدتاً آن را شامل « برنامه ریزی، سازماندهی، کارگزینی، هدایت و رهبری، کنترل و نظارت » دانسته اند، اما با توجه به تحولات چند ساله اخیر و نظر به اینکه توجه به اخلاقیات و منابع انسانی در مدیریت امروز جایگاه خاصی پیدا کرده است، تعریف زیر برای مدیریت در شرایط حاضر، مناسبتر به نظر می رسد. از نگاه برخی صاحبنظران، مدیریت ترکیبی از علم و هنر برای پدید آوردن محیطی مناسب می باشد که در آن همفکری و همکاری با دیگران به منظور شکل دادن به فرایندی کارساز امکانپذیر می گردد و همچنین طی آن، استفاده بهینه از منابع، برای عرضه خدمات یا کالاهایی قابل رقابت، جهت جلب رضایت متقاضیان آنها، با پرهیز از بروز هرگونه عواقب نامطلوب تحقق می یابد ( رحمان سرشت، 1384 ). « کیمبل وایلز» در تعریف مدیریت و رهبری آموزشی می گوید: « رهبری آموزشی عبارتست از یاری و مدد به بهبود کار آموزشی و هر عملی که بتواند معلم را یک قدم پیش تر ببرد». همچنین به نظر او نقش مدیر و رهبر آموزشی عبارت است از « حمایت، تقویت، یاری و مساعدت و سرانجام همکاری کردن، نه دستور دادن و هدایت کردن » ( قرائی مقدم، 1382 ). مدیریت، فرایند به کارگیری مؤثر و کارآمد منابع مادی و انسانی در برنامه ریزی، سازماندهی، بسیج منابع و امکانات، هدایت و کنترل است که برای دستیابی به اهداف سازمانی و بر اساس نظام ارزشی مورد قبول صورت می گیرد. تاکنون تعاریف متعددی برای مدیریت ارائه شده است. برخی از مهمترین تعاریفی که ارائه شده، به قرار زیر است: هنر انجام امور به وسیله دیگران فرایندی که طی آن تصمیم گیری در سازمان ها صورت می پذیرد انجام وظایف برنامه ریزی، سازماندهی، رهبری، هماهنگی و کنترل علم و هنر هماهنگی کوششها و مساعی اعضای سازمان و استفاده از منابع برای نیل به اهداف سازمانی بازی کردن نقش رهبر، منبع اطلاعاتی، تصمیم گیرنده و رابط برای اعضای سازمان ( کونتر و همکاران، ترجمه چمران، 1380). تعریف ذیل، مفاهیم کلیدی مدیریت را در بردارد: مدیریت یک فرایند است. مفهوم نهفته مدیریت، هدایت تشکیلات انسانی است. مدیریت مؤثر، تصمیم های مناسبی می گیرد و به نتایج مطلوبی دست می یابد. مدیریت کارا به تخصیص و مصرف مدبرانه می گویند. مدیریت بر فعالیت های هدفدار تمرکز دارد ( جاسبی، 1370). « ماری پارکر فالت» در تعریف مدیریت می گوید: « مدیریت هنر انجام دادن کارها به وسیله دیگران است». در این معنی هرکس بتواند کارها را با استفاده از نیروی دیگران به انجام برساند مدیر است. به عبارت دیگر، مدیر هماهنگ کننده و کنترل کننده فعالیت های دسته جمعی برای رسیدن به هدف مطلوب سازمان با حداکثر کارایی است. در همین رابطه « هنری فایول» در تعریف مدیریت می گوید: « مدیریت عبارت است از علم و هنر متشکل و هماهنگ کردن، رهبری و کنترل فعالیت های دسته جمعی به منظور رسیدن به هدف مطلوب با حداکثر کارایی». برخی هم مدیریت را دانش اداره کردن و بهره گیری منطقی و عقلائی از منابعی که در راه رسیدن به هدف یا هدف های معلوم در اختیار گذاشته شده است، تعریف می کنند. استونر می گوید: « مدیریت، فرایند، برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت و کنترل کوشش های سازمان و استفاده از تمام منابع سازمان برای دستیابی به اهداف معین سازمانی است». آنچه از این تعریف بر می آید آن است که وظیفه اصلی مدیریت، استفاده از همه منابع و امکانات برای رسیدن به هدف های سازمانی می باشد. بنابراین می توان گفت: مدیر خوب کسی است که با استفاده صحیح، منطقی و عقلائی از منابع مادی و انسانی، سازمان را برای رسیدن به هدف خود که برآورنده یکی از نیازهای جامعه است، رهبری و هدایت می کند (قرائی مقدم، 1382 ). 2-1-2 . مدیریت کلاس نهاد آموزش و پرورش، یکی از بزرگترین تولیدکنندگان اطلاعات و بی تردید عمده ترین مصرف کننده و ذخیره کننده اطلاعات و دانایی محسوب می شود. این مهم در کشور ما به علت توسعه کمی آموزش و پرورش و توجه به مؤلفه های دینی و ملی و فرهنگی از گستردگی و ارزش بالایی برخوردار است. تولید دانش و کاربرد آن در فرایند تعلیم و تربیت، موجب افزایش دانایی و توانایی یادگیرندگان و معلمان شده و آموزش و پرورش را در مهم ترین مأموریت خود؛ یعنی، تربیت نیروی انسانی توانمند و کارآمد بیش از گذشته توفیق خواهد داد ( جوادی بورا و نازکتبار، 1389). تاکنون، تعاریف متعددی برای مدیریت کلاس، ارائه شده است. نظريه هايي كه در خصوص سبكهاي مديريت وجود دارد بسيار است مانند نظريه همكاري چستر بارنارد (1983)، نظريه همسازي وايت بك وکريس آرگريس(1954)، نظريه سلسله مراتب مازلو(1954و1970)، نظريه هاي X وYداگلاس مك گرگور (1960) و نظریه رنسیس لیکرت (1961،1967) كه همگي در خصوص فرد وسازمان مي باشند (عرب شهراب؛ ساکی، 1389). اما پژوهش حاضر سبکهای مدیریت را بر اساس نظریه وولفگانگ و گلیکمن ( 1996 )، مورد توجه قرار داده است. بر این اساس، سبکهای مدیریت کلاس عبارتند از : سبک مداخله گر ، سبک غیر مداخله گر و سبک تعاملی . واژۀ «مدیریت کلاس» در اغلب تعاریف سنتی ، هم معنا با واژۀ انظباط به کار رفته است . به عنوان مثال دویل (1986) مدیریت کلاس را "درمان بدرفتاری هاو اختلالاتی که در محیط آموزشی رخ می دهد" تعریف می کند. به عقیدۀ وی، هدف مدیریت کلاس ایجاد و حفظ نظم اجتماعی به منظور آرامش و یادگیری بهتر است ( زاکرمن، 2000). اگرچه اصطلاح انضباط را معلمان، مدیران و دانش آموزان فراوان مورد استفاده قرار می دهند، اما همیشه آن را بهترین کلمه ممکن برای آن منظور خاص نمی دانند. در واقع سال ها شده است که عبارت پسندیده تر مدیریت کلاس ( اداره کلاس) به دلیل محترمانه تر بودن ترجیح داده می شود. یکی از دلایل این ترجیح به حرکت های فلسفی اخیر در تعلیم و تربیت بر می گردد که می توان گفت آسان گیرتر، انسان گراتر و کودک محورتر شده است. در متون علمی معاصر، مدیریت کلاس، وسیع تر از انظباط تعریف شده است؛ چنانکه لویز ( 1997)، مفهوم انظباط را زیر مجموعۀ مدیریت به شمار می آورد و مدیریت کلاس را مثابه ترکیبی از آموزش، سازماندهی مواد و فعالیتهای درسی و تلاش برای کاهش بدرفتاری دانش آموزان توصیف می کند (جرمین،2002). ولفانگ و گلیکمن (1986) تعریفی جامع و دقیق از مدیریت کلاس ارائه داده اند؛ به گفتۀ آنها « مدیریت کلاس ، یعنی کلیۀ تلاشهای معلم برای سرپرستی فعالیتهای کلاس که شامل تعاملات اجتماعی، رفتار دانش آموزان و یادگیری است » . در این تعریف ، چند جنبۀ اساسی برای مدیریت کلاس فرض شده است که یکی از آنها انضباط است؛ در حالی که محدود به آن نیست ( مارتین و بالدوین، 1996). اگرچه دو اصطلاح ایجاد انضباط و مدیریت کلاس اغلب مترادف دانسته می شوند، میان آنها تفاوت مهمی وجود دارد. به بیان ساده مدیریت کلاس به تنظیم فعالیت های کلاسی به منظور تسهیل تدریس و یادگیری اشاره دارد اما ایجاد انضباط به آن اعمالی اشاره می کند که معلمان به دلیل رفتارهای مختل کننده در فعالیت های کلاسی از جانب دانش آموزان انجام می دهند. اداره کلاس درس آن چیزی است که معلم انجام می دهد تا اطمینان یابد دانش آموزان روی تکلیف در دست اجرا، هرچه که باشد کار می کنند. به عبارت دقیق تر اداره کلاس درس یعنی: استفاده از فنون ایجاد و حفظ یک محیط سالم و خالی از مشکلات رفتاری. معلم از طریق اداره صحیح کلاس می تواند رفتارهای مخرب و مزاحم دانش آموزان را اصلاح کند و میزان مشارکت در یادگیری و سطح انگیزش یادگیری آنها را بالا ببرد. به منظور اداره موثر کلاس درس، معلم باید با انواع راهبردهای مختلف آموزشی آشنا بوده تا در صورت نیاز بتواند این راهبردها را به نحوی موثر در موقعیت خاص خودش به کار ببرد تا بدین وسیله محیطی آرام و بدون فشار روانی برای شاگردانش فراهم آورد ( زمانی، 1389). کلاس درس خط مقدم فعالیت های آموزشی، تربیتی و جایگاهی برای آماده نمودن افراد برای زندگی در جهان در حال تغییر است. کلاس درس محلی است که خدماتی مستقیم به دانش آموزان ارائه می شود تا آنان از جهت فردی و اجتماعی رشد یافته و زمینه توسعه سالم و همه جانبه جامعه فراهم گردد. چنانچه معلم فاقد توانایی مدیریت کلاس درس به طور مؤثر باشد، بعید نیست سایر مهارت هایش نیز بی اثر شود. بنابراین توجه به مدیریت کلاس، نحوه اداره کلاس ها و به کارگیری بهترین و مطلوب ترین سبک مدیریتی کلاس، امری حیاتی و ضروری است. کلاس درس به عنوان کوچکترین خرده سیستم نظام آموزشی به تبع تحولات و تغییرات اجتماعی و آموزشی در حال تغییر است. از میان عناصر کلاس درس، نقش معلم و سبک مدیریتی او در تحقق اهداف آموزشی و تربیت افرادی متناسب با جهان امروز بسیار مهم و اساسی است. معلمان در کلاس های درس باید سبک های مدیریتی را متناسب با ویژگی های شخصیتی دانش آموزان و روش های تدریس، به گونه ای انتخاب کنند که دانش آموزان فرصت کسب انواع مهارت ها را از طریق عمل در کلاس درس بیاموزند. روش های تدریس فعال، توجه به علایق و نیاز های دانش آموزان، به کارگیری روش های حل مسئله مشارکتی، ایجاد رابطه سازنده و اثربخش با دانش آموزان می تواند محیط کلاس درس و فرایند آموزش را شوق انگیز و زمینه تحقق اهداف تربیتی و آموزشی را فراهم نماید. مدیریت کلاس درس تهیه تدارکات و اتخاذ شیوه های لازم برای ایجاد و حفظ محیطی اثر بخش برای آموزش و یادگیری است که بستگی به چگونگی ارزشیابی، دلایل انگیزش رفتار دانش آموزان، ایجاد جو یادگیری مطلوب و سبک های مدیریتی معلم دارد (خلخالی، سلیمانپور،فردی، 1389). همچنین، مدیریت احساسات در کلاس درس، یک عامل مهم برای آموزش مؤثر و موفقیت آمیز است ( کوپر، 2001 ). نگاه اول از سوی معلم باید تشخیص توانایی های دانش آموزان باشد و عمل درست از سوی او، کشف استعداد بین آنهاست ( سلو و دیومی، 2013 ).  فرآیند تعلیم و تربیت دارای پیچیدگی‏ها، ظرافت‏ها، مراحل و سطوحی است که بدون مدیریت درست، علمی، کارآمد و اثربخش کلاس درس و یادگیری و یاددهی، ما را به اهداف نمی‏رساند و تعلیم و تربیت ناقص به اجرا درمی‏آید. در بررسی نقش‏های تک تک اجزای انسانی نظام آموزشی، نقش معلم به عنوان کارگردان و تأثیرگذار مستقیم بر فراگیران، نقش حیاتی و محوری است، لذا معلمان و مربیان در صورتی می‏توانند نقش خود را به درستی ایفا نمایند که بتوانند به گونه مناسب بر کلاس درس مدیریت اثربخش داشته باشند. نقش انضباط، کنترل صحیح کلاس و اداره نمودن آن بر موفقیت معلم به عنوان یاد دهنده و موفقیت فراگیران به عنوان یاد گیرنده امری اجتناب‏ناپذیر است، چنان‏که اگر کلاس به درستی مدیریت نشود زمان یادگیری کاهش یافته و بی‏انضباطی کلاس بر کیفیت فعالیت یاددهی و یادگیری نیز اثرات منفی دارد (عبداللهی، 1387). از نظر کارولین اورتون (1987)، به کارگیری مدیریتی مناسب و سالم، تدوین قواعد و مقررات واضح و روشن و اثربخش، تفهیم مقررات به دانش آموزان با بیانی ساده و نظارت مداوم معلم بر رعایت قوانین و مقررات در اداره کلاس های درس بسیار اثربخش است. بنابراین معلمان باید برای اداره کلاس درس شیوه های مفید و کارایی را متناسب با شاگردان انتخاب و به کار گیرند. بازدهی نظام آموزشی وابسته به چگونگی مدیریت در کلاس درس سالم است (خلخالی و همکاران، 1389). معلمان در کلاس با گروهی از دانش آموزان مواجه اند که تفاوت های فردی، پیشینه تحصیلی متفاوت، هوش و توانایی گوناگون و و دامنه ای از انگیزه برای آموختن دارند. شاید مهم ترین وظیفه معلم در کلاس، مدیریت یادگیری برای این طیف گسترده از دانش آموزان باشد. تحقق اهداف یادگیری در هر موضوعی، مستلزم تلاش معلم برای هم تراز کردن دانش و اطلاعات، توانایی و رغبت های یادگیرندگان با موضوع های جدید و خلق یادگیری معنادار است (یادگارزاده،1389). یکی از اساسی ترین مؤلفه های تعلیم و تربیت، معلم است. مدیریت يكي از جنبههاي بسيار مهم در اثربخشي كلاس درس،دانشآموزان و معلمان است (مینگ،2007). پژوهشگران به طور كلي مدیریت كلاس درس را به عنوان طيف گستردهاي از تلاشهاي معلم براي نظارت بر تعامل اجتماعي و رفتار دانشآموزان توصيف ميكنند (ریتر و هانکوک،2007). مديريت كلاس درس به عنوان يك استراتژي كنترل براي فعاليت هاي آموزشي و برنامه هاي آموزشي مؤثر در جهت حصول اطمينان از كيفيت آموزش هاي مربوطه در تمام سطوح مشاهده شده است (آزوبوئيك، 2012). مدیریت به ساختارها و قوانین رفتار دانشآموزان و تلاش برای اطمینان از این که دانشآموزان با این قوانین موافقت میکنند اشاره دارد (مارتین و شوهو،1999)؛ و دو هدف اساسي آن؛ اطمينان از ايمني مربيان و فراگيران و ايجاد محيطي كه منجر به تدريس و يادگيري گردد، ميباشد (فریرا و همکاران، 2009). ( لردانوگلو، 2007 )، معتقد است که یک معلم در کلاس درس، رهبر است و یافته های وی نشان داد که معیار انتخاب معلم، علاوه بر توانایی های شناختی، برای اطمینان از عملکرد مناسب مربیان، مهارت های هیجانی نیز باشد. مدیریت مؤثر کلاس درس یکی از تمایلات اصلی معلمان است و معلمانی که دارای رویکرد مداخله ای در کلاس درس هستند رابطه مثبت و نزدیکی با دانش آموزان ندارند( احمدی و همکاران، 2008 ). همچنین تحقیق ( ونینگ، 2004 )، نشان داد، هر چه قدر بعد مدیریت در کلاس بیشتر باشد، تعامل معلم و شاگرد کمتر می شود. مطالعه در مورد شیوه های مؤثر کلاس درس و متغیر های مربوط به آن ( ویژگی های معلم و سبک تدریس) می تواند آگاهی را به حمایت از شیوه های مدیریت کلاس خوب ارائه دهد ( اُپدناکر و دَم، 2004 ). سؤال اساسی از هر سیستم آموزشی در ارتباط با اثر بخش بودن آن است. یکی از شاخص های بسیار مهم اثر بخشی فرایند آموزشی، موفقیت دانش آموزان است. تحقیقات بیشماری فاکتورهای اثر گذار بر میزان موفقیت را مورد بررسی قرار داده اند. در طول دهه گذشته بسیاری از مطالعات با مد نظر قرار دادن موفقیت دانش آموزان نشان داده اند که فعالیت های معلم در کلاس درس بسیار مهم تر از فعالیت های مسئولان آموزش و پرورش و مدرسه است (دیجیگیک و استوجیلکوویک،2012). مقصود از مدیریت کلاس درس توسط مربی یا معلم، مدیریت بر آن اندازه از فعالیتهای درون کلاسی است که در اختیار مربی است و مربی می‏تواند بر آن به طور مستقیم یا غیر مستقیم مدیریت نماید. زیرا معلم نمی‏تواند نقش سایر عناصر انسانی اثرگذار در فرآیند یادگیری و یاددهی را ایفا نماید بلکه هر یک از اجزای انسانی نظام آموزشی همچون مدیران، کارکنان، سیاستگذاران و مانند آن نقش خود را دارند. به عبارت دیگر، مدیریت اثربخش کلاس درس، فرآیند اداره یک کلاس درس موفق و سازمان یافته است، کلاسی که موقعیت مناسبی برای رشد قابلیت‏های تک تک دانش‏آموزان فراهم آورد و معلمان بتوانند نقش تسهیل کننده خود در امر یادگیری را به نحو احسن ایفا کنند. کلاسی که در پرتو تعامل سازنده، دوستانه و صمیمانه معلم و فراگیران ایجاد شود و شرایط مناسب و با نشاطی را مهیا سازد که در آن یادگیری و یاددهی موضوعی جذاب برای هر دو خواهد بود (عبدالهی، 1387). مدیریت کلاس درس بیشترین تأثیر را در یادگیری دانش آموزان، در مقایسه با عوامل دیگر از جمله فرایند های شناختی، محیط خانه، حمایت پدر و مادر، فرهنگ مدرسه، طراحی برنامه درسی و جمعیت مدرسه دارد. بنابراین آماده سازی دانش آموزان برای استانداردهای قرن بیست و یکم منطقی به نظر می رسد ( کامینگز، 2000). مدیریت کلاس درس فرایند پیچیده ای است که دارای جنبه های بسیاری است: مدیریت فضا، زمان، فعالیت ها، مواد، نیروی کار، روابط اجتماعی و رفتار دانش آموزان. این مفهوم شامل ویژگی های شخصیتی معلمان، توانایی ها، ظرافت ها و مهارت های آنان نیز هست و به تمام اقدامات معلمان با هدف ایجاد و حفظ فعالیت های یادگیری اشاره دارد و دربرگیرنده تمام دانش آموزان است و باعث تحریک رشد شخصی و مدیریت رفتار دانش آموزان می گردد. مدیریت کلاس یکی از مهمترین عوامل آموزش مؤثر است. در محیط های آموزشی، پیدا کردن و برآورد یک سبک خاص آموزش و سپس تلاش برای بهبود اثر بخشی آن، بسیار مهم است. از این رو ارزیابی قابل اعتماد از سبک مدیریت کلاس درس معلمان، ممکن است به عنوان نقطه شروعی برای برنامه ریزی توسعه حرفه ای معلمان در نظر گرفته شود ( دیجیگیک و استوجیلکوویک، 2012). مهارت معلمان در تکنیک های مدیریت کلاس به تنهایی کافی نیست؛ بلکه لازم است برای راه اندازی فرایندهای پشتیبانی، توانایی تسهیل و تعهد مستمر به مدیریت تعامل سازنده با دانش آموزان؛ خصوصاً آنهایی که چالش برانگیزترند؛ مدیریت کلاس نه تنها نظم کافی برای آموزش را فراهم می آورد بلکه ارزشها را نیز می آموزد. هر تعامل بین معلمان و دانش آموزان، یک تجربه یادگیری برای دانش آموزانی که در آن نقش دارند، محسوب می شود. نقش مهمی که معلمان در توسعه ارزشهای لازم در دانش آموزان ایفا می کنند، به رسمیت شناختن آنان است. مدیریت کلاس درس یک منبع بسیار مستند از تنش معلم است و به عنوان یکی از قویترین عوامل استرس زا برای معلمان به شمار می آید. گاهی اوقات آن را به نام مدیریت کلاس درس، گاهی نظم و انضباط و گاهی اوقات روابط با دانش آموزان، می شناسند. صرف نظر از برچسبی که بر آن می نهند، ناتوانی درک برای توسعه و برقراری روابط مطلوب با دانش آموزان است که مربیان مبتدی و با تجربه هر دو آن را به عنوان علت عمده استرس شناسایی کرده اند. معلمان زمانی احساس استرس می کنند که توانایی حفظ جو مطلوب برای کار با دانش آموزان، بدون وقفه های غیر ضروری در حین آموزش، را نداشته باشند. این تعجب آور نیست که پس از آن هر شکست در رضایت از مدیریت سوء رفتار دانش آموزان در کلاس درس، می تواند ایجاد استرس نماید و در موارد شدید به فرسودگی شغلی بینجامد (لویس، 2009). ویژگی های مدیریت تحت عنوان: دانش استراتژی های تغییر، دانش جایگزینی برنامه های درسی و فرایند توسعه، مهارت در فرایندهای گروهی و قدرت تصمیم گیری، شناخته شده اند (ان گانگ، 2012 ). نتایج تحقیقات بر روی اثرات معلم در نتایج دانش آموزان نشان می دهد که تدریس مؤثر مستلزم تنظیم آرایه وسیعی از مهارت هایی است که باید به زمینه های خاص اقتباس یابد. یکی از این مهارت ها، توانایی مدیریت کلاس درس معلمان است که نه تنها تحت تأثیر تعاملات معلم – دانش آموز قرار می گیرد، بلکه مقداری از زمان یادگیری دانشگاهی است. این امر به ویژه در کلاس های درس به خوبی سازمان یافته که در آن فعالیت ها به طور یکنواخت اجرا می گردد، انتقال اطلاعات مختصر و منظم هستند و زمان کمی صرف سازماندهی و یا برخورد با سوء رفتار می گردد، قابل مشاهده است (فریک، ون آکِرِن، کرتز و فیشر، 2012). پژوهش ها نشان می دهد که مدارسی موفق بوده اند که به ایجاد رابطه مناسب بین دانش آموزان و معلمان اهمیت می دهند ( داویس، 2001 ). که این رابطه مناسب، در کلاس درس و با ایجاد فضای مدیریتی برای دانش آموزان از سوی معلم بیشتر نمود پیدا می کند. مدیریت کلاس درس، ایجاد نظم و تدریس مستلزم برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت و رهبری، ایجاد انگیزش، ارزشیابی و کنترل است. مهم ترین فعالیت های معلم در یک محیط کلاس به طور معمول مربوط به مدیریت کلاس درس است که می توان آن را به عنوان فرایند نظم دهی در محیط یادگیری تعریف کرد که اثر مستقیم مدیریت کلاس درس بر یادگیری است (مارزانو، 2003). مدیریت کلاس، کلیه تلاش های معلم برای سرپرستی فعالیت های کلاسی است که شامل آموزش، تعاملات اجتماعی و رفتار دانش آموزان است. همچنین، مدیریت کلاس را به عنوان چتری بر فعالیت های کلاسی توصیف می کنند ( مارتین و یین، 2004 ). بنابر این معلمان در حیطه کلاس درس، مدیرانی هستند که باید کارکردهای مدیریت را با توجه به شرایط و موقعیت انجام دهند تا تحقق اهداف آموزشی و تربیتی به صورت مؤثر ممکن گردد ( آقا حسینی، 2009 ). در واقع معلمانی که از انگیزش بیشتری برخوردارند بهتر آموزش می دهند و محصول این آموزش که دانش و دانش آموز هستند، از کیفیت بهتری برخوردارند ( فردریکسون، 2001 ). آموزش بخش مهمی از مسئولیت های بسیاری از متخصصان دانشگاهی است. این در حالی است که اغلب کمترین توجه در طول تحصیل به این امر معطوف می گردد (جانسون، دیلی لو، گاربین، 2010). از تمام فعالیت هایی که نقش یک معلم را تشکیل می دهند، مدیریت کلاس درس و حفظ نظم و انضباط آن یکی از مهمترین هاست (لویس، 1999). در پاره ای از تعریف ها سبک مدیریت، شیوه ای است که معلم برای کنترل دانش آموزان به کار می برد ( ارشد داهار، فيض، نایواز، اطهر حسین، زمان، 2010 ). مدیریت معلم بر تضمین کیفیت و کمیت آموزش و ارائه و تنظیم کار در هر دو سطح سایت و سیستم متمرکز شده است. معلمان نیازمند دانش متناسب با موضوع، مهارت ها و نگرش های حرفه ای و توانایی کار به طور مؤثر برای انتقال دانش به دانش آموزان و دستیابی به اهداف برنامه ریزی شده نظام آموزشی هستند. بر همین اساس دو نگرانی کلیدی در مدیریت معلم این است که 1- چگونه ابتکارات معلم می تواند اطمینان حاصل کند که معلمان به طور مؤثر برای رسیدن به اهداف برنامه ریزی شده و تحویل دانش در کلاس های درس فعالیت کرده اند و 2- چگونه تلاش های مدیریتی معلم از جمله آموزش و ارائه معلمان، کیفیت و استانداردهای حرفه ای، محیط زیست و آموزش، می تواند بهبود یابد تا اطمینان حاصل شود که معلمان به اهداف سیستم برنامه ریزی شده دست یافته اند (چانگ، 2009). مدیریت کلاس یک فرایند چرخشی است که شامل طراحی پیشرفته، اجرا، ارزیابی در طول اجرا و ارزیابی نهایی است که عوامل مربوط به فراگیران و محیط آن ها را در نظر می گیرد و موجب پیشرفت در فعالیت های انجام شده برای یادگیری و سلامت عاطفی فراگیران در کلاس می شود ( تال، 2010). مدیریت کلاس درس مبتنی بر دو موضوع مجزاست. اولین مسئله این است که چگونه یک پروژه یادگیری مبتنی بر فعالیت را طراحی نماییم تا بتوانیم یادگیری و رفتار مثبت یادگیرنده را به حداکثر برسانیم و مسئله دوم در انواع موضوعات مرتبط با مدیریت کلاس درس با گروهی از دانش آموزان در همکاری با یکدیگر، نهفته است. مدیریت کلاس مبتنی بر تعامل فعال و کنترل هرج و مرج است (مورگان و اسلاگ، 2013). اهداف عمده مديريت كلاس درس از نظر «بيكر و ستراپ» (2000) شامل موارد زير است :  - برنامه ريزي درسي بر پايه آميزه اي از تنوع و هدف   -  ارائه دستور العمل هاي شفاف به دانش آموزان در مورد فعاليت هاي درسي   -  هدايت و نظارت بر يادگيري و فعاليت هاي دانش آموزان   -  به كارگيري ابزارهاي آموزشي و منابع يادگيري و تدريس   - حركت منطقي از يك مرحله از تدريس به مرحله ديگري از تدريس   - زمانبندي فعاليت هاي كلاسي و ايجاد توازن در آنها   -  شروع و خاتمه هدفمند درس (تاج الدین،1382). در هر سازمانی مدیر به عنوان رکن اصلی و اثرگذار در بالندگی و دست یابی به اهداف آن سازمان محسوب شده و این موضوع در سازمان های آموزشی نمایان تر و حساس تر می باشد ( احمدی و عبدالملکی، 1391). عسکری (1389)، مدیریت را فعالیتی منظم می داند، که در جهت تحقق هدف های معین و از طریق ایجاد روابط میان منابع موجود، انجام دادن کار با مشورت افراد دیگر و شرکت فعال در تصمیم گیری صورت می گیرد. یک واقعیت برای به چالش کشیدن حتی با تجربه ترین معلمان این است که چگونه به بهترین وجه می توانند با مشکلات رفتاری مداوم در کلاس درس مقابله نمایند. در میان عوامل مربوط به مدرسه، راهبردهای نظم و انضباط معلمان قوی ترین عاملی است که می تواند تعیین کننده مسئولیت دانش آموز در کلاس درس باشد ( رحیمی و حسینی، 2012 ). کلاس و یا مدرسه، روش تدریس و جنبه های مختلف سیستم مدرسه دارای اثرات مهمی بر روی عملکرد تحصیلی و فرایندهای شناختی به ویژه یادگیری خود تنظیمی، جهت گیری هدف و خودکارآمدی می باشند ( کارشکی، 2011 ). دانش مدیریت و سبک های گوناگون آن از مهمترین عوامل تعیین کننده کارایی و اثربخشی می باشد. از بین انواع مدیریت، مدیریت آموزشی و پرورشی از اهمیت ویژه ای برخوردار است و نقشی استراتژیک دارد، زیرا نمای اهداف و عوامل این سازمان ها متکی بر انسان و روابط انسانی است و رسالت آن ها از یک سو تبدیل انسان های خام به انسان های صنعتگر، خلاق، خودآگاه و رشدیافته است و از سوی دیگر، تامین کننده نیازهای نیروی انسانی جامعه در بخش های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی است. از زیر مجموعه های مدیریت آموزشی می توان به مدیریت کلاس درس اشاره نمود ( بخشایش، آذرنیاد، 1391). 2-1-2-1. سبک های مدیریت هر مدیری در جریان مدیریت خویش، از سبک ویژه ای بهره می گیرد که این سبک در واقع مجموعه الگوهای رفتاری وی می باشد که در جریان کار و فعالیت های پیوسته بروز می کند و دیگران به موجب آن او را می شناسند. سبک مدیریتی مدیر بر حسب ویژگی های شخصیتی، ادراکات خود او و ادراکات دیگران و به خصوص زیردستان تعریف می شود و با توجه به سبک های مدیریت و ویژگی های شخصیتی آنان، نحوه رفتار مدیر با افراد تعیین می شود که می تواند بر بهداشت روانی افراد از اهمیت بسزایی برخوردار باشد ( حقانی، عزیزی، رسولی نژاد، 1389). سبک ها همان رفتار و روابطی است که میان افراد برقرار می شود. این سبک ها رابطه تنگاتنگی با روابط انسانی در سازمان های آموزشی دارند (میرکمالی، 1388). سبک رهبری یک فرد عبارت است از الگوی رفتاری که وی هنگام هدایت دیگران از خود نشان می دهد. این الگو عموماً شامل رفتار وظیفه مدار یا رفتار رابطه مدار یا ترکیبی از این دو است ( امیرکبیری، 1385). سبک های مدیریتی عوامل اصلی برقراری روابط با دیگران به حساب می آید. اگر مدیران سبک های مدیریتی خود را مبتنی بر ملاحظات انسانی و رعایت نیازها و اقتضائات سنی کودکان، نوجوانان و جوانان انتخاب کنند، بدین وسیله می تواند نیازهای تعلق، دوست داشتن، قدر و منزلت، احترام، مقام و موقعیت و شناخت آنها را تأمین کنند. معمولاً در سبک های دستوری و آمرانه نیازهای معلمان و دانش آموزان در درجه اول، اولویت نیست و تأکید مدیر بیشتر بر قواعد و رویه های اداری است. در سبک های مشارکت جویانه و حمایتی، مدیران به اظهار نظرها و اظهار وجود دانش آموزان، معلمان و کارکنان بسیار اهمیت می دهند. بر پایه پژوهش های انجام شده، سبک متناسب با سازمان های آموزشی و مخصوصاً مدارس، سبک حمایتی و مشارکتی می باشد ( میرکمالی، 1378). 2-1-2-2. سبک مدیریت مداخله گرا مدیریت کلاس درس یکی از نگرانی های اولیه ابراز شده توسط معلمان است و سیستم اعتقادی شخصی معلمان بر این باور است که آنها باید برای هدایت دانش آموزان، بر طبق هدایت خود از روشهای مدیریت کلاس، استفاده نمایند. گلیکمن و تاماشیرو (1980)، چهارچوبی برای توضیح باورهای معلم نسبت به مدیریت کلاس درس در قالب سه روش ارائه داده اند: مداخله گرا، غیر مداخله گرا و تعاملی. با توجه به این مدل، مداخله گرایان بر این باورند که دانش آموزان رفتار مناسب را در درجه اول هنگامی می آموزند که رفتارشان توسط پاداش و مجازات از سوی معلم تقویت گردد. بنابراین معلمان باید درجه بالایی از کنترل بر فعالیت های کلاس درس را تمرین نمایند (اوییک آیدم و همکاران، 2009). در سبك مدیریت مداخلهگرايانه فرض اصلي اين است كه محيط بيروني و تقويتهاي حاصل از آن، رشد را شكل ميدهد. يكي از اولين تئوريهاي مرسوم شده در روانشناسي مقدماتي مكتب رفتارگرايي با نظريههاي اسكينر و پاولف است كه پايهي تئوريك اين رويكرد است (مارتین و بالدوین،1992). يك درك منفي از تئوري مداخلهگرايي معلم اين است كه دانش آموزان يك شيوهي رفتاري مناسب را نميآموزند بلكه تنها به خاطر بدرفتاريشان تنبيه ميشوند (اُزبنا، 2010). در اين سبك معلم مسئوليت اصلي را براي كنترل دارد و تلاش ميكند با اعمال كنترل و نظارت بيشتر بر فعاليتها و رفتار دانشآموزان و تأكيد بر قوانين و انضباط كلاس به اهداف آموزشي دست يابد (یاووز،2009). خودانضباطي آموخته شده به وسيلهي اين رويكرد يك سازش رفتاري بر قوانين بيروني است و نظارت بر دانشآموزان حتمي است (میلِی، 2005). سبک مداخله گرایانه سبکی است که در آن تمرکز اختیارات در دست مدیر است، مدیر به تنهایی تصمیم گیری می کند و در اتخاذ تصمیمات نظر افراد را جویا نمی شود. در این سبک، روابط بین مدیر و اعضا به صورت یکطرفه، از بالا به پایین، رئیس مرئوسی و رسمی است و ساختار سلسله مراتبی بر روابط حاکم است. در این سبک بیشتر به وظایف و اهداف محیط آموزشی توجه می شود تا نیازهای اعضا و کارها طبق مقررات و دستورالعمل ها انجام می گیرد. از دیگر خصوصیات سبک مداخله گرایانه این است که کنترل و نظارت به صورت مستقیم و توسط مدیر صورت می گیرد( فیضی و بشیر، 1388 ). مداخله گرایان معتقدند که دانش آموز بر مبنای شرایط محیطی تکامل می یابد. در این نقش، معلم بخشی از شرایط محیطی تلقی می شود و وظیفه اش اداره محیط با استفاده از اصول شرطی سازی است. غیرمداخله گرایان معتقدند که برای دانش آموز باید محیطی فراهم کرد که در آن برای قرار گرفتن در جاده ی پیشرفت مورد حمایت قرار گیرد و موانع سر راهش هموار گردد. به نظر غیرمداخله گرایان، دانش آموز دارای انگیزه درونی است و کافی است که این انگیزه پرورش یابد نه اینکه کنترل شود، تا بتواند به بار بنشیند و معلم نباید تنها نقش کنترل کننده به خود بگیرد. پیروان تعامل گرایی معتقدند که مشکلات بدون مسئولیت پذیری مشترک و مشارکت کامل همه ی طرف های در تصمیم گیری، قابل حل نیست. آنها معتقدند که هر دو طرف در پیدایش مشکل نقش دارند پس باید حل مشکل از جانب هر دوی آنها صورت گیرد. اگر آموزش اثربخش در کار نباشد، هیچ یک از مهارت های مدیریت کلاس به جایی نخواهد رسید. تعلیم و تربیت درست می تواند به عنوان یک عامل مؤثر عمل کند، عاملی که باعث می شود تا دانش آموزان به موضوع آموزش چنان علاقمند شوند که مشکلاتی در انضباط به بار نیاورند ( خیرخواه، 1389 ). در سبک مداخله گرایانه، معلمان گرایش دارند دانش آموزان را به عنوان غیر مسئول و نیازمند انضباط ببینند. بر این اساس، انتظار می رود دانش آموزان تصمیمات معلمان را بدون چون و چرا بپذیرند. اما در سبک تعامل گرایانه، دانش آموزان از طریق تعامل و تشریک مساعی در فعالیت های کلاسی می آموزند که روابط بین فردی میان آنها و معلمان، نزدیک و انسان دوستانه است و خود انضباطی و خود گردانی به جای کنترل خشک معلم، مورد تأکید قرار می گیرد ( هوی، 2001 ). در سبک مداخله گرایانه، معلم تعیین فعالیت های یادگیری، نظارت بر دانش آموزان، تعیین مقررات و اجرای آن را خود به طور کامل به عهده می گیرد، در سبک غیرمداخله گرایانه، معلم، تعیین فعالیت های یادگیری، نظارت بر دانش آموزان، تعیین مقررات و اجرای آن را به طور کامل به دانش آموزان واگذار می کند. در سبک تعامل گرایانه، معلم تعیین فعالیت های یادگیری، نظارت بر آنها، تعیین مقررات و اجرای آن را با کمک دانش آموزان انجام دهد ( سندگل، 2012 ). 2-1-2-3. سبک مدیریت غیر مداخله گرا با این حال غیر مداخله گرایان بر این باورند که دانش آموزان یک قابلیت درونی دارند که نیاز به بیان آن در دنیای واقعی دارند. به همین دلیل است که دانش آموزان باید مجاز به اعمال نفوذ قابل توجهی در کلاس درس باشند و معلمان باید کمتر در تنظیم رفتارهای دانش آموزان نقش داشته باشند (اوییک آیدم و همکاران، 2009). رویکرد غیرمداخلهگرا مدلی دانشآموز محور برای انضباط کلاسی که معلم آن نقش تسهیل کننده دارد، ميباشد و حداقل کنترل را به کار ميگيرد (ییلماز،2009). انواع مداخلات در اين سبك به صورت غيركلامي و كنفرانسهاي فردي است (یاووز،2009). در سبک مدیریتی غیرمداخلهگرایانه براساس باور انسانگرایان، فرض بر این است که کودک انگیزه درونی برای شناخت دنیای واقعی دارد و نیازی به تحریک بیرونی ندارد؛ چرا که رشد تحت غریزه پدید میآید (مارتین و ساس، 2010). معلم غیرمداخلهگرا معتقد است که اصل اساسی تعلیم و تربیت، انسانگرایی و دادن فرصتهایی به دانشآموزان برای انتخاب و مدیریت یادگیریشان است و این به معنای دادن آزادی انتخاب کامل به دانشآموزان نیست؛ بلکه اجازه دادن به آنها برای مشارکت در بحثهای کلاسی است(مارتین و بالدوین،1992). با چنین عقیدهای معلم مسئولیتها را به دانشآموزان واگذار میکند و فرصت بیشتر برای تعامل آزاد در کلاس و پیروی آنها از علائق شخصی خود را برای آنان فراهم میکند (مارتین و شوهو،2000). 2-1-2-4. سبک مدیریت تعامل گرا سبك مدیریت تعاملگرايانه در ميان دو رويكرد مداخله گرا و غيرمداخله گرا قرار دارد، بر مبناي پيشفرضهاي روانشناسي اجتماعي، هم بر فعاليتهايي تأكيد دارد كه فرد براي تغيير محيط انجام ميدهد و هم به عوامل محيطي توجه دارد كه بر فرد اثر ميگذارد. تعاملگرايان اظهار ميكنند كه معلمان و دانش آموزان بايد براي كنترل كلاس و ايجاد انضباط مسئوليت مشتركي داشته باشند. طبق نظر تعامل گرایان، دانش آموزان رفتار مناسب را به عنوان نتیجه مواجهه با جهان خارج از مردم و اشیاء می آموزند. بنابراین تعامل گرایان پیشنهاد می کنند که دانش آموزان و معلمان باید مسئولیت مدیریت کلاس را به اشتراک بگذارند. برخی از معلمان قادر به استفاده از روشهای مختلف در زمان های متفاوت، با توجه به نیاز دانش آموزان هستند، اگرچه معمولاً یک روش بر اعمال معلم غالب است ( اوییک آیدم و همکاران، 2009). بر اساس اين رويكرد هميشه ضروري نيست كه دانشآموزان خودشان فعاليتهاي خود انگيختهاي داشته باشند تا بر طبق الگوهاي جديد رفتاري تقويت شوند (مارتین و بالدوین، 1993). رادولف دریکرز از طرفداران رویکرد تعاملگرا یان اظهار میکند که تعاملگرایان و نظریه پردازان اجتماعی پیوند مشترکی با یکدیگر دارند و آن این است که همهی رفتارها به انضمام بیانضباطیها به سمت دستیابی به رسمیتهای اجتماعی هدایت شوند. ولفگانگ نیز تشریح میکند که شروع بیانضباطی زمانی است که دانشآموز در کسب مقبولیت اجتماعی موفق نیست (مارتین، یین و بالدوین، 1998). اين سبك به دنبال كسب رضايت معلم و دانشآموز است و برخي از تكنيكهاي مشابه سبك مداخله گرا و غيرمداخله گرا را به كار ميگيرد (مارتین و همکاران، 2007)؛ و بر محيط دروني افراد و آنچه را كه نشاني از محيط به شكل فردي است، متمركز است (جنسر و کاکروگِلاب، 2007). مدیریت تعامل گرا به عنوان تعامل متقابلي كه مرتبط با رفتار دانشآموز تعيين ميشود، تعريف ميگردد. در فرآيند تعامل معلم نقش آموزشي، انگيزشي، اجتماعي، مديريتي و ارزيابي را دارد (جین پییِر، 2004). طرفداران نظریه تعامل گرا در مدیریت کلاس بسیاری از عقاید انسانی یا روان شناختی دانش آموز محور را قبول دارند، اما معتقدند ماهیت گروهی کلاس مستلزم این است که معلم نیازهای گروه را به عنوان یک کل بر نیازهای فردی دانش آموزان ترجیح دهد و از راهبردهای گروهی یاددهی- یادگیری به جای راهبردهای فردی استفاده کند ( فرخ نژاد، 1380؛ به نقل از سرمدی و سیف، 1389 ). بنابراین معلمان برخوردار از سبک مدیریت کلاس تعامل گرا برای تدریس از راهبردهای گروهی یاددهی- یادگیری استفاده می کنند و این امر موجب پیشرفت تحصیلی بالاتر در دانش آموزان می شود. به عبارت دیگر، سبک مدیریت کلاس تعامل گرا، تعامل دانش آموزان با معلم و سایر همکلاسی ها را بیشتر می کند و این امر در بالا بردن عملکرد آنان مفید و مؤثر واقع می شود زیرا دانش آموزان دارای مشکل تحصیلی، به احتمال زیاد از تعاملات کلاسی برای رفع مشکل خویش استفاده می کنند و به راحتی مشکل خود را با معلم و سایر همکلاسی ها در میان می گذارند ( آریان پوران؛ عزیزی؛ دیناروند، 1392 ). ( هاگویک، 2003 )، معتقد است، کلاسی وضعیت مطلوب را داراست که در آن، دانش آموزان در مدیریت کلاس درس شرکت کنند ( گربر، 2004 ). سبک مدیریت تعاملی، سبکی است که در آن به افراد تحت مدیریت تفویض اختیار می شود. مدیر، افراد را به شرکت در تصمیم گیری ها دعوت می کند و در اتخاذ تصمیمات نظر آنها را جویا می شود. در این سبک، ارتباطات بین مدیر و اعضا به صورت متقابل و دوطرفه است و ساختار سلسله مراتبی در این سبک جایگاهی ندارد. از دیگر خصوصیات این سبک این است که روابط صمیمانه و دوستانه بین مدیر و اعضا برقرار است و مدیر رابطه مدار است و نظارت و کنترل به صورت خود کنترلی توسط اعضا صورت می گیرد ( فیضی و بشیر، 1388 ). به هر حال یک رویکرد انضباطی همیشه بر فعالیتهای معلمان حکمفرما نیست. بعضی معلمان قادر هستند بسته به نیازهای دانشآموزان و ویژگیهای شخصیتی متفاوت آنها از رویکردهای متفاوت مدیریتی در زمانهای متفاوتی استفاده کنند (لات،1992). با وجود این، امروزه، رویکردهای سنتی (معلم محور)، همچنان در اداره و کنترل کلاس پابرجاست (مارتین و یین و مایال، 2007ّ ). درحالی که بدون اعمال سبکهای مدیریت مشارکتی یا دانشآموز محور، تدریس مشارکتی یا دانشآموز- محور واقعی نمی تواند وجود داشته باشد. اکنون زمانی است که در پرتو یافته های جدید در مورد تدریس و یادگیری، ایده های جدید در مورد چگونگی کمک به دانش آموزان در راستای توسعه مسئولیت های خویش و اطلاعات جدید در خصوص تطبیق استراتژی های آموزشی با نیازهای دانش آموزان و اهداف برنامه درسی، با نگاهی جدید به مدیریت کلاس درس بنگریم. در این راستا، رویکردی پیشگیرانه با هدف جلوگیری از مشکلات و اجتناب از آن دسته مسائلی که در ادامه منجر به ایجاد مشکل برای معلمان تازه کار و قدیمی می گردد، پیشنهاد می شود. سه عنصر کلیدی در مدیریت کلاس عبارتند از : استفاده کارآمد از زمان و فضای کلاس درس، اجرای استراتژی هایی که دانش آموزان را برای یک انتخاب خوب تحت تأثیر قرار می دهد نه آنهایی که برای کنترل رفتار دانش آموزان به کار گرفته می شوند؛ و انتخاب عاقلانه و اجرای مؤثر استراتژی های آموزشی. این رویکرد می تواند به معلمان برای تجزیه و تحلیل بهتر مشکلات و تعیین اینکه آیا آنها ناشی از محیط بیرونی، روابط و یا مسائل آموزشی هستند، کمک نماید. استراتژی های یک مدیریت خوب باعث افزایش موفقیت دانش آموزان می گردد، کار معلمان را آسانتر می کند و کلاس درس آنان را غنی تر می سازد، به معلمان در مطابقت بهتر استراتژی های آموزشی با محتوای آموزشی و نیازهای دانش آموزان، کمک می نماید و اجازه می دهد معلمان زمان بیشتری را صرف تمرکز بر تدریس به دانش آموزان نمایند تا بر مدیریت آنان ( مک لئود، فیشر و هوور، 2003). بنابراین با توجه به آنچه گفته شد، اهميت و تاثير مديريت كلاس درس بر كارايي معلم تأثير مستقيمي دارد، تا آنجا كه براي معلمان مبتدي و تازه كار زمان زيادي به اين امر اختصاص مي‎يابد. صرف چنين زماني براي مديريت و سازماندهي كلاس موجب كاهش زمان فعال براي يادگيري دانش‎آموزان مي‎شود. استفاده از سبک مدیریت مناسب توسط معلمان منجر به افزایش کارایی نظام آموزشی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می شود. بر همین اساس مطالعات فراوانی درباره عوامل ایجاد کننده بهبود سبک مدیریت انجام شده است. تأکید این مطالعات بر شناسایی عواملی است که توانایی تغییر و دستکاری را دارند و می توانند نقش واسطه را در بین رابطه سبک مدیریت و متغیرهای مرتبط با آن ایفا کنند. 2-1-3. یادگیری خود تنظیمی به اعتقاد روان شناسان هر رفتاری که از ما سر می زند، معلول یادگیری است. بدین معنی که یک رشته از یادگیری های ساده تر موجب یادگیری های پیچیده تر می شوند. به علاوه چون محیط زندگی افراد آدمی همواره در معرض تغییر است، انسان برای غلبه بر این دگرگونی ها ناچار از یادگیری است (مختاری، 1389). يادگيري، يک فرايند است. در هر فرايند، عوامل و متغيرهايي در حال تعامل‌اند. بر خلاف گذشته که تصور مي‌شد توانايي يادگيري هر فرد، تابعي از ميزان هوش و استعدادهاي اوست، در چند سال اخير اين نظريه در ميان روان‌شناسان قوت گرفته است که با وجود نقش تعيين‌کننده عواملِ ذاتي هوش و استعداد در يادگيري، عوامل غيرذاتي نيز در اين رابطه، مهم قلمداد مي‌شوند. يکي از اين موارد «راهبردهاي يادگيري» است که روان‌شناسي تربيتي در کشف اين راهبردها، در چند سال اخير، پيشرفت زيادي داشته است. يادگيري براي انسان و ساير موجودات زنده، اهميت بنياديني دارد. در عمل، تمام فعاليت‌هاي روزانه ما (صحبت کردن، فهميدن، خواندن، ارتباط اجتماعي و...) وابسته به دريافت و ذخيره اطلاعات از محيط پيرامون ما مي‌باشد. حافظه و يادگيري، ما را قادر مي‌سازد تا مهارت‌هاي تازه آموخته و رفتارهاي تازه در خود ايجادکنيم. بدون يادگيري احتمالاً هيچ‌گونه حيات انساني وجود نمي‌داشت ( مفاخری و معتمدی، 1390 ). در دهه های اخیر نقش و اهمیت راهبردهای خود تنظیمی در یادگیری به طور فزاینده ای مورد توجه قرار گرفته است. رویکرد خود تنظیمی فرایند پیچیده ای است که تغییراتی را در مهارت ها، خود نظم دهی، دانش راهبردی، توانایی ها و انگیزش یادگیرندگان ایجاد می کند (گراهام و هریس، 2005). بیش از دو دهه است که نقش الگوی خود تنظیمی به عنوان یک رویکرد آموزشی برای تحول راهبردهای تحصیلی و خود نظم دهی در بین دانش آموزان ثابت شده است (علی بخشی، آقا یوسفی، زارع، بهزادی پور، 1390). خودتنظیمی در یادگیری از مقوله هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری توجه دارد. این سازه ابتدا در سال 1967 توسط بندورا مطرح شد. زیمرمن (1986)، نیز به عنوان یکی از نظریه پردازان تئوری شناختی – اجتماعی، راهبردهای یادگیری خود تنظیمی را نوعی یادگیری تعریف کرده است که در آن دانش آموزان به جای آنکه برای کسب مهارت و دانش، بر معلمان و والدین یا دیگر عوامل اموزشی تکیه کنند، شخصاً کوشش های خود را شروع و هدایت می کنند (مفاخری و معتمدی،1390). به عبارت ديگر يادگيري خود تنظيمي به مشاركت فعال يادگيرنده از نظر رفتاري، انگيزشي، شناختي و فراشناختي در فرايند يادگيري براي بيشتر كردن يادگيري اطلاق مي شود (سبحاني نژاد و عابدي، 1385). مفهوم یادگیری خود نظم یافته از نظریه اجتماعی – شناختی بندورا (2006)، نشئت گرفته است که در آن فرض می گردد بین فرایندهای شخصی، محیطی و رفتاری علیت متقابل برقرار است. میزان استفاده فراگیران از راهبردهای خود تنظیمی یادگیری نه تنها به دانش آنان درباره این راهبردها بستگی دارد، بلکه به فرایندهای تصمیم گیری فراشناختی و پیامدهای یادگیری در محیط آموزشی نیز مرتبط است. در مجموع، مفهوم یادگیری خود نظم یافته، به کاربرد خودتنظیمی در مسائل یادگیری، به ویژه آن گونه از یادگیری اطلاق می شود که در بافت کلاس و محیط آموزشی به وقوع می پیوندد ( سیف، 1390). مطابق نظر بندورا (1977)، خود تنظیمی کاربرد توانایی ها و قابلیت های خود هدایتی، خود کنترلی و خود مختاری می باشد. از نظر وی، قابلیت های ذکر شده تحت تاثیر باور افراد درباره ی خودکارآمدی در فعالیت ها و رفتارهای مختلف است. خود تنظیمی به عنوان کوشش های روانی در کنترل وضعیت درونی، فرایندها و کارکردها جهت دستیابی به اهداف بالاتر تعریف شده است ( کُل، لوگان، والکِر، 2011). ایجاد و پرورش مهارت های یادگیری خود تنظیمی به یکی از اهداف آموزشی در چند دهه اخیر تبدبل شده است، به طوری که پژوهش ها و مطالعات مربوط به یادگیری خود تنظیمی در سطح جهان افزایش یافته است. یادگیرندگان خود تنظیم، افرادی فعال و خودجوش هستند که به جای انتظار کشیدن منفعلانه برای یادگیری واکنشی، ابتکار عمل را در یادگیری به دست می گیرند، یادگیری آن ها هدفمند و معنادار است و با توجه به انگیزه بالا، یادگیری ایشان پایداری و تداوم خواهد داشت. این گونه افراد در زندگی خود مسئولیت پذیر تر هستند و از فرایند خودانضباطی در یادگیری خویش سود می برند ( نامداری پژمان، 1390). منظور از خودتنظیمی در یادگیری، توانایی یادگیرندگان برای درک و کنترل یادگیری شان است که برای موفقیت در مواد درسی بسیار مهم است و آن ها را به یادگیرندگانی اثربخش و کارآمد تبدیل می کند، بنابراین راهبرد یادگیری خودتنظیمی برای آموزش این موضوع به یادگیرندگان است که رفتارشان آموختنی است و می توانند اثرهای رفتاری خود را بررسی کنند و محیط یادگیری خود را چنان سازمان دهند که رفتارها و تلاش هایشان بازدهی بیشتری داشته باشد ( زیمرمن، 2003 به نقل از عجم و همکاران، 1391 ). راهی ساده برای تعریف مفهوم خود تنظیمی وجود ندارد. اما محققان بارها و بارها بر سه بخش تاکید کرده اند. اول، یادگیری خود تنظیمی شامل استراتژی های فراشناختی دانش آموزان برای برنامه ریزی، نظارت و اصلاح شناخت خود است که اشاره به آگاهی و کنترل فرایندهای تفکر دارد. دوم، تلاش دانش آموزان در مدیریت کارهای علمی خود، به عنوان جزء دیگری از یادگیری خود تنظیمی ارائه شده است. جنبه سوم، راهبردهای شناختی واقعی دانش آموزان است که برای یادگیری مواد واقعی مورد استفاده قرار می دهند. از لحاظ تئوری، این مهارت ها باید نقش مهمی را در شرایط یادگیری عمومی که در آن یادگیرندگان به طور فعال در فرایند یادگیری شرکت دارند، ایفا نماید ( پِنگ، 2012 ). خودتنظیمی رفتار به استفاده بهینه از منابع گوناگون که یادگیری را بیشینه می سازد، گفته می شود. خود تنظیمی انگیزشی به کاربرد فعال راهبردهای انگیزشی اطلاق می شود که یادگیری را بیشینه می سازد و ترس و اضطراب را کاهش می دهد. خود تنظیمی شناختی به کاربرد فعال راهبردهای شناختی ( که خاص تکالیف هستند ) مربوط می شود و خود تنظیمی فراشناختی به کاربرد فعال راهبردهای قراشناختی ( که راهبردهای نظارتی و مدیریتی هستند ) اطلاق می شود که یادگیری را بیشینه می سازند ( زاهد، رجبی، امیدی، 1391). بر اساس نظر سیری و سیگ (2009)، مفهوم خودتنظیمی به اعتقاد پژوهشگران حوزه شناختی – اجتماعی به رفتارها، احساسات و افکار از پیش برنامه ریزی شده ای که به طور مداوم، بر اساس بازخوردهای حاصل از عملکرد فردی دچار تغییراتی در جهت دستیابی به اهداف موردنظر می گردد، اطلاق می شود ( موسی رمضانی، 1390 ). بنابراین یادگیری خود تنظیمی به توانایی ما برای درک و کنترل محیط های یادگیری باز می گردد. بدین منظور، ما باید اهدافی را مشخص کنیم، راهبردهایی را انتخاب کنیم که بتواند به ما در رسیدن به این اهداف کمک کند، راهبردها را انجام دهیم، و از این راهبردها جهت رسیدن به اهدافمان استفاده کنیم (شانک، 1996). تعداد کمی از دانش آموزان هستند که خود نظم دهی کاملی دارند؛ و آنهایی که مهارت های خود نظم دهی بهتری دارند، با تلاش کمتر بیشتر یاد می گیرند و سطوح بالاتری از رضایت تحصیلی را گزارش می دهند (پنتریچ، 2000؛ زیمرمن، 2000). در مقابل دانش آموزانی که خود نظم دهی ندارند، رفتارهای تکانشی بیشتری از خود نشان می دهند، پیشرفت تحصیلی کمتری دارند و نمی توانند توانایی هایشان را نشان دهند (زیتو، آدکینز، گاوینز، هریس و گراهام، 2007). وینشتین و مایر (1986)، راهبردهای خود تنظیمی یادگیری را مشتمل بر سه سازه « شناخت »، « فراشناخت » و « منابع مدیریت و نظارت » می دانند. شناخت در این مدل مشتمل بر راهبردهای شناختی یادگیری و قدرت تفکر انتقادی، می گردد. راهبردهای شناختی یادگیری در این مدل شامل مرور ذهنی، بسط، سازماندهی اطلاعات و تفکر منطقی است. در این مدل، راهبردهای نظارت بر فرایندهای یادگیری و خود تنظیمی، فراشناخت خوانده می شود. راهبردهای مدیریت منابع که دربرگیرنده راهبردهایی برای کنترل و اداره عوامل غیرشناختی یادگیری مانند زمان، تلاش و محیط است، سومین مؤلفه خودتنظیمی در این مدل به شمار می آید. یادگیرندگان خود تنظیم در دانش فراشناختی مهارت داشته و می دانند چگونه فرایندهای ذهنی خود را در جهت پیشرفت اهداف فردی سوق دهند. همچنین آن ها در مراحل مختلف یادگیری اقدام به برنامه ریزی، خود نظارتی، خود کنترلی و خودسنجی می کنند. از نظر انگیزشی، این نوع از یادگیری به داشتن باورها و نگرش های انطباقی مناسب در حوزه ی تحصیلی به ویژه علاقمندی در انجام تکالیف تحصیلی و تلاش و پشتکار لازم در این زمینه، کمک فراوانی نموده و سبب می شود فرد خود را لایق، خودکارآمد و مستقل تصور نماید. همچنین از نظر رفتاری، این یادگیرندگان قادرند محیط هایی را برای یادگیری بهینه انتخاب، پی ریزی و خلق نمایند ( توکلی زاده، ابراهیمی قوام، فرخی و گلزاری، 1390). واین (2003)، ویژگی های یادگیرندگان خود تنظیم را چنین برمی شمارد: به منظور گسترش علم خود، اهدافی تعیین می کنند. از برانگیختگی خود، آگاه هستند و راهبردهایی به منظور مدیریت هیجان های خود دارند. به طور مرتب مراقب خود و رسیدن به یک هدف هستند. بر اساس پیشرفتی که داشته اند، راهبردهای خود را سازگار و مورد تجدیدنظر قرار می دهند. در پژوهش پنتریچ و شانک (2002)، گزارش شده است که دانش آموزان دبیرستانی که دارای پیشرفت تحصیلی بالاتری هستند، در استفاده از راهبردهای یادگیری خود تنظیم موفق ترند. آنها در برخورد با شرایط، از استراتژیهای متنوع تری استفاده می کنند. اما دانش آموزانی که موفقیت کمتری دارند، از استراتژیهای کمتری نیز استفاده می کنند و چنین بیان شده است که آن ها از هیچ روش خاصی برای مطالعات علمی استفاده نمی کنند. جنبه دیگر تعریف آموزش و پرورش شامل تغییر رفتار و فعالیت های مبتنی بر قوانین رفتاری است (کُنتی، 2011 ). این یک واقعیت است که ما نمی توانیم همه چیز را به دانش آموزان یاد بدهیم، بنابراین باید به آنها بیاموزیم که چگونه خودشان یاد بگیرند (یادگارزاده،1389). سازه خود تنظيمي به آموزش استراتژيهايي اشاره دارد كه افراد را قادر مي كند جهت گيري هدفهاي خود را در فرايند يادگيري رشد دهند. به عبارت ديگر، يادگيري خود تنظيمي فقط يادگيري دانش آموزان را تقويت نمي كند، بلكه فرصت هايي را براي آنها فراهم مي كند تا به طور فعال فرايندهايي مانند تنظيم اهداف، خود كنترلي، خود ارزشيابي و خود انگيزشي را مديريت كنند (چانگ، 1991). يادگيري خود تنظيمي در طي اكتساب مهارت ها ممكن است تفاوت هاي فردي افراد را توجيه كند. دانش آموزان موفق، راهبردهاي يادگيري خود تنظيمي سازش يافته و الگوهاي انگيزشي را در هنگام انجام دادن تكاليف (مثل كوشش براي موفقيت، لذت بردن از چالش هاي فعاليت، استفاده مناسب از راهبردهاي يادگيري، تنظيم كردن اهداف ويژه و نشان دادن سطح بالايي از احساس خودكارآمدي) از خود نشان مي دهند. در مقابل دانش آموزان ناموفق كمتر تلاش مي كنند و علاقه كمتري به انجام دادن فعاليت ها دارند. آنها به تنظيم اهداف ويژه و راهبردهاي يادگيري قادر نيستند، خودكارآمدي پاييني دارند و به ندرت به سطح بالايي از موفقيت مي رسند. دانش آموزاني كه از راهبردهاي خود تنظيمي بيشتري استفاده مي كنند، با كوشش براي موفقيت، لذت بردن از چالش هاي فعاليت، استفاده مناسب از راهبردهاي يادگيري، تنظيم كردن اهداف ويژه و نشان دادن سطح بالايي از احساس خودكارآمدي به پيشرفت تحصيلي ملاحضه پذيري دست مي يابند؛ در حالي كه دانش آموزاني كه كمتر از اين راهبردها استفاده مي كنند يادگيري آنها طوطي وار است و فقط با تكرار انجام مي شود و از آنجا كه محل اين نوع يادگيري حافظه كوتاه مدت است، مطالب يادگرفته شده در صورت فقدان كاربرد به سرعت فراموش خواهند شد ( بمبنوتي،2008). خود تنظیمی اشاره به تولید افکار، احساسات و رفتار به منظور رسیدن به اهداف خود است. در سال های اخیر، اکتشافات شگفت آوری در مورد ماهیت، ریشه و توسعه چگونگی تنظیم فرایندهای یادگیری به وجود آمده است. دانش آموزانی که نسبت به توانایی ها و نقاط ضعف خود آگاهی دارند، در تلاش های خود برای مطالعه فعال می باشند. این دانش آموزان می توانند به طور مؤثر بر رفتار یادگیری خود به منظور رسیدن به اهداف نظارت داشته باشند و در فرایند یادگیری می توانند اثر خود را افزایش دهند. به عنوان نتیجه این روند، خود تنظیمی می تواند رضایت از خود، انگیزه و به احتمال زیاد موفقیت آکادمیک را در میان آنان افزایش دهد ( پِنگ، 2012 ). پنتریچ و همکاران (2002)، مشخص کردند که دانش آموزان دارای پیشرفت بالا اغلب یادگیرندگان خودنظم یافته ای هستند، بدین معنا که این دانش آموزان در مقایسه با دانش آموزان دارای پیشرفت پایین، هدف یادگیری شان را بصورت اختصاصی تری تنظیم می کنند و به شکل منظم تری پیشرفت شان را به سمت هدف ارزیابی می کنند ( به نقل از نوحی و همکاران، 1391 ). راهبردهای یادگیری خود تنظیمی نه تنها به فرایند یادگیری در دانش آموزان کمک می کند، بلکه فرصت هایی را برای آنها فراهم می کند تا به طور فعال فرایند هایی مانند تنظیم اهداف، خود کنترلی، خود ارزشیابی و خود انگیزشی را مدیریت کنند و با رشد جهت گیری هدف های خود در یادگیری، انگیزه یادگیری را در خود تقویت و تسهیل کنند. معلمان و مربیان تعلیم و تربیت باید با فراهم کردن شرایطی مناسب برای رشد خودکارآمدی و با آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی، فرصت بیشتری برای یادگیری به دانش آموزان بدهند و محیط یادگیری مناسب تری برای آنها فراهم کنند زیرا آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بازتابی از اهداف بلند مدت زندگی تحصیلی دانش آموزان به شمار می رود (محمدامینی، 1387). گرگوری (2009)، در پژوهشی، نقش خود کنترلی و یادگیری خود تنظیمی در پیشرفت تحصیلی را مورد توجه قرار داد. به اعتقاد وی افرادی که خود کنترلی مناسبی دارند، در اغلب کارها خوب عمل کرده و تلاش مناسبی از خود نشان می دهند و بر حواس پرتی ها غلبه می کنند ( به نقل از توکلی زاده و همکاران، 1390). دانش آموزانی که از راهبردهای خود تنظیمی بیشتری استفاده می کنند، در هنگام تدریس معلم یا هنگام مطالعه سعی می کنند همان موقع با معنا دار کردن اطلاعات، ایجاد ارتباط منطقی با اطلاعات قبل، کنترل چگونگی این فرایند و ایجاد محیط یادگیری مناسب، مطالب را یاد بگیرند و عملکرد تحصیلی خود را بالا ببرند. دانش آموزانی که خود را افراد خودکارآمدی می دانند از راهبردهای شناختی- فراشناختی بیشتری استفاده می کنند و اصرار بیشتری برای انجام تکالیف از خود نشان می دهند ( کجباف، مولوی، شیرازی تهرانی، 1382). مدیریت زمان نیز بخش عمده ای از خود تنظیمی را دربرمی گیرد. اگر دانش آموز توانایی دستیابی به برخی از مهارت های مدیریت زمان را داشته باشد، در خصوص مسائل علمی با مشکلات کمتری مواجه می گردد ( مطیع، حیدری و صادقی، 2012 ). به طور کلی یادگیری خود تنظیمی یک موضوع مهم برای یادگیری انسان است و روان شناسان تربیتی بر شرکت فعالانه یادگیرنده در فرایند یادگیری به جای تجربه یادگیری انفعالی تاکید می کنند (او من چی، 2006). پژوهش های متعدد نشان می دهند که فراگیران دارای مهارتهای بیشتر در خود تنظیمی، کسب تجارب یادگیری خود را فعالانه و از راه های بسیار متنوع هدایت می نمایند. آنان از راهبردهای نظارتی مناسبی سود می جویند و هر زمان که ضرورت داشته باشد، راهبردهای یادگیری مورد استفاده در پاسخ به ملزومات خود، ویژگی های تکلیف و شرایط محیط را تغییر می دهند ( حافظی، افتخار، سید نژاد، 1390). یادگیری خود تنظیمی یک فعالیت خود آغازگری به منظور هدف گذاری و تنظیم تلاش های خود برای رسیدن به هدف، خود نظارتی (فراشناخت)، مدیریت زمان و تنظیم محیط اجتماعی و فیزیکی است. یادگیرنده های خود تنظیم افرادی هستند که به گونه ای فراشناختی و با انگیزه و فعال در فرایند های یادگیری خود شرکت می کنند (کدیور، 1380، به نقل از بهرامی و کارشکی،1390). مطالعات پنتریچ (1990)، در زمینه این نوع یادگیرندگان حاکی از آن است که این افراد معمولاً شروع کننده یادگیری هستند و برای خود اهداف قابل وصول و دست یافتنی تعیین می کنند؛ عملکرد خود را بازبینی می کنند و با استفاده از ارزشیابی در تشخیص نقایص و اصلاح و جبران آنها می کوشند ( به نقل از ابراهیمی قوام آبادی، 1377). در پژوهش ( زیمرمن، 1995؛ زیمرمن و شانک، 2001، 2004 )، نشان داده شده است که یادگیرندگان خود تنظیم اهدافی نزدیک و قابل دستیابی برای خود تنظیم می کنند، جهت گیری آنها بیشتر در راستای یادگیری است، نه موفقیت و به این درک رسیده اند که وظایف یادگیری مختلف به راهکارهای مختلفی نیز نیاز دارد و به همین خاطر، مناسب ترین راهکارها را به شیوه ای مؤثر به کار می گیرند، از خودکارآمدی بالایی برخوردارند، موفقیت خود را توسط راهکارهایی نظیر: تخیل، خودآموزی و تمرکز حواس تحت کنترل دارند، به ضرورت نتایج میانی فرایند یادگیری واقف هستند و می توانند ویژگی های تصادفی دقیقی برای نتایج یادگیری ایجاد کنند و در نهایت، در گزینش راهکارهای یادگیری برای هر یک از موقعیت های یادگیری خاص، آزادند. اسکراو و بروکس (2000) به نقل از درخشان هوره (1389)، خود تنظیمی در یادگیری را توانایی دانش آموزان برای درک و کنترل یادگیری شان می دانند که برای موفقیت در مواد درسی بسیار مهم است و آنها را به یادگیرندگانی اثربخش و کارآمد تبدیل می کند. بنابر این تعریف می توان نتیجه گرفت که راهبرد یادگیری خود تنظیم برای آموزش این موضوع به دانش آموزان است که رفتارشان آموختنی است و می توانند اثرهای رفتاری خود را بررسی کنند و محیط یادگیری خود را چنان سازمان دهند که رفتارها و تلاش هایشان بازدهی بیشتری داشته باشد. یک یادگیرنده خود تنظیم از این آگاه است که چه موقع یک واقعیت را می داند یا یک مهارت را دارد و چه موقع انها را ندارد. او تحصیل و فراگیری را به عنوان یک فرایند سیستماتیک و قابل کنترل می داند و مسؤلیت های بیشتری برای دستاوردهایش می پذیرد. به عبارت دیگر، یادگیرنده ابداع کننده فرایند یادگیری است. خود تنظیمی توان بالقوه افزایش یادگیری معنادار کلاسی دانش آموزان را دارد. بسیاری از خطاهای حل مسئله به جای فقدان دانش پایه وابسته به شکست فراشناختی است. راهبردهای فراشناختی باید به وسیله یادگیرندگان توسعه یابد نه اینکه به وسیله معلم بیان شود. مطالعه راهبردهای فراشناختی به همان اندازه در خواندن برای یادگیری مهم است و می تواند برای تقویت پردازش متن به کار رود. یاددهی به یادگیرندگان به منظور فعال شدن، انگیزه داشتن و خود تنظیمی، یک مسئله مداوم در آموزش است. معلمان و مربیان می توانند از طریق تنظیم اهداف دست یافتنی و ارائه بازخورد به یادگیرندگان کمک کنند. کنترل مناسب یادگیرندگان بر وظیفه، به انها کمک می کند تا یادگیرندگان خود راهبری شوند. به یادگیرندگان می توان یاد داد که به وسیله کسب راهبردهای مؤثر و تقویت احساس مؤثر بودن، بیشتر خود تنظیم بشوند. تجهیز یادگیرندگان با راهبردهای خود تنظیمی، برای انها فنون لازم برای اینکه متفکران مستقل و یادگیرندگان مادام الهمر بشوند را فراهم خواهد ساخت (لین،2011). سازه خود تنظیمی به آموزش استراتژی هایی اشاره دارد که افراد را قادر می کند جهت گیری هدف های خود را در فرایند یادگیری رشد دهند. به عبارت دیگر، یادگیری خود تنظیمی فقط یادگیری دانش آموزان را تقویت نمی کند، بلکه فرصت هایی را برای آنها فراهم می کند تا به طور فعال، فرایندهایی مانند تنظیم اهداف خود کنترلی، خود ارزشیابی و خود انگیزشی را مدیریت کنند (چانگ،2009). طی دهه های اخیر شواهد تحقیقاتی بیانگر آن بوده اند که فراگیران خود نظم یافته، علاوه برآگاهی از راهبردهای یادگیری و به کارگیری اثربخش آنها، از توانایی حفظ یا ارتقای سطح انگیزش خود برای به انجام رسانیدن وظایف تحصیلی حتی در شرایطی که با تکالیف پیچیده و دشوار یا یکنواخت و کسل کننده روبرو می گردند، برخوردارند (ولترز، 1988 به نقل از نخستین گلدوست و معینی کیا،1388). یکی از مشخصه های بارز افراد خود تنظیم گر این است که آنها در حل مشکلات افرادی فعال هستند و هدف آنها بهبود عملکرد و توانایی خود است. افراد خود تنظیم گر در دستیابی به وظایف خود با موفقیت عمل می کنند به این دلیل که آنها تمام تلاش خود را برای از بین بردن شکاف بین وضعیت حال حاضر خود و اهدافشان، به کار می گیرند. طبق نظر زیمرمن (1986)، تمرکز خود تنظیمی بر چگونگی فعال سازی، تغییر و حفظ شیوه های یادگیری افراد در زمینه خاص است (نامی، عنایتی و آشوری، 2012). محققان اجتماعی – شناختی بر یادگیری خود تنظیمی و ارتباط آن با تنظیمات خودکارآمدی، خود تقویتی، تنظیم اهداف، قضاوت به نفس و خود آموزشی اصرار دارند. در زمینه آموزش و پرورش، خودگردانی با انگیزش درونی، عملکرد مناسب، وحدت شخصیت، رشد اجتماعی و رفاه شخصی، ارتباط دارد ( توکلی زاده، یدالهی و پورشفیعی، 2012 ). آنها یک الگوی مناسب برای توضیح فرایندهای یادگیری خود تنظیم ارائه کرده اند. با توجه به این نظریه، یادگیری خود تنظیم فرایند یادگیری است که در تلاش برای تطبیق شرایط عاطفی، رفتاری، انگیزشی و شناختی است. منبع ذاتی این آموزش مهم است و نباید از طریق منابع خارجی تحمیل شده باشد. کلمه « خود تنظیمی » با شرایطی مانند خود کنترلی، خود نظم دهی، انضباط و خود جهت دهی مترادف است ( توکلی زاده و همکاران، 2011 ). در پژوهشی دانش آموزانی که استفاده از راهبرد خود نظم دهی بیشتری را گزارش کرده اند، سطوح بالاتری از انگیزش درونی، خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی را گزارش و مشخص کرده اند فراگیرانی که باور دارند تکلیف جالب، مهم و با ارزش است بیشتر در فعالیت های شناختی درگیر می شوند و از راهبردهای شناختی و نظارت بر تلاش بیشتری استفاده می کنند و از پیشرفت تحصیلی بالاتری نیز برخوردارند، زیرا وقتی فراگیر به طور ذاتی برای محتوای یادگیری ارزش قائل است این امر بر خود نظم دهی و خودکارآمدی او اثر مثبت می گذارد ( پنتریچ و دیگروت،1990 ). فراگیران خود نظم ده از نظر فراشناختی و انگیزشی، سازگاری و انطباق و پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به سایر هم کلاسی های خود که فاقد خود نظم دهی هستند، دارند ( فیندلی و کوپر، 1983 ). اگر برنامه های آموزشی با توجه به نیازهای دانش آموزان در سنین مختلف و متناسب با جنسیت آنان باشد، پشتیبانی از توسعه یادگیری خود تنظیمی در آنان می تواند تا حد زیادی افزایش یابد. توسعه آن برای اولین بار به وضوح قبل از سن دو سالگی از طریق جنبش های داوطلبانه با هدف رسیدن به شیء مورد نظر نشان داده می شود. در چهار سالگی معمولاً توانایی انعکاس اهداف و اقدامات برای به تاخیر انداختن لذت و برای انطباق با شرایط در حال تغییر، به دست می آید. در نهایت، مرحله فرموله کردن اهداف و اهداف فرعی، انتخاب استراتژی هایی برای دستیابی به آن ها و تصمیم گیری در زمان مورد نیاز را می توان به دست آورد ( استودِنسکا، 2011 ). اهداف جایگاه ویژه ای در فرایند یادگیری خودگردان دارند. هدف گذاری، ارزش گذاری به اهداف و اهداف شخصی، پیش نیازهای ضروری رفتار خودگردانی محسوب می شوند. بندورا (1986) معتقد است که خودگردانی دربرگیرنده سه فرایند مؤلفه ای است: مشاهده خود، ارزشیابی خود و واکنش به خود. برای اجرای این فرایندها داشتن یک هدف مشخص ضروری است ( به نقل از عرب زاده، کدیور، فرزاد، کاووسیان و نیکدل، 1390 ). رادوسویچ و همکاران (2004)، معتقد هستند که عدم استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی (یادگیری خودگردان ) در جریان یادگیری باعث می شود تا بعضی از فراگیران به راحتی به اهداف عملکردی گرایش پیدا کنند. در جهت گیری عملکردی، یادگیرندگان سعی در مقایسه توانایی های خود با دیگران کرده و بر این نکته تاکید دارند که دیگران راجع به آنها چگونه قضاوت می کنند، از وظایف چالشی پرهیز کرده و زمانی که با وظایف دشوار مواجه می شوند، پشتکار کمتری از خود نشان می دهند. 2-1-4. پیشرفت تحصیلی تربیت نیروی انسانی کارآمد از جمله وظایف اصلی دانشگاه ها محسوب می گردد. دانشجویان هر دانشگاه سرمایه های گرانقدر هر کشور به شمار می روند که توجه به تربیت آن ها از نظر علمی، پژوهشی و فرهنگی بسیار حائز اهمیت است و برنامه ریزی صحیح در آموزش و پرورش آنان از وظایف اصلی دانشگاه ها به حساب می آید. دانشگاه ها همه ساله دانشجویان جدید الورود را پذیرش و دانشجویانی را نیز فارغ التحصیل می نمایند که در این چرخه مستمر، توجه به کیفیت آموزشی از جایگاه ویژه ای برخوردار است ( رودباری، احمدی و عبادی فرد آذر، 1389). از جمله مهم ترین نگرانی های استادان، مسئولان آموزش دانشگاه و خانواده های دانشجویان، پیشرفت تحصیلی و جلوگیری از افت تحصیلی دانشجویان است. نقطه مقابل پیشرفت تحصیلی، اُفت تحصیلی است که بر اساس مطالعات متعدد تاثیر بسزایی در سرنوشت فرد داشته و هم چنین هزینه گزافی به خانواده و جامعه تحمیل می کند. در ایران این امر از مهم ترین مشکلات کنونی نظام آموزشی است که هر ساله ده ها میلیارد ریال از بودجه کشور را هدر می دهد و نیروهای بالقوه و سرمایه های جامعه که همان نیروی انسانی است، بی ثمر می ماند. در سال های اخیر، متخصصان تعلیم و تربیت و روانشناسان تربیتی پژوهش های قابل توجهی را در زمینه عملکرد تحصیلی و متغیرهای مرتبط با آن ها انجام داده اند. یادگیری فراگیران معمولاً به وسیله عملکرد تحصیلی آن ها مورد سنجش قرار می گیرد. عوامل متعددی عملکرد تحصیلی دانش آموزان را تحت تاثیر قرار می دهند. برخی از این عوامل موجب بهبود عملکرد تحصیلی و برخی دیگر باعث تضعیف عملکرد فراگیران می شوند ( سیف، 1392). پیشرفت تحصیلی به توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی اطلاق می شود که به وسیله آزمون های فراگیری استاندارد شده یا آزمون های معلم ساخته اندازه گیری می شود ( نویدی،2004). به طور کلی این اصطلاح به معنای مقدار یادگیری آموزشگاهی فرد است، به طوری که بتوان آن ها را در مقوله کلی عوامل مربوط به تفاوت های فردی و عوامل مربوط به مدرسه و نظام آموزش و پرورش مورد مطالعه قرار داد ( سلیمان نژاد، سحران، 2002 ). یکی از ابعاد پیشرفت در آموزش عالی، پیشرفت تحصیلی است که مفهوم آن معلومات یا مهارت های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوع درسی است که معمولاً به وسیله آزمایش ها یا نشانه ها یا هر دو که اساتید برای دانشجویان وضع می کنند، اندازه گیری می شود ( شعاری نژاد، 1364). وضعیت تحصیلی دانشجو به پیشرفت یا اُفت تحصیلی وی اطلاق می شود و برای سنجش آن از ابزارهای مختلفی مانند معدل کل، ترم های مشروطی و تعداد واحدهای مردودی یا قبولی استفاده می شود. نظام آموزشی نیز مانند هر نهاد دیگری می تواند به علت کاستی ها و یا عوامل دیگری دچار سوء کارکرد شود به طوری که نتواند بخشی از اهداف خود را به درستی به انجام رساند و سرمایه در اختیار قرار داده شده را تلف نموده و نتیجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نیاورد ( رودباری و اصل مرز، 1389 ). دانشگاه ها به عنوان مراکز تولید کننده علم و فرهنگ و تربیت متخصصان مورد نیاز کشور، به طور قاطع، خاستگاه بسیاری از نوآوری ها و خلاقیت ها برای حل مسائل روز جامعه هستند (کیوانی، 1380). نگاهی به روند تحولات جاری نظام آموزش عالی، حاکی از آن است که آموزش عالی باید ضمن توجه به بحران افزایش کمی و تنگناهای مالی، به حفظ و بهبود ارتقای کیفیت نیز بپردازد. شواحد گوناگون نیز حاکی از آن است که این نظام در صورتی از عهده ی وظایف و اهداف خود بر می آید که از نظر کیفیت آموزشی در وضعیت مطلوبی باشد ( کبریایی و رودباری،1384 ). آموزش دانشجویان با هدف پیشرفت آن ها در زمینه تحصیلی صورت می گیرد. بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی امری چند بعدی است که تقریباً به رشد اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، شناختی و عاطفی دانشجویان بستگی دارد ( فرج الهی، نجفی، نصرتی هشی و نجفیان، 1392 ). مسئله موفقیت یا عدم موفقیت در امر تحصیل از مهم ترین دغدغه های هر نظام آموزشی است. موفقیت و پیشرفت تحصیلی در هر جامعه نشان دهنده موفقیت نظام آموزشی در زمینه هدف یابی و توجه به رفع نیازهای فردی است. بنابراین نظام آموزشی را زمانی می توان کارآمد و موفق دانست که پیشرفت تحصیلی دانشجویان آن در دوره های مختلف دارای بیشترین و بالاترین رقم باشد ( تمنایی فر و گندمی، 1390 ). عملکرد تحصیلی ( اُفت یا پیشرفت تحصیلی)، تحت تاثیر ابعاد متعدد زیستی، روانی و اجتماعی قرار دارد. این عوامل در چهار گروه شرایط فراگیر، خانواده، آموزشگاه و عوامل مربوط به اجتماع و محیط خارج از آموزشگاه دسته بندی می شوند. لذا در مجموع عملکرد تحصیلی فراگیران متاثر از شرایط فراگیر و محیط بیرونی او می باشد (اشعری، شفیع آبادی و سودانی، 1389). اُفت تحصیلی یکی از مسائل گریبان گیر سیستم آموزشی در همه مقاطع تحصیلی است و موجب هدر رفتن نیروی انسانی و هزینه های صرف شده می شود ( هولمبِرگ، 1985 ). از سوی دیگر دانش آموختگانی که با اُفت تحصیلی دانشگاه را به اتمام می رسانند توانمندی علمی مورد نیاز را به نحو مطلوب کسب نمی کنند (لازین و نیومن، 1991 ). آمار بسیار بالای اُفت تحصیلی به صورت ترک تحصیل، اخراج و توقف در تحصیل از نظر هزینه های آموزشی، هر ساله خسارت های زیادی را به آموزش عالی در کشورهای جهان وارد می کند. پیش بینی می گردد که در آینده نیز با افزایش اُفت تحصیلی همه ساله بخشی از منابع انسانی و اقتصادی جامعه در دانشگاه ها با اخراج، ترک تحصیل، انصراف، مردودی و مشروطی دانشجویان ضایع گردد و آثار و پیامدهای ناگوار فردی و اجتماعی فراوانی به وجود آورد. اُفت تحصیلی هم چنین باعث اتلاف بودجه های جاری و تجهیزاتی دانشگاه ها، دیرتر راه یافتن افراد به بازار کار و سرخوردگی فرد و خانواده ها می شود ( رودباری و همکاران، 1389 ). آموزش عالی، در توسعه ی اجتماعی و منابع انسانی و تربیت افراد کاردان نقش عمده ای داشته و از این رو دانشگاه های کشور در فرایند توسعه ی نیروی انسانی، اهمیتی اساسی دارند. یکی از مشکلات شایع نظام آموزشی در بسیاری از کشورهای جهان، پدیده ی افت تحصیلی است که زیان های علمی، فرهنگی و اقتصادی زیادی متوجه دولت ها و خانواده ها می کند. تلاش برای شناسایی عوامل مهم در پیشرفت تحصیلی و ارائه ی راهبردها و انجام اقداماتی در جهت کاهش خسارات ناشی از افت تحصیلی، مستلزم تحقیقات بسیار در این زمینه است ( سکاکی، 1390). 2-1-4-1. اهمیت پیشرفت تحصیلی پیشرفت تحصیلی از جنبه های علمی و کاربردی اهمیت به سزایی دارد. عملکرد تحصیلی، یکی از عوامل پذیرش در کلاس درس می باشد. همچنین برای به دست آوردن مدرک و شغل از جایگاه خاصی برخوردار است. لذا محققان روانشناسی و آموزشی سعی دارند تا تعیین کننده های پیچیده ی پیشرفت تحصیلی را درک کنند ( فراهانی، 1387، به نقل از تویسرکانی، 1392) در مجموع پیشرفت و افت تحصیلی، یکی از ملاکهای کارآیی نظام آموزشی و به عنوان یک متغیر وابسته همواره مورد توجه محققان بوده است. 2-1-4-2. اهمیت پیش بینی پیشرفت تحصیلی از لحاظ کاربردی پیشرفت تحصیلی یکی از عوامل مهم مقبولیت و پذیرش در کلاس درس است. همچنین پیشرفت تحصیلی در به دست آوردن یک شغل و درجات مختلف آن مهم است ( پورشافعی، 1370 ). 2-1-4-3. اهمیت پیش بینی پیشرفت تحصیلی از نظر کارآیی نظام آموزشی اهمیت پیشرفت تحصیلی از این جهت نیز مهم است که هر نظام آموزشی و تربیتی به جهت حصول بهترین نتایج و رفع موانع و کمبودها در سراسر فرایندهای آموزش و پرورش و استفاده بهینه از درون دادها، همواره مورد ارزیابی متخصصان مربوط قرار می گیرد. در نهایت محصول نظام های تربیتی نیز دانش آموختگانی هستند که واجد برخی از ویژگی ها شده اند. پیشرفت تحصیلی می تواند یکی از مهم ترین و عینی ترین معیارها برای بررسی و ارزشیابی کارایی و اثربخشی نظام آموزش و پرورش باشد (همان منبع). 2-2. مبانی تجربی 2-2-1. تحقیقات انجام شده در داخل کشور آریا پوران و همکاران (1392)، در پژوهشی به بررسی رابطه سبک مدیریت کلاس معلمان با انگیزش و پیشرفت ریاضی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی پرداختند و به این نتیجه رسیدند که بین سبک مدیریت کلاس تعامل گرا و سبک مداخله گر معلمان با پیشرفت ریاضی دانش آموزان رابطه معنی دار وجود دارد. بر اساس نتایج به دست آمده سبک های مدیریت کلاس تعامل گرا و مداخله گر معلمان به عنوان قوی ترین متغیرها برای پیش بینی پیشرفت ریاضی دانش آموزان شناخته شد. بخشایش (1392) با بررسی رابطه سبک های مدیریت کلاس با ویژگی های شخصیتی معلمان نشان داد که بیشتر معلمان مورد بررسی دارای سبک مدیریت تعاملی می باشند. تحلیل داده ها نشان داد که بین ویژگی های شخصیتی معلمان و سبک مدیریت آن ها رابطه وجود دارد. نتایج بیان داشت که معلمان زن و مرد، از لحاظ سبک مدیریت کلاس با یکدیگر تفاوتی ندارند. خانی، باقری و دانشیار (1392)، در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که با آموزش خود تنظیمی می توان به دانش آموزان کمک کرد تا به پیشرفت تحصیلی بیشتری دست یابند. آموزش و پرورش معلمان نیز باید شرایط لازم برای پیشرفت دانش آموزان در این زمینه را فراهم نماید. غلامعلی لواسانی، اژه ای و داودی (1392)، به منظور شناخت میزان اثربخشی راهبردهای خود تنظیمی پژوهشی را بر روی دانش آموزان پایه اول دبیرستان به انجام رساندند. یافته ها نشان داد که آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر افزایش مهارت های دانش آموزان اثر مثبت و معنی دار داشته است و این راهبردها باعث افزایش تلاش و درگیری شناختی دانش آموزان می شود، لذا چنین نتیجه گرفته اند که آگاهی و اطلاع دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و بکارگیری آن ها در امر مطالعه و یادگیری اثربخش می باشد. عظیمی، پیری و زوار (1392)، در پژوهشی که به بررسی رابطه فرسودگی تحصیلی و یادگیری خود تنظیمی با عملکرد تحصیلی پرداختند به این نتیجه رسیدند که بین یادگیری خود نظم داده و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. در زمینه بررسی تفاوت دانشجویان مرد و زن در زمینه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، نتایج پژوهش عجم و همکاران (1391)، نشان داد که بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در بین زنان و مردان تفاوت معنادار وجود ندارد. رنجبر (1391)، در پژوهشی که به منظور مطالعه عوامل مؤثر بر مدیریت اثربخش کلاس درس از دیدگاه 210 نفر از اساتید دانشگاه آزاد اسلامی واحد قم انجام گرفت، نشان داد که عوامل چهارگانه 1- تهیه و اجرای طرح درس 2- سازماندهی و تعیین راهبردهای تدریس 3- رهبری، ترغیب و ایجاد انگیزش 4- نظارت و ارزشیابی مستمر، بر فعالیتهای دانش آموزان از لحاظ آماری معنادار بوده و باعث افزایش اثربخشی مدیریت در کلاس درس می شود. از نظر اولویت بندی میزان اهمیت عوامل مطرح شده در پرسشنامه نشان داد که بر اساس نظرات پاسخگویان، توجه به عقاید و نظرات دانش آموزان، پیگیری علل بی انضباطی دانش آموزان و ایجاد فضای آرام برای تمرکز فکر و یادگیری بیشترین تأثیر را در اثر بخشی مدیریت کلاس دارد.. موسوی و همکاران (1391)، تحقیقی با عنوان بررسی رابطه هوش هیجانی و مؤلفه های آن با باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان، بر روی 1300 دانشجو از دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، انجام دادند و نشان دادند در تأثیر باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر عملکرد تحصیلی، تمام مسیرها معنی دار بودند و در تأثیر مؤلفه های هوش هیجانی و باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر عملکرد تحصیلی، تمام مسیرها معنی دار بودند. جعفری ثانی و همکاران (1391)، در تحقیقی که بر روی 352 نفر از دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه فردوسی مشهد با عنوان نقش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و رضایت از زندگی در پیشرفت تحصیلی انجام دادند نشان دادند که بین راهبردهای شناختی و خود تنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنا داری وجود دارد. نوحی و همکاران (1391)، در پژوهشی که به بررسی انگیزه پیشرفت و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانشجویان پرداختند، به این نتیجه رسیدند که می توان با تقویت انگیزش پیشرفت در دانشجویان ، میزان موفقیت تحصیلی آنان را نیز افزایش داد. حمیدی، دماوندی و دهنوی (1391)، در پژوهشی که با هدف بررسی ارتباط هوش فرهنگی و سواد کامپیوتری معلمان دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی با سبک مدیریت کلاسی آنان انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که بین فراشناخت و رفتار فرهنگی معلمان با سبک مدیریت کلاسی معلم محوری ( مداخله ای) آنان ارتباط معکوس و معنادار وجود دارد. بین سواد کامپیوتری و سبک مدیریت کلاسی دانش آموز محوری ( غیر مداخله ای) معلمان ارتباط مثبت و معنادار وجود دارد. فراشناخت فرهنگی، رفتار فرهنگی و سواد کامپیوتری پیش بینی کننده سبک مدیریت کلاسی تعاملی معلمان می باشد. جعفر طباطبایی، بنی جمالی، احدی و خامسان (1391)، در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب دانشجویان پرداختند. بر اساس نتایج آنان آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی می تواند در بهبود پیشرفت تحصیلی دانشجویان مؤثر واقع گردد. سلیمان نژاد و حسینی نسب (1391)، در پژوهشی تأثیر تعاملی آموزش راهبردهای خودتنظیمی و سبک های شناختی دانش آموزان را بر عملکرد حل مسأله ریاضی آنان مورد تحقیق و بررسی قرار دادند. یافته های پژوهشی نشان داد که عملکرد حل مسأله ریاضی دانش آموزان بر اثر آموزش راهبردهای خودتنظیمی افزایش می یابد. در پژوهشی که تجری و همکاران (1390)، برای بررسی نقش ماهیت تکلیف و جنسیت در جهت گیری هدف و خود تنظیمی و نیز رابطه بین این دو متغیر بر روی دانشجویان شهر مشهد انجام دادند، نشان دادند که بین اهداف پیشرفت و خود تنظیمی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. همچنین بین زیر گروه های علمی از نظر خود تنظیمی تفاوت معناداری مشاهده گردید. دانشجویان گروه علوم انسانی نسبت به دانشجویان گروه فنی و علوم پایه و دانشجویان گروه علوم پایه نسبت به دانشجویان گروه فنی از راهبردهای خود تنظیمی بیشتری استفاده می کردند، اما خود تنظیمی در زنان و مردان تفاوتی نداشت. مولایی (1390)، پژوهش خود با عنوان تأثیر ویژگی های معلم بر سبک مدیریت کلاس در منطقه ی بزینه رود در سال تحصیلی 91-90، را بر روی 70 معلم به انجام رساند. یافته ها حاکی از آن است که تفاوت میان سبک مدیریت کلاس معلمان بر اساس مدرک تحصیلی معنادار است؛ یعنی معلمان دارای مدرک کارشناسی بیشتر به سبک تعاملی تمایل دارند در حالی که معلمان دارای مدرک دیپلم به سبک مداخله گر گرایش دارند. کارشکی و عبد خدایی (1390) در پژوهشی که با هدف بررسی نقش جنسیت و رشته تحصیلی در خود تنظیمی افراد، بر روی 400 نفر از دانشجویان دانشگاه فردوسی و 400 نفر از دانشجویان دانشگاه آزاد مشهد انجام دادند به این نتیجه رسیدند که بین اهداف پیشرفت و خود تنظیمی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. همچنین، بین زیر گروه های علمی از نظر خود تنظیمی تفاوت معناداری وجود داشت. دانشجویان گروه انسانی نسبت به دانشجویان گروه فنی و علوم پایه و دانشجویان گروه علوم پایه نسبت به دانشجویان گروه فنی از راهبردهای خود تنظیمی بیشتری استفاده می کردند. اما خود تنظیمی در زنان و مردان تفاوتی نداشت. همچنین دانشجویان گروه انسانی از دانشجویان دو گروه دیگر تبحری تر و اجتنابی تر بودند. در مجموع زنان از مردان هدفمند تر بودند. در پژوهشی که توسط خسروی و همکاران (1390)، با عنوان بررسی رابطه ی راهبردهای شناختی یادگیری خود تنظیمی و خلاقیت با عملکرد تحصیلی، بر روی 350 نفر از دانشجویان دانشگاه پیام نور گچساران انجام گرفت، یافته های پژوهش رابطه ی مثبت معنی داری بین راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و میزان پیشرفت تحصیلی دانشجویان نشان دادند. عرب زاده و همکاران (1390)، در پژوهشی به بررسی رابطه یادگیری خودگردان و جهت گیری هدف با سبک مدیریت کلاس پرداختند و چنین نتیجه گرفتند که یادگیری خودگردان بر سبک مدیریت آزادانه و آمرانه اثر مستقیم و معنادار دارد. بر اساس نتایج آنان، معلمان خودگردان در هنگام تحصیل عمدتاً گرایش به جهت گیری هدف یادگیری دارند، بنابراین در هنگام تدریس سبکی از مدیریت را به کار می گیرند که فراگیران آن ها نیز چنین اهداف مشابهی را دنبال کنند، به عبارت دیگر، به دانش آموزان خود اجازه می دهند تا نیروهای ذاتی، درونی و خلاق خود را در جهت رسیدن به اهداف یادگیری نمایان سازند. مفاخری و معتمدی (1390)، میزان یادگیری خودتنظیمی را بر روی حافظان قرآن و غیر حافظان قرآن مورد مطالعه قرار دادند و به این نتیجه رسیدند که ميزان مهارت‌هاي يادگيري خودتنظيمي در بين حافظان قرآن و غير حافظان به طور معناداري متفاوت بوده است؛ يعني حافظان قرآن در مهارت‌هاي يادگيري خودتنظيمي، عملکرد بهتري در مقايسه با غيرحافظان داشته‌اند. حمیدی و قاسمی مدانی (1390)، در تحقیقی با عنوان بررسی رابطه هوش فرهنگی و سبک های تصمیم گیری در بین مدیران، به این نتیجه رسید که بین هوش فرهنگی و سبک های عمومی تصمیم گیری در بین مدیران روابط مثبت و معناداری وجود دارد. خلخالی و همکاران (1389)، مدلی جهت استقرار مدیریت کلاس درس سالم ارائه دادند و پنج بعد سبک رهبری معلم، رشد دانش آموز، ارتباط، انگیزش و انضباط در کلاس درس را به عنوان مؤلفه های مدیریت کلاس درس سالم عنوان نمودند و به این نتیجه رسیدند که بین هر پنج عامل شناسایی شده، همبستگی وجود دارد. علی بخشی و زارع (1389)، در مطالعه ای که به منظور بررسی اثربخشی آموزش خود تنظیمی یادگیری و مهارت های مطالعه بر پیشرفت تحصیلی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که یادگیری خود تنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد. یافته های پژوهش نخستین گلدوست و معینی کیا (1388) مبنی بر بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خود تنظیم و راهبردهای انگیزش برای یادگیری، با پیشرفت تحصیلی دانشجویان، نشان داد که متغیرهای راهبردهای یادگیری خود تنظیم و راهبردهای انگیزش برای یادگیری، پیش بین معناداری برای پیشرفت تحصیلی دانشجویان هستند. نتایج پژوهش فیضی و بشیر (1388) مبنی بر بررسی رابطه سبکهای مدیریت با خلاقیت دبیران گویای این است که رابطه مثبت معنی داری بین سبک مدیریت و خلاقیت دبیران وجود دارد و مدیرهای زن دارای تاثیر بیشتری در خلاقیت دبیران، نسبت به مدیران مرد هستند. امین یزدی و عالی (1387)، در پژوهشی به بررسی تاثیر سبک های مدیریت کلاس بر رشد مهارت های فراشناختی دانش آموزان پرداختند. بر اساس نتایج به دست آمده از تحلیل داده ها،فرضیه تحقیق مبنی بر اینکه؛ « دانش آموزان معلمان تعامل گرا در مقایسه با دانش آموزان معلمان مداخله گرا از مهارت های فراشناختی بالاتری برخوردارند» تایید گردید. همچنین یافته ها نشان می دهد، مهارت نظارت فراشناختی دانش آموزان پسر به طور معناداری بالاتر از دختران است و بین فراشناخت دانش آموزان و نمره پیشرفت تحصیلی ( معدل) آنان، رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. امینی (1387) با بررسی نقش خودکارآمدی، خود تنظیمی و عزت نفس در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان، نشان داد که همه مؤلفه های یادگیری خود تنظیمی توانایی پیش بینی پیشرفت تحصیلی را دارند و به طور کلی دانش آموزانی که از راهبردهای یادگیری استفاده می کنند، پیشرفت تحصیلی بالاتری دارند. عالی و امین یزدی (1387)، در پژوهشی تحت عنوان « تاثیر ویژگی های معلم بر سبک مدیریت کلاس »، به این پرسش پاسخ دادند که آیا میان عوامل مربوط به معلمان ( مدرک تحصیلی، رشته تحصیلی، سابقه خدمت و جنسیت معلمان ) و سبک مدیریتی آن ها رابطه وجود دارد؟ نتایج نشان می دهد که تفاوت میان سبک مدیریت کلاس معلمان بر اساس مدرک تحصیلی معنادار است؛ یعنی معلمان دارای مدرک کارشناسی بیشتر به سبک تعاملی تمایل دارند در حالی که معلمان دارای مدرک دیپلم به سبک مداخله گر گرایش دارند. یافته های پژوهش محمد امینی (1387) با هدف بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، حاکی از این بود که راهبردهای یادگیری خود تنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد و همه مؤلفه های یادگیری خود تنظیمی توانایی پیش بینی پیشرفت تحصیلی را داشتند. عبدالهی (1387) در پژوهشی تحت عنوان نقش آمادگی ها در مدیریت اثربخش کلاس درس، نشان داد که دست یافتن به مدیریت اثربخش کلاس درس بدون آمادگی ها معنادار نبوده و هرگز به نتیجه مناسب نخواهد رسید. پژوهش صمدی و همکاران (1387) تحت عنوان « تبیین جو یادگیری اثربخش بر اساس مؤلفه های مدیریت کلاس درس در مدارس راهنمایی شهر ارومیه » نشان داد که کارکردهای مدیریت با جو یادگیری همبستگی مثبت و معناداری دارد. 2-2-2. تحقیقات انجام شده در خارج از کشور پُلات و همکاران (2013) در پژوهشی به بررسی باور معلمان درباره نظم و انضباط کلاس درس پرداختند. نتایج حاکی از این بود که مدلی که در آن نظم و انضباط کلاسی بر اساس یک قرارداد و با سطح متوسطی از کنترل معلم همراه بود دارای بیشترین ارجحیت از سوی معلمان و مدلی که در آن نظم و انضباط همراه با سطح بالایی از کنترل معلم بود، از کمترین مقبولیت برخوردار گردید. به لحاظ جنسیتی نیز معلمان مرد تمایل بیشتری در استفاده از قوانین محکم برای ایجاد نظم و انضباط نسبت به معلمان زن از خود نشان دادند. پژوهش پاکدامن ساوجی، نیوشا و بوریری (2013) نشان داد که رابطه مثبت و معنی داری میان استراتژی های یادگیری خودتنظیم و پیشرفت تحصیلی برقرار است. یافته های این مطالعه نشان می دهد که با آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی به دانش آموزان می توان پیشرفت تحصیلی آنان را افزایش داد. این نشان می دهد که معلمان باید علاوه بر آموزش مواد علمی به دانش آموزان، چگونه یادگرفتن را نیز به آن ها بیاموزند. میشل و برادشاو (2013)، در پژوهشی به بررسی تأثیرات کلاس درس در درک فراگیر از فضای محیط آموزشی و در واقع نقش مدیریت کلاس درس و استراتژی نظم و انضباط انحصاری پرداختند. نتایج نشان داد که استفاده بیشتر از استراتژی نظم و انضباط انحصاری با نظم کمتر همراه بود در حالی که استفاده از رفتار مثبت حمایتی مبتنی بر کلاس درس با نمره بالاتر در نظم و انضباط، انصاف و ارتباط دانشجو و مدرس همراه بود. این یافته ها نشان می دهد که آموزش قبل از خدمت و فعالیت های توسعه حرفه ای باید معلمان و مدرسان را به استفاده از استراتژی های پشتیبانی رفتار مثبت و کاهش تکیه بر استراتژی نظم و انضباط انحصاری در جهت بهبود فضای کلاس و بهبود شرایط یادگیری، تشویق نماید. نتایج پژوهش علی اکبری و دارابی (2013)، بر روی 153 نفر از معلمان نشان داد که بین سبک رهبری معلمان، عوامل شخصیتی و اثربخشی مدیریت کلاس درس رابطه مثبت وجود دارد. تجزیه و تحلیل داده ها بیانگر وجود رابطه میان سطح تحصیلات معلمان و میزان اثربخشی مدیریت کلاس آنان است. یافته ها حاکی از لزوم آموزش رهبری به معلمان در کنار دانش حرفه ای به آنان می باشد. سوئب (2013)، مطالعه ای با هدف بررسی تجارب مربوط به مدیریت کلاس های درس معلمان در مدارس متوسطه به انجام رساند. وی نشان داد که بزرگترین چالش معلمان قبل از خدمت، نگرش حاکی از بی احترامی دانش آموزان نسبت به معلمان و بی انگیزگی آنان برای یادگیری است. در این میان روشی که معلمان برای مدیریت کلاس خود اتخاذ کردند، ایجاد فعالیت های سرگرم کننده برای رسیدن به توجه در طول درس، رفتار دوستانه با دانش آموزان و حفظ کردن نام دانش آموزان و خطاب کردن آنان به نام بود. همچنین آن ها از استراتژی تنبیه رفتار اشتباه و پاداش به رفتار مثبت نیز استفاده کردند. یافته ها همچنین نشان داد که معلمان قبل از خدمت نیاز دارند که به لحاظ جسمی و روحی برای حضور در کلاس آماده گردند. اونال و اونال (2012) به منظور بررسی تأثیر سابقه ی تدریس معلمان بر سبک مدیریت آنان، پژوهشی بر روی 268 معلم مقطع ابتدایی انجام دادند. یافته ها حاکی از آن است که معلمان با سابقه نسبت به معلمان تازه وارد بیشتر تمایل دارند تا در تعامل با دانش آموزان و در هنگام تصمیم گیری، کنترل کلاس را خود در دست بگیرند. با بررسی پژوهش های پیشین، محققان قادر به کشف مسیری شدند که معلمان در حرفه خود آن را دنبال می کنند. در این مسیر معلمان در دوران پیش از خدمت به سبک غیر مداخله گرا تمایل دارند یعنی حداقل کنترل معلم. آنها در دوران کارآموزی و در سالهای ابتدای تدریس خود از کنش متقابل ( کنترل مشترک ) حمایت می کنند و در نهایت هنگامی که به معلمانی با سابقه تبدیل شدند، کنترل کامل معلم را بر می گزینند. پِنگ (2012) در پژوهشی به بررسی رفتار یادگیری خود تنظیمی در دانشجویان و تاثیری که این مقوله بر پیشرفت تحصیلی آنان دارد پرداخت. نتایج نشان می دهد که برای دانشجویان برخورداری از اعتماد به نفس، ارزش ذاتی و راهبردهای شناختی ارتباط نزدیکی با عملکرد تحصیلی آنان دارد و پیشرفت تحصیلی را برای آنان به ارمغان می آورد. آدیمو (2012)، در پژوهشی بر روی 20 معلم و 80 دانش آموز نشان داد که بین مهارت ها و تکنیک های مدیریت کلاس اثربخش معلمان با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس فیزیک رابطه ی معنی دار وجود دارد. قیاس و احمِد (2012)، پژوهشی مبنی بر بررسی اثر سبکهای مدیریت کلاس بر عملکرد دانش آموزان بر روی 40 دانش آموز در مقطع متوسطه و 4 نفر از معلمان آنها انجام دادند. بر اساس یافته ها، محققان به این نتیجه رسیدند که معلمان سبکهای مختلفی برای تصمیم گیری اتخاذ می نمایند. اکثر معلمان برای تصمیمات خود از قبل برنامه ریزی می کنند. معلمان فشارهای خارجی برای تصمیم گیری را نمی پذیرند. تعداد کمی از دانش آموزان فرصت می یابند تا درباره مسائل مربوط به کلاس بحث نمایند. عدم تعادل در ارائه برنامه های مشارکتی در کلاس وجود دارد و معلمان ترجیح می دهند کنترل کلاس را خود بر عهده گیرند و دانش آموزان نمی توانند مشکلات خود را با معلمان مطرح نمایند. دیجیگیک و استوجیلکوویک (2012)، در پژوهشی که به منظور طراحی پروتکلی برای ارزیابی سبکهای مدیریت معلمان بر اساس سه سبک مداخله گر، غیر مداخله گر و تعامل گرا انجام دادند، تأکید کردند که مدیریت کلاس یکی از مهمترین فاکتورهای تدریس اثر بخش است و پیدا کردن سبک تدریس خاص و پس از آن تلاش برای بهبود اثر بخشی آن بسیار اهمیت دارد. از این نظر، پروتکل ارائه شده می تواند ابزاری مفید برای روانشناسان، مربیان و مشاوران مدرسه باشد. علاوه بر این اعتقاد به اینکه آموزش در کلاس درس اولین مرتبه را در نردبان شغلی معلمان دارد، نشانگر آن است که ارزیابی قابل اعتماد از سبک مدیریت معلمان می تواند نقطه شروعی برای برنامه ریزی توسعه ی حرفه ای معلمان باشد. در نتیجه دلایل خوبی برای توصیه پروتکل ارزیابی سبک مدیریت معلمان برای تمرین های آموزشی و به عنوان اهدافی برای تحقیقات بیشتر وجود دارد. رحیمی و اسداللهی (2012) با بررسی جهت گیری مدیریت کلاس 300 معلم زبان انگلیسی و تاثیر آن بر سبک تدریس آنان به این نتیجه رسیدند که اکثر معلمان با توجه به رویکرد مدیریت کلاس خود، مداخله گرا بودند. علاوه بر این نتایج نشان داد که معلمانی که دارای سبک مدیریت مداخله گرا بودند نسبت به غیرمداخله گرایان از فعالیت های آموزشی بیشتری در کلاس درس خود استفاده می کردند. تجزیه و تحلیل عمیق تر نشان داد که جهت گیری مدیریت کلاس درس توسط معلمان می تواند تا 28% از واریانس سبک تدریس و آموزش را پیش بینی نماید. آزوبوئیک (2012) در تحقیقی مدیریت کلاس درس را به عنوان یک استراتژی کنترل برای ترویج کیفیت آموزش در نظر گرفت. بر اساس نتایج این پژوهش، کلاس درس مؤثر می تواند به عنوان یک استراتژی کنترل در ارتقاء کیفیت آموزش و پرورش مورد استفاده قرار گیرد و تمام اجزای محیط مدرسه باید به منظور دستیابی به اهداف مورد نظر با یکدیگر هماهنگ باشند. کارشکی (2011) در بررسی رابطه میان برداشت از فعالیت های کلاس درس و یادگیری خود تنظیم چنین نتیجه گرفت که برای افزایش یادگیری خودتنظیم، در نظر گرفتن درک کافی از فعالیت های کلاس درس و دانشگاه ضروری است. دیجیگیک و استوجیلکوویک (2011)، نشان دادند زمانی که معلمان سبک مدیریت کلاسی تعامل گرا را به کار می برند، دانش آموزان پیشرفت تحصیلی بالاتری دارند و زمانی که معلمان مداخله گر هستند، آنان پیشرفت تحصیلی پایینی دارند. اردوغان و همکاران (2010) در مطالعه کیفی خود در ارتباط با مدیریت و نظم و انضباط کلاس درس، مشکلات، دلایل و راه حل های آن؛ به عنوان نتیجه ای از این تجزیه و تحلیل، مشکلات مرتبط با مدیریت کلاس درس را تحت این عناوین گروه بندی کردند: فقدان انگیزه، شکستن روال و قوانین، فقدان زیر ساخت ها، مدیریت زمان کافی، محیط کلاس درس بی اثر و عدم تعامل در کلاس های درس. از طرف دیگر شرکت کنندگان، با این مشکلات به دلایل زیر مرتبط هستند: محل و ساختار دوره در برنامه درسی، محیط کلاس درس، اندازه کلاس درس و عدم وجود سخت افزار، عدم وجود قوانین، محیط خانه و نگرش پدر و مادر، فقدان مهارت های مدیریتی معلمان و نگرش دانش آموزان. در نهایت راه حل های زیر برای غلبه بر مشکلات مدیریت کلاس درس پیشنهاد شد: بهبود در صلاحیت معلمان، مقررات در محل وساختار دوره در برنامه درسی، سازماندهی فعالیت های انگیزشی، سازماندهی مجدد کلاس درس، نادیده گرفتن رفتار بد، ملاقات با پدر و مادر و ارائه هماهنگی میان موضوع های مختلف. کایا و دومِز (2010) به مقایسه روشهای مدیریت کلاس معلمان در اجرا و عدم اجرای رویکرد ساخت گرای آموزش پرداختند و بیان کردند هنگامی که این دو رویکرد در شرایط کاربردی در تمام ابعاد مدیریت کلاس درس مقایسه شوند، روشن است که رویکرد ساخت گرای آموزش شامل برنامه های کاربردی بیشتری نسبت به رویکرد یادگیری رفتار است. فوولر و ساراپلی (2010)، به منظور بررسی انتظارات دانشجویان از مدیریت کلاس درس پژوهشی را به انجام رساندند. نتایج نشان داد که مدیریت کلاس درس به همان اندازه که برای معلمان مهم است، برای دانشجویان نیز اهمیت دارد. آن ها معتقدند که این اطلاعات می تواند در راستای کمک به معلمان برای مدیریت کلاس به صورت مؤثرتر مورد استفاده قرار گیرد. چانگ (2009)، در طی پژوهشی به بررسی ارتباط عملکرد تحصیلی دانشجویان و سبک شناختی، فرا شناختی، انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی آنان پرداخت و نشان داد که مؤلفه های راهبردهای یادگیری خود تنظیمی با عملکرد تحصیلی همبستگی معنی دار دارد. کایکسی (2009)، در پژوهشی نشان داد که بین ابعاد مهارت های مدیریت کلاس معلمان و بی انضباطی دانش آموزان رابطه وجود دارد پژوهش ها نشان می دهد که سبک های رهبری معلمان در کلاس نقش مهمی در موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ایفا می کند و سبک مدیریت معلمان نقش مهمی در درگیری دانش آموزان در کلاس و ایجاد انگیزه در آنان دارد. ( اوریم، گوکسه و انیسا، 2009). در پژوهش لی (2008)، راهبردهای یادگیری خود تنظیم، هم بر رضایت یادگیرندگان از نظر آموزشی و هم بر عملکرد تحصیلی آنان تأثیر گذار بوده است و یادگیرندگان محیط های یادگیری یادگیرنده محور در مقایسه با یادگیرندگان محیط های محوطه محور و یا معلم محور از راهبردهای یادگیری خود تنظیم بیشتری برخوردار بوده اند. شارلوت و همکاران (2008)، بر اساس فراتحلیل بیش از 30 پژوهش به این نتیجه رسیدند که استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نقش مؤثری دارد. کانتر، جورجن بایومتر و کولر (2007)، نشان دادند که وضوح نقش معلمان و کنترل معلمان به طور مثبت با علاقه ی دانش آموزان در ارتباط است. در واقع ادراک مدیریت کلاس فردی میزان علاقه دانش آموزان را پیش بینی نموده است. جدول 2-1. خلاصه تحقیقات انجام شده در داخل کشور محقق/ محققینزمان اجراعنواننتیجهآریا پوران و همکاران1392بررسی رابطه سبک مدیریت کلاس معلمان با انگیزش و پیشرفت ریاضی دانش آموزان پایه پنجم ابتداییبین سبک مدیریت کلاس تعامل گرا و سبک مداخله گر معلمان با پیشرفت ریاضی دانش آموزان رابطه معنی دار وجود دارد. سبک های مدیریت کلاس تعامل گرا و مداخله گر معلمان به عنوان قوی ترین متغیرها برای پیش بینی پیشرفت ریاضی دانش آموزان شناخته شد.بخشایش1392بررسی رابطه سبک های مدیریت کلاس با ویژگی های شخصیتی معلماننتایج نشان داد که بین ویژگی های شخصیتی معلمان و سبک مدیریت آن ها رابطه وجود دارد و معلمان زن و مرد، از لحاظ سبک مدیریت کلاس با یکدیگر تفاوتی ندارند.خانی، باقری، دانشیار1392بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده با نمره فیزیک دانش آموزان سوم متوسطهبا آموزش خود تنظیمی می توان به دانش آموزان کمک کرد تا به پیشرفت تحصیلی بیشتری دست یابند. آموزش و پرورش معلمان نیز باید شرایط لازم برای پیشرفت دانش آموزان در این زمینه را فراهم نماید.غلامعلی لواسانی، اژه ای، داودی1392تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر مهارت های خود تنظیمی، درگیری تحصیلی و اضطراب امتحانآموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر افزایش مهارت های دانش آموزان اثر مثبت و معنی دار داشته است، لذا چنین نتیجه گرفته اند که آگاهی و اطلاع دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و بکارگیری آن ها در امر مطالعه و یادگیری اثربخش می باشد.محقق/ محققینسال اجراعنواننتیجهعظیمی، پیری و زوار1392بررسی رابطه فرسودگی تحصیلی و یادگیری خود تنظیمی با عملکرد تحصیلیبین یادگیری خود نظم داده و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.عجم و همکاران1391بررسی تفاوت دانشجویان مرد و زن در زمینه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در بین زنان و مردان تفاوت معنادار وجود ندارد.رنجبر1391بررسی عوامل مؤثر بر مدیریت اثربخش کلاس درس از دیدگاه اساتید دانشگاه آزاد اسلامی واحد قمبررسی عوامل چهارگانه مدیریت کلاس بر فعالیتهای دانش آموزان از لحاظ آماری معنادار بوده و باعث افزایش اثربخشی مدیریت کلاس درس می شود. موسوی و همکاران1391بررسی رابطه هوش هیجانی و مؤلفه های آن با باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر عملکرد تحصیلی دانشجویاندر تأثیر باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر عملکرد تحصیلی و در تأثیر مؤلفه های هوش هیجانی و باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر عملکرد تحصیلی، تمام مسیرها معنی دار بودند.جعفری ثانی و همکاران1391نقش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و رضایت از زندگی در پیشرفت تحصیلینتایج نشان دادند که بین راهبردهای شناختی و خود تنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنا داری وجود دارد.نوحی و همکاران1391بررسی انگیزه پیشرفت و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانشجویاننتایج نشان داد که می توان با تقویت انگیزش پیشرفت در دانشجویان ، میزان موفقیت تحصیلی آنان را نیز افزایش داد.محقق/ محققینسال اجراعنواننتیجهحمیدی، دماوندی، دهنوی1391بررسی ارتباط هوش فرهنگی و سواد کامپیوتری معلمان دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی با سبک مدیریت کلاسی آنانبین فراشناخت و رفتار فرهنگی معلمان با سبک مدیریت کلاسی مداخله ای آنان ارتباط معکوس و معنادار وجود دارد. بین سواد کامپیوتری و سبک مدیریت کلاسی غیر مداخله ای معلمان ارتباط مثبت و معنادار وجود دارد. فراشناخت فرهنگی، رفتار فرهنگی و سواد کامپیوتری پیش بینی کننده سبک مدیریت کلاسی تعاملی معلمان می باشد.جعفر طباطبایی، بنی جمالی، احدی و خامسان1391بررسی تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب دانشجویانآموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی می تواند در بهبود پیشرفت تحصیلی دانشجویان مؤثر واقع گردد.سلیمان نژاد، حسینی نسب1391تأثیر تعاملی آموزش راهبردهای خودتنظیمی و سبک های شناختی دانش آموزان بر عملکرد حل مسأله ریاضی آنانعملکرد حل مسأله ریاضی دانش آموزان بر اثر آموزش راهبردهای خودتنظیمی افزایش می یابد.تجری و همکاران1390بررسی نقش ماهیت تکلیف و جنسیت در جهت گیری هدف و خود تنظیمی و نیز رابطه بین این دو متغیر بر روی دانشجویان شهر مشهدبین اهداف پیشرفت و خود تنظیمی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. همچنین بین زیر گروه های علمی از نظر خود تنظیمی تفاوت معناداری مشاهده گردید. دانشجویان علوم انسانی نسبت به دانشجویان فنی و علوم پایه و دانشجویان علوم پایه نسبت به دانشجویان فنی از راهبردهای خود تنظیمی بیشتری استفاده می کردند، اما خود تنظیمی در زنان و مردان تفاوتی نداشت.محقق/ محققینسال اجراعنواننتیجهمولایی1390تأثیر ویژگی های معلم بر سبک مدیریت کلاس در منطقه ی بزینه رود در سال تحصیلی 91-90تفاوت میان سبک مدیریت کلاس معلمان بر اساس مدرک تحصیلی معنادار است؛ یعنی معلمان دارای مدرک کارشناسی بیشتر به سبک تعاملی تمایل دارند در حالی که معلمان دارای مدرک دیپلم به سبک مداخله گر گرایش دارند.کارشکی و عبد خدایی1390بررسی نقش جنسیت و رشته تحصیلی در خود تنظیمی افراد بین اهداف پیشرفت و خود تنظیمی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. بین زیر گروه های علمی از نظر خود تنظیمی تفاوت معناداری وجود داشت. دانشجویان گروه انسانی نسبت به دانشجویان گروه فنی و علوم پایه و دانشجویان علوم پایه نسبت به دانشجویان گروه فنی از راهبردهای خود تنظیمی بیشتری استفاده می کردند. اما خود تنظیمی در زنان و مردان تفاوتی نداشت. خسروی و همکاران1390بررسی رابطه ی راهبردهای شناختی یادگیری خود تنظیمی و خلاقیت با عملکرد تحصیلیرابطه ی مثبت معنی داری بین راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و میزان پیشرفت تحصیلی دانشجویان وجود دارد.عرب زاده و همکاران1390بررسی رابطه یادگیری خودگردان و جهت گیری هدف با سبک مدیریت کلاسکه یادگیری خودگردان بر سبک مدیریت آزادانه و آمرانه اثر مستقیم و معنادار دارد.محقق/ محققینسال اجراعنواننتیجهمفاخری و معتمدی1390بررسی میزان یادگیری خودتنظیمی بر روی حافظان قرآن و غیر حافظان قرآنميزان مهارت‌هاي يادگيري خودتنظيمي در بين حافظان قرآن و غير حافظان به طور معناداري متفاوت بوده است،حافظان قرآن در مهارت‌هاي يادگيري خودتنظيمي، عملکرد بهتري در مقايسه با غيرحافظان داشته‌اند.حمیدی و قاسمی مدنی1390بررسی رابطه هوش فرهنگی و سبک های تصمیم گیری در بین مدیران مدارس راهنمایی بین هوش فرهنگی و سبک های عمومی تصمیم گیری در بین مدیران روابط مثبت و معناداری وجود دارد.خلخالی و همکاران1389ارائه مدلی جهت استقرار مدیریت کلاس درس سالمبین پنج بعد سبک رهبری معلم، رشد دانش آموز، ارتباط، انگیزش و انضباط، همبستگی وجود دارد.علی بخشی و زارع1389بررسی اثربخشی آموزش خود تنظیمی یادگیری و مهارت های مطالعه بر پیشرفت تحصیلینتایج حاکی از آن بود که یادگیری خود تنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد.نخستین گلدوست و معینی کیا1388بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خود تنظیم و راهبردهای انگیزش برای یادگیری، با پیشرفت تحصیلی دانشجویانمتغیرهای راهبردهای یادگیری خود تنظیم و راهبردهای انگیزش برای یادگیری، پیش بین معناداری برای پیشرفت تحصیلی دانشجویان هستند.عالی و امین یزدی1387تاثیر ویژگی های معلم بر سبک مدیریت کلاستفاوت میان سبک مدیریت کلاس معلمان بر اساس مدرک تحصیلی معنادار است؛ معلمان دارای مدرک کارشناسی بیشتر به سبک تعاملی تمایل دارند در حالی که معلمان دارای مدرک دیپلم به سبک مداخله گر گرایش دارند.محقق/ محققینسال اجراعنواننتیجهمحمد امینی1387بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلیراهبردهای یادگیری خود تنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد و همه مؤلفه های یادگیری خود تنظیمی توانایی پیش بینی پیشرفت تحصیلی را داشتند.عبدالهی1387نقش آمادگی ها در مدیریت اثربخش کلاس درسنتایج نشان داد که دست یافتن به مدیریت اثربخش کلاس درس بدون آمادگی ها معنادار نبوده و هرگز به نتیجه مناسب نخواهد رسید.صمدی و همکاران1387تبیین جو یادگیری اثربخش بر اساس مؤلفه های مدیریت کلاس درس در مدارس راهنمایی شهر ارومیهکارکردهای مدیریت با جو یادگیری همبستگی مثبت و معناداری دارد. جدول 2-2 خلاصه تحقیقات انجام شده در خارج از کشور محقق/ محققینسال اجراعنواننتیجهپُلات و همکاران2013باور معلمان درباره نظم و انضباط کلاس درسمدلی که در آن نظم و انضباط کلاسی بر اساس یک قرارداد و با سطح متوسطی از کنترل معلم همراه بود دارای بیشترین ارجحیت از سوی معلمان و مدلی که در آن نظم و انضباط همراه با سطح بالایی از کنترل معلم بود، از کمترین مقبولیت برخوردار گردید. به لحاظ جنسیتی نیز معلمان مرد تمایل بیشتری در استفاده از قوانین محکم برای ایجاد نظم و انضباط نسبت به معلمان زن از خود نشان دادند.پاکدامن ساوجی، نیوشا، ضیغمی2013بررسی رابطه میان استراتژی های یادگیری خود تنظیم و پیشرفت تحصیلی دانشجویانرابطه مثبت و معنی داری میان استراتژی های یادگیری خودتنظیم و پیشرفت تحصیلی برقرار است.میشل و برادشاو2013بررسی تأثیرات کلاس درس در درک فراگیر از فضای محیط آموزشی: نقش مدیریت کلاس درس و استراتژی نظم و انضباط انحصاریاستفاده بیشتر از استراتژی نظم و انضباط انحصاری با نظم کمتر همراه بود در حالی که استفاده از رفتار مثبت حمایتی مبتنی بر کلاس درس با نمره بالاتر در نظم و انضباط، انصاف و ارتباط دانشجو و مدرس همراه بود.علی اکبری و دارابی2013بررسی رابطه بین اثربخشی مدیریت کلاس درس، سبک رهبری تحول گرا و شخصیت معلمانبین سبک رهبری معلمان، عوامل شخصیتی و اثربخشی مدیریت کلاس درس رابطه مثبت وجود دارد. تجزیه و تحلیل داده ها بیانگر وجود رابطه میان سطح تحصیلات معلمان و میزان اثربخشی مدیریت کلاس آنان است.محقق/ محققینسال اجراعنواننتیجهسوئب2013بررسی تجارب مربوط به مدیریت کلاس های درس معلمان در مدارس متوسطه بزرگترین چالش معلمان قبل از خدمت، نگرش حاکی از بی احترامی دانش آموزان نسبت به معلمان و بی انگیزگی آنان برای یادگیری است. در این میان روشی که معلمان برای مدیریت کلاس خود اتخاذ کردند، ایجاد فعالیت های سرگرم کننده برای رسیدن به توجه در طول درس، رفتار دوستانه با دانش آموزان و حفظ کردن نام دانش آموزان و خطاب کردن آنان به نام بود. همچنین آن ها از استراتژی تنبیه رفتار اشتباه و پاداش به رفتار مثبت نیز استفاده کردند. یافته ها همچنین نشان داد که معلمان قبل از خدمت نیاز دارند که به لحاظ جسمی و روحی برای حضور در کلاس آماده گردند.اونال و اونال2012بررسی تأثیر سابقه ی تدریس معلمان بر سبک مدیریت آنانیافته ها حاکی از آن است که معلمان با سابقه نسبت به معلمان تازه وارد بیشتر تمایل دارند تا در تعامل با دانش آموزان و در هنگام تصمیم گیری، کنترل کلاس را خود در دست بگیرند.پِنگ2012بررسی رفتار یادگیری خود تنظیمی در دانشجویان و تاثیر این مقوله بر پیشرفت تحصیلی آناننتایج نشان می دهد که برای دانشجویان برخورداری از اعتماد به نفس، ارزش ذاتی و راهبردهای شناختی ارتباط نزدیکی با عملکرد تحصیلی آنان دارد و پیشرفت تحصیلی را برای آنان به ارمغان می آورد.آدیمو2012ارتباط بین مدیریت کلاس درس موثر و پیشرفت تحصیلی دانش آموزانبین مهارت ها و تکنیک های مدیریت کلاس اثربخش معلمان با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس فیزیک رابطه ی معنی دار وجود دارد.محقق/ محققینسال اجراعنواننتیجهقیاس و احمد2012بر بررسی اثر سبکهای مدیریت کلاس بر عملکرد دانش آموزاننتایج نشان داد که معلمان سبکهای مختلفی برای تصمیم گیری اتخاذ می نمایند. اکثر معلمان برای تصمیمات خود از قبل برنامه ریزی می کنند. معلمان فشارهای خارجی برای تصمیم گیری را نمی پذیرند. تعداد کمی از دانش آموزان فرصت می یابند تا درباره مسائل مربوط به کلاس بحث نمایند. عدم تعادل در ارائه برنامه های مشارکتی در کلاس وجود دارد و معلمان ترجیح می دهند کنترل کلاس را خود بر عهده گیرند و دانش آموزان نمی توانند مشکلات خود را با معلمان مطرح نمایند.دیجیگیک و استوجیلکوویک2012طراحی پروتکلی برای ارزیابی سبکهای مدیریت معلمان بر اساس سه سبک مداخله گر، غیر مداخله گر و تعامل گرانتایج نشان داد که مدیریت کلاس یکی از مهمترین فاکتورهای تدریس اثر بخش است و پیدا کردن سبک تدریس خاص و پس از آن تلاش برای بهبود اثر بخشی آن بسیار اهمیت دارد. از این نظر، پروتکل ارائه شده می تواند ابزاری مفید برای روانشناسان، مربیان و مشاوران مدرسه باشد. رحیمی و اسداللهی2012بررسی جهت گیری مدیریت کلاس معلمان زبان انگلیسی و تاثیر آن بر سبک تدریس آناناکثر معلمان با توجه به رویکرد مدیریت کلاس خود، مداخله گرا بودند. علاوه بر این نتایج نشان داد که معلمانی که دارای سبک مدیریت مداخله گرا بودند نسبت به غیرمداخله گرایان از فعالیت های آموزشی بیشتری در کلاس درس خود استفاده می کردند.محقق/ محققینسال اجراعنواننتیجهآزوبوئیک2012 مدیریت کلاس درس به عنوان یک استراتژی کنترل برای ترویج کیفیت آموزشکلاس درس مؤثر می تواند به عنوان یک استراتژی کنترل در ارتقاء کیفیت آموزش و پرورش مورد استفاده قرار گیرد و تمام اجزای محیط مدرسه باید به منظور دستیابی به اهداف مورد نظر با یکدیگر هماهنگ باشند.کارشکی2011بررسی رابطه میان برداشت از فعالیت های کلاس درس و یادگیری خود تنظیمبرای افزایش یادگیری خودتنظیم، در نظر گرفتن درک کافی از فعالیت های کلاس درس و دانشگاه ضروری است.دیجیگیک و استوجیلکوویک2011سبک های مدیریت کلاس درس، کلاس درس آب و هوا و دستیابی به مدرسهزمانی که معلمان سبک مدیریت کلاسی تعامل گرا را به کار می برند، دانش آموزان پیشرفت تحصیلی بالاتری دارند و زمانی که معلمان مداخله گر هستند، آنان پیشرفت تحصیلی پایینی دارند.اردوغان و همکاران2010مدیریت و نظم و انضباط کلاس درس، مشکلات، دلایل و راه حل های آنمحققان به عنوان نتیجه تحلیل، مشکلات مرتبط با مدیریت کلاس درس را تحت این عناوین گروه بندی کردند: فقدان انگیزه، شکستن روال و قوانین، فقدان زیر ساخت ها، مدیریت زمان کافی، محیط کلاس درس بی اثر و عدم تعامل در کلاس های درس. از طرف دیگر شرکت کنندگان، با این مشکلات به دلایل زیر مرتبط هستند: محل و ساختار دوره در برنامه درسی، محیط کلاس درس، اندازه کلاس درس و عدم وجود سخت افزار، عدم وجود قوانین، محیط خانه و نگرش پدر و مادر، فقدان مهارت های مدیریتی معلمان و نگرش دانش آموزان.محقق/ محققینسال اجراعنواننتیجهکایا و دومِز2010مقایسه روشهای مدیریت کلاس معلمان در اجرا و عدم اجرای رویکرد ساخت گرای آموزشهنگامی که این دو رویکرد در شرایط کاربردی در تمام ابعاد مدیریت کلاس درس مقایسه شوند، رویکرد ساخت گرای آموزش شامل برنامه های کاربردی بیشتری نسبت به رویکرد یادگیری رفتار است.فوولر و ساراپلی2010بررسی انتظارات دانشجویان از مدیریت کلاس درسنتایج نشان داد که مدیریت کلاس درس به همان اندازه که برای معلمان مهم است، برای دانشجویان نیز اهمیت دارد. آن ها معتقدند که این اطلاعات می تواند در راستای کمک به معلمان برای مدیریت کلاس به صورت مؤثرتر مورد استفاده قرار گیرد.چانگ2009بررسی ارتباط عملکرد تحصیلی دانشجویان و سبک شناختی، فرا شناختی، انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی آناننتایج نشان داد که مؤلفه های راهبردهای یادگیری خود تنظیمی با عملکرد تحصیلی همبستگی معنی دار دارد.کایکسی2009تاثیر مهارت های مدیریت کلاس معلمان مقطع ابتدایی بر رفتار نامطلوب دانش آموزان.بین ابعاد مهارت های مدیریت کلاس معلمان و بی انضباطی دانش آموزان رابطه وجود دارد.اوریم، گوکسه و انیسا2009بررسی رابطه بین باورهای معلمان و سبک مدیریت کلاسی آنان با شیوه های تدریس واقعیسبک های رهبری معلمان در کلاس نقش مهمی در موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ایفا می کند و سبک مدیریت معلمان نقش مهمی در درگیری دانش آموزان در کلاس و ایجاد انگیزه در آنان دارد.محقق/ محققینسال اجراعنواننتیجهلی2008تاثیر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و رضایت سیستم مورد عملکرد زبان آموزانراهبردهای یادگیری خود تنظیم، هم بر رضایت یادگیرندگان از نظر آموزشی و هم بر عملکرد تحصیلی آنان تأثیر گذار بوده است و یادگیرندگان محیط های یادگیری یادگیرنده محور در مقایسه با یادگیرندگان محیط های محوطه محور و یا معلم محور از راهبردهای یادگیری خود تنظیم بیشتری برخوردار بوده اند.شارلوت و همکاران2008فراتحلیلی بر برنامه های آموزش یادگیری خود تنظیمی.بر اساس فراتحلیل بیش از 30 پژوهش، استفاده از راهبردهای یادگیری خود تنظیمی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نقش مؤثری دارد.کانتر، جورجن بایومتر و کولر2007مدیریت کلاس درس مؤثر و توسعه علاقه به موضوع.وضوح نقش معلمان و کنترل معلمان به طور مثبت با علاقه ی دانش آموزان در ارتباط است. در واقع ادراک مدیریت کلاس فردی میزان علاقه دانش آموزان را پیش بینی نموده است. 2-3. جمع بندی کلی نظریه ها و تحقیقات در این پژوهش عمده مبانی نظری سبک های مدیریت کلاس بر اساس نظریه وولفگانگ و گلیکمن (1996) می باشد که شامل سه سبک مداخله گرا، غیر مداخله گرا و تعاملی می باشد. در سبک مدیریت مداخله گرایانه، معلم مسئولیت اصلی را برای کنترل دارد و تلاش می کند با اعمال کنترل و نظارت دقیق بر رفتار دانش آموزان و تاکید بر قوانین و انضباط کلاس به اهداف آموزشی دست یابد. در سبک مدیریت غیرمداخله گرایانه معلمان باید نقش کمتری در تنظیم رفتارهای دانش آموزان داشته باشند. رویکرد مداخله گرا مدلی دانش آموز محور است که معلم در حفظ انضباط کلاسی نقشی تسهیل کننده دارد و حداقل کنترل را به کار می گیرد. سبک مدیریت تعامل گرایانه در میان دو رویکرد مداخله گرا و غیرمداخله گرا قرار دارد. در این سبک دانش آموزان و معلمان باید مسئولیت مدیریت کلاس را به اشتراک بگذارند. مفهوم یادگیری خود تنظیمی از نظریه اجتماعی- شناختی بندورا نشئت گرفته است. يادگيري خود تنظيمي به مشاركت فعال يادگيرنده از نظر رفتاري، انگيزشي، شناختي و فراشناختي در فرايند يادگيري براي بيشتر كردن يادگيري اطلاق مي شود. با توجه به آنچه که در این فصل گفته شد، نقش سبک مدیریت کلاس بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان، از اهمیت خاصی برخوردار است. تحقیقاتی که در این فصل به آن ها اشاره شده است، هیچکدام دقیقاً عین موضوعی که در این پژوهش به آن پرداخته شد، نبوده است. در برخی پژوهش ها یا به بررسی یکی از متغیرهای پژوهش با متغیرهای دیگر پرداخته شده بود یا چند متغیر. نکته قابل توجهی که وجود داشت این بود که در هیچیک از تحقیقات رابطه سبک مدیریت کلاسی اساتید و یا معلمان با یادگیری خود تنظیمی دانشجویان و یا دانش آموزان در نظر گرفته نشده بود، که در این پژوهش به آن پرداخته شده است. 2-4. مدل مفهومی پژوهش 49441091905000011144251904990094297519049900متغیر ملاک یادگیری خود تنظیمی 371475038100000 متغیر پیش بینسبک مداخله گرا 497204936385500سبک مدیریت کلاسسبک غیرمداخله گرا سبک تعامل گرا 133350020764500132397520764400متغیر ملاک پیشرفت تحصیلی شکل 2-1. مدل مفهومی پژوهش 2-5. مدل تحلیلی پژوهش 188595017970400368236517589400 مفهوم ابعاد شاخص 488251535814000متغیر پیش بین 173926511049000408241412954000343471514858900 سبک مدیریت مداخله گرا 561975013970000535305013970000343471516700500سبک مدیریت کلاس سبک مدیریت غیرمداخله گرا نمره پرسشنامه سبک مدیریت کلاس 341566514604900 سبک مدیریت تعامل گرا 482028536321900481965036322000 متغیر ملاک 375856541783000 375856540767000یادگیری خود تنظیمینمره پرسشنامه یادگیری خود تنظیمی پیشرفت تحصیلیمعدل پایان نیمسال تحصیلی 48577501587500 48672757238900 شکل 2-2. مدل تحلیلی پژوهش منابع فارسی آریا پوران، سعید؛ عزیزی، فرامرز؛ دیناروند، حسن (1392). رابطه سبک مدیریت کلاس معلمان با انگیزش و پیشرفت ریاضی دانش آموزان پنجم ابتدایی، مجله روانشناسی مدرسه، دوره ی 2، شماره 1، صص 41-23. ابراهیمی قوام آبادی، صغری (1377). بررسی اثربخشی سه روش آموزش راهبردهای یادگیری ( آموزش دو جانبه، توضیح مستقیم و چرخه افکار) بر درک مطلب، حل مسئله، دانش فراشناخت، خودپنداره ی تحصیلی و سرعت یادگیری در دانش آموزان دختر دوم راهنمایی شهر تهران، رساله دکترا، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی. احمدی، غلامعلی؛ عبدالمالکی، شوبو (1391). بررسی تاثیر سبک مدیریت مدیران بر میزان مشارکت اولیاء در مدارس راهنمایی دخترانه شهر سنندج. فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار، سال ششم، شماره 4، صص 25-9. اشعری، نرگس؛ شفیع آبادی، عبدالله؛ سودانی، منصور (1389). بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری بر عملکرد تحصیلی و یادگیری خودتنظیم دانش آموزان دختر دوره پیش دانشگاهی اهواز، یافته های نو در روانشناسی، دوره 2، شماره 3، صص 21-7. امیرکبیری، علیرضا (1385). رویکردهای سازمان و مدیریت و رفتار سازمانی. تهران: نشر نگاه دانش. امین یزدی، سید امیر؛ عالی، آمنه (1387). بررسي تاثير سبک هاي مديريت کلاس بر رشد مهارت هاي فراشناختي دانش آموزان، مطالعات تربيتي و روان شناسي, دوره 9 , شماره 1 ، صص 90- 73. امینی، شهریار (1387). بررسی نقش خودکارآمدی، خود تنظیمی و عزت نفس در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان، رشته علوم تجربی شهرستان شهرکرد. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم. باد پروا، ساره (1392). بررسی رابطه بین مهارتهای مدیران با مدیریت زمان آنان در بین مدیران مدارس راهنمایی و متوسطه شهرستان بافت. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی گرایش مدیریت آموزشی، دانشگاه شهید باهنر کرمان. بخشایش، علیرضا (1392). رابطه سبک های مدیریت کلاس با ویژگی های شخصیتی معلمان مدارس ابتدایی شهر یزد. فصلنامه علمی پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، سال چهارم، شماره 2، صص 198-185. بخشایش، ع، ر؛ آذرنیاد، ع (1391). رابطه بین سبک رهبری معلمان با رضایت شغلی و سلامت روانی آنان، فصلنامه روشهای نوین در مدیریت آموزشی، سال سوم، شماره 9، صص 82-63. - بهاری، منوچهر. (1379). مدیریت کلاس، مجله مدیریت در آموزش و پرورش، شماره 2، 40 – 37. بهرامی، مرضیه؛ کارشکی، حسین (1390). بررسی و مقایسه هوش هیجانی و خودتنظیمی دانشجویان کارشناسی ارشد علوم انسانی و مهندسی، اولین همایش ملی یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت، دانشگاه فردوسی مشهد، صص 151-140. پاشا شریفی، حسن؛ نجفی زند، جعفر(1384). روشهای آماری در علوم رفتاری. تهران: سخن، چاپ سیزدهم. تاج الدین، ضیاء (1382). مدیریت کلاس درس، نشریه تکنولوژی آموزشی، سازمان آموزش و پرورش، ش 5. تجری، اعظم؛ کارشکی، حسین؛ عبدخدایی، محمد سعید (1390). جهتگیری هدفی و خودتنظیمی دانشجویان شهر مشهد: نقش ماهیت تکلیف و جنسیت، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 62، صص123-105. تمنایی فر، محمدرضا؛ گندمی، زینب (1390). رابطه انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان، فصلنامه راهبردهای آموزش، دوره 4، شماره 1، صص 19-15. توکلی زاده، جهانشیر؛ ابراهیمی قوام، صغری؛ فرخی، نورعلی؛ گلزاری، محمود (1390). بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر سلامت روانی دانش آموزان پسر سال دوم راهنمایی مشهد. مجله اصول بهداشت روانی، سال 13، شماره 3، صص 259- 250. جعفرطباطبایی، سمانه سادات؛ بنی جمالی، شکوه سادات؛ احدی، حسن؛ خامسان، احمد (1391). تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب دانشجویان روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی بیرجند، مراقبت های نوین، فصلنامه علمی دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی بیرجند، 9 (4)، صص 300-292. - جعفری ثانی، حسین؛ گراوند، هوشنگ؛ حسینی، علی اکبر؛ سلطانی احمد چالی، یاسر. (1391). نقش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و رضایت از زندگی در پیشرفت تحصیلی. اولین همایش ملی روانشناسی تربیتی. - جمشیدی خسرقی، فریده. (1391). مدیریت کلاس درس، سایت تبیان - جوادی بورا، محمدعلی؛ نازکتبار، حسین (1389). طراحی و تبیین مدل استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در بین دانشجویان مرکز تربیت معلم شهرستان قائمشهر. دهمین همایش سالانه انجمن مطالعات برنامه درسی. دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی. تهران. حافظی، فریبا؛ افتخار، زهرا؛ سید نژاد، مرضیه (1390). مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و ویژگی های شخصیتی دانش آموزان دبیرستان های تیزهوش و عادی شهر اهواز،مجله یافته های نو در روانشناسی، صص 140-127. حقانی، محمود؛ عزیزی، حبیب؛ رسولی نژاد، عبدالحسین (1389). تاثیر سبکهای مدیریت و ویژگی های شخصیتی مدیران بر بهداشت روانی کارکنان سازمان ها و ادارات دولتی استان تهران. مجله فراسوی مدیریت، سال چهارم، شماره 13، صص 187- 163. حمیدی، فریده؛ دماوندی، مجید ابراهیم؛ دهنوی، الهام (1391). رابطه هوش فرهنگی و سواد کامپیوتری معلمان با سبک مدیریت کلاسی آنان. فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی. سال سوم، شماره 1، صص 26- 5. حمیدی، فریده؛ قاسمی مدانی، شجاع (1390). رابطه بین هوش فرهنگی و سبک تصمیم گیری مدیران مدارس راهنمایی استان قزوین ، اولین همایش ملی علوم شناختی در تعلیم و تربیت. دانشگاه فردوسی مشهد. خانی، منیژه؛ باقری، صرفناز؛ دانشیار، شبنم (1392). رابطه راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده با نمره فیزیک دانش آموزان سوم متوسطه. چهاردهمین کنفرانس آموزش فیزیک ایران و چهارمین کنفرانس فیزیک و آزمایشگاه. تهران، دانشگاه فرهنگیان. خرازی، علینقی و کارشکی، حسین. (1388 ). بررسی رابطه مؤلفه های ادراک والدین با راهبردهای یادگیری خود تنظیمی، مجله تازه های علوم شناختی، سال 11، شماره 1، 55 – 49. خسروی، معصومه؛ حسینی، طیبه؛ طالع پسند، سیاوش؛ اعظمی، سعید. (1390 ). بررسی رابطه راهبردهای شناختی یادگیری خود تنظیمی و خلاقیت با عملکرد تحصیلی. اولین همایش ملی یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت. دانشگاه فردوسی مشهد. خلخالی، علی؛ سلیمانپور، جواد؛ فردی، معصومه (1389). ارائه مدلی جهت استقرار مدیریت کلاس درس سالم. فصلنامه روانشناسی تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تنکابن. سال اول، شماره 2، صص 71- 60. خیرخواه، محمد جواد.(1389). الفبای مدیریت کلاس درس www. Modiryar.com درخشان هوره، خدیجه (1389). یادگیری خود تنظیم، مجله تکنولوژی آموزشی، شماره 2، دوره بیست و ششم، صص 29-23. دلاور، علی (1387). روشهای آماری در روان شناسی و علوم تربیتی. تهران: دانشگاه پیام نور، چاپ چهارم. رحمان سرشت، حسین (1384). راهبردهای مدیریت، انتشارات فن و هنر، چاپ اول. رنجبر، سمیه. (1391). مطالعه عوامل مؤثر بر مدیریت اثر بخش کلاس درس. نخستین همایش ملی علوم مدیریت نوین. رودباری، مسعود؛ اصل مرز، بهزاد (1389). بررسی پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان و عوامل مرتبط با آن در سال تحصیلی 87- 86.. مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی، دوره هفتم، شماره دوم، صص 152- 147. زاهد، عادل؛ رجبی، سعید؛ امیدی، مسعود (1391). مقایسه سازگاری اجتماعی، هیجانی، تحصیلی و یادگیری خود تنظیمی در دانش آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری. مجله ناتوانی های یادگیری، دوره 1، شماره 2، 62- 43. زمانی، مهدی (1389). اداره کلاس درس: راهبردهای مدیریت کلاس درس، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی تهران. سبحانی نژاد، مهدی؛ عابدی، احمد (1385). بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنها در درس ریاضی، فصلنامه علمی پژوهشی دانشگاه تبریز، سال اول، شماره 1.صص 46- 32. سرمدی، محمدرضا و سیف، حسن (1389). مدیریت کلاس. چاپ دوم، تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور. سکاکی، سیاوش (1390). بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان شاهد و ایثارگر و آزاد استان اردبیل. مجله نوید شاهد، صص 21- 13. سلیمان نژاد، اکبر؛ حسینی نسب، سید داوود (1391). تاثیر تعاملی آموزش راهبردهای خودتنظیمی و سبک های شناختی دانش آموزان بر عملکرد حل مسئله ریاضی. دو فصلنامه مطالعات آموزش و یادگیری، سال چهارم، شماره 2، 115-81.. سید عباس زاده، میر محمد. (1386). کلیات مدیریت آموزشی. ارومیه: انتشارات دانشگاه ارومیه. سیف، دیبا (1390). تهیه و اعتباریابی راهبردهای خودتنظیمی ریاضی و رابطه مؤلفه های آن با هوش، هدف گرایی و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دبیرستانی. مجله روانشناسی 58، سال پانزدهم، شماره 2، صص 217-198. سیف ، علی اکبر (1392). روانشناسی پرورشی نوین، (ویرایش هفتم)، تهران: دوران. شعاری نژاد، علی اکبر (1364). فرهنگ علوم و فناوری، تهران: انتشارات امیرکبیر. صداقت، مریم (1389). نقش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در رابطه اهداف ادراکات و گرایش های فکری دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید بهشتی. صمدی، پروین؛ رجایی پور، سعید؛ آقاحسینی، تقی؛ قلاوندی، حسن (1387). تبیین جو یادگیری اثربخش بر اساس مؤلفه های مدیریت کلاس درس در مدارس راهنمایی شهر ارومیه. اندیشه های نوین تربیتی و روانشناسی دانشگاه الزهرا (س)، 4 (2و1). صص 29- 18. صمدی، معصومه. (1383). بررسی خود تنظیمی یادگیری دانش آموزان و والدین: مطالعه ی جنسیت و عملکرد تحصیلی، مجله روانشناسی و علوم تربیتی، 175 – 157 . - صفاریان طوسی، محمد رضا. (1375). بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر سال سوم راهنمایی شهرستان مشهد. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی دانشگاه تربیت معلم. - عالی، آمنه، و امین یزدی، امیر. (1387). تأثیر ویژگیهای معلم بر سبک مدیریت کلاس. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 1، 137 – 103 . - عبدالهی، ابوطالب (1387). نقش آمادگی ها در مدیریت اثربخش کلاس درس، نشریه مربیان، شماره 30، صص 20-15. - عجم، علی اکبر؛ جعفری ثانی، حسین؛ مهرام، بهروز؛ آهنچیان، محمدرضا (1391). نقش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی ، مهارت رایانه ای و پیشرفت تحصیلی دانشجویان در دیدگاه آنان نسبت به تعامل همزمان و ناهمزمان رویکرد یادگیری ترکیبی. مجله پژوهش در برنامه ریزی درسی، سال نهم، دوره دوم، شماره 7، 17-1. - عرب زاده، مهدی؛ کدیور، پروین؛ کاووسیان، جواد؛ نیکدل، فریبرز (1390). رابطه یادگیری خودگردان و جهت گیری هدف با سبک مدیریت کلاس. مجله روانشناسی معاصر، 6 (1)، صص 58-49. - عرب شهراب، علی؛ ساکی، رضا (1389). رابطه بین سبکهای مدیریت (مشارکت جو، آمرانه) و میزان استفاده از مشارکت اولیا در مدارس متوسطه شهرستان ورامین در سال تحصیلی89-88 ، مجله فکر نو، شماره 12، صص 14-10. - عسکری، سمانه (1389). بررسی رابطه سبک مدیریت مشارکتی مدیران با عملکرد شورای معلمان در مدارس دخترانه دوره ابتدایی شهر تهران سال 89- 88. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار. - عظیمی، محمد؛ پیری، موسی؛ زوار، تقی (1392). رابطه فرسودگی تحصیلی و یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه. مجله پژوهش در برنامه ریزی درسی، سال دهم، دوره دوم، شماره 11 ( پیاپی 38)، صص 128-116. - علی بخشی، سیده زهرا؛ آقا یوسفی، علیرضا؛ زارع، حسین؛ بهزادی پور، ساره (1390). اثربخشی تحول راهبرد خود نظم دهی بر عملکرد نوشتن دانش آموزان دچار اختلال کمبود توجه بیش فعالی، فصلنامه روانشناسی کاربردی، سال 5، شماره 2 (18)، صص 47-37. - علی بخشی، سیده زهرا؛ زارع، حسین (1389). اثر بخشی آموزش خود تنظیمی یادگیری و مهارت های مطالعه بر پیشرفت تحصیلی، فصلنامه روانشناسی کاربردی، سال 4، شماره 2، صص 21-15. - غلامعلی لواسانی، مسعود؛ اژه ای، جواد؛ داودی، مریم (1392). تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر مهارت های درگیری تحصیلی و اضطراب امتحان خودتنظیمی. مجله روانشناسی 66، سال هفدهم، شماره 2، صص 181- 169. - فرج اللهی، مهران؛ نجفی، حسین؛ نصرتی هشی، کمال؛ نجفیان، سودابه (1392). رابطه بین سبک های یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشجویان. مجله راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، دوره 6، شماره 2، صص 88- 83.. - فیضی، مهدی؛ بشیر، فصیح (1388). بررسی تاثیر سبک های مدیریت مشارکتی و سنتی بر خلاقیت دبیران دبیرستانهای شهر کرمانشاه، فصلنامه اندیشه های تازه در علوم تربیتی، سال پنجم، شماره اول، صص 111- 95. - قرایی مقدم، امان الله (1382). مبانی جامعه شناسی. تهران: ابجد. - قربانی ولیک چالی، خدیجه. (1391). تأثیر سبکهای یادگیری بر خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان دانشگاه شهید باهنر کرمان در سال تحصیلی 91-90. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید باهنر کرمان. - کارشکی، حسین. (1387). نقش اهداف پیشرفت در مؤلفه های یادگیری خود تنظیمی. مجله تازه های علوم شناختی، سال 10، شماره 3، 21 – 13. - کارشکی، حسین. (1387). نقش خود تنظیمی در یادگیری غیر رسمی، اولین همایش آموزش و یادگیری غیر رسمی. - کارشکی، حسین؛ عبدخدایی، محمد سعید (1390). جهتگیری هدفی و خودتنظیمی دانشجویان شهر مشهد: نقش ماهیت تکلیف و جنسیت، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 68، صص 119-103. - کجباف، محمد باقر؛ مولوی، حسین؛ شیرازی تهرانی، علیرضا (1382). بررسی رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی. مجله تازه های علوم شناختی، سال 5، شماره 1، صص 33- 27. - کونتر، هارولد و همکاران. اصول مدیریت. ترجمه محمد هادی چمران. مؤسسه انتشارات علمی. چاپ سوم، 1380. - گال، مردیت ؛ بورگ، والتر؛ جویس، گال (1387، ترجمه نصر و دیگران). روشهای تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روان شناسی، تهران: انتشارات سمت، چاپ چهارم. - لسانی، محبوبه (1389). بررسی رابطه بین سبک های مختلف تصمیم گیری مدیران گروه های آموزشی و انگیزه پیشرفت ( نیاز به پیشرفت ) اعضای هیئت علمی دانشگاه شهید باهنر کرمان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید باهنر کرمان. - لطف آبادی، حسین. (1384). روانشناسی تربیتی. تهران: انتشارات سمت. - محمد امینی، زرار (1387). ررابطه راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، مجله اندیشه ای نوین تربیتی، دوره 4، شماره 4، صص 136-123. - مفاخری، عبدالله؛ معتمدی، عبدالله (1390). بررسي ميزان يادگيري خودتنظيمي در بين حافظان قرآن و غير حافظان قرآن. مجله روانشناسی و دین، سال چهارم، شماره دوم، صص 112-99. - موسوی، ستاره؛ جبل عاملی، جلال؛ علی بخشی، فاطمه. (1391). بررسی رابطه هوش هیجانی و مؤلفه های آن با باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان. مجله تحقیقات علوم رفتاری، دوره ی 10، شماره 3. - موسی رمضانی، سونیا (1390). تاثیر آموزش چند رسانه ای و سخنرانی بر انگیزش پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی دانش آموزان از راه دور، نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزش، سال ششم، جلد 6، شماره1، صص 57- 45. - مولایی، بهمن. (1390). تأثیر ویژگیهای معلم بر سبک مدیریت کلاس در مدارس بزینه رود در سال تحصیلی 91-90 . پایان نامه کارشناسی، دانشگاه تربیت معلم شهید بهشتی زنجان. - میرکمالی، سید محمد (1378). روابط انسانی در آموزشگاه. تهران: نشر سیطرون. - میلر، دبلیو. آر، و میلر، ماری. (1380). راهنمای تدریس در دانشگاه ها ( ترجمه ویدا میری ). تهران: سمت. - نامداری پژمان، مهدی (1390). تاثیر آموزش روش فراشناختی بر عملکرد دانش آموزان در ابعاد خودتنظیمی، فراشناختی و تحصیلی درس آموزش حرفه و فن. اولین همایش ملی یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت. دانشگاه فردوسی مشهد. - نخستین گلدوست، اصغر؛ معینی کیا، مهدی (1388). رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیم و راهبردهای انگیزش برای یادگیری با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد اردبیل. مجله دانش و پژوهش در علوم تربیتی- برنامه ریزی درسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان (اصفهان)، شماره 23، صص 100- 85.. - نوحی، سیما؛ حسینی، سید مرتضی؛ رخساری زاده، حمید؛ صبوری، امین؛ علیشیری، غلامحسین (1391). بررسی انگیزه پیشرفت و رابطه آن با موفقیت تحصیلی در دانشجویان رشته های پزشکی، پرستاری و خدمات درمانی دانشگاه علوم پزشکی بقيه ا...، مجله طب نظامی، دوره 14، شماره 3، صص 204-200. - یادگارزاده، غلامرضا (1389). مؤلفه های مدیریت یادگیری در کلاس درس، مجله تکنولوژی آموزشی، شماره 3، دوره بیست و ششم، صص 42- 38. منابع انگلیسی: Adeyemo, S.A. (2012). The relationship between effective classroom management and students academic achievement. European Journal of Educational Studies, 4(3), 367- 381. Aghahosayni, Taghi. (2008). Theoretical necessity and importance of classroom management. Osveh, 27, 37-41. Aho, E., Haverinen, H.L., Juuso, H., Laukka, S.J., & Sutinen, A. (2010). Teachers’ principles of decision-making and classroom management; a case study and a new observation method. Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, 395–402. Aliakbari, Mohammad ., Darabi, Rahil (2013). On the relationship between efficacy of classroom management, transformational leadership styles and teachers personality. Procedia - Social and Behavioral Sciences, volume 93, 1716- 1721. Aoman, C. (2006). The effect of the use if self- regulation learning strategies on college students performance and satisfaction in physical education, A thesis subouchamitted in partial fulfillment of the requirements of degree doctor of education. Arshad Dahar, MA., Ahmed Faize., Niwaz, A., Athar Hussain, M. & Zaman, A. (2010). Relationship between the leadership styles and academic achievement at the secondary stage in Panjab ( Pakistan). International Journal of academic research, 2(6), 459-462. Azubuike P. Idu (2012). Classroom Management as a Control Strategy for Promoting Quality Education in Nigeria. Mediterranean Journal of Social Sciences. Vol 3 (16). 174- 179. Baumrind D (1971). "Principles of Ethical Conduct in the Treatment of Subjects: Reaction to the Draft Report of the Committee on Ethical Standards in Psychological Research". American Psychologist 26 (10): 887–896. Bembenutty, Hefer (2008). Self- Regulation of learning and academic delay of gratification: Gender and ethnic differences among college students, Journal of Advanced Academics, v 18, n 4, 586- 616. Busato, V.V. Prins, F. J. Elshout, J. J. & Hamaker, C. (2000). Intellectual ability, learning style, personality, achievement motivation and academic success of psychology students in higher education. Personality and Individual Differences, 29, 1057-1068. Celo, Evis., Dumi, Alba (2013). The relationship role of teacher and re- dimensioning of knowledge. Procedia - Social and Behavioral Sciences 75. 62- 70. Chang, C, Y, (1991). A study of the relationship between college students academic performance and cognitive style, metacognition, motivational and self regulated factors, Educational Psychology, 24, 145- 161. Chang CY. (2009). A study of the relationship between college students academic performance and their cognitive style, Metacognition and self regulated factors. Journal of Educational Psychology, 24: 145-161. Cheng, Y. C. (2009). Teacher management and educational reforms: Paradigm shifts. Hong Kong Institute of Education, Volume 3, Issue 3, pp 155- 171. Cole, J., Logan, T. K., Walker, R. (2011).Social exclusion, personal control, self- regulation and stress among substance abuse treatment clients. Drug and Alcohol Dependence, 113, 13- 20. Cooper, T. C. (2001). Foreign language teaching style and personality. Foreign language Annals, 34, 301- 316. Cummings, Carol. (2000). Winning Strategies for Classroom Management. Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandria, Virginia USA. Davis, L. (2001). Emotional Intelligence: An Essential Component of Education, Educational Materials: Dedicated to helping Children Thrive. http://www.Kellybear.com Djigic, G. & Stojiljkovic, S .(2011). Classroom management styles, classroom climate and school achievement. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 29(1), 819 – 828. Djigic, Godana., Stojiljkovic, Snezana (2012). Protocol for classroom management styles assessment designing. Procedia - Social and Behavioral Sciences 45, 65-74. Emmer, E., & Aussiker, A. (1990). School and classroom discipline programs: How well do they work? In O. C Moles (Ed.), Student discipline strategies: Research and practice. (pp. 129- 166). Albany, NY: SUNY Press. Emmer, E. T. & Stough, L. M (2001). Classroom management: A Critical Part of Educational Psychology with Implications for Teacher Education, Educational Psychologist. 36, 103- 112. Erdogan, Mehmet., Kursun, Engin., Tan Sisman, Gulcin., Saltan, FatihGok, Ali., Yildiz, Ismail. (2010). A Qualitative Study on Classroom Management and Classroom Discipline Problems, Reasons, and Solutions: A Case of Information Technologies Class. Educational Sciences: Theory & Practice, 10 (2). 881-891. Evertson, C. M. & C. H. Randolph (1995). “ Classroom Management in the Learning- Centered Classroom”, In A. C. Ornstein (Ed), Teaching: Theory into practice, Boston: Allyn and Bacon. Eveyik-.Aydın, E., Kurt, G., & Mede, E (2009), Exploring the Relationship between Teacher Beliefs and Styles on Classroom Management in Relation to Actual Teaching Practices, Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1(1), 612-17. Evrim, EA., Gokce, K.& Enisa, M. (2009). Exploring the relationship between teacher beliefs and styles on classroom management in relation to actual teaching practices: a case study. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 1(1), 612- 617. Ferreira, A., Jacobs, L., Coetzee-Manning, D., & Wet, C.de (2009), Discipline in Lesotho schools: Educator Strategies, Acta Academica, 41(4), 159-194. Findley, MJ., Cooper, HM. (1983). Locus of control and academic achievement: a literature review. Journal of personality and Social Psychology. 44: 419- 427. Frederickson, B.L. (2001). The role of positive emotion in positive psychology: the broadening- and- build theory of positive emotion. American Psychology, 56, 218- 226. Fricke, Katterina; Van Ackeren, Isabell; Kauertz, Alexander; Fisher, Hans E. (2012). Students Perceptions of their Teachers Classroom Management in Elementary and Secondary Science Lessons and the Impact on Student Achievement. Advances in Learning Environments Research, volume 3, pp 167-185. Fowler, Jeana ., Sarapli, Onur (2010). Classroom management: what ELT students expect. Procedia - Social and Behavioral Sciences 3, 94-97. Furnham, A. Chamorro – Premuzic, T. & Mc Dougall, F. (2003). Personality, cognitive ability, and beliefs about intelligence as predictors of academic performance. Learning and Individual Differences, 14, 49-66. Gage, N. L., and Berliner, D. C. (1992), Educational Psychology, New York: Mc Grew Hill. Gencer, A.S., Cakiroglub, J (2007), Turkish Preservice Science Teachers’ Efficacy Beliefs Regarding Science Teaching and Their Beliefs about Classroom Management, Teaching and Teacher Education, 23(5), 664–675. Gerber, C, (2004). The relationship between emotional intelligence & success in school for a sample of eighth-grade students, Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences & Engineering, 65 (6-B), 3210. Germine, Youssef. (2002). An Investigation into the Influence of Teachers Classroom Management Beliefs and Practices on Classroom Procedures. www.aare.edu.au/03pap/you03353.pdf. Ghias, Fouziah. & Ahmed, Aijaz ( 2012). A study of the effect of management styles on performance of students at secondary level in sargodha. Procedia - Social and Behavioral Sciences46. 2527-2523. Gholamali Lavasani, Masoud., Hejazi, Elahe., Yazdani Varzaneh, Javad. (2011). The predicting model of math anxiety: The role of classroom goal structure, self – regulation and math self – efficacy. Procedia Social and Behavioral Science. 15, 557-562. Glickman, C., & Tamashiro, R (1990), Clarifying Teachers’Beliefs about Discipline, Educational Leadership, 37(6), 459–464. Green, J. A., & Azevedo, R. (2007). A theoretical review of Winne and Hadwin’s model of self-regulated learning: New perspectives and directions. Review of Educational Research, 77, 334-372. Graham, S., & Harris, K. R. (2005). Writing better. Effective strategies for teaching students with learning difficulties. Baltimore: Paul. H. Brooks Publishing Co. Hagevik, R. A. (2003). The Impact of Electronic Networking on Student Interactions during an Ant Bio monitoring Problem Solving Science Investigation. Meridian: A Middle School Computer Technologies Journal a service of NC State University, Raleigh, NC.(6)1. HolmbergT M. B. (1985). Longitudinal studies of drug abuse in a fifteen- years old population: 5 prognostic factors. Acta Psychiatr Scand. 71(3): 207- 210. Hoy, W. K. (2001). The pupil control studies: Historical, theoretical and empirical analysis. Journal of educational administration, 39, 424- 441. Jeanpierre, B.J (2004), Two Urban Elementary Science Classrooms: The Interplay between Student Interactions and Classroom Management Practices, Journal Education, 124(4), 664-676. Johnson, Bethany C., Dilillo, David., Garbin, Calvin P (2010). Teaching Handbook of Clinical Psychology Competencies. pp, 573- 608. Kareshki, Hossein (2011). Relations among perceptions of classroom activities and self- regulating learning. Procedia- Social and Behavioral Sciences 12. 409- 413. Kaya, Ahmet,. Donmez, Burhanettin. (2010). A comparison of the classroom management approaches of the teachers implementing “Constructivist Learning Approach” and not implementing this approach. Procedia Social and Behavioral Sciences. 2, 1820–1824. Kaykci , K. (2009). The effect of classroom management skills of elementary school teachers on undesirable discipline behavior of students. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 1(1), 1215- 1225. Kharrazi, Alinaghi. & kareshki, hossein (2010). Environmental perceptions, motivational beliefs and self-regulating learning by Iranian high school students. Procedia - Social and Behavioral Sciences 5. 2164-2160. Konti, Feray (2011). Teachers and students perceptions towards teachers classroom management applications in primary schools. Procedia- Social and Behavioral Sciences 15. 4093- 4097. Kunter, M., Jürgen Baumert, J. & Köller, O. (2007). Effective classroom management and the development of subject- related interest. Learning and Instruction, 17(5). 494- 509. Laut, J (1999), Classroom Management: Beliefs of Preservice Teachers and Classroom Teachers Concerning Classroom Management Styles, ERIC Document Reproduction, Service No, ED 445815. Lazin, R., Neumann, L. (1991). Student characteristics as predictors of drop – out from medical school: admission to Beer- sheva over a decade. Med Educ 25(5): 390- 404. Lee, J.K. (2008). The effects of self – regulated learning strategies and system satisfaction regarding learners performance. Information and Management. 40. Pp. 133-140. Lemos SL. (2000). Students goals and self – regulation in the classroom. International Journal of Educational Research, 37: 471- 485. Lewis, Ramon. (1999). Teachers coping with the stress of classroom discipline. Social Psychology of Education, Volume3, Issue 3, pp 155-171. Lewis, Ramon. (2009). Understanding pupil behaviour: classroom management techniques for teachers, Routledge, New York, NY 10016. Lin Hsiao, JYD. (2011). The impact of reflective facilitation on middle school students self- regulated learning and their academic achievement in a computer- supported collaborative learning environment. PHD dissertation. The university of Texas at Astin. Iordanoglou, D.(2007). The teacher as leader: the relationship between emotional intelligence leadership effectiveness, commitment and satisfaction. Journal of Leadership Studies, 1, 3, 57–66. Martin, N.K., & Baldwine, B (1992), Beliefs Regarding Classroom management Style: the Differences between Pre- Service and Experienced Teachers, ERIC Identifier: ED 355213:3 Martin, N.K., & Baldwine, B (1993), Validation of an Inventory of Classroom Management Style: Differences between Novice and Experienced Teachers, ERIC Identifier, ED 359 240. Martin, N.K., & Baldwine, B (1996), Perspectives Regarding Classroom Management Style: Differences between Elementary and Secondary Level Teachers, ERIC Identifier, ED 393 835. Martin, N.K., & Shoho, A.R (1999), Beliefs Regarding Classroom Management Style: the Differences between Traditional and Alternative Certification Teachers, ERIC Document Reproduction, ED: 432544. Martin, N., & Shoho, A.R (2000), Teacher Experience, Training & Age: The Influence of Teacher Characteristics on Classroom Management Style, ERIC Document Reproduction, ED 440 963. Martin, N.K., Sass, D.A (2010), Construct validation of the Behavior and Instructional Management Scale, Teaching and Teacher Education, 26(5), 1-12. Martin, N.K., Yin, Z (1999), Beliefs Regarding Classroom management Style: the Differences between Rural and Urban Secendaey Level Teachers, Journal of Research in Rural Education, 15(2), 101-105. Martin, N.K., Yin, Z., & Baldwine, B (1997), Attitudes and Beliefs Regarding Classroom Management Style: Differences between Male and Female Teachers, ERIC Identifier, ED 404 738. Martin, N.K., Yin, Z., & Baldwine, B (1998), Classroom Management Training, Class size and Graduate Study, ERIC Identifier, ED 420671. Martin, N. K., Yin, Z., & Mayall, H. (2007). The Attitudes & Beliefs on Classroom Control Inventory-Revised and Revisited: A Continuation of Construct Validation. Journal of Classroom Interaction, 42(2), 11e20. Marzano, R. J. (2003). Classroom Management that Works: Research-Based Strategies for Every Teacher. Alexandria, VA, USA. Association for Supervision & Curriculum Development. http://site.ebrary.com/lib/akdeniz/Doc. Mcleod, Joyce,. Fisher, Jan,. Hoover, Ginny. (2003). The Key Elements of Classroom Management. Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandria, Virginia USA. Millei, Z.J (2005),The Discourse of Control: Disruption and Foucault in an Early Childhood Classroom, Contemporary Issues in Early Childhood, 6(2), 128-139. Millei, Z (2007), Controlling or guiding students –What‟s the Difference? A Critique of pproaches to Classroom Discipline NZARE and AARE Conference, http://www.aare.edu.au/07pap/code07.htm#M - mil07410.pdf. Mitchell, Mary M ., Bradshaw, Catherine P (2013). Examined classroom influences on student perceptions of school climate: The role of classroom management and exclusionary discipline strategies. Journal of School Psychology, volume 51, Issue 5, 599-610. Morgan, James R., Slough, Scott W. (2013). Classroom management consideration. STEM Project- Based Learning: An Integrated Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) Approach. Motie, Hoora., Heidari, Mahmood., Sadeghi, Mansoureh Alsadat (2012). Predicting Academic Procrastination during self- regulated learning in Iranian first grade high school students. Procedia - Social and Behavioral Sciences 69, 2299- 2308. Nami, Yaghoob., Enayati, Taraneh., Ashouri, Maral. (2012). The relationship between self- regulation approaches and learning approaches in English writing tasks on English foreign language students. Procedia - Social and Behavioral Sciences 47, 614- 618. Navidi, A (2004). A survey main common and private variables prior academic work, self- esteem academic and intelligence at prospect student development academic. Q Educ. 76- 97. Newbel, M. (2003). Learning and teaching support, Melborn College Press. Nikos Mousoulides & George Pilippou, (2005). Students motivational beliefs, self- regulation strategies use, and mathematics achievement. Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol. 3, pp. 321- 328. Melbourne: PME. Ngang, Tang Keow (2012). A comparative study on teacher leadership in special education classroom between China and Malaysia. Procedia - Social and Behavioral Sciences 31. 231- 235. Nota, L. Soresi, S. & Zimmerman, B. J. (2004). Self – regulation and academic achievement and resilience: A longitudinal study. International Journal of Educational Research, 41, 198-215. Opdenakker, M. C, & Van Damme, J. (2004). Effects of schools, teaching staff and classes on achievement and wellbeing in secondary education: Similarities and differences between school outcomes. School Effectiveness and School Improvement, 11, 165–196. Ozbena, U (2010), Teachers’ Strategies to Cope with Student Misbehavior, Social and Behavioral Sciences, 2 (2), 587- 594. Pakdaman Savoji, Azar., Niusha, Beheshteh., Boreiri, Leila (2013). Relationship between epistemological beliefs, self- regulated learning strategies and academic achievement. Procedia - Social and Behavioral Sciences 84. 1160- 1165. Peng, Cuixin (2012). Self regulated behavior of college students of science and their academic achievement. Physics Procedia 33. 1446- 1450. Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451-502). San Diego: Academic Press. Pintrich, PR. (2002). A conceptual framework for assessing motivation and self – regulating learning in college students.Journal of Educational Psychology Review, 16: 385 – 407. Pintrich,P.R, & De Groot,E (1990).Motivational and self-regulated learning Components of classroom academic Performance .Journal of educational Psychology.p13. Pintrich, P.R. & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education (2nd ed). Upper Saddle River. NJ: Pearson Education. Polat, Soner,. Akdag, Murat,. Kaya, Sibel (2013). Investigating Pre-service Taechers’ Beliefs about Classroom Discipline. Educational Sciences: Theory & Practice - 13(2). 885-890. Radosevich, D.J., Vaidyanathan, V.T., Yeo, SH- y., and Radosevich, D. M. (2004). Relating goal orientation to self- regulatory processes: A longitudinal field test. Contemporary Educational Psychology, 29, 207- 229. Rahimi, Mehrak., Asadollahi, Fatemeh( 2012). On the relationship between Iiranian EFL teachers classroom management orientations and teaching style. Procedia - Social and Behavioral Sciences 31. 49- 55. Rahimi, Mehrak., Hosseini K, Fatemeh (2012). EFL teachers classroom strategies: The students perspective. Procedia- Social and Behavioral Sciences 31. 309- 314. Richmond, C (2009), Behaviour Management: A Minimalist Approach, www.minedu.govt.nz Ritter, J.T., & Hancock, D.R (2007), Exploring the Relationship between Certification Sources, Experience Levels, and Classroom Management Orientations of Classroom Teachers. Teaching and Teacher Education, 23(7), 1206-1216. Rowa, J., Stowart, R. and Paterson, R. (2009), Self regulation learning in high school. Educational Psychology, Vol. 25, pp. 57- 81. Sanadgol, Marzie.(2011). A Quantitative and Qualitative Study of Moral Development of students in The Descriptive Evaluation design: Effect of Discipline Styles of Teachers. The Dissertation of M.A. in Educational Administration, university of sistan & balouchestan. Schunk, D. H. (1996). Self-regulation of self-efficacy and attributions in academic setting. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications. 75-100. Hillsdale. Schunck, p. H. (2002). Self belief and school success, London: Academic Press. Soleiman Nejad, A., Saharan, M. (2002). A correlation control step and self – regulatory with advance academic. J Psychol Edu Sci, 31(2): 175- 198. Stewart, J.E (2008), Locus of Control and Self-Attribution as Mediators of Hazardous Attitudes among Aviators: A Review and Suggested Applications, International Journal of Applied Aviation Studies, 8(2), 263-280. StudenskaT Anna (2011). Educational level, gender and foreign language learning self regulation difficulty. Procedia- Social and Behavioral Sciences 29. 1349- 1358. Sueb , Rosilawati (2013). Pre-service teachers classroom management in secondary school: managing for success teaching and learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences 90, 670- 676. Tal, C. (2010). Case studies to deepen understanding and enhance classroom management skills in preschool teacher training. Early Childhood Edue Journal, 38, 143-152. Tavakolizadeh, J., Ebrahimi- Qavam, S., Farrokhi, N.A, and Golzari, M (2011). The effectuality of teaching of self- regulated learning strategies on mental health in students. Procedia- Social and Behavioral Sciences 29. 1105- 1114. Tavakolizadeh, Jahanshir., Yadollahi, Hassan., Poorshafeie, Hadi (2012). The role of self regulated learningstrategies in psychological well being condition of students. Procedia- Social and Behavioral Sciences 69. 807- 815. Unal, Zafer., Unal, Aslihan. (2012). The impact of years of teaching experience on the classroom management approaches of elementary achool teavhers. International Journal of Instruction.Vol.5, No.2. 41- 60. Weinstein, C., Mayer, R. (1986). The teaching of learning strategies. In, M. Withorck (Ed), Handbook of research on teaching. New York: MC Millan. Wening,J,C.(2004).Classroom Management, ISU Physics Teacher Education Program, Journal of Educational Research,84(1),30-43. Winne P. H. (2003). Inherent details in self – regulated learning, Educational Psychology, 30, 173- 187. Wolfgang, C. H., & Glickman, C. D. (1986). Solving discipline problems: Strategies for classroom teachers (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon. Yavuz, M (2009), An Investigation of Burn-out Levels of Teachers Working in Elementary and Secondary Educational Institutions and their Tttitudes to Classroom management, Educational Research and Reviews, 4(12), 642-649. Yilmaz, K (2009), Pre-Service Secondary Science and Mathematics Teachers’ Classroom Management Styles in Turkey. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 10(2), 1-6. Zakerman June, T. (2000). Student Science Teacher Account of a Well- remembered Event about Classroom Management. ERIC Identifier: ED 438283. Zimmerman, B. J. (1995). Self – regulation involves more than metacognition: A social cognitive perspective. Educational Psychologist, 30, 217-221. Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich,& Moshe Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp.13–39). New York: Academic Press. Zimmerman, Barry J., Bonner, Sebastian., Kovach, Robert. (1996). Developing self – regulated learners: Beyond achievement to self – efficacy. American Psychologist Association, Washington. Zimmerman, B. J. & Martinez – Pons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing student use of self – regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23, 614-623. Zimmerman, B. J. & Martinez – Ponz, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student self – regulated learning. Journal of Educational Psychology, 80, 284-290. Zimmerman, B.J., & Martinez- Ponz, M. (1990). Student differences in self- regulated learning: Relation grade, sex, and giftedness to self- efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology 80, 51- 59. Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H. (Eds). (2001). Self – regulated learning and academic achievement. Mahwah, NJ: Erbhaum Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H. (2004). Self – regulating intellectual processes and outcomes: A social cognitive perspective. (143-174), Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Zito, J. R., Adkins, M., Gavins, M., Harris, K. R., & Graham, S. (2007). Self-regulated strategy development: relationship to the social-cognitive perspective and the development of self-regulation. Reading & Writing Quarterly. 23: 77-95.