مبانی نظری و پیشینه تحقیق سطوح انگیزه یادگیری بالینی

مبانی نظری و پیشینه تحقیق سطوح انگیزه یادگیری بالینی (docx) 50 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 50 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

سطوح انگیزه یادگیری بالینی چهارچوب این پژوهش از نوع پنداشتی و بر اساس مفاهیمی چون آموزش ، یادگیری ، انگیزه یادگیری و سطوح مختلف آن و چگونگی تامین نیازهای اساسی روانی بر اساس تئوری خود تعیین کنندگی استوار است و در راستای آن مفاهیم فوق در محیط بالینی پرستاری مورد بحث و بررسی قرار می گیرد. کلمه آموزش از واژه لاتین “educate” که به معنای آموختن است مشتق شده است.ریشه کلمه آموزش به معنای آشکار نمودن توان بالقوه یک فرد است. آموزش رفتارهای فرد را اصلاح مینماید و باعث تغییراتی در رفتار فرد میگردد که برای وی سودمند است.میتوان گفت آموزش یک فرایند اجتماعی است که اهمیت آن دراصلاح رفتار است(29) و طیف وسیعی از فعالیتها را در برمیگیرد(30). همچنین آموزش به فعالیتهای حرفه ای معلم گفته میشود و به عنوان فراهم آوردن فرصتهایی برای اینکه دانشجویان یاد بگیرند، تعریف شده است.پس بنا به تعریف آموزش به فعالیتهایی گفته میشود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی آموزگار طراحی میشود و بین آموزگار و یادگیرنده بصورت کنش متقابل جریان می یابد و نقش معلم صرفا فراهم آوردن شرایط و امکاناتی است که یادگیری را آسان میسازد(33). از این رو آموزش مجموعه فعالیتهایی است که در خدمت پرورش و کارآموزی قرار دارند(5). هایگرن معتقد است که آموزش فرایندی مرکب است که تعبیر متفاوتی از دیدگاه های مختلف دارد. فیلسوفان عامل اصلی آموزش را مد نظر قرار میدهند و روانشناسان به فرد یادگیرنده و فرایند یادگیری مینگرند و جامعه شناسان به سیستم اجتماعی که در تعامل با گروه و فراگیرنده است، میپردازند( 27 ). نظامهای آموزشی و فعالیتهای حاکم بر آن با توجه به پیشرفت جوامع، همواره دستخوش تغییر و تحول است که این امر خود معلول تحولات اجتماعی و علوم مختلف آن می‌باشد. سرعت تحول نظامهای آموزشی به حدّی است که گاهی موجب تغییر کل ساختار آموزشی جامعه می‌گردد(14). از این رو در دنیای امروز هیچ‌کس از آموزش و یادگیری2 بی نیاز نيست و یادگیری بخشی از زندگی انسانها محسوب می‌گردد. شاید به جرأت بتوان گفت که مهمترین اصل زندگی انسانها یادگیری است؛ زيرا انسان از بدو تولد تا انتها با فرایندهای مختلف یادگیری روبه‌رو می‌باشد(31). مفهوم یادگیریرا میتوان به صورتهای مختلف تعریف کرد : کسب دانش و اطلاعات، عادتهای مختلف، مهارتهای متنوع و راه های گوناگون حل کردن مسائل مختلف.به گفته هرکنهان و السون یادگیری یکی از مهم ترین موضوعات در روانشناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف کردن است(5). رفتارگرایان یادگیری را تغییر در رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری و پیروان مکاتب شناختی، آن را کسب بینش‌های جدید و یا تغییر در بینش‌های گذشته عنوان می‌کنند(31). شاید یکی از جامع‌ترین تعاریف یادگیری از دیدگاه مارکس و هلیوس باشد. در این تعریف آمده است یادگیری یعنی ایجاد تغییرات نسبتا پایدار در رفتار بالقوه یادگیرنده، مشروط بر آنکه این تغییر بر اثر اخذ تجربه رخ دهد(5). در جریان هر یادگیری دو شرط اساسی یعنی فراگیر و فراده وجود دارند. البته بدیهی است که فراده یا معلم هرگز چیزی رایاد نمی‌دهد بلکه شرایط را فراهم می‌سازد تا فراگیر یاد بگیرد(14). درتوضیح این تعریفلازم است اصطلاحات تغییرنسبتا پایدار،توانایی بالقوه وتجربهشرح داده شود. منظورازتغییرنسبتا ((پایدار))، تغییری است که دوام دارد.هدف از(( توانایی بالقوه))، عبارت است ازتوانایی که فردوجوددارد، اماهنوز ظاهرنشده است. مثلا عده ای ازما این توانایی را داریم که خلبانماهری شویم اما درحال حاضر نمی توانیم خلبانی کنیم. دراین مورد گفته می شودکهتوانایی مابرای هدایت یک هواپیما بالقوه است و هنوز به فعل در نیامده است.هدفازکاربرد کلمه ((تجربه)) این است که تغییراتی را می توان به عنوان یادگیری به حسابآورد که محصول تمرین باشد نه تغییراتی که دراثر رشد وبلوغ، مثل رشد قد و وزن بهوجود می آید(5 ). یادگیری یک رویداد کاملا درونی است.تمام آنچه را که ما یاد میگیریم بطور انحصاری و اختصاصی در سلولهای مغزی و احتمالا بصورت الگوهای خاصی از فعالیتهای سلول مغزی ذخیره می شود.برای کسب اطلاع از میزان یادگیری فرد به رفتار قابل مشاهده او مراجعه می کنیم(32). در واقع یادگیری کسب دانش یا مهارت توسط فرد است. برای یادگیری موثر و کارا نیاز است که بدانید دانشجویان چه چیزی را برای یادگیری نیاز دارند. یادگیری بستگی به انگیزه برای یادگیری ، توانایی یادگیری و محیط یادگیری دارد(33). فرایند آموزش-یادگیری به اندازه قدمت انسان است. در صورتی که این فرایند موثر باشد ، فرد یادگیرنده می تواند بهترین بهره را از چیزهایی که در محیط پیرامونش است، ببرد. در صورتی که فردی هنر تعامل با اطرافیان را نیاموزد، مشکلات زیادی را نسبت به فردی که روابط اجتماعی مناسبی را فرا گرفته است خواهد داشت. بنابراین کسب دانش، مهارت و نگرشی که بتواند فرد یادگیرنده را به روش مناسبی برای سازگاری با محیط آماده نماید از اهداف فرایند آموزش- یادگیری می باشد. این فرایند وسیله ای است که در طی آن مدرس، فرد یادگیرنده و برنامه ها به صورت منظمی برای تامین اهداف از پیش تعیین شده سازماندهی می شوند.این فرایند شامل اجزائی مثل روش آموزش، مواد درسی، کلاس درس و بحث وخلاقیت در کلاس می باشد. فرایند آموزش و یادگیری با تکمیل شدن چنین محیطی تحت تاثیر قرار می گیرد. این فرایند می تواند با تامین شرایط مناسب برای یادگیرندگان غنی و دائم گردد. مدرس می تواند با در نظر گرفتن نیازهای افراد یادگیرنده، نقش بسیار مهمی در تسهیل این فرایند داشته باشد. در پرستاری، یادگیری در یک چهارچوبی از عوامل موثر بر کیفیت و تاثیر بخشی برنامه آموزشی قرار دارد. این عوامل می تواند شامل نوع فلسفه موسسه آموزشی، یادگیرندگان، دانشکده، علائق و عقاید کسانی باشد که در برنامه آموزشی شرکت می کنند. برنامه آموزش پرستاری تحت تاثیر این عوامل قرار می گیرد و تمرکز این برنامه ها در صورت عوض شدن این شرایط ، تغییر خواهد نمود(29). آموزش پرستاری مجموعه ای از علوم تئوری و فعالیتهای عملی ، مهارت ، خلاقیت و تجربه است(2).در قرن اخیر با پیشرفت دانش و تکنولوژی، پرستاری نیز دچار تحولات عظیمی شده است. موانع و مشکلات آموزش پرستاری بخصوص در نحوه آموزش دانشجویان میتواند اثرات نامطلوبی در دستیابی به اهداف متعالی حرفه پرستاری داشته باشد(27). دانشجویان نقش بسیار مهمی در فرایند یادگیری دارند و نیاز است که برای یادگیری مسئولیتی بر عهده گیرند.دانشکده های پرستاری این مهم را تحقق میبخشند.این مسئله با گسترش مفاهیم آموزشی واستفاده از راهکارهایی به منظور تدریس و یادگیری مفاهیمی که مورد نیاز دانشجویان است، نائل میگردد.دانشکده محیط های یادگیری را در آزمایشگاه های بالینی دانشکده و در محیط های بالینی به منظور آموزش و راهنمایی دانشجویان برای عملکرد موفق در بالین گسترش داده است. آموزش پرستاری دارای دو جزء اصلی میباشد:بعد آموزش نظری و بعد بالینی. واحدهای درسی دانشجویان در کلاس درس گذرانده میشود اما در آموزش پرستاری، بخش بالین نیز تاثیر بسیار مهمی بر روی برنامه دانشجویان دارد(34.)گلان برگ در مورد اهمیت آموزش بالینی مینویسد از آغاز تشکیل آموزش پرستاری ، تجربیات بالینی به عنوان یک قسمت لاینفک از فرایند آموزشی این رشته محسوب شده است(27). محیط بالین یک بعد ضروری و غیر قابل جایگزینی برای نقش حرفه ای دانشجویان پرستاری است و برای آموزش پرستاری به عنوان یک ضرورت شناخته شده است.در واقع آموزش بالینی بخش وسیعی از آموزش پرستاری را تشکیل میدهد(35) و یکی از مقاطع بسیار مهم و حساس دانشجویان پرستاری است(36).با این آموزش است که مهارتها شکل میگیرد و فراگیر توانایی کسب این مهارتها را پیدا کرده و میتواند خود را برای فردایی آماده کند که باید بطور مستقل و گاه تنها مسئولیت مراقبت از بیماران را بر عهده بگیرد(35). تجارب بالینی فرصتی را برای دانشجویان فراهم می آورد تا علم و هنر پرستاری را فراگرفته و توانایی یادگیری خود را افزایش دهند(37). محیط بالین شامل تمام دانشجویان پرستاری، پرستاران، محیط بیمارستان و کارکنان، مربیان و بیماران است.بر خلاف محیط های کلاس درس سنتی ، آموزش بالین در یک محیط پیچیده صورت میگیرد و شامل دوره های کارورزی می شود(38).برای بعضی کارورزی بالینی شامل یک سلسله یا یک مجموعه متراکم از وظایف است(38). کار آموزی بالینی به منزله روش یا وسیله ای تلقی میشود که از طریق آن ، دانشجو به مددجویش کمک میکند و توانایی های دانشجو در کارورزی از طریق پاره ای از تجارب آموزشی بالا میرود(27). هدف از این نوع آموزش این است که تمام دانشجویان یادگیری عمیق تری داشته باشند. همچنین با این کار کیفیت مراقبت از بیمار بیشتر شده و یادگیری دانش آموزان نیزارتقاء می یابد . در واقع آموزش بالینی بطور موثری میتواند یادگیری عمیق تری را موجب شود(17). فرایند پیچیده یادگیری در محیط های بالینی ، بستگی زیادی به نوع تجربه فرد یادگیرنده بربالین دارد و در حال حاضر ، مراکز آموزشی تمرکز زیادی بر اصلاح و ارتقاء مولفه های مرتبط با آن دارند. بسیاری از صاحبنظران ، آموزش بالینی را به مراتب حساس تر و مهم تر از آموزش کلاس درس تلقی نموده اند. این بخش برای ارائه مراقبت به بیمار با نظارت مدرس بالینی صورت میگیرد(34). محیط بالین دربرگیرنده کلیه شرایط و محرکهای موثر بر یادگیری است.این محیط غنی روانشناختی از عوامل شناختی ، اجتماعی، فرهنگی، عاطفی، احساسی، انگیزشی و درسی تشکیل شده است که بر میزان عملکرد و موفقیت دانشجویان اثر می گذارد(26). موفقیت درامرآموزش به عواملی چونمهارت معلم،وسایل آموزشی وویژگی های یاد گیرنده وتعامل آنها با یکدیگرمربوط است.وجود تفاوتهای فردی دانش آموزان در ابعاد ذهنی، عاطفی،اجتماعی و حتی در آموخته های قبلی و سایر عوامل موثر در یادگیری غیر قابل تردید است.سن،هوش،تجربهاولیه،تمرکز،داشتن تصویرذهنی،ارتباط دادن بین آموخته ها،انگیزه، فاصله گذاشتن بین یادگیریها،استراحت پس ازیادگیری ازعوامل مؤثردریادگیری است ولی انگیزه مهم ترین عنصر تشکیل دهنده رفتار و مهمترین شرط یادگیری است(39). در توضیح انگیزه باید عنوان نمود که انگیزش به حالتهای درونی که موجب هدایت رفتار فرد به سوی نوعی هدف میشود، اشاره میکند( 5).واژه انگیزه از کلمه لاتین Movere به معنی حرکت کردن مشتق شده است(39). انگیزشبه نیروی ایجاد کننده، نگهدارنده و هدایت کننده رفتار گفته میشود و انگیزهبه صورت نیاز یا خواست ویژه ای که انگیزش را موجب میشود، تعریف شده است. این دو واژه غالبا بصورت مترادف بکار میروند با این حال انگیزه را میتوان دقیق تر از انگیزش دانست.به این صورت که انگیزش را عامل کلی مولد رفتار اما انگیزه را عامل اختصاصی یک رفتار خاص به حساب می آورند.در واقع اصطلاح انگیزه بیشتر در اشاره به رفتار انسان بکار میرود(5). انگیزش با یک دسته پیوندهای متغیر مستقل و یا وابسته که جهت، وسعت و دوام رفتار فرد را بیان میکند و آثار، استعداد و مهارت را ثابت نگه میدارد و همچنین بازدارنده هایی که در محیط عمل میکنند، سرو کار دارد(40). انگیزش یعنی چگونه رفتارآغاز میشود، نیرو میگیرد، نگاهداری وهدایت میشود، باز می ایستد و چه نوع واکنش ذهنی در موجود زنده به هنگامیکه همه اینها در جریان است وجود دارد(41). انگیزه اشاره به تمام نیروهای درونی و بیرونی دارد که در تمام روند شروع، هدایت و پایان یک رفتار دخالت دارد(49)وعاملی است که فرد را به انجام کاری سوق داده و وی را مشتاقانه در انجام آن کار هدایت مینماید.نقش انگیزه گسترش و شدت بخشیدن به تمایل فرد در انجام موثر و درست کارهای خویش است.بنابراین بوسیله انگیزه ما مکانیسم هایی را در فرد داریم که باعث فعالیتهای فرد به عنوان یک انسان میگردد.انگیزه همچنین میتواند نوعی فرایند یا واکنشی باشد که در ذهن فرد انجام میگردد.ممکن است به عنوان یک ترکیبی از نیروهایی باشد که باعث حفظ فعالیتهای انسان میگردد. در واقع انگیزه عملی است که باعث تحریک فرد برای انجام کاری شده که منجر به دستیابی به یک سری اهداف یا تامین برخی از نیازهای روانی خود فرد میشود(42). هیچ تعریف جهانشمولی برای واژه انگیزش در محیط های کاری به دلیل پیچیدگی آن وجود ندارد. برخی دانشمندان از بعد روانشناختی و برخی از بعد رفتارگرایی اقدام به تعریف و بررسی آن نموده اند. یکی از بهترین تعاریف انگیزش توسط پیندر(1998)ارائه شده است. "مجموعه ای از نیروهایی که انسان را هم از درون و هم از بیرون به انجام فعالیتهایی خاص در محیط های کاری ملزم می کند" (43). تمام این مفاهیم یک ویژگی مشخص انگیزش را مطرح مینمایند:1)آنچه به رفتار شخص نیرو میدهد. 2)آنچه چنین رفتاری را هدایت مینماید و به آن جهت میدهد. 3)چگونه این رفتار تقویت و نگهداری میشود(44). از لحاظ پرورشی انگیزش هم هدف است و هم وسیله. به عنوان هدف ما از دانشجویان می خواهیم نسبت به تمام موضوعات اجتماعی و علمی علاقه کسب کنند یعنی دارای انگیزه باشند.از این رو تمام برنامه های درسی که برای آنها فعالیتهای مربوط به جنبه عاطفی در نظر گرفته شده است دارای هدفهای انگیزشی هستند.به عنوان وسیله، انگیزش به صورت آمادگی روانی یک پیش نیاز یادگیری به حساب می آید و تاثیر آن بر یادگیری کاملا آشکار است(5). انگیزه موتور یادگیری انسان است و لذا بالا بودن انگیزه در انجام هر فعالیت سبب پیشرفت و بازدهی بیشتر در انجام آن میشود.داشتن انگیزه در یادگیری که فعالیت اصلی دانشجویان است بسیار اهمیت داشته و عاملی است که فرد را از درون به کوشش وا میدارد.به طور خلاصه میتوان گفت که انگیزش تحصیلی از ارکان تعالی آموزشی به حساب می آید.(36). در علوم پزشکی انگیزه به عنوان یک عامل پیشگوئی کننده برای یادگیری ، کارایی تحصیلی ، دوام و ادامه تحصیل فرد شناخته شده است(11). عوامل درونی وبیرونی وجود دارند که میتواند بر انگیزه دانشجویان تاثیر بگذارد.این عوامل میتوانند مثبت بوده و انگیزه افراد را بیشتر نمایند و یا منفی بوده و به فرد فشار وارد نماید(45). واقعیت این است که انگیزش امری شفاف برای مشاهده و اندازه گیری نیست و به همین دلیل تئوری های مختلفی برای اندازه گیری و شناسایی آن ارائه شده است که به آن اشاره می شود. این تئوری ها برپایه فرضیاتی درباره ماهیت انسان و عواملی که به کار وی انگیزه میدهد بنا شده است و کمک می کنند تا به بحث در مورد چگونگی ایجاد شرایطی برای خود انگیزشی در افراد بپردازیم. در ذیل به بیان چند مورد از این تئوری ها پرداخته می شود(43). رویکرد رفتاری: نظریه ها و رویکردهای مختلفی در مورد انگیزه، ارائه شده است(5). نظر روانشناسان رفتارگرا- تداعی گرا- محیط گرا درباره یادگیری عبارت است از جانشینی یک محرک موثر بجای محرک دیگر ویا یک پاسخ بجای پاسخ دیگر، آنچه کوچک و جزئی است بیشتر از آنچه یکپارچه است مورد توجه قرار می گیرد، روانشناسانی که از این موضع حمایت می کنند، انگیزش را از طریق رفتار مشهود تحلیل می کنند و سعی می کنند که ارتباط ایجاد شده بین محرکها و پاسخ ها را پیدا کنند و به واکنش های خاصی توجه نمایند. آزمایشات اولیه این روانشناسان بر روی حیوانات صورت گرفت همانند آزمایشات اسکینر بر روی موشها. بر اساس این آزمایشها مفهومی از انگیزش مطرح شد که بر اهمیت سائقهای فیزیولوژیک و نقش آنها به عنوان اساس نیاز های دیگر تاکید می کند(46). در نظریه رفتارگرایی ، انگیزش وابسته به کسب تقویت و اجتناب از تنبیه است. این برداشت از انگیزش بر اندیشه اصلی رفتارگرایان استوار است که می گویند پیامدهای اعمال و رفتارها، هدایت کننده و کنترل کننده آنها هستند. در رویکرد رفتاری، مشوقها منبع انگیزشی دانشجویان به حساب می آیند. به این ترتیب مشوقها یک رویداد و یا یک شی محرک هستند که رفتار را برمی انگیزاند یا باز می دارد(47). بر اساس این رویکرد معلمانی که به کمک نمره و تشویق کلامی و برخورد محبت آمیز دانش آموزان را به درس خواندن و انجام رفتارهای پسندیده وامی دارند و یا با تنبیه آنها را از انجام کارهای نادرست باز می دارند سطح انگیزش آنان را بالا می برند(5). تحقیقات بعدی نشان داد که گرچه این توضیحات می تواند برای برخی از جنبه های انگیزش قابل قبول باشد اما بیشتر بر روی سائق های فیزیولوژیک تاکید می نماید. زیرا تمام رفتار ها نمی تواند فقط ناشی از این سائق باشد. علیرغم این مسئله وقتی رفتارگرایان حرف از انگیزش می زنند بر رفتار بیرونی و راه های تقویت پاسخها تاکید بسیار دارند. دیدگاه رفتار گرا بر ضرورت استفاده معلم از تقویت در هدایت یادگیری اصرار دارد. اگرچه این برداشت در بسیاری از موقعیتها می تواند مناسب و موثر باشد ولی افراط در آن به مفهومی از انگیزش که مداخله گر، مادی و محدود کننده است ، منجر می گردد(46). رویکرد انسان گرایی: در این نوع از رویکرد به توانایی دانش آموزان برای رشد شخصی، آزادی انتخاب هدفهای زندگی و ویژگی های مثبت تاکید می شود. از دیدگاه این روانشناسان برای ایجاد انگیزش باید احساس شایستگی، خود مختاری و عزت نفس را در افراد افزایش داد(48). یکی از مهمترین نظریه پردازان انسان گرا آبراهام مازلو است که انگیزش را با توجه به نیازها توضیح داده است. در ارتباط با نیازها و انگیزش، مازلو می گوید انگیزش از اشتیاق فرد برای ارضاء نیازهای سلسله مراتب مورد نظر او سرچشمه می گیرد(5). در این تئوری مازلو عنوان نمود که 5 دسته از نیازها هستند که مردم سعی می کنند آن را از طریق رفتارهای خود تامین نمایند. این نیازها بصورت سلسله مراتبی تقسیم شده اند و هر دسته پیش نیاز دیگری است و در صورت تامین نیازهای مراتب پایین تر فرد تحریک شده و نیازهای مراتب بالاتر نیز تامین می گردد. این مراتب از رده های پایین تا بالا به صورت زیر هستند: 1- نیازهای روانی پایه : آب ، هوا، غذا ، مسکن ، پناهگاه. 2- نیاز امنیت و آرامش : امنیت مالی و جانی. 3- نیاز وابستگی اجتماعی :عشق ، تعلق به گروه ، دوستی و پذیرفته شدن توسط دیگران. 4- نیاز خود: اعتماد به نفس ، احترام ، پذیرش همسالان ، موفقیت ، هویت ، تقدیر. 5- نیازهای خود شکوفایی : استقلال ، خلاقیت ، خود بیانگری، خود جهت دهی(49). نیازهای جسمانی جزء نیازهای اولیه انسانها هستند که با تامین این نیازها، نیازهای رده دوم جزء عوامل انگیزشی قرار می گیرند. مهم ترین نیازهای دسته دوم می تواند نیاز به شغل باشد. بعد از این دسته نیازهای گروه سوم قرار دارند .پذیرش توسط گروه همسالان می تواند جزء مهم ترین این نیازها باشد. هنگامی که فرد توسط دیگران مورد پذیرش قرار گرفت و عضوی از گروه شد نیاز اعتماد به نفس در فرد شکل می گیرد. در این بخش سطح و عنوان شغلی و مسئولیتهای سازمانی برای فرد اهمیت دارند. در نهایت بالاترین سطح، خود شکوفایی است. در این سطح افراد به دنبال زندگی سودمند و مفید در جامعه ومحل کار خویش هستند. مردم به دنبال مشاغل خلاقانه و چالش برانگیز برای رسیدن به خود شکوفایی هستند. مازلو در این تئوری عنوان می کند که مردم از این هرم نیازها بالا می روند تا به بالاترین سطح آن که خود شکوفایی است برسند(50)(48). مازلودر نظریه خود، ارضاء نیازها را به عنوان تنها اصل مهمی که اساس رشد را تشکیل می دهد مطرح نموده است. در این نظریه وقتی نیازهای رده پایین یا نیازهای ناشی از کمبود ارضا شد برای ارضا نیازهای رده بالا یا نیازهای وجودی برانگیخته می شود و این نه به علت یک نقصان بلکه به علت تمایل به ارضا نیازهای عالی تر است. به نظر مازلو مطالعه افراد برخوردار از سلامت روان ضروری است زیرا نظریه های انگیزشی مثل نظریه فروید، بر اساس مطالعه افرادی است که از نظر روانی بیمار هستند. به گمان مازلو مهم ترین دلیل این که نظریه پردازان اولیه ای که انگیزش را تحلیل نمودند، انسان را قادر به خود رهبری نمی دانستند، نوع افراد مورد مطالعه بوده است. او استدلال می کند که مطالعه افرادی که از لحاظ روانی سالم اند به نتایجی متفاوت از اینکه فروید مطرح کرد می انجامد(48). مازلو تنها روانشناسی نیست که بر ارضاء نیازها در مقابل انگیزش کمبود تاکید دارد. رابرت وایت نیز مقاله ای کلاسیک درباره انگیزش نوشت که در آن صدها نظریه و تحقیق را تحلیل نمود تا عدم رضایت خود را از تاکید رفتارگرایان بر کاهش سائق بیان کند. وایت در نظریه خود از کلمه توانش استفاده می کند به این معنا که توانش بیشتر از طریق فعالیتهایی حاصل می شود که هنگام کنش متقابل با محیط می توان در آن جهت دار بودن، حسن انتخاب و پایداری را دید و این رفتارها خود انگیخته هستند(5). یکی از کاربردهای کاملا عملی نظریه مازلو این است که معلم باید تمام توان خود را بکار گیرد تا مطمئن شود که نیازهای فروتر دانش آموزان ارضاء شده است تا بدین ترتیب احتمال پرداختن آنها به نیازهای عالی تر بیشتر شود . تئوری هرزبرگ: شاید یکی از جذاب ترین و ضد و نقیض ترین تئوری ها مربوط به تئوری دو عاملی انگیزشی فردریک هرزبرگ باشد. هرزبرگ در تئوری خود بر روی محیط کار تمرکز زیادی نموده بود.بعد از بررسی های بسیار وی متوجه شد که برخی از عوامل می تواند منجر به نارضایتی شغلی در افراد شود و تحت عنوان عوامل بهداشتی نام گرفت در حالی که برخی فاکتورها باعث رضایت شغلی در افراد می گردد که به عنوان عوامل انگیزشی نام گرفتند. طبق نظریه هرزبرگ عوامل انگیزشی شامل شش معیار مهم محتوی شغلی هستند. موفقیت، شناخت، نفس و ذات کار، مسئولیت پذیری و پیشرفت و امکانپذیر بودن رشد و ارتقاء در شغل. عوامل انگیزشی ماهیت درونی دارند و منعکس کننده محتوی شغلی هستند. هر فردی خود می تواند این عوامل را مدیریت و کنترل نماید. عوامل بهداشتی نیز شامل معیار های مهم زمینه شغل هستند: سیستم های سازمانی، سرپرستی، نحوه تعامل با سرپرستان شرایط کاری، نحوه تعامل با همکاران، زندگی شخصی، امنیت و موقعیت شغلی فرد که به عنوان عوامل خارجی هستند و توسط سایرین نیز کنترل می شوند. هرزبرگ در تئوری خود عنوان نمود که هیچکدام از این عوامل نمی تواند باعث ایجاد انگیزه در فرد گردد بلکه این عوامل برای جلوگیری از احساس عدم رضایت در فرد ضروری هستند(49). رویکرد شناختی: در این رویکرد باور بر این است که اندیشه های فرد سرچشمه انگیزش او هستند. همچنین شناخت گرایان معتقدند که رفتارها توسط هدفها و انتظارات فرد هدایت می شوند و لذا انگیزش درونی بیشتر از انگیزش بیرونی مورد تاکید آنان است(51). یکی از مفاهیم نزدیک به انگیزش در رویکرد شناختی، مفهوم انگیزش شایستگی است. منظور از انگیزش شایستگی به قول وایت این است که افراد برانگیخته می شوند تا با محیط خود بطور موثری برخورد کنند، بر دنیای خود مسلط شوند و اطلاعات را بطور موثری پردازش نمایند. مردم این کارها را از آن جهت انجام نمی دهند که نیازهای زیستی خود را ارضاء نمایند بلکه به این سبب این کارها را انجام می دهند که برای تعامل موثر با محیط دارای انگیزش درونی هستند. از این رو برای شناخت گرایان انگیزش درونی اهمیت بیشتری دارد زیرا که منشاء پاداش در انگیزش درونی در کاری که انجام می گیرد نهفته است(47). تئوری تقویت مثبت: این تئوری که توسط اسکینر ارائه شده است، برای بسیاری از تکنیک های انگیزشی موثر است. این تئوری به معنای دادن یک جایزه ارزشمند به فردی است که کار مطلوبی را انجام داده است. این تکنیک بر مفهوم اثر استوار است به این معنی که رفتاری که یک عکس العمل مطلوب دریافت نماید منجر به تکرار آن شده و برعکس این مورد نیز صادق است. پاداش هایی که به این افراد داده می شود باید ارزشمند بوده و متناسب با نیاز فرد باشد وآن فرد دریابد که با تکرار رفتار مطلوب، ارائه پاداش برای وی مستمر خواهد بود(52). نظریه انگیزش پیشرفت : یکی دیگر از نظریه های انگیزشی که در روانشناسی پرورشی جای مهمی دارد نظریه انگیزش پیشرفت است. که منظور آن میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیتهایی است که موفقیت در آنها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است(5). این تئوری توسط مک کلاند3 ارائه شده است. در این تئوری به سه نیاز توجه شده است که شامل موفقیت، وابستگی و قدرت می باشند(50). نیاز به موفقیت به معنای اشتغال فرد برای دستیابی به یک سری اهداف ملموس و افزایش کارایی فردی و مرتبط با خود تنظیمی، مسئولیت پذیری و برنامه ریزی توسط خود فرد است.نیاز به وابستگی باعث تحریک فرد برای پیدا کردن دوست و عضو گروه شدن و برقراری ارتباط با سایرین میباشد.نیاز به قدرت به معنای بدست آوردن کنترل بر دیگران و بر محیط است. مک کلاند بر روی نیاز موفقیت تمرکز زیادی می نماید و عنوان نموده که این نیاز برای پیروزی فرد در سازمان و محل کار بسیار ضروری می باشد(50). افراد دارای سطح بالایی از این نوع انگیزش برای حل مشکلات و رسیدن به موفقیت بسیار کوشا هستند و حتی پس از شکست از آن کار دست نمی کشند و تا رسیدن به موفقیت به کوشش خود ادامه می دهند. پژوهش ها نشان داده است که افراد دارای انگیزه پیشرفت زیاد در انجام کارها از جمله یادگیری، بر افرادی که از این انگیزه بی بهره هستند پیشی می گیرند. نکته قابل تامل این است که کسب موفقیت در تکالیف آسان برای این افراد لذت بخش نیست بلکه کسب توفیق در تکالیف چالش برانگیز برای این افراد مهم و افتخار برانگیز است(52). رویکرد اجتماعی – فرهنگی3 : طبق این رویکرد منبع انگیزشی مهم برای برخی از افراد، بودن با دیگران و داشتن رابطه دوستانه متقابل با آنان است. مفهوم نزدیک به رویکرد انگیزشی اجتماعی – فرهنگی، نیاز پیوند جویی یا نیاز پیوستگی است. به گفته سانتروک4 این نیاز معرف انگیزه افراد در ایجاد ارتباط با دیگران است. نیاز پیوند جویی یا پیوستگی در دانشجویان در انگیزش آنان به صرف وقت با همسالان، ایجاد دوستی های صمیمانه، وابستگی به والدین و اشتیاق به برقراری ارتباط با معلمان است(5). با توجه به تئوری های ذکر شده می توان این طور استنباط نمود که یک سری گرایش های اساسی با مفهوم علمی در زمینه انگیزه وجود داشته است.با گذشت زمان و بررسی های بیشتر دو تغییر اساسی در زمینه انگیزه ایجاد شد. در ابتدا یک تغییر جهت کلی از ایجاد تئوری های گسترده و همه جانبه به سمت تئوری های کوچکتر با عنوان mini-theory و آنالیز جنبه های مختلف رفتار انگیزشی ایجاد شد. گرایش دوم در زمینه انگیزه، تغییر در مورد انواع و اصول اعلام شده از سوی افرادی بود که انسان را یک موجود ماشینی بدون هیچ گونه آگاهی و اختیار و کنترل شده توسط عوامل محیطی می دانستند تا درک انسان به عنوان فردی نسبتا علمی، تصمیم گیرنده، پردازشگر و خود تعیین کننده با سایر ویژگی ها به عنوان موجودی با ذهن فعال. این تغییر، شیفت بهتری در روانشناسی بود که انسان را از یک دید مکانیکی به نوعی دید شناختی با رفتاری فعال سوق می داد(51). تئوری خود تعیین کنندگی : یکی از تئوریهای مهمی که با این نوع دید به بررسی انگیزه پرداخت، تئوری خود تعیین کنندگی است که در سال 1985 توسط دسی و رایان ارائه شده و در زمینه انواع انگیزه و تنظیم رفتار می باشد(53). تئوریسین ها تئوری خود تعیین کنندگی را 30 سال قبل برای توضیح انگیزه در رفتار انسان با یکپارچه سازی رشد روانشناختی، رفتار مسئول و خودمختار که برای فعالیتهای ورزشی بکار میرفت، تعریف نمودند.تئوری خود تعیین کنندگی یک تئوری بزرگ در زمینه انگیزه، تکامل شخصیت و رفاه انسان هاست(53) و به بحث در مورد کیفیت انگیزه میپردازد(6) . رفتار مردم عمدتا با انگیزه مرتبط است. اینکه چگونه خود یا دیگران را به انجام کاری تشویق نمایند. در هر کجا والدین، مربیان، معلمان و مدیران با این مسئله در گیرند که چگونه افرادی را که با آنها در ارتباط هستند را به انجام کاری تشویق نموده و به آنها انرژی داده تا در کار خود دوام داشته باشند(28)(54) (55). انگیزه انواع مختلف دارد و افراد با انگیزه های مختلف به انجام رفتارهای مختلف مثل رفتار یادگیری می پردازند.انگیزه طیفی است که انگیزه درونی در یک سمت این طیف و انگیزه بیرونی در سمت دیگر آن میباشد.بالاترین سطح خود تعیین کنندگی در تنظیم رفتار به انگیزه درونی برمیگرددکه در آن فرد فعالیت و رفتار را به خاطر خود رفتار، رضایت و دلچسبی آن انجام میدهد. وقتی یک شخص به انجام رفتاری میپردازد که ذاتا به آن علاقه مند است و از آن لذت میبرد در این صورت جهت انجام آن رفتار دارای انگیزه درونی می باشد(25). انگیزه درونی نشان دهنده استقلال فرد است.این رفتارها بواسطه علاقه و اشتیاق فرد انجام میشود(18).انگیزش درونی به این معنی است که شخص برای انجام موفقیت آمیز تکالیف خود تمایل درونی دارد خواه برای آن ارزش بیرونی وجود داشته باشد یا نداشته باشد. نوع دیگر انگیزه، انگیزه بیرونی است که در آن دلیل ابزاری برای انجام رفتار وجود دارد(28). انگیزش بیرونی زمانی وجود دارد که افراد بوسیله پیامدی که خارجی است و یا از لحاظ کارکردی مربوط به فعالیتی است که در آن افراد درگیر میشوند، برانگیخته میشوند.مثلا کودکی که اتاقش را تمیز میکند تا برادرش او را به سینما ببرد برای این کار انگیزش بیرونی داردیا در مدرسه دانش آموزی که روی یک گزارش سخت کار میکند تا نمره عالی بگیرد و برای بازی بیس بال انتخاب شود، برای نوشتن آن گزارش انگیزه بیرونی دارد.میتوان گفت دانشجویانی که در فعالیت مطلوب خود بصورتی فعال درگیر میشوند، برانگیخته شده اند و دلیل این سختکوشی آنان با ماهیت خود تکلیف ارتباطی ندارد.آنان به این دلیل سختکوش هستند که تکیف را وسیله ای برای رسیدن به اهداف مطلوب در نظر میگیرند. 4 سطح از انگیزه بیرونی را که افراد آن را بیشتر از نوع خود مختار می دانستند تا کنترل شده ، شناسایی شده است. سطح اول تنظیم کامل و یکپارچه شده میباشد که خود تعیین شده ترین شکل انگیزه بیرونی است و این حالت زمانی اتفاق می افتد که یک رفتار شناسایی شده بطور کامل با ارزش های فردی فرد تطابق دارد و با نیازهای فرد هماهنگ است و فرد رفتار را آزادانه انجام میدهد. سطح بعدی تنظیم شناسایی شده است که فرد آزادانه در فعالیتی شرکت میکند چرا که تازه به ارزش آن پی برده است و احساس میکند که آن مهم است.این رفتار جنبه خود مختاری دارد و با احساس قوی خود مختاری فرد همراه است(28). سطح بعدی تنطیم به درون متمایل شده است که فرد فعالیتی را به علت یک فشار درونی مثل احساس گناه ، شرم و اضطراب انجام میدهد. پایین ترین سطح طیف تنظیم بیرونی است و نزدیک عدم انگیزه میباشد که در این حالت فرد کاری را به علت فشار های بیرونی و اجتناب از تنبیه و یا دریافت یک پاداش انجام میدهد(6). اگرچه هر دو جهت گیری یعنی انگیزش درونی وبیرونی در اکثرکلاسها وجود دارد، شیوه های عملی کلاسها ی ما طوری طراحی شده اند که جهت گیری انگیزش بیرونی را بطور افراطی تسریع میکنند. در نقطه مقابل وجود انگیزه، فقدان انگیزه قرار دارد که در آن فرد قصد و انگیزه ای برای انجام رفتار ندارد(56).در کل عدم انگیزه به معنای عدم وجود انگیزه درونی و بیرونی است و به معنای عدم وجود خود تعیین کنندگی میباشد.یک فرد بدون انگیزه هیچ دلیل ارزشمندی برای انجام کاری ندارد(6). زمانیکه فردی برای انجام کاری انگیزه دارد به این معنی است که قصد دارد آن کار را تکمیل نماید و برای آن کار هدف دارد.کار با انگیزه ممکن است خود تعیین شده یا کنترل شده باشد.اگر خودتعیین شده باشد به این معنی است که آزادانه انتخاب شده است و از خود خواست فرد منشا گرفته است و تحت فشار ناشی از عوامل درونی یا بیرونی قرار نگرفته است.ویژگی یک رفتار خودتعیین شده این است که دارای انگیزه درونی است و خودفرد میخواهد که آن کار را انجام بدهد.عمل با انگیزه درونی نیاز به هیچگونه نتایج انگیزشی جداگانه ای ندارد بلکه تنها عامل تشویق کننده برای آن لذت وعلاقه ای است که فرد از انجام آن میبرد(57). نظریه های تاریخی ومعاصر، انگیزه را یک مفهوم واحد میداند که بر روی میزان کلی انگیزه که افراد در رفتارهای خود دارند تمرکز می نماید اما تئوری خود تعیین کنندگی بین انواع انگیزه تفاوت قائل میشود.نظر اولیه این است که نوع یا کیفیت انگیزه یک فرد مهم تر از میزان کلی انگیزه وی در پیش بینی رفتارهایی مانند سلامت روان، عملکرد موثر ، حل خلاقانه مشکلات و یادگیری عمیق و مفهومی است.تمایز اساسی در این تئوری بین انگیزه خود مختار و کنترل شده است. انگیزه خود مختار شامل هر دو انگیزه درونی و انواع انگیزه بیرونی است که فرد ارزش آن را در کار خود شناسایی نموده و با مفهوم خود در فرد یکپارچگی دارد. هنگامی که افراد در کارهای خود دارای انگیزه خود مختار هستند، احساس آزادی و خود تاییدی در کارهای خود دارند. اما نوع کنترل شده شامل تنظیم بیرونی است که رفتار فرد تحت تاثیر پاداش یا تنبیه قرار می گیرد یا تنظیم به درون متمایل شده که در آن تنظیم یک رفتار نسبتا درونی شده است اما تحت تاثیر عواملی مثل تایید انگیزه، اجتناب از شرم، عزت نفس شرطی شده و خود درگیری قرار دارد(19). این تئوری ادعا مینماید که اگر سطح انگیزه در فردی بالا باشد، انواع انگیزه های متفاوت میتوانند منجر به نتایج متفاوت گردند.این تئوری جنبه های متفاوت انگیزشی را در زندگی فرد که شامل آموزش و یادگیری است مورد بررسی قرار میدهد و بیان مینماید که بشر یک گرایش طبیعی به سمت ارتقاء خود تعیین کنندگی در فعالیتهای خود دارد(11). در این تئوری الگوی درونی سازی به صورت مرحله ای وگام به گام نیست و مراحلی را ارائه نمی دهد که همه افراد باید به طور یکسان و با انجام رفتارهای خاص از آن عبور کنند. در این نظریه انواع مختلف تنظیم ها به عنوان درجه ای که یک فرد به تنظیم رفتار خود می پردازد، مطرح می شود. طبق نظریه خود تعیین کنندگی کارهایی که به صورت بیرونی برانگیخته هستند می توانند در طی فرایند درونی سازی به گونه خود مختار در آیند. طبق نظر دسی و رایان فردی که دارای رفتاری است که کاملا به صورت بیرونی بر انگیخته است، با عبور از مراحل مختلف زنجیره خود مختاری می تواند به نقطه ای برسد که رفتارش به صورت خود تنظیمی در آید. افراد می توانند در هرلحظه درگیر یک تنظیم جدید شوند و یا اینکه در سطح تنظیم فعلی خود که تا حدی درونی شده است، باقی بمانند. زنجیره نظریه خود تعیین کنندگی از بی انگیزگی که کاملا فاقد خود مختاری است تا انگیزش درونی که کاملا خود مختار است، امتداد دارد. بین این دو بعد نیز همان طور که مطرح شد، چهار سطح از انگیزش بیرونی وجود دارد . تنظیم بیرونی کاملا کنترل شده است و دارای کمترین حد خود مختاری است و تنظیم های به درون متمایل شده، شناسایی شده و یکپارچه به ترتیب از خود مختاری بیشتری برخوردارند(28). این تئوری و فرضیات آن در یک زنجیره توصیفی از مکانیکی تا ارگانیسمی قرار دارند. تئوری ارگانیسمیک انسان را یک موجود غیر فعال میداند که تحت تاثیر جاذبه های فیزیولوژیک و محرک های محیطی قرار دارد در حالیکه تئوری ارگانیسمیک، انسان را به عنوان یک موجود فعال میبیند که مختار بوده و آغاز کننده فعالیتهای خویش است(53).در واقع این تئوری یک روانشناسی ارگانیسمی استکه فرض مینماید که انسانها موجوداتی فعال با گرایش ذاتیو عمیق نسبت به رشد و تکامل روانی هستند.این ماهیت فعال انسان بطور واضحی در زمینه انگیزه درونی- یک گرایش طبیعی که از بدو تولد برای یافتن چالشها، نوآوری و فرصتها برای یادگیری وجود دارد- آشکار میباشد.اگرچه گرایش های رشد در زمینه انگیزه های ذاتی و درونی، تکامل یافته و در نتیجه درونی هستند، این بدان معنی نیست که آنها تحت هر شرایطی قوی عمل میکنند.این گرایش های ذاتی نیازمند حمایت از طرف محیط هستند.این حمایتها در تئوری خود تعیین کنندگی به عنوان نیازهای اساسی روانی شناخته میشوند که حمایت و تامین آنها برای برای رشد روانی، یکپارچگی ورفاه انسان ها ضروری میباشد(28). درواقع ارتباط میان عوامل بیرونی که بر روی اعمال شخص اثر می گذارد و انگیزه درونی و نیازهای ذاتی که در ماهیت بشر وجود دارد، در حیطه تئوری خود تعیین کنندگی است(28). در این تئوری وقتی افراد در طول زنجیره خود تعیین کنندگی به طرف سطح بالای خود تعیین کنندگی و در واقع انگیزه درونی حرکت میکنند سه نیاز مهم روانی در آنها شناسایی شده است که مرتبط با انگیزه درونی می باشد. .این سه نیاز شامل نیاز به استقلال ، کفایت و شایستگی و نیاز تعلق به دیگران است(28). نیاز به خود مختاری و استقلال در واقع استقلال در انتخاب رفتار یا فعالیتی است که فرد انجام میدهد.به عبارت دیگر در این حالت فرد با اراده خود و با علاقه رفتاری را انتخاب کرده و به روش خودش آن را انجام میدهد.جهت ایجاد شرایط تامین این نیاز باید فرصتی ایجاد گردد که افراد بتوانند آزادانه رفتارشان را انتخاب نمایند. بطور مثال دانشجویان هنگامیکه بطور آزادانه ای برای درس خود انرژی و زمان میگذارند، مختار هستند(20). نیاز به کفایت و شایستگی در واقع تعامل موثر شخص با محیط و تجربه کردن فرصتهای مختلف برای انجام رفتار و به عبارتی بیان کننده قابلیتهای فردی میباشد.موقعی این احساس تامین و ارضاء میگرددکه فرد نتیجه و پیامد مطلوب از انجام رفتار دریافت کند و از پیامد های نامطلوب پیشگیری کند( 56). کفایت رفتاری است که انتظار میرود تا دانشجویان آن را انجام دهند با تاکید بر این مطلب که دانشجویان باید یک سری مهارتهای سایکوموتور، تصمیم گیری و مهارتهای بین فردی را کسب نمایند(34). رخدادهایی مثل فیدبک مثبت که حاکی از موثر بودن باشد باعث ارضاء نیاز کفایت و شایستگی میگردد و روی انگیزه افراد اثر گذاشته بنابراین انگیزه درونی فرد افزایش می یابد، در حالیکه رخدادهایی با فیدبک منفی که نشانه ناموثر بودن کاری باشد، نیاز به کفایت و شایستگی را خنثی نموده و در نتیجه انگیزه درونی افراد را تحلیل میبرد(28). برای مثال دانشجویانی که میتوانند با چاش های ناشی از تکالیف و دروس خود مقابله نمایند، احساس کفایت و شایستگی خواهند نمود(20). در نهایت حس تعلق به عنوان گرایش ذاتی فرد در احساس ارتباط داشتن با دیگران است به طوریکه عضو گروهی باشد، افراد را دوست داشته باشد و مراقب آنها باشد و دیگران او را دوست داشته و مراقبش باشند(12).نیاز وابستگی و تعلق ارتباط با افراد خاص از طریق کار و موفقیت است.افراد خاص شامل والدین، معلمان، همکاران و همسالان و در آموزش پزشکی و عمل میتواند، بیمار باشد(11).افرادی که میزان بالاتری از این نیاز را دارند نسبت به سایرین میزان حضور بیشتری را در سازمان خود نشان داده اند و این افراد در موقعیتهایی که با پشتیبانی و تایید دیگران همراه است بهتر عمل خواهند نمود(44). مفهوم نیازهای انسان بسیار موثر است زیرا باعث درک این مطلب می گردد که چطور عوامل اجتماعی و محیط های فردی بر روی انگیزه بیرونی بر خلاف انگیزه درونی اثر می گذارد. وقتی که این سه نیاز در یک زمینه اجتماعی تامین و حمایت میشوند ، مردم انرژی و خود انگیزشی بیشتری را تجربه میکنند.بر عکس در نظر نگرفتن این نیازها منجر به کاهش خود انگیزشی و ایجاد ناهنجاری میگردد(53). به اعتقاد دسی و رایان(2000) بر اساس این نیازها سه تعیین کننده اساسی برای انگیزش وجود دارد که شامل ادراک افراد از خود مختاری، شایستگی و وابستگی به یک زمینه اجتماعی خاص می باشد. اگر افراد این چنین احساس کنند که نیازهای آنان بر آورده نشده است، برانگیخته می شوند تا دست به رفتارهایی در جهت کامروایی این نیازها بزنند. مطابق با نظریه خود تعیین کنندگی افراد تلاش می کنند تا نقش های اجتماعی و تقاضاهایی را که از آنها انتظار می رود و بصورت درونی بر انگیزاننده نیست را در طی فرایند درونی سازی به ارزشهای شخصی وخود تنظیمی تبدیل نمایند(28). هسته اصلی این نظریه تمایز بین انگیزه خود مختار و انگیزه کنترل شده است. خود مختاری به معنای کار کردن توام با حس اراده و اختیار وداشتن حق انتخاب است. زمانی که افراد به این دلیل دست به فعالیتی می زنند که آن را جالب و جذاب برآورد می نمایند، فعالیت و کارهای خود را ارادی و در کنترل خود تصور می کنند و به لحاظ درونی برانگیخته هستند دارای انگیزه خود مختار می باشند. در مقابل زمانی که افراد تحت فشار و اجبار به انجام کاری می پردازند به این معنا است که تحت کنترل قرار گرفته اند و در چنین شرایطی استفاده از پاداش ها و مشوق بیرونی منجر به وقوع انگیزش کنترل شده می گردد(81). دسی ورایان معتقدند عوامل اجتماعی که درک فرد از این سه نیاز را افزایش دهند باعث ارضاء بهتر این نیازها و تقویت خود تعیین کنندگی می شوند. در حالیکه عوامل اجتماعی که چنین مواردی را در نظر نگیرند، فرم کنترل شده انگیزه و یا فقدان انگیزه را موجب می گردند(54). ارضاء این نیازها به عنوان مکانیسم انگیزشی در نظر گرفته شده که به رفتار فرد انرژی داده و اورا راهنمایی میکند(28)و می تواند منجر به قدرت بخشیدن به فرد گشته و باعث می شود مردم با استقلال بیشتری به انجام کارهایشان بپردازند .تامین نیازهای اساسی روانی باعث می شود فرد برای انجام کار انگیزه درونی پیدا کرده واهداف بیرونی وی نیز درونی می شوند.از این رو هنگامی که یک پاداش حس استقلال، کفایت و وابستگی فرد را تهدید نماید، آن فرد عکس العمل معکوسی را نشان می دهد در حالی که اگر این پاداش ها در جهت حمایت از نیازهای اساسی روانی فرد باشد، انگیزه فرد برای انجام کارهایش درونی تر می گردد. فرد دارای انگیزه درونی و شناسایی شده و یکپارچه ، دوام بیشتری در رفتارهایش وجود دارد(58).در واقع انگیزش درونی یک حالت روانشناختی است وزمانی پدید می آید که افراد خود را تعیین کننده و شایسته بدانند. هر دواین واژه در برگیرنده مفهوم کنترل هستند.در مورد اول یعنی خود تعیین کنندگی منظور فرصت کنترل داشتن و در مورد دوم یعنی شایستگی منظور توانایی کنترل نمودن است(28). فرصت کنترل داشتن یعنی دادن فرصتهایی به فرد برای تقویت انجام کار.مفهوم دیگر کنترل یعنی توانایی اتخاذ تصمیم و انتخابهای موثر.یعنی اگر افراد خود را در یک موقعیت معین شایسته بدانند اعتقاد می یابند که توانایی کنترل کردن آن موقعیت را نیز دارند.حتی وقتی شرایط طوری باشد که افراد بر محیط کنترل داشته باشند.اگر آنان دارای ادراک شایستگی کمی باشند از فرصت کنترل بر محیط سودی نخواهند برد.در محیط های آکادمیک نیز معلمانی که خواهان تقویت انگیزش درونی دانش آموزان خود هستند باید زمینه حصول دو نتیجه لازم را فراهم آورند .آنان باید محیط هایی را خلق کنند که دانش آموزان فرصت کنترل بر محیط را داشته باشند و باید مطمئن شوند که دانش آموزان آنها قادر به عملکرد موفقیت آمیز در محیط هستند.وقتی دانشجویان خود را در انجام عملی موفقیت آمیز و توانا ادراک کنند ، حتی اگر بر موقعیت کنترلی هم نداشته باشند ( خود تعیینی ) باز هم گاهی تمایل خواهند داشت که در انجام تکالیف کلاسی تا اندازه ای جدیت و علاقه نشان دهند. از این رو ادراک شایستگی وادراک کنترل بالا باعث افزایش سطح انگیزش درونی به بالاترین سطح آن میشود .ولی در اولویت دادن به وجود یکی از این دو ادراک از خود ، داشتن ادراک شایستگی بالا واحساس کنترل پایین، شاخص مناسبی جهت پیش بینی سطح فعالیت و علاقه دانشجویان است تا بر عکس آن یعنی احساس کنترل بالا و احساس شایستگی پایین(59). نظریه خود تعیینی معتقد است که باید برای افراد جهت تصمیم گیری درباره نحوه رفتار وتفکر فرصت داد تا پیش درآمدی برای کنترل در رفتار خود داشته باشند(60). اکثر تحقیقات انجام شده در این زمینه حاکی از آن است که پاداشهای بیرونی به نوعی کنترل فرد را کاهش میدهد و بنابراین علاقه ذاتی او را در یک تکلیف پاداش داده شده کم مینماید.ظاهرا وقتی پاداش های بیرونی به یک تکلیف جذاب داده میشود فرد معتقد است که او بخاطر این پاداش در تکلیف مشارکت داشته نه به خاطر اینکه چنین تمایلی برای مشارکت داشته باشد.به بیان دیگر شخصی که پاداش میدهد حس خود مختاری فرد را کاهش میدهد.این نظریه پیش بینی میکند که وقتی دانشجویان با مدرسی فعالیت دارند که جهت گیری وی خود مختاری است، به انتخاب تکالیف، تعقیب فعالیتهاو علایق خویش تشویق میشوند و بنابراین ادراک خود تعیینی و انگیزش درونی آنان افزایش می یابد(59). مطالعات نشان داده است که مدرس بالینی اثر بخش کسی است که از نظر بالینی شایستگی لازم را برای آموزش به دانشجویان داشته باشد، بداند چه چیزی را باید آموزش دهد، ارتباطات خوبی با دانشجویان و کادر بیمارستان داشته و رفتارهای حمایتی و دوستانه ای با دانشجویان داشته باشد. در واقع بکار بردن راهکارهای انگیزشی مناسب باعث افزایش بازدهی، خلاقیت و علاقه در کار می شود(37).حمایت از استقلال باعث شناسایی و تکامل منبع انگیزه دانشجویان مثل علاقه ، اولویت ها، اهداف و نیازهای روانشناختی آنها میگردد(61). حس استقلال دانشجویان در صورتی افزایش می یابد که معلمان فشار ارزیابی و حس اجبار را در آنها کم کنند و علاوه براین در ک دانشجویان از داشتن قدرت انتخاب در فعالیتهای آکادمیک را زیاد کنند(20). معلم در شکل دادن ادراک شایستگی دانشجویان نیز تاثیر زیادی دارد و این از طریق رفتارهای سنجیده و ظریف و یا ناشیانه و نسنجیده او صورت میگیرد.مدرسانی که هدف آنان افزایش انگیزه درونی دانشجویان است باید به خاطر داشته باشند که انگیزش درونی یک مسئله روانشناختی وابسته به موقعیت است و هیچ دانشجویی همیشه دارای انگیزه درونی نمیباشد.هدف این است که به دانشجویان کمک شود تا بدانند که پیگیری های تحصیلی میتواند به کسب لذت و ارضای شخصی منجر شود نه اینکه آنها همیشه باید دارای انگیزه درونی باشند(59). در کلاس درس در صورتیکه نیازهای اساسی روانی دانشجویان تامین گردد انگیزه درونی بیشتری را احساس خواهد نمود اما در صورتیکه این نیاز تامین نگردد دانش آموز حالت کنترل شده در کلاس درس را احساس خواهد نمود و انگیزه وی بیشتر بیرونی میشود تا درونی(57). انگیزه باعث نوعی خلاقیت و ایده های جدید و بدیع می گردد و منجربه افزایش علاقه و تداوم کاری فرد می گردد. انگیزه درونی باعث افزایش خلاقیت فرد توسط بالا بردن توان ریسک پذیری و اکتشاف فرد ، تعامل روانی با کار و یادگیری ، پردازش فعال اطلاعات و انتخاب فعالیتهای چالش برانگیز و جدید و علاوه بر این پایداری فرد در فعالیتهایش می گردد(58). در صورتی که مدرس و شاگردان بطور هماهنگ در برنامه ریزی فعالیتهای یادگیری خود شرکت کنند و اهدافی متناسب با میزان یادگیری خود را تنظیم نمایند، انگیزه در دانشجویان ایجاد خواهد شد. موفقیت در اهداف از قبل تعیین شده و ابراز شایستگی می تواند باعث ایجاد حس موفقیت در فرد گشته و عامل انگیزشی قوی برای فرد خواهد بود. از این رو در دانشجویان حس اعتماد به نفس ایجاد شده و نسبت به درسهای خودشان نگرش مثبتی پیدا خواهند نمود. چنین موفقیتهایی برای فرد ارزشمند بوده و می تواند گام موثری را برای پیش بردن سایر اهداف ایجاد نماید(29). بر طبق نظر دسی و رایان مطالعه این سه نیاز مهم و حیاتی میباشد برای اینکه آنها پتانسیل روانی شخص را هدفمند کرده و فرایندی را تنظیم می نماید تا شخص مستقیما پیگیر و دنباله رو هدفش باشد. تکمیل و ارضاء این سه نیاز انگیزه های درونی را پی ریزی نموده و انگیزه های بیرونی انجام رفتار را درونی میسازد(56). شناسایی نیازهای اساسی روانی مثل استقلال ، کفایت و تعلق به دیگران نه تنها اینکه به ما اجازه میدهد تا پدیده های خاص پیرامون خود را توضیح دهیم بلکه قالبی برای یکپارچگی این یافته ها و یافتن فرضیه های گوناگون فراهم میآورد.بطور خلاصه نیازها شرایطی را فراهم می آورد که تحت آن مردم میتوانند، استعدادهای خود را بطور کامل درک کنند(28). تئوری خود تعیین کنندگی چهارچوب گسترده ای را برای مطالعه انگیزه و شخصیت انسان ایجاد می نماید. این نظریه یک متا تئوری برای قالب دادن به مطالعات در حیطه انگیزه ایجاد می نماید. یک نظریه که تعریفی مناسب و جامع از منابع انگیزش درونی و بیرونی ونقش این انگیزه ها در توسعه شناختی و اجتماعی افراد ارائه می دهد. علاوه بر این، تئوری حاضر در مورد اینکه چطور عوامل اجتماعی و فرهنگی، حس اختیار و خود مختاری فرد را در نظر گرفته و باعث ایجاد احساس نشاط و کارایی بهتر در افراد می گردد، بحث می نماید. شرایطی که از حس استقلال، کفایت و شایستگی و تعلق افراد حمایت نموده و معتقد است که این حس در افراد می تواند باعث افزایش کارایی، خلاقیت و دوام افراد در کارهای خودشان باشد. همچنین این تئوری معتقد است در صورتی که که این نیازها در نظر گرفته نشود و حمایت نگردد، تاثیر نامناسبی بر روی رفتار افراد خواهد گذاشت(19) (30)(54). این تئوری فرایندی را توصیف می کند که طبق آن می توان با ایجاد محیطی حامی استقلال ، انگیزه خود مختار دانشجویان را ارتقاء بخشیده و انگیزه کنترل شده را بیشتر به سمت خود مختاری سوق داد. در زمینه کلاس درس و رفتار مدرسان ، حمایت از استقلال باید بصورتی باشد که روشهای انگیزشی بتواند نیازها ، علایق و عملکرد دانشجویان را به سمت یادگیری مناسب سوق دهد.بررسی ها نشان داده است که مدرسان می توانند به راحتی حامی استقلال دانشجویان باشند و این مسئله مرتبط با انگیزه درونی بیشتر و عملکرد بهتر در میان دانشجویان خواهد بود. راهکارهایی مثل دادن فرصت انتخاب، تشویق به حل مسئله، شرکت دادن دانشجویان در امر تصمیم گیری، کاهش فشار به دانشجویان، ارائه دلیل و منطق در صورت وجود محدویت برای انتخاب، عدم استفاده از بیان کنترلی و کاربرد لغاتی مثل باید و حتما و برقراری ارتباط مناسب با دانشجویان می تواند موثر واقع شود. اگر این راهکارها بطور منظم استفاده شود می تواند روشی برای بهبود کیفیت انگیزه و فعالیتهای آکادمیک در دانشجویان باشد(62). مرور برمتون مرور بر مطالعات سایر پژوهشگران می تواند مبنا و راهنمایی برای انجام بهتر پژوهش باشد. از تئوری خود تعیین کنندگی در حیطه های مختلف می توان بهره برد. در مطالعه ای که توسط فیلاک و شلدوندر سال 2011 انجام شد، 4 گام از مدل تئوری خود تعیین کنندگی در کلاس درس بررسی شد. این مطالعه تحت عنوان حمایت معلم ، انگیزه دانشجویان ، تامین نیازهای اساسی روانی و ارزیابی های معلمان از درس انجام شد . این مطالعه یک بررسی مبتنی بر هدف بوده و دریک دانشگاه نیمه غربی در واحد درسی خبرنگاری که در 14 بخش فردی و آزمایشگاهی تشکیل شده بود ، انجام شد. کلاس به صورت سخنرانی بر گزار می شد. این کلاس ها دو بار در هفته تشکیل می شد که یکبار بصورت سخنرانی و یک جلسه هم در لابراتوار بود. دانشجویان بیشتر دروس خود را در لابراتوار و در گروه های کوچک فرا می گرفتند. جلسات سخنرانی توسط مدرسان مهمان برگزار می شد که از اساتید و دانشجویان در رشته های مختلف حضور داشتند. از این رو دانشجویان مطالب آموزشی یکسانی را از طریق مدرسان مختلف با شیوه های آموزشی متفاوت فرا می گرفتند.از دانشجویان خواسته شد تا تجارب خود را از طریق پرسشنامه هایی که به آنها داده شده بود، بیان نمایند. داده ها از میان 220 دانشجو در واحد درسی خبر نگاری جمع آوری شد. برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه هایی در مورد احساس دانشجویان نسبت به واحد درسی، حمایت از استقلال دانشجویان ، میزان انگیزه دانشجویان در حین فعالیت و سطوح ارضاء نیازهای روانی استفاده شد.در ابتدا ارزیابی های واحد درسی دانشجویان و معلمان مورد بررسی قرار گرفت. نظر سنجی واحد درسی دو بخش داشت . (1- این واحد درسی عالی بود و 2- من این واحد را به دوستم توصیه میکنم )که ضریب آلفا برابر 86/0 داشتو نظرسنجی مدرس نیز مشابه و شامل دو بخش بود( 1- این معلم عالی بود و 2- من این معلم را به دوستم توصیه میکنم ) که ضریب آلفا برابر 93/0 داشت. بخش بعدی بررسی ارضاء نیازهای اساسی روانی بود.مقیاس ارضاء نیازهای روانی یک ابزار 9 بخشی بود که شامل سه جزء استقلال ، کفایت و تعلق به دیگران بود. بخش استقلال ، کفایت و تعلق به دیگران هر کدام بطور جداگانه شامل 3 سوال بود . سوالات مربوط به بخش تعیین استقلال شامل "من در بیان نظراتم در کلاس آزاد هستم "، "من احساس میکنم انتخاب های بسیاری برای چگونگی یادگیری دروس در کلاس دارم" و " مدرس نظرات من را در کلاس مد نظر قرار می دهد" با (79/0=α)، سوالات بخش تعیین کفایت و شایستگی شامل " من از چالش های درسی که برایم در کلاس ایجاد می شود لذت می برم"، " بسیاری از اوقات من از انجام درس هایم در کلاس، احساس موفقیت می کنم" و " فکر نمی کنم کارهایی که در کلاس انجام می دهم برایم نقش محرکی داشته باشد" با (81/0=α) و سوالات بخش تعلق به اطرافیان شامل " معلمم مراقب من و پیشرفت تحصیلی ام است"، " معلمم با من بسیار صمیمی است" و " من احساس می کنم که معلمم من را درک نمی کند" با (77/0 =α) است. بخش بعدی شامل سوالاتی بود که از دانشجویان می خواست تا میزان رفتارهای حامی استقلال مدرس را در کلاس درس ارزیابی نمایند. در این قسمت از پرسشنامه 6 آیتمی محیط یادگیری بلک و دسی (2000) استفاده شد. آیتم ها شامل مواردی مثل "مدرس در کلاس برای من فرصت انتخاب فراهم می نماید" و "معلمم به اینکه چطور می خواهم کارهایم را انجام دهم ، گوش می دهد" با ضریب آلفا برابر 92/0 می شد. بخش بعدی انگیزه خود تعیین شده دانشجویان بود. از پرسشنامه شلدون و همکاران برای این بخش استفاده شد. در اینجا 4 بعد انگیزه مورد بررسی قرار گرفت .این ابزار 4 بخشی ، انگیزه خارجی ، به درون متمایل شده ، شناسایی شده و درونی را مورد بررسی قرار می داد. در اینجا نمره انگیزه خود تعیین شدهکل با جمع میزان انگیزه بیرونی و به درون متمایل شده و کم کردن آنها از میزان جمع میزان انگیزه ذاتی و درونی بدست می آید.ضریب آلفا برای انگیزه خارجی و به درون متمایل شده برابر 78/0 بود. از دانشجویان خواسته شد که نمره نهایی را که در پایان کلاس از خود انتظار دارند، بیان کنند. اطلاعات دموگرافیک شامل رشته تخصصی، سن، جنس و ترم تحصیلی جمع آوری شد. همچنین اطلاعاتی از مدرسان که شامل سن، جنس، سالهای تدریس در دانشکده و سالهای تدریس در دروس خاصی میشد، جمع آوری شد.جهت آنالیز داده ها از آمار توصیفی و استنباطی استفاده گردید. در این مطالعه از دو مدل شبیه سازی رگرسیونی، یکی برای ارزیابی واحد درسی و دیگری برای ارزیابی مدرس، استفاده شد. هدف از این مطالعه بررسی مجدد ارتباط بین ارضاء نیازهای روانی و ارزیابی های مثبت مدرس-واحددرسی بود و همچنین اثبات این موضوع که ارضاء نیازها ریشه در عواملی دارد که از دانشجویان سرچشمه میگیرد. در این مطالعه دو مدل ذکر شده مورد آزمون قرار گرفت. از نرم افزار LISREL برای تست دو مدل استفاده شد. مدل اول برای تست این که آیا حمایت معلمان از استقلال دانشجویان می تواند پیشگوئی کننده انگیزه و به دنبال آن ارضا نیازها و نمره و ارزیابی مثبت باشد، بوده و در مدل دوم اینکه آیا حمایت از استقلال، پیشگوئی کننده ارضاء نیازها و به دنبال آن انگیزه و برایند های مثبت در دانشگاه می شود. در این مدل تمام این گام ها معنا دار بودند(01/0p<). بنابراین به نظر می آید که مدل خطی نمی تواند صحیح باشد زیرا نه انگیزه خود تعیین شده و نه ارضاء نیازهای روانی نمی توانند واسط کاملا مناسبی برای نتایج کاری دانشجویان باشند. البته حمایت از استقلال دانشجویان می تواند تاثیر مثبت بر روی انگیزه وتامین نیازهای روانی آنها داشته باشد. از این رو از مدل دیگری استفاده نمودیم که خط مستقیمی از حمایت از استقلال دانشجویان تا برایند کاری آنها در دانشگاه می باشد. این مدل ادعا می کند که تامین نیازها و انگیزه خود تعیین شده فرایندی دوجانبه است که هر دو می توانند توسط حمایت از استقلال، افزایش یابند. در مدل تکمیلی ارائه شده نشان داده شد که انگیزه که باعث تامین نیازها می شود می تواند دقیق تر از عکس این حالت باشد. در مدل دوم این ارتباط بهتر بیان شده است. به طور خلاصه می توان گفت که در این مطالعه دو مدل اولیه و دو مدل تکمیلی از مدل مفهومی تئوری خود تعیین کنندگی بررسی شده است. در دو مدل اول دیده شد که هیچ یک از مورد های تامین نیازها و انگیزه نمی توانند به طور کامل تاثیر حمایتی معلم از استقلال دانشجویان را بر روی سایر متغیرهای تحصیلی عنوان شده در شکل 1 داشته باشند بنابراین این مدل نمی تواند مناسب باشد. در مدل تکمیلی ارائه شده این مدل که رفتارهای حمایتی معلم اثر مستقیم روی ارضاء نیازها و اثر غیر مستقیم روی انگیزه دارد می تواند مناسب تر از مدل تکمیلی باشد که رفتارهای حمایتی اثر مستقیم روی انگیزه و تاثیر غیر مستقیم بر روی ارضاء نیازها دارد. در این مطالعه ارضاء استقلال، کفایت و تعلق به دیگران بطور مستقلی پیشگوئی کننده تایید مدرسان و ارضاء استقلال و کفایت و بطور مستقلی پیشگوئی کننده نمرات قابل انتظار دانشجویان بوده است. این یافته ها تحقیقات دیگر بر روی تئوری خود تعیین کنندگی را که بیان مینماید هنگامیکه نیازهای روانی دانشجویان تحلیل رود، توانایی تحصیلی آنها تحت تاثیر قرار خواهد گرفت، تایید میکند. یکی از محدودیتهای این مطالعه جمع آوری داده ها در یک مقطع زمانی بود در حالیکه یک مطالعه طولی میتواند بررسی قوی تری از مدل خود تعیین کنندگی را ارائه دهد.محدودیت دیگر این مطالعه این بود که بصورت خود گزارش دهی بود.برخلاف این محدودیتها عقیده ما بر این است که این مطالعه حمایت تازه ای را از مدل خود تعیین کنندگی ارائه نموده که به این مسئله اشاره مینماید که زمینه اجتماعی تاثیرات مهمی بر روی انگیزه و ارضاء نیازهای دانشجویان دارد و اینکه ارضاء نیازها نیز به نوبه خود بر روی کارایی دانشجویان اثر دارد(23). 4384040217170گذراندن واحد درسی00گذراندن واحد درسی 391350519367500 -78740198120محیط حامی استقلال00محیط حامی استقلال1367790198120انگیزه خود تعیین شده00انگیزه خود تعیین شده2896235198120تامین نیاز اساسی روانی00تامین نیاز اساسی روانی4384040245745تایید استاد00تایید استاد 39135052089140023577551612900084264516128900 391350511049000 438404066675تخمین نمره00تخمین نمره 438404072390گذراندن واحد درسی00گذراندن واحد درسی 391350528575001408430233045تامین نیاز اساسی روانی00تامین نیاز اساسی روانی-10160233045محیط حامی استقلال00محیط حامی استقلال2896235233045انگیزه خود تعیین شده00انگیزه خود تعیین شده 438404093980تایید استاد00تایید استاد 39135051320800039135053174002392045317400897255254000 4384040101600تخمین نمره00تخمین نمره مدل اول: خطی 624205-7747000624205-77471003279140-774700041179753810004766310-275590تایید درسی00تایید درسی 3006090129540تامین نیاز اساسی روانی00تامین نیاز اساسی روانی1504950129540انگیزه خود تعیین شده00انگیزه خود تعیین شده57785129540حمایت معلم از استقلال00حمایت معلم از استقلال476631067945تایید مدرس00تایید مدرس 411797518669000411797577469002555240774690010477507746900 4766310236220پیش بینی نمره00پیش بینی نمره مدل دوم:تکمیلی یکی از موارد کاربرد تئوری خود تعیین کنندگی می تواند در زمینه کار باشد. تامین نیازهای اساسی روانی و در نظر گرفتن آن توسط کارفرمایان می تواند تاثیر بسزایی بر روی انگیزه افراد زیردست داشته باشد. در مطالعه انجام شده توسط ارشدی در ایران)2010( با عنوان ارضاء نیازهای اساسی ، انگیزه کار و کارایی شغلی در یک شرکت صنعتی در ایران به بررسی ارتباط بین استقلال و ارضاء نیازها ، انگیزه و کارایی شغلی پرداخته شد. شرکت کنندگان در این مطالعه توسط نمونه گیری تصادفی طبقه ای از یک شرکت صنعتی در ایران در شهر اهواز انتخاب شدند. پرسشنامه بصورت بی نام به 680 نفر از کارگران تمام وقت داده شد.در نهایت 550 پرسشنامه بازگردانده و آنالیز شد. میزان پاسخگویی 9/80 % بود. از شرکت کنندگان در این مطالعه خواسته شد تا 4 پرسشنامه که میزان استقلال، ارضاء نیازها، انگیزه شغلی و کارایی شغلی را اندازه گیری می نمود، تکمیل کنند. پرسشنامه بررسی محیط کار یک ابزار 22 آیتمی بود که از 5 زیر مجموعه تشکیل شده و در جه ای از استقلال را در یک گستره کاری مشخص تعیین می نمود.3 بخش اول شامل گفته هایی بود که کارگران در یک ابزار 7 درجه ای امتیاز داده بودند. 3 آیتم مرتبط با تامین استقلال از سوی سرپرست اصلی ، 3 بخش دیگر مرتبط با تامین استقلال از سوی مدیر ارشد و 4 بخش مرتبط با ساختار حمایتی محیط کار بود. 2 زیر مجموعه دیگر شامل صفاتی بود که محیط کار یا احساس افراد زیر دست را در زمینه کار توصیف می نمود. اولین مورد شامل 4 صفتی بود که حمایتی بودن محیط کار را بررسی می کرد و دومین مورد شامل 7 صفتی بود که چگونگی احساس کارگران در محیط کار را بررسی می نمود. میانگین آیتم ها در هریک از این دو زیر گروه محاسبه شده و سپس از 5 زیر مجموعه برای ایجاد یک متغیر که نشان دهنده حمایت از استقلال است، میانگین گرفته شد) 82/0=α(. ابزار تعیین نیاز اساسی، یک ابزار 21 بخشی بود که تجربه کارگران را در مورد ارضاء نیاز اساسی روانی در محل کار تعیین مینمود.این ابزار بصورت لیکرت از شماره 1 (اصلا درست نمی باشد) تا شماره 5 ( کاملا درست می باشد) بود که میزان نیاز استقلال 7 آیتم )75/0=α)، تعلق به گروه 6 آیتم) 79/0=α) و کفایت 8 آیتم )66/0=α) را بررسی میکرد.از مجموعه آیتم ها میانگین گرفته شد و در نهایت از میانگین 3 زیر مجموعه برای تعیین یک متغیر به نام تامین نیازها در محیط کار استفاده شد. کارایی شغلی توسط یک ابزار 7 آیتمی اندازه گیری شد.ابزار انگیزه شغلی یک ابزار 4 آیتمی است که بصورت لیکرت میباشد.پس از جمع آوری داده ها از آزمون های آماری همبستگی پیرسون، میانگین و انحراف معیار در آنالیز استفاده شد. در این مطالعه بین ارضا نیازها و تامین استقلال ارتباط معنی داری وجود داشت (001/0p<). تامین نیازها نیز ارتباط معنی داری با انگیزه شغلی و کارایی شغلی داشت (001/0p<). هدف اصلی از این مطالعه بررسی کاربرد تئوری خود تعیین کنندگی در محیط کار بود.این مطالعه یک مدل خود تعیین شده را امتحان نمود که حمایت از استقلال می تواند بر روی ارضاء نیازهای کفایت و شایستگی، استقلال و تعلق به گروه تاثیر بگذارد و تامین این نیازها نیز به نوبه خود میتواند یک تاثیر نافذی بر روی انگیزه و کارایی شغلی داشته باشد.نتایج این مطالعه حمایت بیشتری را در جهت ارتباط بین تئوری خود تعیین کنندگی با انگیزه و کارایی شغلی فراهم می آورد.مشخص شد که حمایت از استقلال مرتبط با تامین نیاز و تامین نیاز نیز مرتبط با انگیزه کار و کارایی شغلی است.بنابراین تامین نیازها یک نقش اساسی در این فرایند بازی می کند.داده ها نشان داد که جهت گیری فردی مدیر مربوط به تامین این سه نیاز اساسی بود.بنابراین هنگامی که مدیران نیازهای زیردستان را در نظر داشته باشند ، باید شرایطی را که منجر به تامین نیازها و برایند کاری مثبت می گردد فراهم نمایند.محدودیتهای این مطالعه شامل طرح مقطعی این مطالعه بود که نمیتوانست ارتباط علتی بین متغیرها را تعیین کند.مطالعات طولی برای بررسی فرضیه های موجود دراین مطالعه باید انجام گیرد.خود گزارش دهی می تواند نوعی محدودیت ایجاد نماید ، استفاده از ترکیبی از خود گزارش دهی و ارزیابی عینی میتواند واقع بینانه تر باشد.برخلاف محدودیتهای موجود دراین مطالعه ، نتایج نشان داد که مفهوم نیازهای اساسی روانی به عنوان نیاز ضروری برای رشد و بقاء انسان میباشد.این موضوع می تواند برای مطالعه انگیزه و کارایی در محیط کار استفاده شود. کاربرد یافته های این مطالعه برای مدیران این است که آنها می توانند در تلاششان برای ارتقاء برایندهای کاری مثبت به میزان بیشتری نیاز استقلال زیر دستانشان را فراهم نمایند(63). انگیزه یکی از عوامل بسیار مهم و تاثیر گذار برای مشاغل پر استرسی همچون پرستاری می باشد. عدم وجود انگیزه در بین پرستاران می تواند تاثیر نامطلوبی بر روی کار بالینی و مهم تر از آن سلامت بیماران بگذارد. در مطالعه نیلسون و استومبرگ در سال 2008 بر روی انگیزه دانشجویان پرستاری نسبت به دروس خود، میزان انگیزه دانشجویان پرستاری مورد بررسی قرار گرفت.این مطالعه بر روی انگیزه دانشجویان پرستاری سوئدی نسبت به دروس خود در طی سالهای تحصیلشان در دانشگاه و در ماه های می و آوریل 2006 انجام شد.حدود 315 دانشجو در این مطالعه شرکت نمودند.قبل از نمونه گیری یکی از محققین در مورد روش کار برای دانشجویان توضیحات لازم را ارائه داده و پس از آن پرسشنامه ها بین دانشجویان توزیع شد و دانشجویانی که در این سخنرانی شرکت داشتند با رضایت خود در این مطالعه شرکت نمودند.ورود دانشجویان به مطالعه اجباری نبود. نوع نمونه گیری در این مطالعه تصادفی بوده و از پرسشنامه هایی استفاده شد که به دانشجویان در نیمسال تحصیلی اول تا ششم داده شد.سوال اصلی در مورد نمره ای بود که دانشجویان در مورد بررسی میزان انگیزه شان که از 0 تا 10 تقسیم بندی شده بود به خود میدادند. بعد از آن یک پرسشنامه با سوال باز پاسخ بود که از فاکتورهایی که بر روی انگیزه دانشجویان اثر میگذارد، سوال مینمود. پس از جمع آوری اطلاعات، داده ها با استفاده از spss 14 مورد بررسی قرار گرفت. 18 % جمعیت مورد مطالعه مرد و 82% زن بودند. متوسط میزان انگیزه در سراسر ترم ها 3/6 و متوسط میزان انگیزه در بین ترم ها متفاوت بوده است.انحراف معیار نمرات بین 3/2-1.8 متفاوت بود .درجه بندی انگیزه دانشجویان در طی 6 ترم شبیه هم نبود.میانگین انگیزه در ترم 1،2،3 به ترتیب 7/6 ، 7/6، 5/6 بوده و در طی ترم 4،5،6 به ترتیب 4/7 ، 7/5 ، 7 بوده است.در درجه بندی انگیزه بین 0 تا 10 داده ها به چند بخش تقسیم شدند.نمره انگیزه کمتر یا مساوی 4 و انگیزه بیشتر یا مساوی 6 به ترتیب میزان انگیزه پایین و بالا بود. دلیل انگیزه های پایین این بود که برنامه های دانشگاه به اندازه کافی محرک مناسبی برای دانشجویان نبوده است، همچنین نگرش منفی نسبت به دروس و تجربه مشکلات زیاد در طی تحصیل از جمله دلایل انگیزه پایین بوده است. دلیل انگیزه بالا تمایل به پرستار شدن بوده است.متوسط انگیزه از 8/5 در مردان تا 8/6 در زنان درجه بندی شده بود.همچنین بین دو جنس نیز تفاوت زیادی در میزان انگیزه وجود داشت که میزان انگیزه در خانم ها بالاتر بود . متوسط انگیزه در ترم 1،2،3 شبیه هم بوده و تفاوت کمی در متوسط انگیزه در ترم 4،5،6 وجود داشت.نتایج این مطالعه نشان داد که محرکهای خارجی مثل فعالیت معلمان ، برنامه ریزی دانشکده و محتوی دروس مرتبط با رشته تخصصی، موقعیت زندگی و روابط دوستانه در طی دوره تحصیلی نسبت به علل درونی مثل نگرش نسبت به دروس و نتایج تحصیلی ، دلایل شایعتری برای میزان انگیزه در بین دانشجویان بوده است.در ارتباط با یافته های این مطالعه این سوال مطرح میگردد که آیا مدرسان علاقه کافی نسبت به یادگیری در دانشجویان ایجاد میکنند ؟ استفاده از پورت فولیو و بررسی آن علاوه بر توجیه فرایند یادگیری دانشجویان ، نتایج یادگیری دانشجویان را نیز افزایش میدهد.نتایج این مطالعه به اهمیت دادن حمایت معلمان از دانشجویان از منظر وسیعتری،مثل افزایش انعطاف در برنامه ریزی فردی دانشجویان می نگرد.این مسئله همچنین بر حمایت دانشکده و مدرسان برای حمایت از دانشجویان در طی تحصیلشان به ویژه هنگامی که انگیزه آنان برای درس خواندن ضعیف است تاکید مینماید، زیرا که انگیزه تاثیر زیادی بر روی یادگیری دانشجویان دارد(4). در مطالعه ای دیگر که توسط ابو باکر و همکاران (2010) با عنوان ارتباط بین انگیزه موفقیت دانشجویان،نگرش و عملکرد تحصیلی در مالزی انجام شد،اهداف بررسی شامل تعیین ارتباط بین انگیزه موفقیت و عملکرد، نگرش و عملکرد، نگرش و انگیزه موفقیت وتعیین ارتباط و پیش بینی تاثیر چندین متغیر پیش بینی کننده بر روی عملکرد دانشگاهی در میان دانشجویان بوده است.این پژوهش یک بررسی کمی از نوع توصیفی- تحلیلی بوده است.از تکنیک نمونه گیری خوشه ای بر روی دانشکده های مختلف استفاده شد.خوشه ها نماینده گروهی از واحد آموزش عمومی بودند که از تمام دانشجویان برنامه های مختلف تحصیلی در دانشگاه گرفته شده بودند.دانشجویان از 4 دورهاز 20دوره ارائه شده برای ترم بطور تصادفی به عنوان نمونه مطالعه وارد پژوهش شدند.پاسخ دهندگان شامل 1484 دانشجو بودند. نمونه ها شامل 1102 ( 3/74 % ) زن و 382 (7/25 % ) مرد بودند. نمونه ها همچنین بر اساس برنامه تحصیلی خود تقسیم بندی شده بودند . آموزش ( 5/21% ) ، علوم(6/25 %) ، انسان شناسی (4/21%) ، کشاورزی ، فنی و مهندسی (6/31%) .داده ها توسط پرسشنامه خود گزارش دهی که شامل دو بخش بود جمع آوری شد.بخش A از افراد اطلاعات دموگرافیک را درخواست کرده بود و بخش B قسمت انگیزه موفقیت را که حاوی 13 آیتم با مقیاس درجه بندی لیکرت در 5 درجه بوده و توسط ابزار انگیزه موفقیت مهرابیان اصلاح شده بود و ابزار 14 آیتمی نگرش با مقیاس درجه بندی لیکرت در 5 درجه را شامل میشد. اعتبار سنجی محتوی ابزار توسط هیئت کارشناسان بررسی شده بود.ضریب پایائی ابزار با استفاده از آلفا کرونباخ 78/0 بود.داده ها در نرم افزار آماری spss وارد شده و از آمار توصیفی و تعیین میانگین و آمار تحلیلی و تعیین رگرسیون و تست آنووا استفاده شد. سطح متوسط انگیزه دانشجویان 86/3در حالی که متوسط نگرش آنها 95/3 بود.سطح انگیزه دانشجویان در حد متوسط بود موفقیت دانشگاهی بر پایه میانگین تدریجی نمرات به میزان 87/2 و در حد متوسط بود. آنالیز چند گانه رگرسیون ارتباط معناداری را بین انگیزه موفقیت دانشجویان و نگرش آنها نشان داد(000/0=p) (53/0= r).ضریب استاندارد شده برای متغیرهای پیشگوئی کننده ، سهم هر متغیر پیش گوئی کننده را نشان داد. انگیزه موفقیت دانشجویان پایین ترین سهم پیشگوئی کنندگی را نشان داد.هدف از این مطالعه بررسی فاکتورهای محیطی موثر بر روی موفقیت دانشگاهی دانشجویان است.فاکتور های عاطفی مثل نگرش و انگیزه یک بعد ضروری و اساسی یادگیری هستند.یافته های این مطالعه نشان داد که ارتباط واضحی بین موفقیت دانشگاهی و انگیزه موفقیت دانشجویان وجود دارد. البته بیشترین ارتباط مثبت بین نگرش و ویژگی های فردی با موفقیت تحصیلی بود و این دو نقش بسیار مهمی را ایفا می نمایند. بنابر این به نظر می آید که متغیر های انگیزشی بطور قوی مرتبط با پیشرفت تحصیلی بالا بجای ضریب هوشی بالا هستند.اما تحقیقات بیشتری نیاز است انجام گیرد تا ارتباط و دلایل پذیرفتنی برای موفقیت آکادمیک در میان دانشجویان دانشگاه را نشان دهد(64). کمبود انگیزه در میان دانشجویان بر روی موفقیت تحصیلی آنها اثرات نامطلوبی دارد. شناخت علل کمبود انگیزه در میان دانشجویان می تواند کمک شایانی در جهت رفع این مشکلات و ارتقاء انگیزه آنها به منظور موفقیت تحصیلی باشد. در مطالعه ای دیگر که توسط حسن بیگی و عسگری در سال 2010 در ایران انجام شد هدف از این مطالعه بررسی مهم ترین عوامل خطر کمبود های انگیزشی در میان دانشجویان دانشگاه یزد بود.نمونه تحقیق شامل 272 دانشجو با میانگین سنی 18 تا 25 سال از دانشکده های پزشکی، بهداشت، پیراپزشکی و دانشکده پرستاری دانشگاه علوم پزشکی یزد بود. افراد توسط روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. بعد از انتخاب تصادفی از چند کلاس، در میان دانشجویان هر کلاس، برخی از آنان با روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شده و پرسشنامه ها را تکمیل نمودند. در این تحقیق به دلیل دسترسی نداشتن به یک ابزار ساخته شده، پرسشنامه برگرفته از چندین پرسشنامه فراهم شده و توسط گروه تحقیق اصلاح شد.در این پرسشنامه تلاش شد تا تمام انگیزه های شناسایی شده بر پایه متون علمی، وجود داشته باشد .براین اساس 4 بخش اول شامل انگیزه مرتبط با مهم ترین نیازهای فیزیولوژیکی اولیه و ثانویه ، 4 بخش دوم مرتبط با انگیزه های برجسته در زمینه رشد روانی اجتماعی، 4 بخش سوم شامل یک نمونه از انگیزه روحی و در نهایت آخرین بخش بر پایه مهمترین نیازهای آموزشی بود. ضریب آلفا این 4 بخش از پرسشنامه در یک گروه بررسی کننده 30 نفره به ترتیب 81/0، 87/0، 79/0، 80/0 بود. اعتبار محتویی پرسشنامه توسط 6 روانشناس و روانپزشک بررسی شد که همه ابزار را مناسب ارزیابی نمودند. نمره گذاری پرسشنامه با مقیاس لیکرت انجام شد به این صورت که نمرات برای مقیاس همیشه(3) ، گاهی اوقات(2) ، به ندرت(1) و هرگز(0) بود و در نتیجه نمره هر بخش بین 0 تا 3 نوسان می کرد. نمره کمتر از 50% از نقطه برش (نمره کمتر از 5/1) در هر عامل انگیزشی مرتبط با نیازهای فیزیولوژیک، رشد، روحی و آموزشی گویای این مطلب است که دانشجویان معتقدند فعالیتهای دانشگاهی منجر به تامین مطلوب این نیازها نمی شود. بنابراین فاکتور مورد نظر در ایجاد آسیب به سیستم انگیزشی آنها تاثیر مهمتری دارد و از این رو می تواند یک تاثیر منفی برروی کارایی فعلی دانشجویان داشته باشد.داده های این تحقیق با استفاده از رتبه بندی میانگین و آنالیز واریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. در تمام گروه های مورد نظر انگیزه فیزیولوژیک اولیه و آموزشی، نمره میانگین کمتر از 5/1 را بدست آوردند که نشان دهنده اهمیت بیشتر این عوامل در ایجاد آسیب به انگیزه دانشجویان است. در میان دانشجویان پرستاری و پزشکی بطور معناداری آسیبهای بیشتری در زمینه نیازهای آموزشی در مقایسه با سایر گروه ها نشان داده شد (05/0P<). براساس نتایج بدست آمده به نظر می رسد که نگرش بدبینانه دانشجویان نسبت به کیفیت تخمین نیازهای فیزیولوژیک اولیه بخصوص رفاه و شغل مناسب و درآمد در آینده ، نقش مهمی درآسیب انگیزشی به آنان دارد. هر زمانی که امکانات آموزشی جذبه کافی برای تحریک دانشجویان نداشته باشد ، قطعا تاثیر در آسیب به انگیزه آنها خواهد داشت. یک نکته قابل توجه در این مطالعه این است که در تمام گروه های در نظر گرفته شده، عوامل مرتبط انگیزه های رشد روانی اجتماعی و روحی آسیب کمتری را ایجاد کرده اند. بطور خلاصه به نظر می رسد که نگرش بدبینانه دانشجویان نسبت به تامین نیازهای اولیه آنها در آینده و تامین نشدن خدمات آموزشی فعلی آنان به وسیله بی علاقگی و حتی افسردگی، در میان مهمترین عوامل آسیب رسان به انگیزه دانشجویان هستند. بر این اساس انجام برنامه ریزی لازم برای مداخلات پیشگیرانه توسط متخصصان سلامت و آموزش پیشنهاد می شود(65). مطالعه حاضربا عنوان انگیزه وتجربه سال اول توسط دانشجویان : چشم انداز تئوری خود تعیین کنندگی در سال 2012 توسط هیل در انگلیس انجام شد.در این بررسی تاثیر انواع انگیزه بر رویفعالیت دانشجویان سال اول بررسی شد.در این بررسی دو مطالعه جداگانه انجام شد و هدف از آن بررسی انواع انگیزه در دانشجویان سال اول و دیگری اینکه چطور این انگیزه ها بر روی فعالیت و کار دانشجویان اثر می گذارد، بود. چندین مطالعه انجام شده که وضعیت انواع انگیزه در دانشجویان و تاثیر آن را بر فعالیتهای آنها بررسی نموده اما مطالعه حاضر با وسعت بیشتری به این مسئله می پردازد و با بررسی بیشتر تاثیر انواع انگیزه بر روی فعالیت دانشجویان دید بیشتری را نسبت به نتایج آن ایجاد می نماید. مطالعه اول: هدف از مطالعه اول که یک بررسی کوهورت است، شناسایی انواع انگیزه در دانشجویان سال اول در دانشکده ای در انگیلیس بود.بعد از انجام این کار این گروه ها از نظر فعالیتهای خود در طی 6 هفته اول مطالعه مقایسه شدند.فعالیتهای دانشگاهی از طریق احساسات مرتبط با درس(لذت، خستگی و اضطراب)، توانایی آکادمیک درک شده و رضایت از زندگی تحصیلی بررسی شد.فقدان انگیزه نیز دردانشجویان بررسی شد. نمونه مورد مطالعه شامل 116 دانشجوی سال اولی بود که ازمیان دانشجویانی که در برنامه های ورزشی شرکت کرده بودند، انتخاب شدند.میانگین سنی دانشجویان بین 18 تا 35 بود .دانشجویان فرم رضایت نامه و پرسشنامه چند بخشی که شامل اندازه گیری انگیزه و تجربیات آنها در طی برنامه بود را تکمیل نمودند.از پرسشنامه های انگیزه آکادمیک، احساسات مرتبطبا درس، توانایی درک شده و رضایت استفاده شد. ابزار انگیزه آکادمیک، انگیزه دانشجویان را نسبت به فعالیتهای آموزشی میسنجد.این ابزار از سه بخش تشکیل شده است که انواع درونی انگیزه (دانستن، موفقیت،برانگیختن) را بررسی می کند. همچنین شامل سه بخش برای بررسی انواع بیرونی انگیزه(شناسایی شده، به درون متمایل شده و خارجی) است. این ابزار فقدان انگیزه را نیز بررسی می نماید.این ابزار شامل 28 آیتم و بصورتمقیاس درجه بندی لیکرت در7 درجه می باشد. پایایی و اعتبار ابزار در مطالعات قبلی اثبات شده است.ضریب آلفا از 72/0 تا 87/0 می باشد.در آزمون و باز آزمون83/0-71/0=r بود.تعیین احساسات دانشجویان در ارتباط با دروس خود با استفاده از ابزار دانیال و همکاران (2009) اندازه گیری شد.این ابزار لذت، خستگی و اضطراب دانشجویان را بررسی می کند.این ابزار 18 آیتمی و بصورت بصورتمقیاس درجه بندی لیکرت در 5 درجه می باشد. پایائی واعتبار ابزار در مطالعات قبلی اثبات شده است.ضریب آلفا 75/0، 90/0 و 81/0 می باشد.ابزار توانایی درک شده، میزان توانایی دانشجویان را به عنوان یک دانشجو می سنجد.این ابزار 4 آیتمی و بصورت بصورتمقیاس درجه بندی لیکرت در7 درجه می باشد. اعتبار وپایائی این ابزار نیز اثبات شده و ضریب آلفا 85/0 است. ابزار رضایت که ابزاری استاندارد است که به جای رضایت کلی در زندگی بر روی رضایت دانشگاهی دانشجویان تاکید می کند. این ابزار 5 بخشی و بصورت لیکرت 7 می باشد.پایائی و روائی این ابزار نیز تایید شده و ضریب آلفا آن 87/0 می باشد. از دسته بندی خوشه ای استفاده شد تا دانشجویان بر اساس انگیزه خود در هر گروه قرار گیرند. سه خوشه تعیین شد.خوشه اول شامل 56، خوشه دوم 20 وخوشه سوم 34 دانشجو بود. میانگین و انحراف معیار داده ها بدست آمد. از تست آنووا برای بررسی تفاوت بین سه گروه از لحاظ انگیزه استفاده شد. آنالیز تک متغیری تفاوت بین گروه ها را برای تمام فرم های انگیزه نشان داد(05/0p< ). بین گروه ها از نظر فعالیتهای دانشگاهی نیز بررسی شد.آنالیز تک متغیره نشان داد که بین گروه ها تفاوت وجود دارد(05/0p<). هدف از مطالعه اول شناسایی انواع انگیزه در دانشجویان سال اول دانشکده و ارتباط آن با فعالیتهای آموزشی دانشجویان بود.در این بررسی سه گروه از نظر تفاوت در انگیزه دسته بندی شد.برپایه نوع انگیزه بصورت خود مختاری زیاد، انگیزه کنترل شده زیاد و فقدان انگیزه در دسته اول، خود مختاری پایین، انگیزه کنترل شده و فقدان انگیزه متوسط در دسته دوم و خود مختاری و کنترل شدگی متوسط و فقدان انگیزه کم در دسته سوم توصیف شدند. همراستا با مطالعات قبلی در این مطالعه نیز دیده شد که گروه 1 برایند کاری بهتری نسبت به گروهی داشت که فقط دارای انگیزه کنترل شده، یا انگیزه کنترل شده و خود مختار در سطح متوسط بودند.همچنین دیده شد که دسته سوم برایند کاری مثبت کمتری نسبت به سایر گروه ها داشتند.در نهایت نتایج نشان داد که سطوح بالاتر انگیزه کنترل شده مرتبط با برایند کاری ضعیف تر در دانشجویان است. بنابراین نتایج این بخش مطالعات قبلی را در این حوزه تایید می نماید که عنوان نمودند بیشترین نمایه انگیزشی قابل قبول برای دانشجویان مواردی است که کمترین سطح قابل مقایسه انگیزه خود مختار و کنترل شده همراه با فقدان انگیزه کمتر وجود داشته باشد. مطالعه دوم: در این بررسی مطالعه اول دوباره تکرار شده و به سه طریق وسعت داده شده است. در بخش اول این قسمت مجددا تکرار مطالعه اول را داریم و اینکه آیا نمایه های انگیزشی که درمطالعه اول وارد شدند قابلیت تکرار در بخش دوم را با همان دانشجویان و در ترم بعدی تحصیلی دارند. در بخش دوم درحالی که مطالعه اول یک بررسی مقطعی بوده در مطالعه دوم تجربه دانشجویان و فعالیتهای آنان در مراحل زمانی مختلف بررسی می شود. سوم اینکه در مطالعه اول هیچگونه اندازه گیری رفتار تعاملی وجود نداشته است که در این بخش این مورد تعیین می شود.فرضیه این مطالعه این است که همان سه گروهی که در مطالعه اول وارد شد در این مطالعه نیز وارد شده و تفاوتهای اولیه ای که از لحاظ تجربیات آکادمیک دیده شده بود در این بررسی نیز در طی سال تحصیلی دیده می شود. روش کار به این صورت بود که 84 دانشجو از میان دانشجویانی که در مطالعه اول حضور داشتند در این بررسی شرکت نمودند. دانشجویان فرم رضایت نامه وپرسشنامه چند بخشی را که مشابه مطالعه اول بود تکمیل نمودند.پرسشنامه ها در طی هفته 6، 12 ، 18 و 23 بین دانشجویان توزیع شد. فعالیت آموزشی دانشجویان بین هفته های 12، 18 و 23 بررسی شد.ابزار های مورد استفاده در مطالعه اول در این بررسی نیز استفاده شد علاوه بر آن اشتغال دانشجویان توسط محاسبه متوسط حضور، متوسط عملکرد و فعالیتهای اینترنتی آنها اندازه گیری شد.حضور و عملکرد دانشجویان درتمام دوره بررسی شد. فعالیتهای اینترنتی آنها با توجه به استفاده آنها از محیط یادگیری مجازی محاسبه شد. برای هر گونه فعالیت دانشجویان یک نمره تعلق می گرفت.نمره نهایی نشان دهنده فعالیتهای اینترنتی کلی آنها در طول سال تحصیلی بود. آنالیزهای آماری که در مطالعه اول بکار گرفته شد در این بخش نیز مورد استفاده قرار گرفت. نتایج بررسی نشان داد که سطح فعالیت دانشجویان در دسته دوم در طول زمان کاهش یافته است (05/0p<). همچنین هیچگونه اختلاف معناداری در اشتغال دانشجویان در دسته اول و سوم دیده نشده است (05/0p>). از لحاظ خستگی دسته دوم میزان بیشتری از خستگی را در طول ترم تحصیلی گزارش نمودند و بین دسته اول و سوم نیز اختلاف معناداری دیده نشد.از نظر اضطراب نیز دسته دوم بیشتر از سایر گروه ها اضطراب را تجربه نموده بود. میزان رضایت در گروه دوم در انتهای ترم نسبت به ابتدای ترم کاهش یافته بود (06/0 =p). نتایج مطالعه نشان داد که انگیزه خود مختار برای فعالیتهای آکادمیک امری ضروری است زیرا که باعث تنظیم رفتار بهتری در زمینه رفتارها درسی دانشجویان می شود و باعث می شود که فرد دلایل آزادانه ای برای انجام کارهای خود داشته باشد و دوام فرد در فعالیتهای آکادمیک افزایش یابد. برخلاف این فقدان انگیزه نشان دهنده حس ناامیدی در فرد است. درنتیجه وجود انگیزه خود مختار کم وفقدان انگیزه در حد متوسط در فرد باعث می شود که دانشجویان دچار فقدان منابع انگیزشی برای انجام موثر فعالیتهای چالش برانگیز در دانشگاه گردند. این مطالعه پیشنهاد می نماید که کاربرد تئوری خود تعیین کنندگی همراه با یک رویکرد فرد محور زمانی موثر واقع می شود که تلاش شود تا مسائل انگیزشی دانشجویان در دانشگاه به درستی درک شود.نتایج این بررسی نشان داد که انگیزه دانشجویان ترکیبی از انگیزه خود مختار و کنترل شده است. خوشبختانه تئوری خود تعیین کنندگی می تواند چهارچوب مناسبی را فراهم آورد که باعث گسترش انگیزه خود مختار بیشتری در دانشجویان می گردد.(62) استفاده از روش های مختلف آموزش و یادگیری می تواند در مشارکت بیشتر دانشجویان در فرایند یادگیری و در نتیجه تامین بهتر نیازهای اساسی روانی آنها و در نتیجه درونی شدن انگیزه اثر گذار باشد. مطالعه ای دیگر در سال 2010 توسط تسیر و همکاران با عنوان تاثیر مداخلات آموزشی برای ارتقاء روابط بین فردی مدرسین، انگیزه دانشجویان و تامین نیازهای اساسی روانی آنان در کلاس های تربیت بدنی انجام شد. هدف از انجام این مطالعه این بود که تاثیر برنامه های آموزشی چند بعدی بر روی تغییر رفتار مدرسین و دانش آموزان بررسی گردد. سه مدرس تربیت بدنی و 185 دانش آموز از سه مدرسه سطح بالا از جنوب فرانسه بصورت آزادانه در این مطالعه شرکت نمودند. سطح اقتصادی-اجتماعی دانش آموزان متوسط به بالا بود. در این مطالعه از معلمان تازه کار استفاده شدزیرا که آنها فقط 10ساعت در هفته کلاس داشتند و نسبت به یادگیری استراتژیهای جدید آموزشی علاقه مند بودند.برنامه واحد تربیت بدنی دانشجویان شامل هشت جلسه می شد. فرایند این مطالعه در سه مرحله انجام شد.در مرحله اول که بین جلسات 2 تا 4 بود روش معمول کار مدرسان و فعالیتهای دانشجویان ضبط می شد.در پایان جلسه دوم پرسشنامه هایی در مورد سطوح تامین نیازها و انگیزه خود تعیین شده به دانشجویان داده شد تا تکمیل نمایند.مرحله دوم بین شامل جلسات 4 و5 بود که برای مدرسان جلسات آموزشی در زمینه تامین نیازها و انگیزه دانشجویان ارائه شد. در طی دو جلسه پایانی از مدرسان خواسته شد روش کار خود را در کلاس بر پایه فیلم های ضبط شده در مرحله اول آنالیز نمایند وبرای مراحل نهایی یعنی جلسات 5 تا 7 برنامه ریزی نمایند تا روش حمایتی بیشتری را از استقلال دانشجویان داشته باشند. در نهایت در مرحله سوم یعنی جلسات 5 تا7 روش کار و رفتار دانشجویان مجددا ضبط شد.در پایان جلسه هفتم دانشجویان مجددا به پرسشنامه هایی مشابه مرحله اول پاسخ دادند. ابزار اندازه گیری شامل پرسشنامه ای در مورد انگیزه خود تعیین شده دانشجویان بود که بر گرفته از پرسشنامه های انگیزه آکادمیک و آنگیزه آموزش تربیت بدنی بود. این ابزار منعکس کننده انگیزه دانشجویان در هر دو بعد آموزشی و تربیت بدنی بود.این ابزار از 26 آیتم تشکیل شده بود و انواع تنظیمات انگیزشی را بررسی می نمود که شامل انگیزه درونی نسبت به آگاهی (IMK) ، انگیزه نسبت به موفقیت (IMA) ، انگیزه برای فعالیت (IMS) ، تنظیم شناسایی شده (IDR) ، تنظیم به درون متمایل شده ( INR) ، تنظیم بیرونی (EXR) و فقدان انگیزه (AM) می شد. مقیاس درجه بندی بصورت لیکرت و در 7 درجه بود. پایائی و روائی ابزار در مطالعات قبلی تایید شده بود.ضریب آلفا برای تمام این آیتم ها مناسب بود. پرسشنامه تامین نیازها نیز یک ابزار 21 قسمتی بود که بصورت درجه بندی لیکرت و در 7 درجه بود وسطح کفایت و شایستگی ، استقلال و تعلق به دیگران را تعیین می نمود. نمره آلفا این پرسشنامه نیز مناسب بود. رفتار مدرسان در کلاس و فعالیت دانشجویان با یک ابزار مشاهده ای درجه بندی شده مورد بررسی قرار گرفت. این مقیاس از 7 بخش تشکیل شده بود. فعالیت دانشجویان در سه سطح شناختی، عاطفی و رفتاری بررسی شد. نمره آلفا این مقیاس قبل وبعد از مداخله به ترتیب 76/0 و 72/0 بود. رفتار مدرسان و دانشجویان از 1 تا 7 درجه بندی شده بود که نمره 1 بیان کننده ارتباطات کاملا کنترل شده تا نمره 7 حمایت کننده از استقلال بود. داده ها در نرم افزار آماری spss وارد شد. از تست آنووا برای بررسی تاثیر آموزش به معلمان بر روی انگیزه دانشجویان استفاده شد. ارتباط معنا داری بین آموزش به معلمان و افزایش انگیزه دانشجویان دیده شد(001/0 P<). همچنین بین آموزش به معلمان و تامین نیازهای دانشجویان نیز ارتباط معناداری دیده شد(001/0 P<). نتایج نشان داد که ارائه کلاس های آموزشی برای مدرسین می تواند باعث افزایش استفاده آنها از روش های انگیزشی برای دانشجویان گردد. هدف اصلی این مطالعه افزایش تامین نیازهای اساسی دانشجویان و انگیزه آنها با تغییر در روش های آموزشی مدرسین تربیت بدنی می باشد.با انجام این بررسی تغییر در میزان تعلق به دیگران در دانشجویان افزایش یافت اما در حس استقلال و کفایت دانشجویان تغییر زیادی دیده نشد. تغییر در روش آموزشی معلمان باعث کاهش انگیزه با عدم خود تعیین کنندکی یا کمبود آن شد اما باعث ایجاد نوعی انگیزه خود تعیین شده در دانشجویان نگردید که با مطالعات قبلی در تضاد است که حمایت از استقلال می تواند بر روی افزایش انگیزه خود تعیین شده اثر بگذارد. همچنین نتایج این مطالعه نشان داد که میزان فعالیت و اشتغال دانشجویان به کارهای خود در زمینه واحد تربیت بدنی بعد از برگزاری کلاس های آموزشی برای مدرسین، افزایش یافته بود. این پژوهش بر روی مدرسین تازه کار انجام شد، می توان در آینده این مطالعه را بر روی مدرسینی انجام داد که سابقه کار بیشتری دارند و یا بر روی دروسی که دانشجویان به آن علاقه ای ندارند نیز انجام داد. (66) در این بررسی دو مفهوم انگیزشی توضیح داده شده است که مرتبط با موفقیت تحصیلی است.یکی انگیزه مستقل آکادمیک و دیگری مفهوم خود دانشگاهی. این مطالعه توسط گای و همکاران در سال 2010 با عنوان مفهوم خود، انگیزه مستقل و موفقیت آکادمیک: عوامل میانجی گر و تسهیل کننده انجام شد.این مطالعه یک بررسی طولی است که از یک چارچوب مدل سازیساختاری برای تعیین ارتباط میان این مفاهیم استفاده می نماید . سه مدل مفهومی برای بیان ارتباط بین این مفاهیم ارائه شده است. هدف ازاین مطالعه بررسی تاثیر خود تعیین کنندگی انگیزه آکادمیک است.این مطالعه بر آن است تا بر پایه سه مدل روابط بین این مفاهیم را تبیین نماید.مدل اول بر پایه تئوری خود تعیین کنندگی و تئوری مفهوم خود است.مدل اول اثر میانجی گری انگیزه مستقل آکادمیک و مدل دوم اثر مفهوم خود را بر روی موفقیت تحصیلی بررسی می کند و مدل سوم یا مدل افزایشی براین مفهوم استوار است که دانشجویان نیاز دارند که خود را با کفایت دیده و انگیزه خود مختاری داشته تا بتوانند در دروس خود موفق باشند . این مطالعه این سه مدل را با استفاده از چهارچوب مدل سازی ساختاری بررسی می کند.پرسشنامه ها در دو مرحله توسط دانشجویان تکمیل شد.مرحله اول در پاییز سال 2004 توسط925 نفر و مرحله دوم در در پاییز 2005 که 828 نفر از دانشجویان پرسشنامه ها را تکمیل نمودند . ابزار اندازه گیری شامل پرسشنامه های مفهوم خود، انگیزه آکادمیک و موفقیت آکادمیک بود. پرسشنامه مفهوم خود یک ابزار 7 بخشی متشکل از 4 آیتم است .ضریب آلفا کرونباخ این ابزار برای مراحل اول و دوم به ترتیب 78/0 و 74/0 است. ابزار انگیزه آکادمیک نیز از 7 بخش با 4 آیتم تشکیل شده بود.سه زیرمجموعه ، سه نوع از انگیزه درونی را بررسی می نمود که شامل دانش، اجرا و شبیه سازی بود.سه زیر مجموعه ، سه نوع انگیزه بیرونی را که شامل شناسایی شده، به درون متمایل شده و بیرونی و در نهایت 7 زیر مجموعه ، فقدان انگیزه را بررسی می نمود. این پرسشنامه بصورت لیکرت و 7 بخشی بود. شاخص خود مختاری نسبیبرای کاهش متغیرها در این مدل اندازه گیری شد. نمره مثبت بیانگر خود مختاری و نمره منفی کنترلی بودن انگیزه می باشد.ضریب آلفا این ابزار در اندازه گیری های مختلف از 72/0 تا 91/0 بود. به منظور تعیین موفقیت تحصیلی نمرات دانشجویان در دو سال تحصیلی تعیین شد. از آمار توصیفی برای اندازه گیری میزان میانگین و انحراف معیار داده ها و آمار تحلیلی و آزمون آنووا استفاه شد. هدف از این مطالعه بررسی سه مدل مفهومی بود که ارتباط میان مفهوم از خود، انگیزه آکادمیک و موفقیت تحصیلی را توصیف می نماید. مدل اول ادعا می کند که انگیزه ارتباط میان مفهوم خود و موفقیت تحصیلی را تسهیل می نماید. مدل دوم پیشنهاد می کند که مفهوم خود ارتباط میان انگیزه و موفقیت تحصیلی را تسهیل می نماید و مدل سوم ادعا می کند که انگیزه آکادمیک و مفهوم خود سهم مضاعفی در موفقیت تحصیلی دارد. نتایج آنالیز حاصل از چهارچوب ارائه شده در این مطالعه حمایت بیشتری از مدل اول نسبت به سایر مدل ها دارد. در این مطالعه نشان داده شد که دانشجویانی که خود را در دانشگاه با کفایت تر احساس می کردند از نمرات بهتری برخوردار بودند زیرا که مفهوم خود بهتر باعث می شد که آنها انگیزه درونی بیشتری در مدرسه داشته باشند. یافته های این مطالعه با مفهوم تئوری خود تعیین کنندگی همراستا است که ادعا می نماید هنگامی که فرد احساس شایستگی نماید، انگیزه وی افزایش می یابد به خصوص اگر علت درونی برای انجام کار خود داشته باشد.در نهایت در مدل سوم نشان داده شد که برخی از متغیرها خارج از این مدل می توانند ارتباط برخی از متغیرهای ارائه شده در این مطالعه را توضیح دهد. در این رابطه تئوری خود تعیین کنندگی ادعا می نماید که علاوه بر احساس شایستگی، احساس استقلال و تعلق به دیگران نیز می تواند بر روی انگیزه آکادمیک و موفقیت تحصیلی اثر مثبتی داشته باشد. یافته های حاصل از این مطالعه نه تنها برای تحقیقات در زمینه انگیزه و مفهوم خود مورد استفاده است بلکه می تواند در زمینه ارائه راهکارهایی در جهت افزایش کارایی و موفقیت تحصیلی دانش آموزان نیز موثر واقع گردد. برای مثال کارهایی برای افزایش درک شایستگی دانشجویان می تواند انجام شود که به نوبه خود می تواند باعث افزایش انگیزه خود مختار آنها وموفقیت تحصیلی دانشجویان گردد. مثلا دادن فرصت انتخاب، تصمیم گیری و عدم استفاده از زور و اجبار در انجام کارها(67). تامین نیازهای اساسی روانی می تواند در روند درونی سازی انگیزه بسیار موثر باشد. تامین برخی از این نیازهای روانی در فرهنگ های مختلف با یکدیگر متفاوت است. در مطالعه ای توسط زهو و همکاران در سال 2009 با عنوان اهمیت استقلال در انگیزه یادگیری دانش آموزان روستایی در چین، دو مطالعه تئوری خود تعیین کنندگی برای بررسی انگیزه یادگیری دانش آموزان چینی استفاده شد. هدف از این مطالعه این بود که آیا یافته های حاصل از مطالعات در کشورهای غربی با یافته های کشورهای فرهنگ شرقی هماهنگی دارد. هدف دیگر این مطالعه یافتن دید بیشتر نسبت به ارتباط مفهوم استقلال در فرهنگ شرقی بود. کشور چین برای این مطالعه انتخاب شد زیرا که در میان کشورهای شرقی دارای نوعی فرهنگ جمعی و استبدادی بویژه در نواحی روستایی می باشد.در مطالعه اول به بررسی این مسئله پرداخته شد که آیا انگیزه خود مختار وکنترل شده دانش آموزان پایه ابتدایی در چین با درک آنها از شایستگی و کفایت، حس انتخاب و علاقه به تکالیف درسی ارتباط دارد یا خیر؟ اینطور پیش بینی شد که در کشور چین همانند کشورهای غربی انگیزه خود مختار می تواند تاثیر مثبتی بر روی این سه متغیر در کلاس درس داشته باشد و انگیزه کنترل شده نیز می تواند تاثیر منفیداشته ویا بدون اثر باشد.در مطالعه دوم تاثیر حمایت از استقلال در انگیزه دانش آموزان در کلاس درس بررسی شد.طبق اطلاعات بدست آمده هیچگونه تلاشی برای بررسی اهمیت حمایت از استقلال در کلاس درس به منظور درک خود تنظیمی دانش آموزان، انجام نشد. حمایت از استقلال برای انگیزه افراد در نمونه ها یا دوره های سنی در حال رشد در کشورهای غربی و برای نمونه های سنی جوان در کشور چین بسیار سودمند یافت شد. مطالعه حاضر این روابط را در میان دانش آموزان روستایی در چین بررسی می کند.فرضیه این مطالعه این بود که تجربه کردن کلاس به عنوان محیطی حامی استقلال می تواند باعث تسهیل انگیزه خود مختار دانش آموزان و نوعی درک مثبت از خویشتن گردد که با تامین نیاز اساسی استقلال در آنها حاصل می گردد. مطالعه اول: هدف از مطالعه اول بررسی ارتباط میان انگیزه خود مختار و کنترل شده برای مطالعه سه فاکتور درک از خود تنظیمی در کلاس درس بود. این فاکتورها عبارت بودند از احساس کفایت و شایستگی از یادگیری یک موضوع خاص درسی، احساس استقلال در انتخاب یک موضوع برای یادگیری و علاقه آنها به موضوع مورد نظر.روش کار به این صورت بود که 195 دانش آموز پایه ابتدایی از سالهای 4،5 و 6 با سن 9 تا 15 سال روستایی در چین در این مطالعه شرکت نمودند. شرکت در این مطالعه آزادانه بود وجمع آوری اطلاعات در سالهای پایانی 2005 - 2006 انجام شد.در ابتدا پرسشنامه ها از انگیلیسی به فارسی ترجمه شد و مجددا نیز برگردان شد.پرسشنامه شامل اطلاعات دموگرافیک، اطلاعاتی در مورد میزان انگیزه دانش آموزان برای یادگیری و میزان تطابق آنها با کلاس درس بود. پرسشنامه انگیزه خود مختار و کنترل شده : پرسشنامه 12 آیتمی خود تنظیمی در محیط آکادمیک که توسط رایان وکانل (1989) تنظیم شده بود برای تعیین انگیزه بیرونی، به درون متمایل شده، شناسایی شده و درونی بکار گرفته شد. شرکت کنندگان با سه سوال مواجهه شدند . چرا من تکالیف درسی ام را انجام می دهم؟ چرا من سعی می کنم که به سوالات سخت در کلاس درس پاسخ بدهم؟ چرا من سعی می کنم در کلاس خوب درس ها را یاد بگیرم؟ هر سوال چهار دلیل داشت که شامل انگیزه بیرونی، به درون متمایل شده ، شناسایی شده و درونی بود که 12 بخش را برای تعیین نوع انگیزه دانش آموزان در کلاس درس ایجاد می کرد. سوالات در مقیاس لیکرت از 1 تا 5 که بصورت کاملا نادرست تا کاملا درست بود، تقسیم شده بودند. روایی و پایایی این ابزار در کشورهای غربی و شرقی به خوبی بررسی شده بود.ضریب آلفا کرونباخ ابزار انگیزه کنترل شده 65/0 و ابزار انگیزه خود مختار 75/0 بود. پرسشنامه درک از خود تنظیمی در کلاس شامل زیر مجموعه هایی است که تطابق آکادمیک را در دانشآموزان بررسی می نماید. این ابزار شامل پنج زیر مجموعه است که در این مطالعه سه زیر مجموعه از آن بررسی می شود که شامل علاقه، شایستگی درک شده و انتخاب درک شده می باشد. ابزار به صورت لیکرت از نمره 1 تا 5 و از کاملا درست تا کاملا نادرست تقسیم شده بود. ضریب آلفا کرونباخ برای میزان علاقه 65/0 ، کفایت 61/0 و انتخاب 19/0 بود. در مطالعه اول تمرکز بر روی بررسی ارتباط انگیزه خود مختار و کنترل شده با سه متغیر تطابق درکلاس درس بود. نتایج نشان داد که انگیزه خود مختار ارتباط مثبتی با سه متغیر ذکر شده داشته است و انگیزه خود مختار و کنترل شده ارتباط قابل توجهی با یکدیگر نداشتند. البته انگیزه کنترل شده ارتباط مثبتی با درک از شایستگی داشت(01/0 p<) (29/0=r).درمطالعه اول دیده شد که طبق تئوری خود تعیین کنندگی، استقلال نقش مهمی در یادگیری دانش آموزان روستایی در چین دارد و سطوح بالاتر استقلال مرتبط با میزان بالاتری از سه فاکتور تطابقی در کلاس درس است.همین طور انگیزه کنترل شده رابطه معکوسی با این سه متغیر داشت. هنگامی که دانش آموزان در کلاس احساس فشار و اجبار داشته باشند، علاقه آنها کمتر شده و احساس انتخاب کمتری در فرایند یادگیری خویش دارند. بنابراین در این بررسی دیده شد که انگیزه خود مختار اهمیت زیادی در کلاس درس داشته و این یافته ها در کشور های غربی نیز بدست آمده است. در ادامه مطالعه ای انجام شد تا بررسی شود که دانش آموزانی که کلاسهای تابستانی را با معلمانی می گذرانند که از استقلال آنها بیشتر از کلاسهای عادی حمایت می شود آیا میزان انگیزه خود مختار و تطابق بیشتری در کلاس درس دارند یا خیر؟ مطالعه دوم به منظور بررسی ارتباط میان رفتارهای حامی استقلال توسط معلمان با متغیرهای تطابقی در کلاس درس انجام شد. معلمان چینی بجای رفتارهای حمایت از استقلال، رویکردی کنترلی در کلاس درس دارند بدین منظور برای مطالعه دوم از معلمانی استفاده شد که رفتارهای حامی استقلال و رویکرد دانش آموز محوری داشتند و در یک دوره تابستانی از این مدرسان برای دانش آموزان استفاده شد.این معلمان یک دوره 9 روزه برای یادگیری آموزش دانش آموز محور و تشکیل گروه های کوچک را گذراندند. برنامه درسی دانش آموزان شامل 10 عنوان با موضوعات ریاضیات و زبان انگیلیسی بود.دانش آموزانی که درمطالعه اول شرکت کرده بودند برای حضور در مطالعه دوم و شرکت در کلاسهای تابستانی که به منظور تقویت درسی آنها تنظیم شده بود، دعوت شدند. پرسشنامه ها علاوه بر میزان انگیزه و سه فاکتور تطابقی، درک دانش آموزان از رفتارهای حامی استقلال معلمان را نیز می سنجید. سوال این مطالعه این بود که آیا دانش آموزانی که میزان بیشتری از رفتارهای حامی استقلال را درکلاس احساس کرده بودند، میزان انگیزه خود مختار بیشتری را نیز نسبت به مطالعه اول و همچنین بعد از پایان کلاس های تابستانی داشتند؟ 48 دانش آموز کلاس4و 5 از میان 195 دانش آموزمطالعه اول دراین بررسی شرکت کرده بودند.برای این دانش آموزان 12 روز کلاس دانش آموز محور در تابستان برگزار شد و نزدیک به انتهای کلاسهای دوره تابستان(T1)و کلاسهای عادی (T2) پرسشنامه ها توسط دانش آموزان تکمیل شد. از پرسشنامه انگیزه خود مختار وتطابق در کلاس همانند مطالعه 1 استفاده شد. ضریب آلفا برای انگیزه خود مختر و کنترل شده به ترتیب 87/0 و 66/0 و برای فاکتورهای تطابقی علاقه، انتخاب و شایستگی درک شده به ترتیب 71/0، 53/0 و 77/0 بود.پرسشنامه محیط یادگیری برای بررسی میزان درک دانش آموزان از رفتارهای حامی استقلال معلمان درکلاس درس در این مطالعه استفاده شد. این ابزار شامل 5 آیتم بود که یکی از سوال ها بطور مثال این بود «معلمم من را تشویق می کند که در کلاس سوال بپرسم».این مقیاس بصورت لیکرت و از نمره 1 «کاملا مخالف» تا نمره 5 «کاملا موافق» رتبه بندی می شد.دانش آموزان در انتهای کلاسهای عادی خود در مطالعه 1 به منظور جمع آوری اطلاعات پایه و همچنین در انتهای کلاسهای تابستانی خود این پرسشنامه ها را تکمیل نمودند. ضریب آلفا برای کلاسهای عادی و تابستان به ترتیب 0.78 و 0.87 بود. نتایج نشان داد که شایستگی درک شده در (T1) می تواند پیشگوئی کننده شایستگی درک شده در (T2) باشد (001/0 p<). همچنین نتایج نشان داد که تغییر در رفتارهای حامی استقلال توسط معلمان میتواند یک پیشگوئی کننده مثبتی از تغییر انگیزه خود مختار (05/0 p<)، انگیزه کنترل شده (01/0 p<) و شایستگی درک شده در دانش آموزان گردد.نتایج این مطالعه نشان داد که رفتارهای حامی استقلال توسط معلمان می تواند باعث افزایش انگیزه خود مختار و درک از شایستگی در فرد گردد که با نظرتئوری خود تعیین کنندگی همراستا است.یافته های این مطالعه نشان داد که انگیزه خودمختار می تواند تاثیر مثبتی بر روی درک از خود تنظیمی درکلاس درس داشته باشد که توسط متغیرهای علاقه، درک شایستگی وانتخاب مشخص می گردد و همین طور انگیزه کنترل شده می تواند تاثیر معکوسی داشته باشد.هنگامی که دانش آموزان انگیزه خود مختار دارند و در کارهای خود احساس استقلال دارند نتایج مثبتی در ارتباط با عملکرد خود در مدرسه دارند. حمایت از استقلال علاوه بر افزایش انگیزه خود مختار، انگیزه کنترل شده را نیز افزایش می دهد.همچنین تغییر در رفتارهای حمایتی از استقلال دانش آموزان در دوره های تابستانی نمی تواند پیشگوئی کننده تغییری در حس انتخاب و علاقه دانش آموزان گردد. شاید این مسئله به این دلیل است که این دانش آموزان برای انجام کارهای خود در مدرسه هیچگونه حق انتخابی ندارند. شواهد نشان داد که تلاش برای منحصر به فرد بودن، فرد گرایی و استقلال درجوامع شرقی از جمله کشور چین ارزش کمی دارد و مردم در این کشور استقلال را تجربه نمی کنند. براساس تئوری خود تعیین کنندگی، استقلال از جمله نیازهای اساسی روانی است که تامین آن برای رشد و تکامل فردی نیاز است. در این مطالعه دیده شد که انگیزه خود مختار باعث افزایش فاکتورهای تطابقی از جمله علاقه ، درک شایستگی و انتخاب در کلاس و انگیزه کنترل شده باعث کاهش این فاکتورها می شود. همچنین حمایت از استقلال دانش آموزان توسط معلمان باعث افزایش انگیزه دانش آموزان می گردد.به نظر می رسد که اگر معلمان از احساسات دانش آموزان خود آگاهی داشته و ازکاربرد استراتژی احساس شرم و گناه در آنها جلوگیری کنند، دانش آموزان با آزادی بیشتری درس می خوانند و احساس شایستگی و کفایت بیشتری را در دروس خود خواهند داشت تا هنگامی که احساس فشار از بیرون داشته و یا تحت فشار و تعهدات درونی قرار گیرند.در نهایت یافته های این مطالعه از این فرض تئوری خود تعیین کنندگی حمایت می کند که در صورتی که مردم برای یادگیری تحت فشار واجبار قرار نگیرند، بیشتر به یادگیری مشغول خواهند شد و مطالب و مفاهیم را بهتر متوجه می شوند و می توانند از مفاهیمی که آموخته اند بهتر استفاده نمایند. بنابراین استقلال نقش مهمی در رفتارهای یادگیری در دانش آموزان در فرهنگ شرقی دارد همان طور که در فرهنگ غربی نیز به همین نتایج دست یافتند(68). Reference: 1- Aein F, Alhani F, Anoosheh M. The Experiences of Nursing Students, Instructors, and Hospital Administrators of Nursing Clerkship. Iranian Journal of Medical Education. 2009. 9(3). pp: 191-199 2- Ghodsbin F, Shafakhah M. Facilitating and Preventing Factors in Learning Clinical Skills from the Viewpoints of the Third Year Students of Fatemeh School of Nursing and Midwifery. Iranian Journal of Medical Education. 2008. 7(2). pp: 343-351 3- Walker C, Greene B., Mansell R. Identification With Academics, Intrinsic, Extrinsic Motivation and Self – efficacy as Predictors of Cognitive Engagement. Learning and Individual differences. 2006.16. pp:1-12 4- Nilson K, Stomberg M. Nursing Student Motivation Toward their Studies – a Survey Study. BMC Nursing. 2008. 7(6). pp: 1-7 5- Saif Aa. Modern educational psychology: psychology of learning and instruction. Tehran: Dowran publishing company: 2011. 6- Lonsdale C, Sabiston C, Taylor L, Ntoumanis N. Measuring Student Motivation for Physical Education: Examining the Psychometric Properties of the Perceived Locus of Causality Questionnier and the Situational Scale. Psychology of sport and exercise. 2011. 12. pp: 284-292 7- Dehghani H, Dehghani K, Fallahzadeh H. The Educational Problems of Clinical Field Training Based on Nursing Teachers and Last Year Nursing Students View points. Iranian Journal of Medical Education. 2005. 5 (1). pp: 24-33 8- Solvoll BA, Heggen KM. Teaching and learning care-exploring nursing students clinical practice. nurse education today. 2010. 30. pp:73-77 9- Amini A, Valizadeh S, Mohammadi B. Surveying factors that affect learning motivation of clinical students and providing strategies for enhancement of their motivation from the viewpoints of nursing and midwifery lecturer. Tabriz: Iranian Journal of medical education: 1381. 10- Kosgeroglu N, Acat M, Ayranci U, Ozabaci N, Erkal S. An Investigation om Nursing,Midwifery and Health care Students Learning Motivation in Turkey. Nurse Education in Practice. 2009. 9. pp: 331-339 11- Kusurkar R, Cate TH, Asperen M, Croiset G. Motivation as an Independent and a Dependent variable in medical Education: A review of the literature. Medical Teacher. 2011. 33. pp: 242-262 12- Wray G, Barrett D, Aspland J; Gardiner E." Staying the Course" factors Influencin pre-registration Nursing Student Progression in to Year 2 the University of Hull. 2010. pp: 1-56 13- Zanuri G. surveying reason of attrition in nursing students of nursing faculty. Tehran. [dissertation]. [Tehran]: Firuzgar institute: 1986. 14- Alavi m, Abedi H. nursing students’ Experience and percive of an effevtive lecturer in clinical education. Iranian journal of education in medical sciences. 2007. 7(2). pp:325- 334 15- Julai S, Mehrdad N, Bohrani N. Surveying of nursing student opinion to nursing profession and its attrition. Iranian journal of nursing research, 2010, 1. pp: 21-28 16- Fettahlioglu P, Ekici G. Affect of Teacher Candidates Academic Self Efficacy beliefs on their Motivation Toward Sciences. Social and Behavioral Sciences. 2011. 15. pp: 2808-2812 17- Moattari M, Ramezani S. Nursing Students' Perspective toward Clinical Learning Environment. Iranian Journal of Medical Education. 2009. 9(2). pp: 137-144. 18- Salehi S, Hassan Zahrayi R, Ghazavi Z, Amini P, Ziaei S. The Characteristics of Effective Clinical Teachers as Perceived by Nursing Faculty and Students. Iranian Journal of Medical Education. 2004. 4 (1). pp: 37-44 19- Deci EL, Ryan RM. Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human Motivation,Development, and Health. Canadian Psychology. 2008. 49( 3). pp: 182–185 20-Niemiec C, Ryan R, Autonomy, competence ,and relatedness in the classroom applying self-determination theory to educational practice. Theory and research in Education(T.R.E). 2009. 7(2). pp:133-144. 21- Pelletier LG, Séguin LC, Legault L. Pressure from aboveand pressure from below as determinants of teachers’ motivation and teachingbehaviors’. Journal of Educational Psychology. 2002. 94. pp: 186–196. 22- Jang H, Reeve J, Ryan RM, Kim A. Can self-determination theory explain what underlies the productive, satisfying learning experiences of collectivistically-oriented Korean students? . Journal of Educational Psychology. 2010 23-Filak F, Sheldon K. Teacher Support, Student Motivation, Student Need Satisfaction and College Teacher Course Evaluations: Testing a Sequential Path Model. Educational Psychology. 2011. 28(6). pp:711-724 24- Billing D, Halstead J. Teaching in nursing: a guide for faculty. Elsevier. 2 th edition. 2005. 25- Atkins R. Getting the most from Nursing school:a guide to becoming a nurse.jones and Bartlett publishers.2009 26- Hosseini Shahidi L, Atarodi A, Moghimian M. The survey of using learning strategies rate in students. Quarterly of Horizon of Medical Sciences. 2004. 11(1). pp:53-64 27- khaleghdust T. Surveying of last semester nursing students view in relation with clinical education of medical-surgical wards in iran’s nursing and midwifery faculties [dissertation]. [Tehran]: Shahid beheshty faculty of medical sciences: 1981. 28- Deci E, Ryan R . The "What and Why " of Goal Pursuits : Human needs and the self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry. 2000. 11(4). pp: 227-268 29-Veerabhadrappa GM. The Short Text book Of Nursing Education. Newdelhi: jaypee publishers: first edition. 2011 30- Wentling TL. Planning for effective Training: guide to curriculum development. Mohammad chizari. Tehran: tarbiat moddares university press: 1996. 34(37). 31- Deci E, Rayan R, Gagne M, Leone D, Usunov J, Kornazheva B. Need Satisfaction, Motivation and Well being in the Work Organization of a Former Eastern Bloc Country: a cross-cultural Study of Self-Determination. Society for Personality and Social Psychology. 2001. 27(8). pp: 930-942 32- Broeck A, Vansteenkiste M, Witte H, Soenens B, Lens W. Capturing Autonomy, Competence and Relatedness at Work : Construction and Initial Validation of the Work-related Basic Need Satisfaction Scale. Journal of Occupational and Organizational Psychology. 2010. 83. pp: 981-1002 33- Potter PA, Perry AG. Basic nursing essentials for practice. USA: Mosby: 5 th Edition. 2003 34- finkelman AW, kenner C. professional nursing concepts, competencies for ouality leadership. united states: jones and Bartlett publishers: 2010. 35-Salemi S, Zeinali M. Surveing problems of clinical education from the viewpoint of nursing students. HAYAT. 1377. 4(3). pp: 60-69. 36- Mollahadi M. Importance of clinical educating in nursery. Education Strategies Journal. 2010. 2(4). pp: 153-159 37- Billings D, Judith A. Teaching in Nursing: A Guide for Faculty. Elsevier: 4 th Edition. 2012. pp: 1-573 38- Chan D S, Wan IP. perception of hospital learning environment : A Survey of hong kong nursing students. nurse education today. 2007. 27. pp: 677-684 39-Ebrahimi s, Khaghanizadeh m. The rile of motivation in learning. Education Strategies in medical sciences. 1387. 1(1). 40- Campbell DJ, Pritchard R. Motivation theory in industrial and organizational Psychology. Handbook of industrial and organizational psychology. Chicago: Dunnette Edition: 1976. pp: 63-130 41- Jones MR. Nebraska symposium on motivation. Lincoln: university of Nebraska press: 1955. 42- Basavanthappa BT. Management of nursing services and education. USA: Jaypee publishers: 2011. 43-Lundberg C, Gudmundson A, Andersson TD. Herzberg's Two-Factor Theory of work motivation tested empirically on seasonal workers in hospitality and tourism. Tourism Management. 2009.30(6):890-9. 44- Richard M, Lyman W, Porter S. Motivation and work behavior. Translated by: Syed Amin Ali Alavi.. Tehranthe: Public Administration Training Centre: 1372. 45- Emerson R. Nursing Education in the clinical setting. USA: Mosby: 2007. 46- Bilion R. Application of psychology in Education. Translated by: parvine kadivar. 2 th edition. Tehran: Academic press: 1371 47- Gollwitzer PM, Bargh JA. The psychology of action: linking cognition and motivation to behavior. Guilford Publications: 1996. 48- Hoffmann S. Classical Motivation Theories - Similarities and Differences between them, GRIN Verlag: 2007. 49- Thampson DP. Motivating others: creating the conditions. united states: eye on education: 1996 50- Grobler P, Warnich S, Carrell MR, Elbert NF, Hatfield R. Human resource management in south Africa. 3th edition. Thomson. 2006 51- Brown LV. Psychology of Motivation. Nova Science Publishers: 2007 52-Shah JY, Gardner WL. Handbook of motivation science. Guilford Publications. 2008. 53- Ryan R. Self determination Theory and Wellbeing. WeD Research Review1, 2009. 54- Deci EL, Ryan RM. Intrinsic Motivation and Self-determination in Human behavior. New York: Plenum. 1985. 55-Ryan RM, Deci El. Self-determination Theory and The facilitation of Intrinsic Motivation. Social Development and Well-being. American Psychology. 2007. 55. pp: 68-78 56- Farmanbar RA, Niknami Sh. A, Heydarnia A.R. Effect of an Integrated Transtheoretical Model and Self- Determination Theory on the Promotion and Maintenance of Exercise Behavior. Journal of Guilan University of Medical Sciences. 2011. 82. pp: 46-56 57 - Brophy J. Motivating student to learn. taylor and francis library. USA: Routledge, 3 th. 2010 .(www.ebookstore.tandf.co.UK) 58- Grant AM, Shin J. Work Motivation: Directing, Energizing, and Maintaining Effort. Oxford handbook of motivation. Pennsylvania: Oxford University Press. 2011. 59- Spalding ch. motivation in classroom. Tabriz: Tabriz teacher training faculty press. Translated by:Yaghubi H, khoshkholgh. 1998. 60-Lepper M, Corpus J, Iyengar S. Intrinsic and extrinsic motivational orientations in the classroom: Age differences and academic correlates. Journal of Educational Psychology. 2005. 97(2). pp: 184−196 61- reeve J, Halusic M. How K-12 teachers can put self-determination theory principles into practice. Theory and Research in Education. 2009. 7(2). pp: 145–154 62- Hill AP. Motivation and university experience in first-year university students: A self-determination theory perspective. Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education. 2012 63- Arshadi N. Basic need satisfaction, work motivation, and job performance in an industrial company in Iran. Social and Behavioral Sciences. 2010. 5. pp: 1267–1272 64- Abu Baker k, Tarzimi R, Mahyuddin R, Elias h, Luan W, Ayub A. Relationship between University Students achievement Motivation Attitude and Academic in Malaysia . Social and Behavorial Sciences. 2010. 2. pp: 4906-4910 65- Hassanbeigi A, Askari J. A study of the most important risk factors of motivational deficiencies in university students. Social and Behavioral Sciences. 2010. 5. pp: 1972–1976 66- Tessier D, Sarrazin P, Ntoumanis N. The effect of an intervention to improve newly qualified teachers’ interpersonal style, students motivation and psychological need satisfaction in sport-based physical education. Contemporary Educational Psychology. 2010. 35.pp: 242–253 67- Guay F, Ratelle CF, Roy A, Litalien D. Academic self-concept, autonomous academic motivation, and academic achievement: Mediating and additive effects. Learning and Individual Differences. 2010. 20. pp: 644–653 68- Zhou M, Ji Ma W, Deci EL. The importance of autonomy for rural Chinese children's motivation for learning. Learning and Individual Differences. 2009. 19. pp: 492–498 69- Molix LA, Nichols CP. Satisfaction of basic psychological needs as a mediator of the relationship between community esteem and wellbeing. International Journal of Wellbeing. 2013. 3(1). pp: 20-34. . 70- Mason M. Motivation, Satisfaction, and Innate Psychological Needs. International Journal of Doctoral Studies. 2012. 7. pp: 260-277 71- Betoret FD, Artiga AG. The Relationship among Student Psychological Need Satisfaction, Approaches to Learning, Reporting of Avoidance Strategies and Achievement. Electronic Journal of Research in Educational Psychology. 2011. 9 (2). pp: 1-36 72- Karagozoglu S. Nursing students’ level of autonomy: A study fromTurkey. Nurse Education Today. 2009. 29. pp:176–187 73- Vansteenkiste M & et al. Identifying configurations of perceived teacher autonomy support and structure: Associations with self-regulated learning, motivation and problem behavior. Learning and Instruction. 2012. 22. pp: 431-439 74- Ntoumanis N. A self-determination approach to the understanding of motivation in physical education. British Journal of Educational Psychology. 2001. 71. pp: 225- 242 75- Kasser T, Davey J, Ryan RM. Motivation and employeesupervisor discrepancies in a psychiatric vocational rehabilitation setting. Rehabilitation Psychology. 1992. 37. pp: 175-187 76- Milyavskaya M, Koestner R. Psychological needs, motivation, and well-being: A test of self-determination theory across multiple domains. Personality and Individual Differences. 2011. 50. pp: 387–391 77- Razavykia M. Evaluation of the educational needs in the nursing students of the Islamic Azad University of Hamedan 2010. Social and Behavioral Sciences. 2012. 31.pp: 564 – 567 78- Schüler J, Sheldon KM, Fröhlich SM. Implicit need for achievement moderates the relationship between competence need satisfaction and subsequent motivation. Journal of Research in Personality. 2010. 44.pp: 1–12 79- Kaplan H, Assor A. Enhancing autonomy-supportive I–Thou dialogue in schools: conceptualization and socio-emotional effects of an intervention program. Soc Psychol Educ. Springer. 2012.pp: 1-19. 80- Dalir Z, Shojaeian Z, Khodabandehlu Z. Survey on the Motivation of Nursing and Midwifery Students toward Their Field of Study Selection- Nursing and Midwifery School-1387. Nursing research. 2011. 6(20).pp: 44-51 81- Deci EL, Ryan RM. Human autonomy: The basis for true self-esteem. New York: Plenum. In M. Kemis Edition. Efficacy, agency, and self-esteem. 1995. pp: 31–49.. 82-YupJung J. Amotivation and Indecision in the Decision-Making Processes Associated with University Entry. Res High Educ. Springer. 2012.pp: 1-22. 83- Maurer T, Allen D, B.Gatch D, Shankar P, Sturges D. Student’s Academic Motivations in Allied Health Classes. The Internet Journal of Allied Health Sciences and Practice. 10(1). 2012. pp: 2-12 84- Çeliköz N. Basic factors that affect general academic motivation levels of candidate preschool teachers. Social and Behavioral Sciences. 2009. 1. pp: 1357–1365 85- Lavigne GL, Vallerand RJ, Miquelon P. A motivational model of persistence in science education: A self-determination theory approach. European Journal of Psychology of Education. 2007. 22(3).pp: 351-369. 86- Roemmich JN, Lambiase MJ, McCarthy TF, Feda DM, Kozlowski KF. Autonomy supportive environments and mastery as basic factors to motivate physical activity in children: a controlled laboratory study. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity. 2012. 9(16).pp: 1-13 87- Spittle M, Jackson K, Casey M. Applying self-determination theory to understand the motivation for becoming a physical education teacher. Teaching and Teacher Education. 2009. 25.pp: 190–197 88- Glossop C. Student nurse attrition: use of an exit-interview procedure to determinestudents' leaving reasons. Nurse Education Today. 2002. 22(5).pp: 375-386 .89- Ekici G. Factors affecting biology lesseon motivation of high school students. Social and Behavioral Sciences. 2010. 2.pp: 2137–2142 90- Rifai N. Attitude, motivation, and difficulties involved in learning the English language and factors that affect motivation in learning it. Social and Behavioral Sciences. 2010. 2. pp: 5216–5227 91- Bilde J,Vansteenkiste M, Lens W. Understanding the association between future time perspective and self-regulated learning through the lens of self-determination theory. Learning and Instruction. 2011. 21.pp: 332-344 92- Gillet N, Vallerand RJ, Lafrenière K. Intrinsic and extrinsic school motivation as a function of age: the mediating role of autonomy support. Soc Psychol Educ. Springer. 2012. 15.pp: 77–95 93- Gillet N, Vallerand RJ, Amoura S, Baldes B. Influence of coaches' autonomy support on athletes' motivation and sport performance: A test of the hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation. Psychology of Sport and Exercise. 2010. 11.pp: 155-161. 94- Reeve J, Deci EL, Ryan RM. Self-determination theory: A dialectical framework for understanding the sociocultural influences on student motivation.Greenwich. McInerney & S. Van Etten (Eds.). 2004. 4. pp: 31–59. 95- Vallerand R.J, Pelletier LG, Blais MR, Briere NM, Senecal C, Vallieres EF.On the assessment of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education: Evidence on theconcurrent and construct validity of the academic motivation scale. Educational and Psychological Measurement. 1993. 53. pp:159-172.. 96- Gillet N, Berjot S, Paty B. Motivational profile and sport performance. Psychologic Francxaise. 2009. 54.pp: 173-190. 97- Pelletier LG, Fortier MS, Vallerand RJ, Tuson KM, Bri_ere NM, Blais MR. Toward a new measure of intrinsic motivation, extrinsic motivation, andamotivation in sports: the Sport Motivation Scale (SMS). Journal of Sport & Exercise Psychology.1995 98- Areepattamannil SH, Freeman JG, Klinger DA. Intrinsic motivation, extrinsic motivation, and academic achievement among Indian adolescents in Canada and India. Soc Psychol Educ. 2011.pp: 1-13. 99- Hazrati-Viari A, Tayarani Rad A, Torabi S. The effect of personality traits on academic performance: The mediating role of academic motivation. Social and Behavioral Sciences. 2012. 32.pp: 367 – 371 100- Ostovar N, Mesrabadi J. Students’ Motivational Profiles Changes in an Academic Setting: a Longitudinal Study. Social and Behavioral Sciences. 2011. 30. pp: 1018 – 1021 101- Corpus J.M, McClintic-Gilbert M, Hayenga AO. Within-year changes in children’s intrinsicAnd extrinsic motivational orientations: Contextual predictors and academic outcomes. Contemporary Educational Psychology. 2009. 34.pp: 154–166 102- Carreira JM. Motivational orienations and psychological needs in EFL learning among elementary school students in Japan.Science Direct. System. 2012. 40.pp: 191- 202 103- Chen KC, Jang SJ. Motivation in online learning: Testing a model of self-determination theory. Computers in Human Behavior.2010. 26.pp: 741–752