مبانی نظری و پیشینه تحقیق کیفیت زندگی،حقوق کودک ومفهوم پدیده بی سرپرستی (فصل دوم)

مبانی نظری و پیشینه تحقیق کیفیت زندگی،حقوق کودک ومفهوم پدیده بی سرپرستی (فصل دوم) (docx) 74 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 74 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

9مبانی نظری وپیشینه تحقیق کیفیت زندگی،حقوق کودک ومفهوم پدیده بی سرپرستی1-2 مقدمه92-2 تاريخچة موضوع در جهان103-2 تاريخچة موضوع کیفیت در ايران114-2 پیمان‌نامه حقوق کودک135-2 اهميت خانواده146-2 كاركردهاي خانواده167-2 اهميت تماس‌هاي فيزيكي 178-2 مفهوم پديدة بي‌سرپرستي189-2 علل و انگيزه‌هاي سپردن فرزندان به مراكز شبانه‌روزي1910-2 اثرات فقدان والدين 1910-2 شيوه‌هاي مراقبت و پرورش در سازمان بهزيستي2212-2 وظايف دفتر امور شبه خانواده2213-2 عوامل افتراق نظام حاكم در خانواده و نظام موجود در مراكز شبانه‌روزي2514-2 تأثير شبانه روزي و فقدان‌هاي ناشي از آن3015-2 تاريخچه مركز قرنطينه3016-2 بهداشت رواني331-16-2 بهداشت رواني در دوره نوجواني3817-2 آموزش کیفیت زندگی در سطح فردی391-17-2 ثروت عنصر اصلي كيفيت زندگي نيست412-17-2 واحد كيفيت زندگي در دانشگاه تورنتو4218-2 مبانی نظری تحقیق421-18-2 کیفیت زندگی452-18-2 رضایت473-18-2 رضایت از زندگی484-18-2نظريه كنش متقابل505-18-2انتظار516-18-2 نظريه تنهايي اجتماعي527-18-2 نظريه‌هاي مربوط به سلامت روان548-18-2 چند ديدگاه نظري در مورد نوجواني569-18-2 نظریات مربوط به نقش5819-2 پيشينة تحقيق در ايران6020-2 پيشينة تحقيق در جهان6121-2 نقش مددکاری اجتماعی در مرکز قرنطینه6322-2 بیان چارچوب نظری پژوهش حاضر 6423-2 خلاصه نکات مهم6424-2 سوالات پژوهش6525-2 الگوی نظری پژوهش مقدمه محیطی که فرد در آن متولد شده و زندگی می کند مهمترین نقش را در رفتارهای او در دوران کودکی و عصر جوانی دارد. از آن جایی که کودک مانند دفترچه نقاشی سپیدی می باشد که دست کم در شش سال اول زندگی، همه ی نقاشی ها و رنگ آمیزی ها را ما در آن می کشیم (منظور از ما به طور اخص خانواده است) بنابراین نوع آموزش و پرورش خانواده مهمترین تأثیر را در تشکیل شخصیت اولیه کودک خواهد داشت، البته نباید از یاد برد که کودک پس از این سنین خارج از دایره خانواده، روابطی را در مدرسه با همبازی ها، دوستان و معلمین نیز برقرار می کند و از آنها تأثیر می پذیرد و گاهی بر روی آنها تأثیر می گذارد. بنابراین به طور قاطع نمی توان محیطی را که کودک در آن رشد می کند کاملاً قابل کنترل دانست، البته کنترل بیش از حد کودک هم می تواند آینده ی او را به مخاطره بیندازد. بنابراین بهترین کار این است که کودک با توجه به مقتضیات اجتماعی و تربیتی جامعه‌ای که می خواهد درآن زندگی کند پرورش یابد. (فرجاد، 1371) خانواده آموزشگاه نخست انسان است، انتقال دهنده ی تمدن ها و فرهنگ هاست. بی شک کودک ارزشها و فضائل اخلاقی و انسانی را از خانواده کسب می کند، در خانواده تکامل و تحول می‌یابد، الگوسازی می کند و در یک جمله می توان این گونه بیان کرد که سلامت و سعادت جامعه در گرو تأمین سلامت یا عدم سلامت خانواده است. 2-2 تاريخچة موضوع در جهان واژة كيفيت زندگي با وجود دارا بودن تعاريف گوناگون از تاريخچه نسبتاً كوتاهي برخوردار مي‌باشد. اين واژه براي اولين بار در كتاب «اقتصاد رفاه» كه توسط اقتصاددان انگليسي به نام «آرتور سيسيل پيگو» (1959- 1877) در دهة 1920 نوشته شد به كار رفته است، ولي كاربرد گسترده آن مربوط به بعد از دهة 1950 ميلادي مي‌باشد. در ابتدا كيفيت زندگي بيشتر به شاخص‌هاي مادي نسبت داده مي‌شد و معرف اصلي سنجش آن «توليد ناخالص ملي» بود، ولي به مرور و با توجه به انتقاداتي كه به اين شاخص‌ها وارد شد در اواخر 1950 اين مفهوم توسط فردي به نام «جي. كي. گالبريث» دوباره تعريف شد و علاوه بر توجه به ارزش‌هاي مادي، ارزش‌هاي غيرمادي موجود در حوزه‌هاي محيطي، سياسي و اجتماعي نيز در آن لحاظ گرديد. (State of theart, no. 1, 2003,9) در حوزه‌هاي پزشكي،‌جنبه‌هاي اجتماعي كيفيت زندگي مرتبط با سلامت در سال 1948 ميلادي و بعد از آن كه «سازمان بهداشت جهاني» سلامت را به عنوان «نه تنها نبود ناتواني و مريضي، بلكه همچنين رفاه اجتماعي، رواني و جسماني» تعريف كرد معرفي شده بود.در سال 1957 ميلادي در ايالت متحده آمريكا، پيمايش سلامت ملي با هدفي فراي مسائل صرفاً مربوط به ناخوشي و ناتواني انجام شد. از دهة 1960 به بعد، سنجش كيفيت زندگي و ابعاد آن و نيز روابط بين آن‌ها به يك بعد كليدي تبديل شده و بحث جديدي را در رابطه با تحقيق بر روي معرف‌هاي اجتماعي آغاز كرد. در حقيقت، ارزيابي كيفيت زندگي از طريق مجموعه متنوعي از معرف‌هاي اجتماعي با جديت بسياري در دهه‌هاي 1960 و 1970 كه دوره كاميابي و موفقيت‌هاي اقتصادي دور آغاز گرديد. (Smith, 1973) «يكي از پيشگامان تحقيق بر روي كيفيت زندگي در آمريكا به نام «ريموند بوئه» معرف‌هاي اجتماعي را آمارها، مجموعه‌هاي آماري و تمام شواهدي مي‌داند كه ما را در ارزيابي جايگاهي كه ما و جامعه در آن قرار داريم و ارزيابي مسيري كه بر طبق ارزش‌ها و اهدافمان در آن حركت مي كنيم ياري مي‌رسانند.» (Baver, 1966 : 6) افزايش تحقيق در رابطه با معرف‌هاي اجتماعي در سال 1970 در حقيقت پاسخي به افزايش تقاضاي جامعه براي كسب اطلاعات جهت حمايت از سياست‌هاي اجتماعي فعال و عملياتي كردن (كمي كردن) كيفيت زندگي در جوامع توسعه يافته مدرن، كمك به نمايان كردن تغييرات اجتماعي و سنجش رفاه بشري بود.در سال‌هاي اخير، تحقيق كيفيت زندگي يا تحقيق در رابطه با معرف‌هاي اجتماعي بيشتر بر روي «كيفيت زندگي جمعي» يا «كيفيت زندگي شهري» متمركز شده است. دو نوع اصلي از تحقيقات در اين حوزه را مي‌توان اينگونه برشمرد : تحقيقات مرتبط با سنجش كيفيت زندگي گروه‌هاي خاص (بيماران رواني، سالخوردگان و فقرا و ...) تحقيقات مرتبط با سنجش كيفيت زندگي كل افراد جامعه به منظور ارزيابي نتايج سياست‌هاي معين اجرا شده در جامعه (Eyles& Wilson, 2-3) 3-2 تاریخچه کیفیت زندگی در ایران در ايران براي نخستين بار موضوع كيفيت زندگي در دومين سمينار ملي رفاه اجتماعي كه از سوي دبيرخانه شوراي عالي رفاه اجتماعي در سال 1355 برگزار شد مطرح گرديده است. در اين سمينار پنج كميته در زمينه‌هاي مختلف فعاليت‌ داشتند كه كميته سياست‌هاي رفاهي و كيفيت زندگي يكي از آن‌ها بوده و مسئوليت‌ اداره آن برعهده آقاي احسان نراقي قرار داشته است. بررسي مطالعات انجام شده در سال‌هاي اخير در خصوص كيفيت زندگي نشان مي‌دهد كه به مرور مبحث كيفيت زندگي از كانون توجه رشته هاي علوم اجتماعي مانند جامعه‌شناسي خارج شده و رشته‌هاي پزشكي توجه ويژه‌اي به آن داشته‌اند. اكثر پژوهش‌هاي انجام شده در اين حوزه نيز در رابطه با كيفيت زندگي بيماراني صورت گرفته كه به انواع مختلف بيماري‌ها و به خصوص سرطان مبتلا بوده‌اند و از نگريستن به اين موضوع از ديدگاه علوم اجتماعي و بررسي عوامل اجتماعي مؤثر بر آن غفلت شده است. 4-2 پیمان‌نامه حقوق کودک ماده 1 پیمان‌نامه حقوق کودک : کودک کیست؟ از نظر پیمان نامه حاضر منظور از کودک دارای کمتر از 18 سال سن است، مگر این که طبق قانون قابل اعمال در مورد کودک، سن قانونی کمتر تعیین شده باشد. (کنوانسیون حقوق کودک، مصوب، 1989) ماده 3 : حفظ عالی‌ترین منافع کودک در کلیه اقدامات مربوط به کودکان که توسط موسسات رفاه اجتماعی دولتی یا خصوصی، دادگاه‌ها، مقامات اجرایی یا نهادهای قانونگذاری به عمل می‌آید، منافع عالیه کودک از اهم ملاحظات است. کشورهای عضو متعهد می‌شوند حمایت و مراقبتی را که برای رفاه کودک ضروری است با توجه به حقوق و تکالیف والدین، سرپرستان قانونی، یا دیگر اشخاصی که قانوناً مسئول کودک هستند، تضمین نمایند و در این راستا کلیه اقدامات قانونی و اجرایی لازم را به عمل خواهند آورد. کشورهای عضو اطمینان حاصل خواهند نمود که موسسات، خدمات و دستگاه‌های مسئول مراقبت و حمایت از کودکان، بویژه در زمینه‌های ایمنی، بهداشت، از حیث تعداد و مناسب بودن کارکنان و نیز نظارت شایسته، با معیارهایی که توسط مقامات واجد صلاحیت مقرر گریده است منطبق باشند. ماده 12 : احترام به عقاید کودک ماده 12 پیمان‌نامه جهانی حقوق کودک می‌گوید : از زمانی که کودک بتواند نظر و عقیده خود را شکل دهد و آنها را به نحو قابل درکی بیان کند، باید به او فرصت داد که عقیده و نظر خو درا در همة تصمیم‌گیری‌هایی که به شخص او اثر می‌گذارند بیان کند و باید نظر و عقیدة کودک را مورد توجه قرار داد. توجه به عقیده و نظر کودک، الزاماً به معنی آن نیست که هر چه کودک می‌گوید باید انجام شود، بلکه به این معناست که در کنار سایر عوامل، نظر و عقیدة کودک هم مهم است. بدیهی است که میزان توجه به نظرات کودک با افزایش سن کودک و بالغ تر شدن او، باید افزایش یابد. زیرا هر چه کودک بزرگتر می‌شود، قدرت فهم و درک مسائل و همچنین تشخیص مصالح و منافع واقعی در او بیشتر می‌شود. یکی از حقوق همة کودکان مشارکت است. مطابق تعریف هارت (Hart) مشارکت عبارت است از فرایند سهیم شدن در تصمیمات اثرگذار بر زندگی شخصی و جامعه‌ای که در آن زندگی می کنند. مشارکت کودکان و نوجوانان نتایج زیر را می‌تواند داشته باشد : ایجاد حس مسئولیت‌پذیری ایجاد حق ابراز عقیده در مورد مسائل ملموس و قابل فهم شناسایی و محترم شمردن حقوق دیگران در داشتن عقیده‌ای متفاوت از طریق تمرین در مشارکت در امور گوناگون ارتقای مهارتهای اجتماعی و فردی از طریق مشارکت در طرح‌های واقعی شکوفایی شخصیت از طریق رشد استقلال رای (هارت، 1380 :14) بعضی از عوامل موثر در شکوفایی توانایی مشارکت کودکان، عبارتند از : بزرگسالان و محیط پیرامون آن‌ها ماده 20 : کودک محروم از خانواده کودکی که به طور موقت یا دائم از محیط خانوادگی خود محروم شده است یا کودکی که به خاطر منافع عالیه‌اش نتوان به او اجازه داد که در آن محیط باقی بماند سزاوار حمایت و مساعدت ویژه از سوی دولت خواهد بود. کشورهای عضو طبق قوانین داخلی خود برای این گونه کودکان مراقبت جایگزین تضمین خواهند کرد. ماده 28 : آموزش آموزش حق همة کودکان است. این حق هر کودکی است که با توجه به شرایط او، امکانات آموزش مناسب برایش فراهم شود. ماده 31 : حق بازی و تفریح کشورهای عضو حق کودک را برای استراحت، داشتن اوقات فراغت، پرداختن به بازی و فعالیت‌های تفریحی متناسب با سن کودک ومشارکت آزادانه در زندگی فرهنگی و هنری به رسمیت می‌شناسد. بازی یک فعالیت اجتماعی است. بازی نکات مهم زیادی را به کودکان می‌آموزد، مانند سازگاری با دیگران، آشنایی با شرایط پیرامون خود، چگونگی واکنش‌های مردم در موقعیت‌های مختلف، یادگیری زبان و چگونگی به کارگیری تخیل و توانایی‌های ذهنی و ... منظور از تفریح فعالیتی است که شخص از آن لذت می‌برد. (حقوق کودک و مسئولیت والدین) ماده 39 : احیاء جسمی و روحی بازگشت مجدد به جامعه کشورهای عضو کلیه اقدامات مقتضی را به عمل خواهند آورد تا بهبود جسمانی و روانی و ادغام مجدد اجتماعی کودکی که قربانی هرگونه بی‌توجهی بهره‌کشی، آزار شکنجه یا سایر اشکال رفتار یا تنبیه بیرحمانه، غیرانسانی یا تحقیرآمیز و یا مخاصمات مسلحانه واقع شده است، تسریع گردد. بهبود و اقدام مجدد مذکور باید در محیطی صورت پذیرد که تندرستی، عزت نفس و منزلت کودک را تقویت می‌کند. 5-2 اهمیت خانواده در واقع ریشه ی بسیاری از آسیب ها، کجروی ها و انحرافات اجتماعی که در جوامع شاهد آن هستیم، در درون این نظام کوچک اجتماعی نهفته است. در مقابل خانواده ی سالم، خانواده آسیب زا وجود دارد. یعنی خانواده ای که اعضای آن تعاملی با هم ندارند و عناصر اصلی آن از حمایت احساسی متقابل نسبت به یکدیگر محرومند. فرزندان این خانواده ها هر چند ظاهراً با پدر و مادرشان زیر یک سقف زندگی میکنند اما در باطن خوشبخت نبوده و الگوی مناسبی برای جامعه پذیری ندارند. (آقابخشی، 1379) عضو خانواده بودن یعنی در نوعی روابط عاطفی سهیم شدن، عضو خانواده بودن یعنی به یک گروه اجتماعی تعلق داشتن و عادت کردن به محیط، همچنین به معنای تاریخ مشترکی است که شخصیت کودک را شکل میدهد و البته خود خانواده نیز به شدت تحت تأثیر فرهنگی قرار می گیرد که در قالب آن است. خانواده از این نظر نیز اهمیت دارد که محل پیوند نسبت ها، باورها و انواع مختلف شناخت هاست (از شیوه ی غذا خوردن تا افکار سیاسی). خانواده کودک را اجتماعی می کند و بدین طریق تجارب نسل های گذشته را در اختیار او قرار می دهد و نیز برای او ایدئولوژی خاصی را فراهم می آورد. خانواده به فرد هویت اجتماعی می دهد (شامل اسم، شبکه خویشاوندی و ...)، در واقع موقعیت اجتماعی کودک در بیست سال اول زندگی مرهون موقعیت اجتماعی والدین است. بافت اجتماعی و فرهنگی موثر به کودک با توجه به محل سکونت خانواده است و در نهایت شغل والدین، کودک را در طبقه ی اجتماعی معینی جای می دهد. به طوری که بسته به این که کودک در کجا (کدام شهر) و کدام خانواده به دنیا بیاید از آزادی یا محدودیت بیشتری برخوردار است. خانواده به کودک یاد می دهد که چگونه با محیط اطرافش سازگار شود تا در نتیجه از بهداشت روانی بالاتری بهره مند گردد، همچنین کودک پنهان نگاه داشتن هیجان ها یا آشکار کردن آنها را برای دیگران (متناسب با سن) و شیوه ی ابراز وابستگی را از خانواده می آموزد. ارزشهایی مثل احترام به دیگران، تحمل،تحقیر، خوشبینی، بدبینی، درون گرایی، برون گرایی، انتظارات، اعتماد، وفاداری و ... را با مشاهده اعضای خانواده درک می کند و با جرئت می توان عنوان کرد که هیچ نهادی به اندازة خانواده اثربخش نیست. (گنجی، 1380) به اعتقاد جامعه شناسان خانواده تعیین کننده ی مناسبات و حمایت های عاطفی می باشد. به طوری که درمواردی ارتباط عاطفی مادر و فرزند را منشأ تمام روابط بین انسانها می دانند. از جهتی دیگر مالینوفسکی با اعلام قاعده اجتماعی می گوید : «هیچ کودکی نباید بدون وجود مردی که نقش اجتماعی پدر را بازی می کند، به دنیا آید ...». (روزن بام، 1376) بنابراین بدون وجود خانواده و یا دست کم شبه خانواده، رشد صحیح اجتماعی، عاطفی و فرهنگی کودکان مشکل خواهد بود، سیستم خانواده نظام روابط اجتماعی را در سطح درون و بیرون از خانواده ممکن می سازد و در صورتی که این نظام تخریب شود و جایگزین قابل قبولی حتی در حد نسبی برای آن در نظر گرفته نشود باعث آسیب پذیری کودکان شده و نابهنجاری هایی را در آنها پدید می آورد. 6-2 کارکردهای خانواده اگبرن در چند دهه پیش 7 کارکرد برای خانواده درنظر گرفت : تولید کالای اقتصادی و خدماتی تعیین پایگاه اجتماعی برای فرزندان آموزش فرزندان آموزش مذهب به کودکان و نوجوانان تولید نسل حمایت عطوفت و محبت و روابط اجتماعی خانواده برخی از این کارکردها قابلیت واگذاری به سازمانهای ارائه دهنده را دارند به جز کارکرد مهر و عطوفت در فضای حاکم به خانواده. البته بسیاری از جامعه شناسان (کونیک، باتامور، کینزلی دیوسیل، ارنست برجس) کارکرد جامعه پذیری را در مقایسه با کارکرد آموزشی، دارای مفهومی عمیق تر یافتند، زیرا شامل کلیه یادگیری های غیررسمی نیز می شود. (آقابخشی، 1379) 1-6-2- جامعه پذیری جامعه پذیری فرآیند یادگیری و تمرینی است که از طریق آن فرد یاد می گیرد که چگونه در وضعیت های گوناگون اجتماعی، پاسخگوی انتظارات جامعه باشد. این انتظارات به پایگاه های فرد در گروه های مختلف که متعلق به آن هاست بستگی دارد. بنابراین می توان اظهار داشت که جامعه پذیری، عبارت است از جریان فراگیری رفتارها و قابلیت های لازم ایفای یک نقش اجتماعی خاص. 2-6-2- روند جامعه پذیری گاهی گروه به عمد و آگاهانه به جامعه پذیری فرد می پردازد؛ مانند خانواده و مدرسه. گاهی زندگی گروهی خود به خود فرد را جامعه پذیر می کند، مانند رفتار پدران و مادران (یا معلمان) بی آن که خود آنان متوجه باشند سرمشق رفتار فرزندان قرار می گیرند. هدف از جامعه پذیری در نهایت این است که کودک تحت تأثیر عوامل مختلف به گونه ای رشد یابد که آداب و رسوم و همچنین حالات، عواطف، افکار و عقاید صریح و ضمنی افراد جامعه را از آن خود بداند و موافق همین عوامل رفتار کند و این رفتار مورد قبول جامعه باشد. 3-6-2- معرف ها و نمودهای جامعه پذیری نوع رفتار کودک با بزرگترها و میزان رابطه با خانواده شامل : میزان احترام میزان تبعیت میزان مشارکت داوطلبانه در کارها سازگاری کودک با همسالان شامل : میزان همکاری و سازگاری میزان مشاجره و اختلاف میزان دعوا و کتک کاری وضعیت ظاهری کودک. وضعیت تحصیل کودک و رابطه اش با اولیای مدرسه. چگونگی استفاده کودک از وقت خود. میزان رابطه کودک با گروه های بزهکار. (آقابخشی، 1379) اجتماعي شدن فرآيندي است كه از طريق آن يك فرهنگ به اعضاي خود مي‌آموزد عملكرد خود را با راه‌هايي كه از نظر اجتماعي مورد پذيرش است، هماهنگ كنند. نوجوان تمايل به اجتماعي شدن دارد و مي‌خواهد موجودي اجتماعي باشد. اجتماعي شدن براي انسان ضروري است چرا كه انسان فاقد غرايزي است كه رفتارهاي خاصي را براي موقعيت‌هاي ويژه‌اي مشخص كند. ما بايد بياموزيم در موقعيت‌هاي مختلف چگونه احساس، انديشه و رفتار كنيم. اين فرآيند از طريق تأثير محيط اطراف و محيطي كه در آن زندگي مي‌كنيم، صورت مي گيرد و البته با توجه به مواردي كه ذكر شد براي زندگي در اين محيط‌ها دوره زماني خاصي درنظر گرفته نشده است، زیرا حتي یک ساعت از زندگي آدمي مي تواند براي باقي و ادامة زندگي وي تعيين مسير نمايد. (بيابانگرد، 79) از اين رو فرآيند اجتماعي شدن در نوجوانان اهميت خاصي دارد، زيرا آن‌ها در حال بلوغ جسماني، هوشي و هيجاني هستند و لذا قادر به فراگيري مهارت‌هايي هستند كه آن ها را براي پذيرش نقش‌هاي بزرگسالان مهيا مي‌كند. بيشترين رشد در حوزه شخصيت روي مي‌دهد (همان منبع، 112) پس با اطمينان مي‌توان گفت بخش اعظم شخصيت نوجوان از طريق تماس‌ها و تعامل او با دنياي خارج، تشكيل مي‌شود. (بالايان، 74) با توجه به مطالب گفته شده، اگر نوجوانان در برقراري ارتباط با دنياي خارج و دوستان خود محدودشوند و زمينه لازم براي فعاليت اجتماعي آن‌ها فراهم نگردد، ياد نمي‌گيرند در موقعيت‌هاي مختلف زندگي چگونه رفتار، عمل و احساس كنند. قادر نيستند نقش‌هاي مرتبط با جنس خود را به عهده بگيرند، در نتيجه دچار تعارض و سردرگمي مي‌شوند و در تأمين نيازهاي عاطفي،‌شناختي و ... خود با مشكل روبه‌رو مي‌شوند كه در نهايت به نارضايتي آنها، از زندگي منجر مي‌شود. 7-2 اهمیت تماسهای فیزیکی پژوهشگران طی مطالعات اخیر به این نتیجه رسیده اند که رابطه ی پدر و کودک خیلی بیشتر از آن چه تا به امروز فکر می کردند اهمیت دارد. حتی نوزاد نیز از تحریکات فیزیکی حاصل از بازی با پدر لذت می برد. زمانی که خانواده ها (والدین) با کودکان خود بازی نمیکنند، آنها را نوازش نمی کنند، دست به سر و صورتشان نمی کشند، بغل نمی گیرند و در واقع خانواده فاقد هرگونه محرکهای فیزیکی و روانی است، کودکان کمتر احساس امنیت می کنند، آسیب پذیرتر بوده و کمتر به دنبال ایجاد ارتباط با دیگران می روند و در مواردی ممکن است در آینده خود آنها نیز والدینی با عاطفه ی کمتر باشند. کودکانی که دچار محرومیتهای عاطفی بوده اند و خانواده هایشان هرگونه نوازشهای جسمی را از آنها دریغ کرده اند در برقراری رابطه با دیگران دچار مشکل شده و قابلیت مساعدی برای انجام رفتارهای خشن و جنایت آمیز در آنها دیده می شود. آثار منفی فقدان عشق و محبت درطول سالهای ابتدایی زندگی تا درازمدت ادامه دارد. رشد و شکل گیری شخصیت کودکان ممکن است گاهی دچار موانعی در جهت ارتقا شود، خصوصاً در صورتی که کودک به خانواده یا محیطی متعلق باشد که اعضای آن از نظر ابراز محبت و نوازشهای جسمانی بسیار سرد و خسیس بوده باشند و کودک فراموش شده یا مورد بدرفتاری قرار گرفته باشد. بزرگترها (قریب به اتفاق آنها) اغلب سعی می کنند، آن چه را که از نظر مادی دارای اهمیت است برای فرزندان خود فراهم کنند. آن‌ها خوشبختی و امنیت را در گرو خوراک و پوشاک و مسکن می دانند به همین دلیل آن چه در نظر آنها مهم تلقی می شود واژه ی کالبدانه ی رفاه است، تا جایی که نیازهای روانی و هیجانی از یاد رفته و آنها فکر می کنند با سیر کردن و پوشاندن و جا دادن همه ی مشکلات و خواسته های کودکان حل می شود، در حالی که مهمتر از غذا، دور هم غذا خوردن اهمیت دارد و ایجاد یکپارچگی می نماید. (گنجی، 1380) 8-2 مفهوم پدیده بی سرپرستی چنان چه کودک قبل از آن که بتواند به تنهایی نیازهای حیاتی و زیستی خود را تأمین نماید، والدین خود را از دست بدهد، بی سرپرست نامیده می شود، البته گاهی با وجود حضور فیزیکی والدین، یکی یا هر دو، کودک در واقع بی سرپرست نامیده می شود. پدر و مادر نسبت به رشد و بهبود سطح کیفی زندگی کودک بی تفاوت بوده و یا فاقد صلاحیت لازم برای تربیت و پرورش کودک هستند و یا بر اثر اختلافات خانواده را به کانونی از نامهربانی ها و خشونت تبدیل می کنند به طوری که کودک پیوسته در معرض فشارهای روانی قرار می گیرد و گاهی با والدینی روبه رو هستیم که با فرزندانشان مشکل ارتباطی داشته و برای آنها اهمیتی قائل نیستند. این گونه کودکان در عین حال که سرپرست دارند، بی سرپرست می باشند. (بابایی، باقری، استاد حسین، آراء، 1369) با توجه به آن چه گفته شد بی سرپرستی طیف وسیعی از کودکان را در برمی گیرد که گاه به سبب مشکلات و حوادث، والدین را از آنها دور می سازد و یا والدین با رها کردن کودک خویش در خیابان و ... (به هر نحو ممکن دیگر) بی سرپرستی را بوجود می آورند و گاه کودک با گریز از خانه، خود موجب بی سرپرستی خویش می گردد. با بررسی بیشتر پدیده ی بی سرپرستی درمی یابیم به جز شرایطی که پدر و مادر فوت کرده و حضور فیزیکی ندارند در شرایط دیگر مرگ عاطفه ها و ارزشها باعث بی سرپرستی است. لذا کودک بی سرپرست به منظور دستیابی به مقامی که قادر به درک مصالح زندگی خویش باشد نیاز دارد تا تحت تربیت و پرورش مناسب قرار گیرد، از جمله راه هایی که برای نیل به این هدف در ایران همانند سایر کشورهای جهان اندیشیده شد، تأسیس مراکزی جهت نگهداری از این کودکان بود، بدین صورت که کودکی که به دلیل مشکلات خانوادگی و یا عوامل مختلف دیگر از کانون خانواده جدا شده و یا او را جدا ساخته اند به چنین مراکزی معرفی و در آن جا مورد پذیرش قرار می گیرد، تا ضمن رشد و پرورش و برخورداری از امکانات لازم به صورت انسانی طبیعی و شایسته در جامعه زندگی کند. درست است که اهداف نخست از تأسیس مراکز نگهداری کودکان بی سرپرست،در وهله ی اول نگهداری متکدیان و کودکان ولگرد بود، اما با پیشرفت علوم انسانی و توجه و درک عمیق تر در زمینه های روانشناسی و اجتماعی، پرورش و تعلیم و تربیت به خصوص در ارتباط با کودکان که توسط نیروی متخصص و کارشناس در رابطه با وضعیت مراکز نگهداری کودکان و بررسی سطح کیفی آنها انجام می شود به عنوان گامی در جهت تحول و کمال هر چه بیشتر این مراکز درنظر گرفته می شود، البته با توجه به تفاوتی که بین پرورش کودک در این مراکز و محیط خانواده وجود دارد و تحقیقات انجام شده تا امروز آن را به اثبات رسانده اند، در نتیجه بیشتر اقدامات به حفظ کانون خانواده و پیشگیری از فروپاشی آن معطوف می شود هر قدر که مصلحان اجتماعی برای امن کردن محیط خانواده تلاش کنند به همان میزان کودکان رشد یافته در آن بافت از امنیت و بهداشت روانی بالاتری برخوردار خواهند بود. حتی کودکانی که توسط خانواده خود رها شده اند بهتر است به خانواده هایی که داوطلب نگهداری از آنها هستند سپرده شوند تا در محیط خانواده رشد پیدا کرده و احساس امنیت کنند. (صنعتی نیا، 1370) از نظر اسلام جهت حفظ و نگهداری ایتام و آموزش مسائل اساسی حیات، در صورتی که امکان سرپرستی در خانواده خود کودک نباشد ضروری است در خانه ای دیگر و در شرایط شبیه محیط قبلی (منظور شرایط خانواده بودن) تربیت شود. اسلام در مورد مسئولیت نگهداری ایتام اولویت هایی نیز قائل شده است. در این مورد ابتدا مادر و سپس اقوام به ترتیب نزدیکی نسبت، پس از آن همسایگان و در نهایت دولت به نمایندگی از جامعه اسلامی مسئولیت دارند. در این باره به حدیثی از پیامبر اسلام نیز اشاره می شود که فرمودند : »من و کسی که یتیمی را سرپرستی نماید باهم در بهشت خواهیم بود». (نهج الهدایه : ص 97) 9-2- عوامل و انگیزه های سپردن فرزندان به مراکز شبانه روزی این عوامل به دو دسته کلی تقسیم می شوند : عوامل طبیعی و عوامل غیرطبیعی (صنعتی نیا، 1370) عوامل طبیعی وقایعی که پیشگیری و کنترل آنها تقریباً از قدرت بشر خارج است و به طور اجتناب ناپذیری پیش خواهند آمد از قبیل سیل، زلزله، قحطی، گرسنگی بیماری های اپیدمی و مرگ و میر طبیعی والدین و ... که در اثر آن تعدادی از کودکان والدین و اقوام خود را از دست می دهند و بی سرپرست می شوند. در نتیجه جامعه و دولت موظف است به نحوی از آنان حضانت کند. عوامل غیرطبیعی این گروه از عوامل در قالب عوامل فردی، خانوادگی و اجتماعی معنا پیدا می کند، لازم به ذکر است که برخی از این عوامل قابل کنترل و پیشگیری است که با ارائه اقدامات مناسب می توان از بروز آنها کاست. عوامل غیرطبیعی بی سرپرستی به قرار ذیل می باشند : مجهول المکان بودن والدین طلاق و جدایی والدین از یکدیگر فوت والدین و یا یکی از آنها اعتیاد والدین و یا یکی از آنها عدم صلاحیت اجتماعی و اخلاقی والدین و یا یکی از آنها ترک خانواده توسط پدر بیماری صعب العلاج والدین فقر اقتصادی مفقودالاثر بودن والدین وجود نابسامانی، آشفتگی و ناسازگاری درخانواده خیانت والدین نسبت به یکدیگر اختلافات طبقاتی و اعتقادی والدین با یکدیگر کثرت فرزندان در خانواده وجود ناپدری در خانواده وجود نامادری در خانواده ازدواج مجدد والدین زندانی بودن والدین یا یکی از آنها محل زندگی و مسکن نامناسب فرار کودک از خانه طرد و رها کردن کودکان در معابر و مجامع عمومی کودک آزاری بیماری روانی و یا عقب ماندگی ذهنی والدین و یا یکی از آنها. در این جا لازم است جهت روشن نمودن اهمیت وجود پدر و مادر در پیشگیری از اختلالات شخصیتی و اجتماعی کودکان به اثرات ناشی از فقدان پدر و محرومیت از مهر مادری اشاره گردد. (محمدی، 1384) 10-2 اثرات فقدان والدین این اثرات شامل نتایج محرومیت از مهر مادری و فقدان پدر می باشد. 1- 10-2 نتایج محرومیت از مهر مادری ارتباط مادر با کودک از دوران جنینی، زمان تولد و بعد از آن، موثرترین شکل ارتباط به منظور ایجاد احساس عشق و امنیت در کودک می باشد و زمینه را برای رشد اجتماعی و روانی کودک مهیا می کند. مهر مادری در کنار مناسبات رفتاری طفل با پدر و سایه خواهران و برادران، بر سلامت روان طفل اثر می گذارد و در صورتی که چنین روابطی وجود نداشته باشد این شرایط را اصطلاحاً »محرومیت از مهر مادر» می گویند. این محرومیت در دو حالت معنا پیدا میکند : «محرومیت نسبی و محرومیت کامل» گاهی کودک در خانواده زندگی می کند و همان طور که قبلاً گفته شد حضور والدین در کنار آنها، تنها فیزیکی است و در واقع توجه و محبت مادر یا جانشین او وجود ندارد و یا اگر به هر دلیلی برای مدتی از مادر خود دور باشد به این نوع از محرومیت، نسبی می گویند. در این صورت وجود یک فرد قابل اعتماد ومورد علاقه ی کودک ( به عنوان جانشین مادر) می تواند تا حدی اثرات سوء محرومیت از مهر مادری را کاهش دهد. با این همه عوارض کمرنگی از اضطراب، کمبود محبت، انتقام جویی، افسردگی و در نهایت احتمال اعمال جرم در کودک باقی خواهد ماند. تحقیقات نشان داده است محرومیت از مهر مادری، تقریباً در تمامی موارد رشد (جسمانی، ذهنی، عاطفی و اجتماعی و فرهنگی) نقصانی را بوجود می آورد، و البته میزان و شدت این عوارض بستگی به سن، طول مدت محرومیت و عمق محرومیت دارد. به عنوان مثال از آن جایی که کودکان زیر سه سال تنها زمان حال را می توانند درک کنند، بنابراین متوجه بیشترین آسیب می باشد اما کودکان بالای سه سال به دلیل درک مبهمی که از آینده دارند می توانند به مراجعت مادر امیدوار باشند. با این همه نظر تعدادی از محققان این است که به طور کلی کودکان زیر هشت سال در معرض خطر عمیق تری هستند. به همین نسبت هر اندازه که طول مدت جدایی طفل از مادر بیشتر باشد به همان میزان شدت و عمق نقصان در سلامت روحی و روانی کودک متغیر و بیشتر خواهد بود. دکتر جان بالبی در این رابطه می گوید : «باید به این حقیقت اعتقاد داشت که جدایی طولانی کودک از مادر (یا جانشین مادر) در 5 سال اول عمر علت اصلی پرورش شخصیت خطاکار و بی احساس در کودک می باشد». 2- 10-2 اثرات فقدان پدر مادر تنها زمانی وظایفش را به نحو احسن انجام می دهد که پدر به عنوان تأمین کننده ی نیازهای مادی و معنوی خانواده حضور موثر داشته باشد. پدر با ابراز محبت به مادر و فرزندان می تواند شرایط متعادلی از لحاظ روانی و عاطفی برای رشد کودک ایجاد کند. پدر به عنوان تکیه گاه خانواده، به اعضایش توان مقابله در برابر مصایب را می دهد. با وجود این سن کودک، مدت غیبت پدر، علت عدم حضور او و کیفیت ازدواج، همگی به نحوه ی تأثیر فقدان پدر اثرات بسزایی دارند. 11-2 شیوه های مراقبت و پرورش در سازمان بهزیستی سیاست بنیادین سازمان بهزیستی کشور فراهم آوردن شرایطی است که در طی آن کودک در محیط سالم خانوادگی زندگی کند. زندگی کودکان در هر محیطی غیر از خانواده صرفاً به صورت موقت صورت می پذیرد. کارشناسان و مسئولین مربوطه موظفند زمینه های انتقال کودک را به خانواده ای با محیط امن و سالم فراهم نموده و پس از آن هم به روند زندگی آنان نظارت داشته و پیگیری های لازم را به عمل آورند. چرا که جدای ترخیص کودک به خانواده و یا شبه خانواده، آن چه بیش از هر چیز اهمیت دارد انتقال موفق و حضور کودک در محیطی است که از نظر معنوی و مادی پاسخگو باشد. با توجه به سیاست و برنامه های مذکور، مراقبت و پرورشی کودکان و نوجوانان در سازمان بهزیستی به شرح ذیل صورت می پذیرد : 1) مراقبت و پرورش در خانواده الف) مراقبت و تداوم زندگی کودک در خانواده و یا بستگان : چنان چه با بررسی‌های کارشناسی تداوم زندگی کودک نزد خانواده و یا بستگان مطابق حقوق و مصالح کودک باشد، پس از اقدامات کارشناسی و کمکهای مالی جهت این امر بر اساس قوانین و دستورالعمل‌های موجود و با توجه به اهمیت بنیادی پیشگیری از جدایی کودک از خانواده درراستای این اهداف اقدام صورت می پذیرد : ب) دایه رضاعی : دایه رضاعی بانویی است که دارای فرزند شیرخوار یا شرایط شیردهی با ویژگی های مناسب فردی، اجتماعی و بهداشتی تعیین شده توسط سازمان بهزیستی کشور می باشد و با رعایت موازین حقوقی با قبول سرپرستی موقت طفل تغذیه و مراقبت از کودک را به عهده می گیرد. ج) فرزند خواندگی : کودکانی که کوشش های حرفه ای در جهت شناسایی والدین و بازگشت کودک نزد آنان یا دیگر بستگان موثر واقع نگردیده و در حقیقت این کودکان بدون ولی شناخته شده اند به خانواده های متقاضی واجد شرایط قانون جاری حمایت ازکودکان بی سرپرست واگذار می گردد. د) شبه خانواده (کودک پناه) : در این روش کلیه کودکان تحت پوشش سازمان بهزیستی که مقیم خانه های کودکان، خانه موقت و دیگر واحدهای شبانه روزی با بررسی کارشناسی، نظارت مستمر، رعایت ضوابط سازمان و موازین حقوقی و تأیید کمیته ی شبه خانواده جهت مراقبت و زندگی به خانواده های پذیرای کودک سپرده می شوند. این خانواده ها ضمن حفظ بافت خانوادگی مراقبت و پرورش یک الی سه نفر از کودکان تحت سرپرستی سازمان را به طور موقت و با نظارت کارشناسی سازمان عهده دار می گردد. 2) مراقبت و پرورش در خانه ها الف) خانه نوزادان، نونهالان و نوباوگان : در این خانه فرزندان پذیرش شده در دو گروه سنی نوزادان و نونهالان (3- 0 سال) و نوباوگان (6-3 سال) تحت مراقبت و نگهداری شبانه روزی قرار می گیرند. ب) خانه کودکان و نوجوانان : در این خانه نیز فرزندان پذیرش شده در دو گروه سنی کودکان (12- 6 سال) و نوجوانان(18- 12 سال) به صورت شبانه روزی و با تفکیک سن و جنس تا فراهم شدن زمینه انتقال موقت یا دائم به خانواده و جامعه، تحت مراقبت و پرورش قرار می گیرند. ج) خانه مستقل فرزندان : در این خانه خواهران و برادران و یا فرزندانی که آمادگی زندگی مستقل را داشته باشند با نظارت سازمان بهزیستی تحت مراقبت و پرورش قرار می گیرند. (دستورالعمل دفتر امور شبه خانواده، 1379) از آن جایی که تأمین شرایط زندگی سالم و با عزت و متناسب با ارزشها و کرامتهای والای انسانی منوط به ایجاد شرایط رفاهی مناسب برای آنان می باشد بنا براین ضروری است تا در مراحل مختلف مراقبت و پرورش در خانه های کودکان، شبه خانواده و پس از انتقال فرزندان به زندگی مستقل و ازدواج آنان، در جامعه حمایت لازم جهت تأمین رفاه، سلامت،رشد و پرورش و زندگی مستقل فرزندان فراهم گرددو سازمان بهزیستی کشور نیز به عنوان تنها متولی قانونی کودکان بی سرپرست در کشور، مسئولیت تأمین کلیه نیازهای این فرزندان را به عهده دارد. 12-2 وظایف دفتر امور شبه خانواده طبق مصوبات موجود در عملکرد دفتر امور شبه خانواده (1382) مسئولیت مجموعه فعالیتهای حمایتی و نظارتی در بخش امور کودکان و نوجوانان بی سرپرست به عهده این دفتر می باشد که تشکیلات آن رسماً در سال 1378 به تصویب رسید. اهم وظایف این دفتر عبارتند از : انجام مطالعات و ارائه ی دیدگاه ها، نظریات و پیشنهادات اجرایی به منظور ارتقاء سطح کیفی خدمات حمایت از کودکان بی سرپرست. طراحی و ایجاد زمینه جهت تغییر ساختار شبانه روزی ها (اردوگاهی به شبه خانواده). ترغیب و حمایت از مشارکت های مردمی در اشکال مختلف مادی و معنوی، پذیرش فرزندان و تشکیل مراکز شبه خانواده خیریه و غیردولتی. طراحی و به کارگیری یک نظام پویای نظارت و ارزشیابی در کلیه بخش های خدمات حمایتی کودکان بی سرپرست. بررسی قوانین و ضوابط حقوقی مربوط به حمایت از کودکان بی سرپرست. تهیه و تنظیم دستورالعمل و آئین نامه های اجرایی مبتنی بر اصول علمی. اقدام جهت کمک به ترخیص موفق فرزندان از طریق تسهیل ازدواج، اشتغال، تهیه مسکن در جهت زندگی مستقل و رفاه فرزندان. طراحی و به کارگیری اقدامات لازم جهت ارتقاء کیفیت خدمات بر مبنای اصول علمی و حرفه ای به ویژه از طریق فعالیتهای آموزشی و پژوهشی. اقدام جهت طراحی و به کارگیری فعالیتهای حمایتی پس از ترخیص فرزندان. حرکت در جهت ایجاد نظام واحد حمایت از کودکان بی سرپرست و اجرای قانون با توجه به مسئولیت های سازمان. تقویت فعالیتهای مربوط به رسانه های عمومی جهت ارتقاء نگرش مردم و مسئولین. 13- 2 عوامل افتراق نظام حاکم در خانواده و نظام موجود در شبانه روزی ها در این جا این سوال پیش می آید که چرا کودکان در پرورشگاه ها آسیب پذیر می شوند؟ آیا به دلیل کارکرد سیستم شبانه روزی نیست؟ چه وجه تمایزی بین ساختار تربیتی فرزندان در شبانه روزی و خانواده وجود دارد؟ برای پی بردن به اثرات مخرب این روش نگهداری، ضروری است که ویژگی های آن درمقایسه با محیط خانوادگی مورد ارزیابی قرار بگیرد. 1) در خانواده الگوی تربیتی و شخصیتی ثابتی وجود دارد از آن جایی کودک در خانواده از نظر تربیتی زیرنظر پدر و مادر واحدی قرار دارد، بنابراین الگوی تربیتی ثابتی در رابطه با او اعمال می شود. خانواده به طور مستقیم یا غیرمستقیم نوعی نظام تربیتی را ارائه می دهد که اگر به درستی عمل کند باعث تکوین شخصیت و تعادل روانی، اجتماعی فرزندان میگردد. کودک در خانواده در طول مراحل مختلف رشد جنبه های مختلف زندگی را تجربه می نماید و معنای مفاهیمی چون دوستی، صمیمیت، عزت نفس و شرافت، صدق و صفا، همدردی، صبر، گذشت، وفاداری را درک می کند. در حالی که در پرورشگاه، به هیچ عنوان الگوی ثابتی برای تعلیم و تربیت و نگهداری فرزندان وجود ندارد. کودکان در طول مدت زندگی در شبانه روزی با افراد متفاوت، باورها و شخصیتهای متضادی در تماس هستند و از هر یک از آنها به نوعی تأثیر می پذیرند. حضور مربیان به عنوان مادران شیفتی و موقت هرگز نتوانسته است نظام تربیتی هدفمند و منسجمی را در رابطه با فرزندان شبانه روزی ایجاد کند زیرا در نظام پرورشگاهی هیچ کس و هیچ چیز در کنار کودک ثابت نیست. مقررات پیوسته در حال تغییر است و شخصیت او بارها و بارها به بازی گرفته می شود و احساس تعلق نسبت به دیگران در او از بین میرود. با وجود چنین شرایطی کودک می ماند با شخصیتی مضطرب، نگران که توانایی کمی برای سازگاری با محیط اجتماعی دارد. به طور یقین هرگونه ناسازگاری در شخصیت کودکان شبانه روزی نه تنها سلامت آنها بلکه سلامت جامعه را نیز تحت تأثیر قرار می دهد.(قاسم زاده، 1375) 2) در خانواده تقسیم کار وجود دارد. در خانواده هر یک از اعضا نقش و وظیفه ی خاصی را به عهده دارد. در این فضا و شرایط فرزندان با نقش ها و وظایف خود و همچنین پدر و مادر آشنا شده و عملاً آن را تجربه می کنند. پدر مسئول تأمین نیازهای مادی، سرپرستی اعضای خانواده و رفع نیازهای معنوی می باشد. مادر به عنوان رکن خانواده تنظیم امور داخلی و هماهنگی آن با سایر امور را به عهده دارد وهر یک از فرزندان به فراخور حال خود فعالیت و مسئولیتهایی را به عهده دارند. حال آن که در شبانه روزی ها پدر و مادری برای فرزندان متصور نیست تا با درک مفاهیم و نقشهای هر یک کودکان بتوانند خود را برای یک زندگی مستقل در آینده آماده کنند و در واقع کودکان در این مراکز با مسئولیت پذیری کمتری آشنا می شوند. 3) کودک در خانواده اجتماعی می شود و ارتباطات اجتماعی را می آموزد آن چه موجب اجتماعی شدن کودک می شود ارتباطات متقابل بین پدر- مادر و فرزندان و نحوه ی واکنش های هر یک به کنش های دیگری است. کودک در خانواده با ارزشها وفرهنگ خانواده و جامعه آشنا شده وبا آنها هماهنگ می شود. اما کودک بی سرپرست به علت فقدان محیط طبیعی خانوادگی، در محیط مدرسه و اجتماع از عهده ایفای نقش و درک و تصور رفتار دیگران نسبت به خود به درستی به تصور نمی آید و در نتیجه از رشد اجتماعی پایینی برخوردار بوده و به نوعی سرخوردگی در ارتباطات اجتماعی خود می رسد. ارتباط محدود کودکان شبانه روزی با خانواده هایشان و در برخی موارد عدم و در واقع قطع ارتباط کامل سبب می شود تا از این تجربه ی ناب که میتوان در ارتباطات فامیلی دید و بازدیدها، شرکت در مجالس خانوادگی و ... محروم بوده و توانایی و اعتماد به نفس کافی را برای برقراری ارتباط و ابراز عقیده نسبت به سایرین پیدا نکنند. برنامه ریزی هایی که به منظور پر کردن این خلاءها صورت می گیرد در بیشتر موارد غیرمنطقی و صرفاً برای پر کردن وقت است. آموزش ارتباطات فردی و گفتاری به طور حتم جایگاه خیلی کمرنگی در دعوت به یک مهمانی صرف غذا در یک رستوران دارد. لذا مشاهده می شود که این فرزندان در مقایسه با سایر افراد با گویش و رفتار متفاوت و ناتوان از حل مشکلات ساده زندگی می باشند. (مهدی پور، 1379) 4) در خانواده کنترل و نظارت وجود دارد. در خانواده احساس مسئولیت والدین در قبال نگهداری و تربیت فرزندان موجب نظارت و کنترل بیشتری از جانب آن ها می شود. والدین با دلسوزی و تعهد در جهت رفع مسائل و مشکلات فرزندان خود و نقاط ضعفشان اقدام می نمایند. اما آن چه که کودک در مراکز شبانه روزی با آن مواجه است مربیان و مراقبان شیفتی (به علت تعویض نوبت کاری) به عنوان مادران موقت اند که در مقابل تعداد زیاد فرزندان شبانه روزی کم بوده و جوابگوی نظارت و کنترل شایسته به رفتار و کنترل شایسته به رفتار و گفتار فزرندان نیستند. این امر سبب می شود که مربیان تنها به عنوان ناظر رفتار و کردار فرزندان باشند و این فرصت را نداشته باشند که به مشکلات آن ها به طور موثر رسیدگی کنند، در نتیجه فرزندان با مشکلاتی که به قوت خود باقی است پرورش می یابند و در اثر گذشت زمان این مشکلات نه تنها برطرف نمی شود بلکه تثبیت شده و تشدید می گردد. بنابراین همان طور که گفته شد این مراکز نه تنها از نظر اجرایی بلکه از نظر تربیتی نیز ساختار هدفمند و متعادلی ندارند. (دنیس، 1960) 5) خانواده اعضای محدودی دارد. تجربه ثابت کرده است نه تنها در خانواده بلکه در هر واحد آموزشی، نگهداری که تعداد اعضای کمتری حضور داشته باشند، نتیجه مطلوب تری حاصل می شود. اگر خانواده را یک واحد کوچک اجتماعی درنظر بگیریم که متوسط تعداد اعضای آن شش نفر باشند و آن را با شبانه روزی که حداقل 20 فرزند دارد مقایسه کنیم متوجه این مهم خواهیم شد که زندگی در یک خانواده ی طبیعی و کوچک موجبات رشد بیشتری را در زمینه های تربیتی، شخصیتی، عاطفی، تحصیلی، اجتماعی و فرهنگی بیشتری را فراهم می کند، حال آن که فرزند شبانه روزی در یک محیط پرجمعیت با خصوصیات بسیار متفاوت و به صورت گروهی زندگی می کند و البته با توجه به شرایط خاصی که دارد با مشکلات بسیار زیادی مواجه است. (قاسم زاده، 1379) با توجه به عوامل بیان شده در سطرهای بالا که از عمده ترین عوامل افتراق نظام حاکم در خانواده و نظام موجود در شبانه روزی ها نیز است به نظر می رسد تا زمانی که نظام شبانه روزی با این خصوصیات وجود داشته باشد نمی توان انتظار کارکرد مفید و سازنده ای را از آن در جهت پرورش و تربیت صحیح فرزندان داشت. علاوه بر همه ی مطالبی که ذکر شد، محیط شبانه روزی وضعیتی ویژه دارد. تفاوتها از نظر امکانات، پرسنل، برنامه ها و روش ها بین مراکز به صورتی است که نمی توان شرایط یک مرکز را به سایر مراکز تعمیم داد. در برخی مراکز مراقبت تنها به صورت نباتی از کودک می باشد و اظهار محبت و فرصتی برای بازی با کودک وجود ندارد. 14-2 تأثیر شبانه روزی و فقدان های ناشی از آن کمبود محبت همان طور که کودک برای رشد جسمانی خود به انواع مواد غذایی احتیاج دارد، برای رشد عاطفی خود و برای ورود به اجتماع نیز به محبت احتیاج دارد زیرا که وجود محبت برای کودک و رشد عاطفی او ضروری است. کودکان ما بیش از آن که به غذای مناسب و لباس گرم، اسباب بازی و هوای آزاد نیازمند باشند به مورد قبول و پذیرش واقع شدن، دوست داشته شدن نیاز دارند. آن ها باید احساس کنند که به کسی تعلق دارند. یک اصل روانشناسی تأیید میکند که فقدان محبت در سالهای ابتدای زندگی کودک نقش بسیار تعیین کننده ای دارد و در واقع هسته ی بیماری های روانی، اضطراب عمیق، و درگیری های عاطفی، در دوران بزرگسالی خواهد بود. (هارلوی به نقل از مهدی پور، 1375) اما آن چه در شبانه روزی ها اغلب دیده می شود پذیرش مشروط است بدین معنی که تنها در صورتی که فرد مورد قبول باشد و به شیوه ی خاص حاکم عمل و احساس کند به او محبت می شود. (بیابانگرد، 1377) نباید فراموش کرد که تمامی ابزار مورد استفاده یک فرد برای محبت از کودکی تا بزرگسالی به مادر، پدر، همسر، فرزند، دوست و حتی میهن، نتیجه ی عشق و محبتی است که از دوران کودکی به او هدیه شده است. کودک در خانواده به طور غیرمستقیم از طریق ارتباطی که بین پدر و مادر به صورت احترام متقابل وجود دارد، محبت را یاد می گیرد حال آنکه در شبانه روزی روابط اداری است. در واقع نداشتن الگوی مناسب از جمله محرومیت های دیگر این کودکان است. (کپ و پروب، 2002) در شبانه روزی ها انتظار محبت از مربی می رود زیرا اگر کودک نتواند ارتباط خوب و مناسبی را با مربی داشته باشد برای جبران خلاء عاطفی موجود، به محبت سایرین روی می آورد که اگر این اطرافیان منبع سالمی از نظر عاطفی نباشند، ضایعات فراوانی را به جای می گذارند. محرومیت از مهر مادری : چنان چه کودک از محبت مادر (در صورت حضور یا عدم حضور) به هر نحو برخوردار نباشد این وضعیت را اصطلاحاً محرومیت از مهر مادر می نامند. و تمام کارهایی که برای پر کردن این خلاء انجام می گیرد به هیچ وجه نمی تواند این محرومیت را به طور کامل برطرف کند و محرومیت نسبی باقی می ماند. در تحقیقات ریبل (Reebel, 1943) نشان داده شد که بی مادری کامل در رشد روانی و جسمانی کودک اثر بسیار سوئی دارد. همچنین بالبی (Bawlby, 1985) این گونه بیان می کند که عامل اصلی سلامت فکر کودک ارتباط گرم و دائم با مادر یا جانشین مادر است. تا جایی که مطالعات نشان داده است حالات عصبی در کودکان نتیجه ی مستقیم رفتار مربیان (در صورت عدم حضور مادر) است. (میشل پاول، 1995) جدای این مسائل برخورداری از چند مادر با نقش های متفاوت و شخصیت های متفاوت خود از جمله مشکلات حاکم در شبانه روزی ها است و این کودکان نسبت به کودکانی که از محبت یک مادر برخوردارند مشکلات بیشتری از نظر رشد شخصیتی دارند. عدم ثبات و استمرار امنیت روانی و اجتماعی در روابط تنها در محیطی توأم با محبت و صمیمیت کودکان توانایی برخورداری از یک شخصیت با ثبات را پیدا می کنند. محیطهای جمعی خالی از روح خانوادگی شبانه روزی ها گرچه عنوان خطیر شبه خانواده به آنها داده می شود لیکن هیچ یک از مراحل حفظ ثبات شخصیتی این کودکان را در نظام تربیتی خود دارا نیستند در واقع شبانه روزی قبل از آن که یک شبه خانواده باشد در اصل یک سازمان و تشکیلات اداری است. ثبات در شخصیت به معنای داشتن نگرشی پایدار نسبت به زندگی و تصمیم گیری های به جا و معقول است چیزی که در محیط های متغیر شبانه روزی به کودکان عرضه نمی شود. برای یک کودک آنچه بسیار حائز اهمیت است دلایل پذیرش یا رد اوست. متأسفانه به دلیل وجود مربیان و مراقبان نوبتی و در واقع مواجهه کودک با رفتارها و عقاید گوناگون، یکنواختی در امر تشویق و تنبیه وجود ندارد. به کودک می گویند این کار را نکن اما در قریب به اتفاق موارد فرصت این که بگویند چه کاری را بکن وجود ندارد، کودک تنبیه می شود بدون این که متوجه شود علت تنبیه عمل اوست و نه خود او. محبت بی قید و شرط در شبانه روزی وجود ندارد. زندگی مشروط است به رعایت قوانین و یا عدم رعایت آنها. شخصیت کودک شکل نیافته و رشد پیدا نمی کند و این نگرانی برای او همیشه وجود دارد که آیا مورد قبول و تأیید اطرافیان قرار می گیرد یا نه. یکی دیگر از مسائلی که جدای تغییر مداوم مراقبان وجود دارد، تغییر محل شبانه روزی ها و انتقال کودکان از یک مرکز به مراکز دیگر است (که البته در برخی موارد به منظور تنبیه کودک است) و این خود عاملی در جهت عدم ثبات و امنیت در کودک است. تغییرات مداوم محیطی و رفتاری به هر علتی که باشد، امکان همانند سازی با یک الگوی قابل اعتماد و ثابت را از کودک و نوجوان سلب می کند. در حالی که تحقیقات انجام شده نشان داده اند همانندسازی خاصه با افرادی که شخصیت قوی و توانایی دارند حداقل نتیجه ای که به بار می آورد احساس امنیت داشتن کودک است. با حضور فرد در چنین وضعیت ناپایداری نه تنها شخصیت باثباتی شکل نمی گیرد بلکه مشکلات عدیده ای را برای او ایجاد کرده، و نوعی حالت انفعالی و عدم تمایل به استقلال در تصمیمات مهم و در نهایت بی اعتمادی به خود و دیگران است. (بیابانگرد، 1376) دلایل نفرت از شبانه روزی نفرت از شبانه روزی از جمله مسائلی است که فضا را برای فرار فرزندان از مراکز مهیا می کند. نگرش منفی جامعه و اطرافیان منجر به انزجار او از محیط زندگی اش می شود و در نتیجه فرد برای از بین بردن برچسب شبانه روزی از پیشانی خود دست به فرار می زند. البته باید مدنظر داشت چنان چه اطرافیان این فرزندان، مربیان، مراقبان و سایر افراد ارتباط سالم، صادقانه، همراه با صمیمیت و تعامل عاطفی به صورتی واقع بینانه با آنها داشته باشند تا اندازه ای قضیه فرار منتفی می شود و در واقع ارتباط صحیح یکی از راه های پیشگیری از بروز آسیب های فردی و اجتماعی است. نفرت از شبانه روزی می تواند به دلایل ذیل باشد : به دلیل عدم برخورد صحیح جامعه با فرزند شبانه روزی و برچسب گذاری. (هیر به نقل از برک، 1999) نداشتن آسایش و برنامه ی مناسب برای اوقات فراغت یکنواختی محیط و الزام به تکرار. وابستگی کودکان شبانه روزی خصوصاً آن هایی که از ابتدا و از دوران تولد به بعد در شبانه روزی زندگی کرده اند از نظر احساسی و عاطفی در دو قطب افراط و تفریط به سر می برند و توانایی کنترل احساسات و عواطف خود را به صورت آگاهانه دارا نیستند. آنها افرادی آسیب پذیر بوده که وجه افتراق بین صداقت و نادرستی، محبت و نامهربانی برایشان روشن نیست، گاهی به همه کس و همه چیز بدبین هستند و گاهی خوشبین. این کودکان به جای استفاده از تجارب دیگران ترجیح می دهند خودشان مسائل و موقعیت های جدید را تجربه کنند. در عین حال تنها پناه آنها همان حصار شبانه روزی است. کودکان شبانه روزی روحیه ی وابسته ای دارند و البته آنها از زندگی چیز زیادی جز احساس آرامش و امنیت و کسی که جوابگوی این خواسته آنها باشد، نمی خواهند کسی که با اطمینان خاطر و بدون ترس از طرد شدن به حمایت او دل ببندند. اعتماد به نفس زمانی که کودکی از بدو تولد درون خانواده در کنار والدین زندگی می کند و رشد می یابد و در حقیقت یک زندگی بهنجار و طبیعی دارد، غالباً از اعتماد به نفسی نسبی و مناسب در جهت استفاده از نیروها و استعدادهای بالقوه اش برخوردار است. فرزندی که بتواند به خانواده اش به عنوان یک پشتوانه ی روانی و عاطفی نگاه کند و در کنار آنها احساس آرامش داشته باشد در نتیجه حس امنیت و اعتماد به نفس در او رشد می یابد و در غیر این صورت با گذشت زمان نه تنها عزت نفس و اعتماد خود را از دست می دهد بلکه توانایی خود را در برابر مشکلات و حل مسائلش از دست می دهد. در شبانه روزی ها، فرزندان به دلیل نداشتن الگوی مناسب برای همانندسازی با آن دارای اعتماد به نفس بی ثباتی هستند، در حالی که اعتماد به نفس به معنی تکیه کردن فرد به توانایی های خویش و به واسطه ی آن حرکت در زندگی اجتماعی است اما آن چه در بین کودکان شبانه روزی به چشم می خورد عدم ظهور و استفاده از توانایی های خویش در جهت رشد و کمال و به بیان ساده ضعف اعتماد به نفس است. فرزندان شبانه روزی معمولاً بیشتر کارهایشان را مثل تصمیمات، اعتراض ها، حرف زدن‌ها، پرخاشگری ها را حتی در جمع نشان می دهند، آنها حتی به تنهایی توانایی و قدرت خرید وسایل و چیزهای مورد نیازشان را ندارند و در واقع به ندرت می توانند به طور انفرادی به امور مربوط به خود رسیدگی کرده و از عهده ی آن بربیایند. از طرفی به دلیل ساختار نامناسب شبانه روزی، کودکان فرصت شناخت و پیدا کردن آگاهی نسبت به محیط پیرامون و جامعه را ندارند پس در نتیجه نسبت به مردم و جامعه بی اعتماد بوده و نوعی ترس مخفی از محیط بیرون در ناخودآگاه آنها وجود دارد که خود زمینه ای برای عدم اعتماد به نفس و عدم راه یابی به مدارج بالای رشد و کمال است. (بیابانگرد، 1379) سرکشی زندگی در شبانه روزی اغلب نه میل و رغبت قلبی کودکان است بلکه نتیجه ی جبری است که محیط به آنها حاکم کرده است. از آن جایی که احساس رضایت و خشنودی در آنها وجود ندارد بنابراین جبر ایجاد شده در زندگی آنها عاملی برای سرکشی و عصیان می شود. کودک خردسال نیازمند حمایت عاطفی و روانی اطرافیان است. کودک نوجوان که در مرحله ی شکل گیری شخصیت و هویت خود قرار دارد نیازمند پذیرش و مورد قبول واقع شدن از جانب دیگران است او برای ابراز وجود خودش به میدان و عرصه ای نیاز دارد که بدون سرزنش و تعصب سرکشی های او را بردبارانه تاب بیاورد. مجموعه عواملی که زمینه ساز سرکشی در مراکز شبانه روزی می شود عبارتند از : بی علاقگی و عدم تمایل مثبت به محیط نداشتن برنامه ی مناسب و کاربردی برای اوقات فراغت و نبود آسایش و آرامش روانی یکنواختی محیط عدم اعتماد و اطمینان به اطرافیان ناهماهنگی در کلام و عمل بزرگسالان و نداشتن وحدت نظر در مورد تصمیم گیری ها و حل مسائل تضادهای عاطفی و مواجه شدن با قول و وعده هایی که انجام نشده است. رویاپردازی و غیرقابل دستیابی بودن رویاها خود از عوامل بروز ناکامی و در نتیجه متعاقب آن سرکشی است. در واقع عصیان یا سرکشی این کودکان و نوجوانان اغلب ناشی از برخورد و نگرش ناصحیح اطرافیان است که به صورت رفتاری غیرقابل قبول از نظر اجتماعی بروز می کند و در نهایت در بیشتر موارد ریشه و دلیل آن که همان افراد و اطرافیان کودک هستند به دست فراموشی سپرده می شوند. (بیابانگرد، 1376) نقص در رشد اجتماعی و گریز از زندگی اجتماعی دلیل تضاد و عدم یکدستی که در رفتار مربیان و کارکنان شبانه روزی ها وجود دارد و بخاطر بی توجهی به آداب و سنن معمول جامعه و نداشتن و البته نگذاشتن و هزینه نکردن وقت و ساعتی بیش و یا حتی به قدر ساعت اداری در جهت تربیت و پرورش یک به یک این فرزندان، همچنین به جهت فاصله ی بسیار و عدم قرار گرفتن در کنار جنس مخالف، این کودکان نسبت به سایر کودکان که در محیط خانوادگی معقولی قرار دارند از رشد اجتماعی پایین تری برخوردارند. همچنین عدم ارتباط و یا ارتباط بسیار محدود با خانواده، عدم شرکت در مهمانی ها (مانند دیگر همسالان خود) و سایر مراسم خانوادگی و به دلیل این که اجازه ندارند با دوستان همکلاسی خود رفت و آمد کنند و حتی به راحتی تماس تلفنی داشته باشند، دایره ی روابط اجتماعی بسیار کوچکی دارند. آنها به واسطه وجود این محدودیت ها گستره ی عاطفی محدودی را برای خود در نظر گرفته و حتی در مدرسه نیز ارتباطات کم عمق و محدودی را برقرار می کنند. کم کم این بی اعتمادی در آنها تقویت شده نسبت به اطرافیان و جامعه تعمیم می یابد و تبدیل به ترسی نسبت به محیط شده،مشکلات جدی را بوجود می آورد. (فلاول، 1977) ترخیص ترخیص به معنای ترک شبانه روزی و حضور کودک و نوجوان در اجتماع و محیط بیرون از شبانه روزی است. زندگی در مراکز شبانه روزی با وجود تلخی ها و شیرینی هایی که دارد، به هر حال ابدی نیست. حال این فرد باید البته برای بار دیگر به جبر و به ناچار (خصوصاً در مورد کسانی که با سن بالای 18 سال، تحصیلات آن ها تمام شده و شغلی هم ندارند) از محیطی که فاصله ی زیادی با اجتماع پیدا کرده است و از کنار کسانی که همدرد او بوده و شباهت های زیادی به او داشته اند فاصله بگیرد، و همه ی توان خود را برای دوام آوردن در اجتماع و محیطی که شناخت کافی و درستی هم راجع به آن ندارند به کار برد. جوان و نوجوانی که به این مرحله رسیده است هیچ گونه حلقه ای میان خود و اجتماع نمی بیند و به هر صورت این مرحله از زندگی فرزند شبانه روزی یک مرحله بحرانی است. در این میان کودکانی که گستره ی عاطفی طولانی تر و روابط اجتماعی سالم و پایدارتری را داشته اند و آن دسته از کودکانی که باهوش تر بوده و در طول مدت در شبانه روزی به خودسازی بیشتری پرداخته اند با ترس کمتر و امنیت بیشتری وارد اجتماع می شوند. ترخیص از شبانه روزی و زندگی مستقل به چه صورتی است؟ انواع ترخیص تحویل فرزند به خانواده و بستگان نسبی و سببی فرزندخواندگی (حضانت) تحویل فرزند به افراد علاقه مند زندگی مستقل ازدواج لازم به ذکر است که ترخیص از مرکز قرنطینه به معنی بازگشت کودک و نوجوان به خانواده و اقوام نزدیک و یا ورود به سیستم شبانه‌روزی است. 15-2 تاریخچه مرکز قرنطینه این ساختمان با مساحت 421 متر از سال تأسیس خود مورد استفاده چندین مرکز ارائه دهنده خدمات اجتماعی بوده است. از سال 1347 تا 1353 سازمان شاهنشاهی خدمات اجتماعی در قالب کمک رسانی به فقرا، ویزیت پزشکی و تنظیم خانواده، انجام وظیفه می کرد. از سال 1353 تا 1357 تحت عنوان سازمان زنان ایران خدماتی را ارائه می داد و حدود سالهای 1357 سازمان رفاه اجتماعی یا بهزیستی به منظور کمک به خانواده ها و آموزش مهارتهای عملی شروع به کار کرد. در دهه های اخیر مدتی مرکز مداخله در بحران جهت نگهداری از دختران خیابانی و پس از آن مرکز شبانه روزی پسران بود. حدود سال 1383 این مرکز با عنوان خانه موقت کودکان و نوجوانان با نام دیگر مرکز قرنطینه شروع به کار کرد. این مرکز اولین مکان ورود و پذیرش کودکان 18- 6 سال است که به هر دلیلی سرپرست موثر خود را از دست داده‌اند و پس از گذراندن دوره قرنطینه به مرکز شبانه روزی مناسب با شرایطشان تقسیم می شوند، و یا به خانواده باز می‌گردند. 16-2 بهداشت روانی سازمان جهانی بهداشت، بهداشت روانی را چنین تعریف می کند : »بهداشت روانی در درون مفهوم کلی بهداشت جای می گیرد و بهداشت یعنی توانایی کامل برای ایفای نقش های اجتماعی و روانی و جسمی؛ بهداشت، تنها نبود بیماری نیست. بلکه به ارتباط شخص با محیط اجتماعی اش مرتبط است. در این تعریف همان طور که ملاحظه می شود سازگاری با محیط اهمیت زیادی دارد. طبق این تعاریف، شخصی که بتواند با محیط خود خوب سازگار شود از نظر بهداشت روانی بهنجار خواهد بود. این شخص با تعادل روانی رضایت بخش پیش خواهد رفت، تعارض های خود را با دنیای بیرون و درون حل خواهد کرد و در مقابل ناکامی های اجتناب ناپذیر زندگی مقاومت خواهد داشت. اگر کسی توان انجام این کارها را پیدا نکند و در نتیجه با محیط خود به شیوه نامناسب و دور از انتظار مواجه شود از نظر روانی به بیماری نزدیک خواهد شد. بنابراین بهداشت روانی به عنوان یکی از شاخص های کیفیت زندگی از اهمیت بسزایی برخوردار است و ضرورت دارد که عوامل تضمین کننده نیازهای بهداشت روانی را خاصه در مورد کودکان شناخته و به نقاط ضعف آن پی برده شود. سازمان بهداشت جهانی، بهداشت روانی را براساس جنبه های زیستی و اجتماعی تعریف می کند. به نظر این سازمان، بهداشت روانی برای فرد استعداد ایجاد روابط موزون با دیگران و استعداد شرکت در تغییرات محیط اجتماعی و مادی یا استعداد کمک به تغییرات، به شیوه سازنده همچنین بهداشت روانی ایجاب می کند که بین تمایلات غریزی فرد هماهنگی وجود داشته باشد، حدود سال های 1996، انجمن کانادایی بهداشت روانی، بهداشت روانی را در سه قسمت تعریف کرده است : قسمت اول، نگرشهای مربوط به خود قسمت دوم، نگرش مربوط به دیگران (با دیگران راحت بودن) قسمت سوم، نگرش های مربوط به زندگی (رویارویی با الزام های زندگی) به علاوه، برای بهداشت روانی خوب، شرایطی وجود دارد : رو به رو شدن با واقعیت، سازگار شدن با تغییرات، گنجایش داشتن برای اضطراب ها، کم توقع بودن، احترام قایل شدن برای دیگران، دشمنی نکردن با دیگران وکمک رساندن به مردم. نگرش های مربوط به خود شامل : تسلط به هیجان های خود آگاهی از ضعف های خود رضایت از خوشی های ساده نگرش های مربوط به دیگران شامل: علاقه به دوستی های طولانی و صمیمی احساس تعلق به یک گروه احساس مسئولیت در مقابل محیط انسانی و مادی نگرش های مربوط به زندگی شامل : پذیرش مسئولیت ها ذوق توسعه امکانات و علایق خود توانایی اخذ تصمیمات شخصی ذوق خوب کار کردن به طوری که ملاحظه می شود این انجمن، بهداشت روانی را در ارتباط با سازگاری با محیط و نگرش های مربوط به خود و دیگران تعریف می کند و به مفاهیم بیماری و آسیب شناختی مرتبط شناخته نمی شود. (گنجی، 1380) بلکه بهداشت روانی با حالت سازگاری خوب، احساس بهزیستی، و شکوفایی توان و استعدادهای شخصی تعریف شده است. "جان دان" می گوید : هیچ کس جزیره نیست، ما اجتماعی هستیم. ما درمانده به دنیا می آییم و تقریباً در ثلث اول زندگی به والدین خود وابسته ایم و حتی در دوران بزرگسالی نیز در زمینه تکالیف لازم برای زنده ماندن از دیگران کمک می گیریم. بهزیستی جسمانی ما بستگی به حفظ رابطه با دیگران دارد و حتی بنا به اعتقاد بسیاری از نظریه پردازان، بهزیستی روانی ما نیز به کیفیت همین روابط وابسته است. روابط ضعیف می توانند منبع فشار روانی باشند و روابط خوب منبع کمال و شکوفایی گردند. برای آن که از کارکرد خوبی برخوردار باشیم لازم است با بسیاری از افرادی که روزانه حتی مختصری برخورد با آن ها داریم به گونه ای مناسب تعامل داشته باشیم، لازم است با برخی از کسانی که به طور منظم آن ها را می بینیم در فعالیت های اجتماعی شرکت کنیم و به این نیاز داریم که با عده‌ای معدود از کسانی که در زندگی ما وجود دارند، رابطه ای ویژه از لحاظ عاطفی نزدیک برقرار کنیم. بهزیستی آدمیان به توانایی آن ها در همسویی با دیگران بستگی دارد. ویلسون (1967) اظهار می دارد که مهمترین عامل موثر بر شادکامی همانا ارتباط موفقیت آمیز با دیگران است. در بسیاری از بررسی ها معلوم شده است که روابط خوب با بهداشت روانی خوب همبستگی دارد. (لوونتال و هیون، 1968؛ روبنستاین و شیور، 1982؛ والد، 1970) و برخی از بررسی ها حتی گزارش کرده اند که روابط خوب با سلامت جسمانی رابطه دارد. (کوهن و ویلیس، 1985؛ شیور و روبنستاین، 1979؛ ویکنت، 1977). البته انسان به صرف بودن در اطراف دیگران به صورت فیزیکی نمی تواند رابطه خوبی با آن ها برقرار کند مگر آن که با آن ها تماس روانی داشته باشد. (ساپینگتون، 1383) روانشناسان در مورد قدرت سازگاری به تعداد عوامل شخصی موجود در افراد اشاره می کنند (شاملو : 200، 1371) که مهمترین آن ها عبارتند از : تسلط داشتن به زندگی خود داشتن خانواده، اقوام و دوستانی که از طرف آن ها حمایت شوند. انعطاف پذیری امیدواری داشتن هدف سرگرم بودن عشق و علاقه به سبکی یا گروهی و یا امری فعال بودن و کارکرد یکی از عناصری که در توانایی افراد برای سازگاری تأثیر بسیار زیادی دارد فعال بودن و تخلیه انرژی می باشد. کودک سرتاپا انرژی است و به بهانه های مختلف می خواهد آن را مصرف کند. وقتی این انرژی مهار می شود به مانع برمی خورد و راه تجلی پیدا نمی کند، فشارهای روانی غیرقابل باور برای کودک و نوجوان فراهم می آورد. هر اندازه انرژی کودکان و نوجوانان بیشتر مهار شود، احساس ناکامی آن ها به همان اندازه بیشتر خواهد شد و بهداشت روانی آن ها نیز به همان اندازه بیشتر به خطر خواهد افتاد. عدم آزادی کودکان در تخلیه انرژی خود و ادامه این کار، وضعیت را هر چه بیشتر بدتر و انفجاری تر می کند در حالی که انرژی باید آزاد شود، نیروی بدنی باید بسوزد و مصرف شود. بدیهی است که کودکان در خیلی موارد نمی دانند که چگونه باید انرژی خود را مصرف کنند. آن ها به طور طبیعی بازی می کنند و بر اثر همین بازی انرژی خود را می سوزانند و حتی احتمال دارد که در صورت رها شدن به حال خود، انرژی خود را در راه تخریب به کار ببرند و بدین ترتیب که به یکدیگر مشت و لگد بکوبند و چیزهایی بشکنند. بنابراین، یکی از علت های اصلی اعمال خشونت آمیز و ولگردی کودکان و نوجوانان این است که به حال خود رها می شوند و نمی دانند که چگونه باید انرژی خود را مصرف کنند. کودکانی که از محیط گرم و محبت آمیز خانواده دور می مانند، کودکانی که به سوی ورزش و فعالیت های بدنی سالم سوق داده نمی شوند، برای آزاد کردن و به مصرف رساندن انرژی خود، به اعمال تخریبی روی می آورند و اوقات خود را به بطالت می گذرانند. (گنجی، 1380) از آن جایی که جامعه مورد مطالعه را نوجوانان تشکیل می دهند به نظر می رسد در رابطه با این دوره سنی مفید باشد. 1-16-2 بهداشت روانی در دوره نوجوانی رشد در تمام دوران زندگی ادامه دارد و منظور از آن تغییراتی می باشد که به طور متوالی در طول زندگی انسان به وجود می آید، در طی فرایند رشد فرد در عین حال که از ثبات نسبی برخوردار است قادر خواهد بود که رفتار خود را تغییر دهد و با این که تحت تأثیر کنش متقابلی که با افراد و محیط پیرامون خود دارد تغییر می یابد اما در عین حال به عنوان یک انسان تبدیل به موجود کاملاً جداگانه و بیگانه ای نسبت به آن چه قبلاً بوده است نمی شود. دخالت هر یک از دوره های رشد را که اصطلاحاً عوامل کج ساز نامیده می شوند این عوامل گاهی رشد را از مسیر طبیعی خود خارج کرده و بهداشت روانی ناسالمی را برای فرد ایجاد می کنند. البته اثر این عوامل در همه مراحل زندگی یکسان نیست. در این قسمت سعی می شود تا با بیان مسائل مربوط به بهداشت روانی در دوره نوجوانی به درک مناسب تری در رابطه با این دوره سنی اشاره شود: نوجوانی را دوره برزخ و دوره انتقالی درنظر می گیرند، انتقال از کودکی به بزرگسالی. از نظر برخی روان شناسان، دوره نوجوانی، دوره آشوب و فشار است و البته عامل اصلی این تعارض را با دگرگونی های زیستی و جنسی مرتبط می دانند. در این دوره است که نوجوان عقاید شخصی خود را با اقتدار بیشتری مطرح می کند : اتاق خودم، نامه خودم، پول خودم، خودم می دانم، خودم تصمیم می گیرم و ... او تمایل دارد با دوستان خود درد و دل کند، آزادی عمل داشته باشد، برای این که مورد تأیید دیگران واقع شود دلیل بیاورد، به علت این که نوجوان در پی کسب هویت خویش است هم در خود و هم در اطرافیان موجی را ایجاد می کند. از آن جایی که نوجوان هنوز (و یا کمتر) به وسیله مشکلات زندگی و محدودیت های آن تحت فشار قرار نگرفته است، افکار پرشور و سرنترسی دارد، او آرمان جوست و باور دارد که می تواند کارهای بزرگ انجام دهد و به همین دلیل از جانب بزرگترها که محافظه کارانه و پایدارتر عمل می کند غیرعادی به نظر می رسند، شناخت های تازه ای که نوجوانان کسب می کنند موجب می شوند که باورهای والدین و بزرگترها را کنار بگذارند و حتی با آن ها مبارزه کنند، زیرا که نوجوانی دوره کشف خود است و هر تولدی که صورت می گیرد با سختی هایی همراه است، نوجوان کسی است که در مرحله بحرانی شناخت خود و یافتن هویت خود به سر می برد. در تحقیقی که توسط روان شناسان آمریکایی انجام گرفته است و در آن زندگی روزانه نوجوانان مطالعه شده، ویژگی های نوجوانی به شرح زیر بیان شده است : تغییرات خلقی مستلزم مسائل روانی ریشه دار نیست بلکه یکی از ویژگی های بهنجار زندگی نوجوانی است. اگر به گفته های نوجوان اعتماد شود به رغم داشتن خلق نوسانی که در اوست، خوشحال خواهد شد و سازگاری بیشتری را در برخورد با دیگران و سایر مسائل پیدا خواهد کرد. نوجوانان، یک چهارم وقت خود را به مدرسه اختصاص می دهند و یک چهارم دیگر را به تنهایی می گذرانند. بنابراین تنهایی یکی از ویژگی های زندگی نوجوانی است و به هیچ وجه نشانه نابهنجار یا بیماری نیست. نوجوانان دوست دارند بیشترین وقت خود را به صرف فعالیت های سرگرم کننده بپردازند : فعالیت های اجتماعی، تماشای تلویزیون، بازی، مطالعه و گوش کردن به موسیقی. نوجوانانی که تمایل داشتند وقت بیشتری را با خانواده بگذرانند از نظر نتایج تحصیلی نمود بهتری را از خود نشان می دهند. اختلاف و تعارض با برادر و خواهر (پدر و مادر) و یا سایر افراد نزدیک به نوجوانان برای آن ها ایجاد ناراحتی می کند. در مجموع این مطالعه نشان می دهد که نوجوانان برای دگرگونی های مهم خلقی آمادگی دارند. بنابراین لازم است که والدین و مربیان این ویژگی ها را از پیش شناخته باشند تا بتوانند متناسب با آن ها با نوجوانان برخورد نمایند. آن ها باید بدانند که نوجوانان برای آن که خود تصمیم گیرنده باشند سعی می کنند از قید قدرتی که بزرگترها، مدرسه و اجتماع اعمال می کنند، رها شوند، آن ها در پی این هستند که هویت خود را نشان دهند، اما از طرفی انتظارات و رفتارهای متضادی که اطرافیان از او دارند روند شکل گیری هویت نوجوان را دچار مشکل می کند. به عنوان مثال از او انتظار دارند که رفتارهای کودکانه اش را ترک کند اما در عین حال او را به عنوان یک فرد مستقل که بزرگ شده نمی پذیرند. نوجوانی دوره ای است که در آن شکل ظاهری بدن و بخصوص چهره اهمیت زیادی پیدا می کند و عزت نفس را تحت تأثیر قرار می دهد. احساس پذیرفته شدن از طرف دوستان یا احساس طرد شدن، احساس محبوبیت یا عدم محبوبیت در طول این دوره شکل می گیرد. جلوی آینه ایستادن، اندیشیدن به وضع ظاهر و قیافه، لباس عوض کردن و ... از جمله مشغولیات ذهنی نوجوانان در این دوره است، والدین باید نسبت به این مسأله واقف بوده و عکس العمل مناسب و به جایی نسبت به احساسات نوجوان داشته باشند. خانواده پناهگاه نوجوان است، در صورتی که والدین (یا کسی که مسئولیت سرپرستی نوجوان را عهده دار است) کمتر دستور بدهند، کمتر نظر خود را تحمیل کنند و این توانایی را در خود تقویت کنند که بتوانند قدرت خود را با نوجوانان تقسیم کنند، بحران های نوجوانی کمتر مشاهده خواهد شد. در مجموع نوجوانان ارتباط توأم با تفاهم و متقابل تری را با مادران برقرار می کنند. بنابراین مادران باید از این امتیازی که نسبت به پدران دارند بهره بگیرند زیرا نوجوانانی که با مادران خود روابط خوبی دارند، در یافتن و نگهداری دوست، پیشرفت تحصیلی، سازگاری با مدرسه و معلمان، سازگاری با همسالان، داشتن هویت و خویشتن پنداری محکم و یکدست، از عملکرد بهتری نسبت به نوجوانانی که با مادر خود روابط صمیمی ندارند، برخوردارند. این نوجوانان از بهداشت روانی مناسب تری در جهت رشد هویت و استقلال خود بهره مند می گردند و از آن جایی که می دانند در صورت نیاز می توانند به والدین خود متکی باشند، روان سالمتر و احساس امنیت بیشتری دارند. (گنجی، 1380) حال این نکته حائز اهمیت است که کودکان و نوجوانانی که از چارچوب امن محبت خانواده به دور هستند و در خانه های اقامت به صورت شبانه روزی زندگی می کنند، علی رغم محرومیت های عاطفی و روانی که در طول زندگی خود دارند، با مشکل ویژه ای به نام بحران بلوغ و عبور از دوره نوجوانی به جوانی مواجه هستند. البته اگر مربیان و پرسنل مربوطه به مسائل دوره نوجوانی آگاهی داشته باشند می توان تصور کرد که در فرآیند عبور از مرحله کودکی به نوجوانی ریسک کمتری را متحمل شوند. نوجوانی رشد فعالیت عقلانی و ذهنی فرد است در این مرحله درک مفاهیم انتزاعی افزایش یافته و نوجوان شروع به درک حقوق، آزادی و حرمت انسان می نماید در حقیقت ادراک وی از عدالت و وجدان اخلاقی توسعه می یابد. طبق نظر راجرز (Rogers,1973) نوجوان توانایی برنامه ریزی و طرح ریزی آینده را در اختیار دارد. از نظر اجتماعی نوجوانی دوران سرکشی و عصیان است. در این دوره، تغییرات قابل توجهی پدید می آید که تأثیر زیادی در شخصیت فرد باقی می گذارد. گرایش نوجوانان به گروه همسن و یا دوستان خود امری است که اطرافیان را نگران می کند. فرد تحت تأثیر گروه همسن خود تغییراتی می یابد و البته از آن جایی که نوجوانان در این مرحله نسبت به قضاوت گروه همسن بیش از قضاوت فرد سرپرست حساس هستند، و حتی برای این که شبیه گروه خود شوند تلاش می کنند، بنابراین لازم است که به زندگی در مراکز شبانه روزی و نگهداری که به صورت اقامت گروهی است توجه بیشتری مبذول گردد زیرا فشار گروه، جهت همشکلی با گروه، پذیرش استانداردهای گروهی دائماً وجود دارد. نوجوان کمتر به حال می اندیشد و بیشتر نگران آینده است و در حقیقت بیش از آن که برای دیگران مشکل آفرین باشد برای خودش مسأله بوجود می آورد. بدین ترتیب اگر نوجوان و مشکلات وی از جانب بزرگسالان درک نشده و با او احساس همدلی و همدردی نکنند تنش های روانی نوجوان بشدت افزایش می یابد. طبق تحقیقات مرکز پژوهش های فرهنگی کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان ایران، اهم مشکلات نوجوانان ایرانی مربوط به زمینه های زیر می باشد : روابط خانوادگی دشواری و مسائل مربوط به تحصیل مشکلات مالی و اقتصادی روابط با گروه همسن و مشکلات جنسی چگونگی صرف اوقات فراغت دشواری مسائل مربوط به سازش و سازگاری با توجه به این که نوجوان ساکن در مراکز شبانه روزی از مهمترین نهاد عاطفی موثر در جهت رشد و تکامل هویت خود محروم هستند در نتیجه تنش های روانی بیشتری را برای گذار از مرحله نوجوانی تجربه می کنند. (نیکزاد، 1379) برخورداری و عدم برخورداری از محبت نتایج متفاوتی را در پی دارد که درزیر بیان می‌شود : (به‌پژوه،89-1386) الف : ویژگی‌های کودکی که از محبت محروم بوده است : احساس ناامنی و عدم آرامش می‌کند. احساس مسئولیت نمی‌کند. از زندگی کردن لذت نمی‌برد. اعتماد به نفس در اوضعیف است. اعتماد به دیگران در او ضعیف است. رابطه او با دیگران سرد و خشک است. به قوانین و مقررات و اصول اخلاقی کمتر مقید است. حالت بدبینی در او وجود دارد. احساس عدم استقلال می‌کند و تمایل به پیروی دارد. برای جلب توجه و خودنمایی که نیاز همة انسان‌هاست به روش‌های نامطلوب مانند پرخاشگری دست می‌زند. ب : ویژگی‌های کودکی که به قدر کافی از محبت بهره‌مند بوده است : قدرت سازگاری خوبی دارد. احساس امنیت روانی وآرامش میکند. بانشاط است و از زندگی کردن لذت می‌برد. اعتماد به نفس در او قوی است. فردی واقع‌بین است. به دیگران اعتماد می‌کند و تمایل به همکاری با دیگران دارد. از استقلال اندیشه برخوردار است و به کسی متکی نیست. مبتکر، خلاق، نوآور و کنجکاو است. الف : ویژگی‌های کودکی که احساس امنیت روانی می‌کند : کودک، خود را پذیرفته است وخود را باور کرده است. کودک به خود و دیگران اعتماد می کند. کودک مسئولیت رفتار خود را می‌پذیرد و دیگران را مقصر نمی‌داند. کودک مثبت می‌اندیشد و به توانایی‌های و ناتوانی‌های خود آگاهی دارد. کودک، خودتصمیم‌گیر، خودرهبر، مستقل و خلاق است. کودک احساس آرامش درونی و خودارزشمندی می‌کند. ب: ویژگی‌های کودکی که احساس ناامنی روانی می‌کند : کودک بهانه‌گیری می‌کند و خطاهای خود را نمی‌پذیرد و آنها را به عهده دیگران می گذارد. کودک دچار عدم اعتماد به نفس است و در پذیرش خود مشکل دارد. کودک به دیگران اعتماد ندارد و با دیگران نمی‌تواند ارتباط برقرار کند. 2-16-2 ثروت عنصر اصلی کیفیت زندگی نیست آیا رفاه مادی و ثروت عنصر اصلی کیفیت زندگی را تشکیل می دهند؟ پس، کیفیت محیط زیست، احساس امنیت، ثبات اجتماعی، آزادی و رهایی از سرکوب و اختناق و استبداد و خشونت چه می شود؟ این درست است که فرد باید از امکانات مناسبی برای زندگی برخوردار باشد، امکاناتی که ضمن تأمین نیازهای مادی او، شرایط لازم را برای ارضای نیازهای متعالی نیز هموار سازد. ولی مسئله پیچیده تر ازآن است که تصور می شود. مرکز مطالعات کیفیت زندگی در آمریکا از الگوها و شیوه‌هایی استفاده می کند که ادعا می شود هم وجه عینی و هم وجه ذهنی کیفیت زندگی را می سنجد و بر تعریفی از زندگی مبتنی است که هم سطح و عم عمق زندگی را دربر دارد و به این معنا که ضمن توجه به وضعیت فرد از نظر ثروت مادی و پایگاه اجتماعی و سلامتی، معنایی که این شرایط برای فرد دارد و احساس خوب رضایت از زندگی را نیز دربرمی گیرد. این مرکز با استفاده از این الگوها پروژه های متعددی را با نظرخواهی از گروه های مختلف اجرا کرده است که حاصل آن بصیرت های مهمی است درباره چگونگی تعامل کیفیت زندگی با جنبه هایی از زندگی چون بیماری، الگوی زندگی و روابط شخصی و وضعیت مالی. نمونه ای از این یافته ها به شرح زیر است : در ارتباط با کیفیت زندگی، مهم نیست که از نظر عینی فرد چه شرایطی داشته باشد (جنسیت، قد، تحصیلات، شغل، ...) کیفیت زندگی او به مقدار زیاد بستگی دارد به این که چه احساسی درباره خودش دارد. میزان درآمد سالانه، همبستگی چندانی با کیفیت زندگی فرد ندارد. کسانی که تصور می‌کنند وضعیت مالی بدی دارند، مهم نیست که درآمدشان چقدر بالا باشد، از کیفیت زندگی پایین‌تری برخوردارند. نوع شغل فرد رابطه مستقیمی با کیفیت زندگی او ندارد. مسئله اساسی این است که فرد از کارش راضی باشد و با همکاران خود رابطه خوبی داشته باشد. در صورت پذیرش این بصیرت‌ها که به نظر ساده و عامیانه می رسند،(لیکن بر یافته‌های پژوهشی استوارند) این پرسش مطرح می‌شود که کدام شاخص واقعاً کیفیت زندگی را اینگونه می سنجند؟ مولفه های اقتصادی و سیاسی و فرهنگی اهمیت بسیاری دارند ولی تفاوت های فردی چه می شود و ادراک فرد از واقعیت های سیاسی و اقتصادی و فرهنگی چگونه وارد این محاسبات می شود؟ باید مطمئن شد که شاخص های موجود این واقعیت را در نظر بگیرد که هر فردی خود بگوید کیفیت زندگی برای او چیست و درباره زندگی خود چه احساسی دارد. با توجه به این فرض که کیفیت زندگی ریشه در ارزش ها دارد و ارزش ها از فرهنگی به فرهنگ دیگر فرق می کند. تفاوت میان فرهنگی بر پیچیدگی موضوع می افزاید و ضرورت پرهیز از مدل های عمومی و جهانی را مطرح می سازد. به هر حال در بحث کیفیت زندگی نمی توان از ذهنیت گرایی اجتناب کرد. شاخص هایی که صرفاً بر عینیت و ابعاد عینی و داده های سخت (hard data) تأکید دارند و مولفه‌های عینی را کانون توجه قرار می دهند، برای احساس شخص و برداشت فردی و تفاوت های ارزشی و فرهنگی جایی قائل نمی شوند. (li, 1998, wei zhang, young) در یک گروه فرهنگی نیز افراد باورها و ارزشها و فلسفه ها و هدف ها و نیازهای متفاوتی دارند. چه بسا در یک محله فقیرنشین، مردم خوشبخت تر از مردمان یک محله ثروتمند باشند. بسیاری از صاحبنظران به این نکته مهم اشاره دارند (از جمله : myers, 1992, Baumeister, 1991, Li et al, 1998) آنها روی این نکته اتفاق نظر دارند که انسان در آرزوی خوشبختی و احساس رضایت درونی است. هرگاه میان خوشبختی و بسیاری چیزهای دیگری که برایمان مهم است، مانند سلامت، درآمد بالا، احترام اجتماعی مجبور به انتخاب شویم، چه بسا بسیاری از ما خوشبختی را برگزینیم. در واقع جستجوی خوشبختی و رها شدن از رنج و بدبختی انگیزه بسیاری از رفتارهای ماست. (خوارزمی، 1384) ولی خوشبختی چیست؟ مطالعات اخیر نشان می دهد که خوشبختی امری بسیار ذهنی است و به رغم کوشش بسیار زیاد مردمان این زمانه برای دستیابی به شرایط بیرونی (ثروت، مقام، رفاه و ...) الزاماً به شرایط بیرونی بستگی ندارد.(myers, 1992) خوشبختی نه چندان به شرایط عینی، بلکه به نوع پاسخ و واکنش فردی ما در برابر شرایط بستگی دارد. مثال های زیادی داریم از افرادی که در مصیبت گفته اند که زندگی آنان با بروز این مصیبت ناگهان تغییر کرده و به بصیرت مفیدی دست یافته اند که زندگی آنان را در جهت مثبت متحول ساخته است، و یا افراد زیادی را می شناسیم که در اوج رفاه و آسایش و راحتی اغلب دچار افسردگی و احساس بدبختی بوده اند. Myers می گوید : معیارهای عینی کیفیت زندگی در واقع تا نقطه ای می توانند شاخص های مناسبی برای سنجش خوشبختی باشند و آن نقطه جایی است که از آستانه معینی از سطح رفاه، آسایش و امنیت گذشته باشد. (خوارزمی، 1384) رویکرد مراجع محوری نه تنها راهی موثر برای شناسایی نیازها و انتظارات و تأمین آن هاست بلکه اعتماد به نفس را در افراد پرورش می دهد، بلکه روشی موثر برای اصلاح، بهبود و ارتقای فرآیندها محسوب می شود. 17- 2 آموزش کیفیت زندگی در سطح فردی با توجه به این که احساس فرد درباره کیفیت زندگی اش در ارتباط با تصورش از شرایط محیطی که در آن زندگی می کند می باشد بنابراین تصوراتی که وی درباره ی آن محیط دارد متأثر از دو مورد است : مثال یا نمونه ذهنی فرد درباره ی زندگی گسترش ارتباط و خودآگاهی فرد در محیط کیفیت زندگی در سطح فردی به جهان بینی فرد و نگاه او به زندگی بستگی دارد. در واقع همه بحث کیفیت زندگی سرانجام به فرد برمی گردد. حال این سوال مطرح می شود که آیا می توان راهکاری ارائه داد که به افراد بیشتری در بهبود کیفیت زندگی کمک کند؟ آیا می توان با ارائه ی راهکارهایی آموختنی نسل آینده را برای زندگی بهتر آماده ساخت؟ اگر زمانی چنین راهکاری تدوین شود، می تواند عناصر زیر را دربرگیرد: زندگی هر فرد فرصتی است تکرارناپذیر و کوتاه، بنابراین باید این فرصت را خردمندانه زیست و مدیریت کرد. زندگی تلاشی دائمی برای حل مسائل است، زندگی بدون مسأله وجود ندارد. کودکان باید بیاموزند که با مشکلات و مسائل خود چگونه مواجه شوند. کودکان باید بیاموزند که چگونه در حل بحران غرق نشوند و توانایی خود را به تحلیل نبرند. بودن در ضعف، زمان خوبی برای نمایان شدن نقاط قوت است. انتقال دانش به کودکان اهمیت دارد و مهم تر از آن مهارت آموزش اثربخش است. پرورش خلاقیت و نوآوری در کودکان می تواند آنها را در برابر موقعیت های جدید و پرریسک مجهز کند به این که با انتخاب راه حل تازه خود را از مخمصه به درآورند. مهارت انطباق و سازگاری با شرایط تازه را بیاموزند. آموزش تعادل میان یادگیری مستمر برای همگامی با پیشرفتهای روز دنیا ضمن این که تمام انرژی فرد برای این همگامی با تحولات صرف نشود و به معنای وسواس و عقب نماندن، کیفیت زندگی فرد آسیب نبیند. همسویی با قوانین طبیعت یعنی نگاه محیطی و خود را جزئی از طبیعت دیدن، و در حقیقت آموختن راه و رسم زندگی در طبیعت. یادگیری در جهت تشخیص اولویت ها و نیازهایی که ضریب اهمیت بالاتری دارند. با سرکوب نیازهای غیرضروری می توان به بهبود کیفیت زندگی کمک کرد. مهارت نیروهای بالقوه درونی، شکوفاسازی آن و پس از آن به فعل درآوردن آنها به صورت مهارتهای کاربردی. مهارت زندگی سالم در شرایط ناسالم. مهارت شناسایی فرصت ها و بهره گیری به موقع از آنها بعضی از موقعیت ها مثل ابر گذرا هستند. مهارت بازپس گیری و نگاه به خود و زندگی خود از بالا، به این معنا که الگوی زندگی مورد انتخاب، فرد را به کدام سمت رهنمون می‌سازد. مهارت آمادگی برای اصلاح مسیر و تغییر الگوی زندگی هرجا که لازم باشد. (خوارزمی، 1384) 1-17-2 واحد تحقيق كيفيت زندگي در دانشگاه تورنتو اين واحد، كيفيت زندگي را اينگونه تعريف مي‌كند : «ميزاني كه يك فرد از "امكانات" مهم موجود در زندگي‌اش برخوردار شده و لذت مي‌برد.» امكانات از فرصت‌ها و محدوديت‌هاي هر فرد در زندگي ناشي شده و در تعامل عوامل فردي و محيطي منعكس مي‌شود. «برخورداري» نيز شامل دو بعد تجربه رضايتمندي و مالكيت يا كسب برخي ويژگي‌ها مي‌باشد. چارچوب مفهومي در اين ديدگاه شامل سه بعد «بودن»، «تعلق داشتن» و «تحقق يافتن» مي‌باشد كه هر كدام خود داراي سه زير مجموعه مي‌باشند. ميزان كيفيت زندگي فرد در حوزه‌هاي بودن، تعلق داشتن و تحقق يافتن و زيربعدهايشان بوسيله دو عامل اهميت و برخورداري تعيين شده است. بنابراين كيفيت زندگي متشكل از اهميت نسبي يا ارزش داده شده به هر بعد خاص و اندازه برخورداري فرد از هر بعد مي باشد. معرف‌هاي سنجش كيفيت زندگي دانشگاه تورنتو بودن (او كيست)Who one isتعامل داشتن (ارتباط فرد با محيط)تحقق يافتن (دستيابي به اميدها، اهداف و آرزوهاي شخصي)بودن جسماني Physical Beingتعلق جسماني Physical Belongingتحقق يافتن عملي Practical Becomingسلامت جسماني، بهداشت فردي، تغذيه، ورزش، آراستگي و پوشش ظاهر جسمانيمنزل، مكان كار، مدرسه، محله، اجتماعفعاليت‌هاي مربوط به خانه، كار با دستمزد، مدرسه يا فعاليت‌هاي داوطلبانه، تأمين نيازهاي اجتماعي و برخورداري از سلامتبودن رواني Psychological Beingتعلق جامعه‌اي Social Belongingتحقق يافتن فراغتي Leisure Becomingسلامت رواني و سازگاري، شناخت، احساس، عزت‌نفس، خودپنداره و خودداريديگران صميمي، خانواده، دوستان، همكاران، محله و اجتماعفعاليت هايي كه تمدد اعصاب را افزايش داده و استرس را كاهش مي‌دهند.بودن معنوي Spiritual Beingتعلق اجتماعي Community Belongingتحقق يافتن رشد Growth Becomingارزش‌هاي فردي، استانداردهاي فردي رفتار، اعتقادات معنويدرآمد كافي، خدمات اجتماعي و سلامت، استخدام، برنامه‌هاي تفريحي، برنامه‌هاي آموزشي، فعاليت‌ها و حوادث اجتماعيفعاليت‌هايي كه منجر به تقويت يا توسعه دانش و مهارت مي‌شود، سازگاري با تغييرات 2-17-2 مددكاري اجتماعي و كيفيت زندگي در ماه جولاي سال 2000 ميلادي طي نشستي كه از سوي فدراسيون بين‌المللي مددكاران اجتماعي در شهر مونترال كانادا برگزار گرديد، تعريف جديدي از مددكاري اجتماعي به شرح زير ارائه گرديد : «حرفه مددكاري اجتماعي از طريق افزايش رفاه، تغيير اجتماعي، شيوه‌هاي حل مشكل در روابط انساني و توانمندسازي افراد را بوجود مي‌آورد. اين رشته با به كارگيري نظريه‌هاي رفتار انساني و نظام‌هاي اجتماعي، در مواردي كه افراد با محيط‌شان تعامل دارند دخالت مي‌نمايد. اساس و بنياد مددكاري اجتماعي، اصول حقوق بشر و عدالت اجتماعي است.» (Hich, 2002 : 1) در اين تعريف به چهار مفهوم تغيير اجتماعي، شيوه‌هاي حل مشكل، فرد در محيط و توانمندسازي تأكيد شده است. جهت درك بهتر از اين كار پيچيده، تشريح اين چهار بعد كليدي ضروري به نظر مي‌رسد : تعهد به تغيير اجتماعي به معناي كار منسجم با افراد آسيب‌ديده يا طردشده از جامعه است كه اين عمل بوسيله از بين بردن موانع، بي‌عدالتي و ظلمي كه در جامعه وجود دارد صورت مي‌پذيرد، اين به معناي ايجاد فرصت‌هاي برابر و دفاع از منافع كساني است كه در گذشته سهمي براي آن‌ها درنظر گرفته نشده است. حل مشكل مددكاران اجتماعي در مقابل بحران‌ها و وقايع ناگهاني، به اندازه مشكلات فردي و اجتماعي پاسخگو مي‌باشند. معمولاً در زمان مراجعه فرد به مركز خدمات اجتماعي، مشكل موجود به وضوح مشخص نمي‌باشد، بنابراين براي مددكار اجتماعي، كشف نگراني‌هاي مراجعه‌كننده، شناسايي نيازها و تشخيص موانع ارضا آن‌ها و در نهايت تعيين دقيق اهداف و برنامه‌هاي عملي بسيار دشوار مي باشد. ويژگي كليدي فرآيند حل مشكل درگير نمودن مراجع در هر مرحله از كار مي‌باشد. در اين فرآيند همچنين به مراجعان مهارت‌هاي حل مشكل آموخته مي‌شود تا آن‌ها بتوانند با مشكلات آينده خود به شيوة بهتري مواجه شوند. فرد در محيط يكي از جنبه‌هاي كليدي اقدام مؤثر مددكاري اجتماعي فراتر رفتن از عوامل دروني (روانشناختي) و بررسي رابطه بين افراد و محيط‌شان (چيزي بيش از خانواده شامل دوستان، همسايه‌ها، مدرسه، محيط كار و ...) مي‌باشد. توانمندسازي به معناي اين نكته كه فرد احساس كند بر جريان زندگي اش داراي قدرت و كنترل است. توانمندسازي در مددكاري اجتماعي فرآيند افزايش قدرت فردي، بين‌فردي و سياسي مراجعان مي‌باشد كه بوسيلة آن افراد مي‌توانند موقعيت ويژة خود را ترقي داده و با مشكلات خود رو‌به‌رو شوند. (Hich, 2002 : 2) به دليل اهميتي كه موضوع كيفيت زندگي براي مددكاران اجتماعي دارد يكي از محورهاي مهم منشور اخلاقي بين‌المللي مددكاران اجتماعي، مشاركت آن‌ها در توسعه سياست‌ها و برنامه‌هايي عنوان شده كه باعث بهبود كيفيت زندگي در جوامع خواهد شد. 18-2 مبانی نظری تحقیق در این قسمت نظریه هایی در رابطه با کیفیت زندگی، رضایت، کنش متقابل، انتظارات، تنهایی اجتماعی، نقش، سلامت روان و نظریه هایی در مورد نوجوانی مطرح می شود. 1-18-2 کیفیت زندگی Quality of life کیفیت زندگی مفهومی چندوجهی، نسبی، متأثر از زمان و مکان و ارزش های فردی و اجتماعی است. مولفه ها و عوامل تشکیل دهنده اش با توجه به دوره زمانی و مکان جغرافیایی فرق خواهد کرد. کیفیت زندگی به مقدار زیاد از ارزش ها متأثر است و در واقع طبق ارزش های فردی، اجتماعی و ملی تعریف می شود و ضمن دارا بودن ابعاد عینی و بیرونی، امری ذهنی، درونی و متصور است و در نهایت به تصورات و ادراک فرد از واقعیت های زندگی بستگی دارد. (خوارزمی، 844) اصطلاح کیفیت زندگی برای نخستین بار در دهه 1950 در مباحث اجتماعی و اقتصادی مورد استفاده قرار گرفت و در آن زمان بیشتر به یک مفهوم اقتصادی تا روانشناختی دلالت داشت. پس از ارائه هرم نیازها توسط مازلو (1954, Maslow) که سلسله مراتبی از نیازها را ارائه می داد. توجهات از نیازهای صرفاً مادی و اقتصادی به نیازهای شناختی که در سلسله مراتب هرمی نیازها، در سطوح بالاتری قرارداشت، معطوف شد. در حال حاضر مفهوم کیفیت زندگی، تمامی سطوح نیازها از نیازهای فیزیولوژیک تا نیاز به خودشکوفایی و تحقق خود را دربرمی گیرد. (اندروز و زالای، 1980 به نقل از نوری کربلایی، 1375). هندکلیف و همکاران (1993) ذکر می نمایند امروزه برای تعیین نیازها و ارتقاء سطح سلامت افراد تحت مراقبت، کیفیت زندگی آن ها را مورد بررسی قرار می دهند. در رابطه با مفهوم کیفیت زندگی، تعاریف بسیاری وجود دارد که هر کدام به جنبه های خاصی از آن تأکید نموده اند. نویسندگانی مانند بیر (1988)، براون (1988)، کولی (1988) و مک فارلن (1988) تعریف مثبتی از کیفیت زندگی داشته اند. شلاک (1955) بیان نموده که کیفیت زندگی مفهوم انعکاس های شرایط دلخواه شخص در زندگی است. مفهوم کیفیت زندگی به برداشت و درک فرد از موقعیت خود در زندگی به چهارچوب اهداف و نظام ارزشی پذیرفته شده وی بستگی دارد. (ایوانزوکوپ، 1989) به بیان دیگر کیفیت زندگی هر فرد به درک منحصر به فرد وی از زندگی بستگی دارد. (سلا، 1994) "براون" کیفیت زندگی را به عنوان تفاوت بین آن چه شخص بدست آورده و آرزوها و نیازهای برآورده نشده او می داند، هر چه این تفاوت بیشتر باشد، کیفیت زندگی پایین تر است. (میشل پاول، 2003) جهانشاه پاکزاد، دکترای طراحی شهری در این باره می گوید : "کیفیت از نظر من چگونگی یک پدیده است که تأثیر عاطفی خاصی روی فرد یا جمع می گذارد. کمیت و کیفیت دو وجه یک پدیده هستند. کمیت مربوط به چندی یک موضوع یا پدیده است و کیفیت مربوط به چونی و چگونگی آن. وقتی درباره کیفیت یک پدیده بحث می کنیم مسأله مهمی که مطرح می شود تأثیر عاطفی آن پدیده است. ما پدیده ها را ارزشگذاری می کنیم : خوب، بد، زشت، زیبا و... و این ارزشگذاری براساس تأثیر عاطفی پدیده روی انسان صورت می گیرد." (نشریه شهرداری ها، شماره 27) کینگ و هیندز (1998) بیان می کنند کیفیت زندگی مفهومی است که در طی زمان تغییر می یابد. کیفیت زندگی به شدت از زمان و مکان تأثیر می پذیرد و مولفه ها و عوامل تشکیل دهنده اش با توجه به دوره زمانی و مکان جغرافیایی فوق خواهند کرد. (میشل پاول، 2003) سازمان بهداشت جهانی (1995) کیفیت زندگی را این چنین تعریف می کند : "برداشت و درک افراد از موقعیت خود در زندگی در رابطه با اهداف و نظام ارزشی مورد قبول آنان با توجه به شرایط عینی را کیفیت زندگی می نامند." کیفیت زندگی ابعاد مختلفی را که شامل سلامت فیزیکی، وضعیت روانی، استقلال، تعاملات اجتماعی، اعتقادات و تعاملات محیطی است در برمی گیرند. (الیور و همکاران) به عبارتی کیفیت زندگی، مجموعه ای از رفاه اجتماعی، جسمی و روانی است که از سوی شخص و یا گروهی از افراد احساس می شوند، مانند شادی، رضایت، افتخار، سلامتی، موقعیت اقتصادی، فرصت های آموزشی و ... (پارک، 1995) بنابراین می توان استنباط کرد که کیفیت زندگی درک ویژه هر فرد است در مورد این که آیا زندگی با وجود ارتباطی که با خانواده اش، دوستانش و اجتماعش دارد برایش رضایت بخش و قابل قبول است یا نه و همچنین ارضاء فیزیکی، روانی، اجتماعی و اقتصادی برایش موجود است یا نه؟ که البته این قضیه می تواند با توقع شخصی از زندگی اش نیز ارتباط داشته باشد. (سلا، 1994) از جنبه اجتماعی، دانشمندان اجتماعی، شاخص هایی را جهت اندازه گیری تعیین نموده اند. بلون دن (1988) چهار بعد کیفیت زندگی را اینگونه بحث نموده است : بهزیستی فیزیکی، شامل سلامت و نبود ناتوانی. بهزیستی شناختی، شامل رضایت از زندگی. بهزیستی مادی، شامل امکانات محیطی و شخصی بهزیستی اجتماعی، شامل احترام و روابط ارزشمند و حق انتخاب. موارد فوق نیز نشان می دهد که کیفیت زندگی با جنبه های جسمی و روانی مرتبط می باشد. در واقع کیفیت زندگی به احساس شخصی فرد در خصوص رفاه و آسایشی که در حیطه های مختلف زندگی مانند وضعیت اقتصادی، شغلی، ارتباط با سایرین و ... احساس می کند، اطلاق می گردد. (ایوانزوکوپ، 1989) برای سنجش کیفیت زندگی غالباً دو شاخص مورد استفاده قرار می گیرد : الف) شاخص ذهنی ب) شاخص عینی منظور از شاخص های ذهنی در کیفیت زندگی، همان رضایت مندی یا احساس خشنودی است که حاصل برداشت ذهنی و ارزشیابی فرد از زندگی اش می باشد و اگر چه در این احساس، جنبه های شناختی نیز مطرح هستند ولی جنبه های عاطفی آن در سنجش کیفیت زندگی بیشتر موردنظر قرار دارد. دکتر خوارزمی در این زمینه بیان می کنند، ترکیب و تنوع نیازها، برداشت فرد از واقعیت ها و احساس امنیت و آسایش، برخورداری از آنچه برای فرد اهمیت دارد، احساس رشد و پیشرفت، احساس عقب نماندن از زمانه، نگاه فرد به زندگی، رنج، درد، مرگ، بیماری، محدودیت، مسأله آینده، پایداری، طبیعت و از همه مهمتر عشق از جمله ابعاد ذهنی این مفهوم است. منظور از شاخص های عینی همان شرایط محیطی موثر بر متغیرهای کیفیت زندگی است و مشتمل بر مواردی مثل وضعیت رفاهی، اقتصادی، جنبه های سیاسی، عوامل محیطی، فرهنگی و غیره می باشد. ابعاد عینی مواردی چون شغل مناسب، درآمد، مسکن، آموزش (دسترسی به فرصت ها و پرورش قابلیت ها)، سلامتی، بهداشت- درمان، خدمات، کیفیت و امنیت محیط زیست را شامل می شود. (خوارزمی، 84) به طور کلی برای تعریف و اندازه گیری کیفیت زندگی، دو الگوی رضایت از زندگی و الگوی کارکرد انطباق مورد استفاده قرار می گیرد. در الگوی رضایت از زندگی، برای ارزیابی کیفیت زندگی براساس برداشت ذهنی فرد از شرایط عینی زندگی اش، اقدام می شود که هر چند تفاوت های مفهومی بین آزمون سنجش میزان رضایت از زندگی و آزمون سنجش کیفیت زندگی شناخته شده اند، ولی وجه مشترک بسیاری بین این دو شاخص مشخص شده است. در الگوی کارکرد انطباقی، کیفیت زندگی برحسب کارکرد انطباقی و یا از طریق تسلطی که فرد به محیط دارد تعریف می شود. یعنی هر چقدر تسلط فرد به زندگی اش بیشتر است، احساس رضایت از زندگی از سوی وی بیشتر گزارش می‌شود، بنابراین هر چند عوامل یکسانی را در سنجش کیفیت زندگی موردنظر قرار می دهند، لیکن همواره به جنبه شخصی بودن آن توجه شده است. (اندروز و وزالای، 1980 به نقل از نوری کربلایی، 1375) کیفیت زندگی به تصور فرد از زندگی اش بر می گردد، یعنی این که شخص چه احساسی دارد و چطور زندگی را تصور می کند و در آخر نکته قابل ذکر این است که بسیاری از وقایع زندگی مانند جدایی، مرگ، بیماری و غیره می توانند سبب اضطراب و فشار شوند و این و فشارها بر رفاه فیزیکی (سلامت و عملکرد) و رفاه روحی و روانی، یعنی بر کیفیت زندگی اش، اثر نامطلوبی دارند. (هابر و همکاران، 1997) 2-18-2 رضایت کیفیت زندگی با رضایت ارتباطی تنگاتنگ دارد و با توجه به تعاریف و نظرات مختلف در این زمینه از اهمیت ویژه ای برخوردار است.جوران و دمینگ در قالب تئوری سنجش رضایت، اهمیت کیفیت را مورد توجه قرار دادند و تأمین، حفظ و ارتقای کیفیت را به عنوان ضرورت حتمی موفقیت در ارائه یک خدمت مطرح نمودند؛ به نظر آن ها تأمین نیازها و انتظارات مشتریان و مصرف کنندگان خدمات اصل مسلم دستیابی به موفقیت محسوب می شود و کیفیت دقیقاً همان است که دریافت کننده خدمات تعیین می کند؛ به همین دلیل مشارکت مستقیم دریافت کنندگان و مصرف کنندگان خدمات در فرآیندهای مختلف ارائه یک خدمت و استفاده از آن نظرات، مهمترین و اصلی ترین گام در مسیر موفقیت است. تأمین نیازها و انتظارات دریافت کنندگان خدمات از طریق دخالت دادن آن ها در فرایندهای ارائه خدمات، هم عاملی برای توانمند شدن دریافت کننده است هم ابزاری موثر در بهبود و اصلاح روشـهای ارائه خدمات. وری (یکی از نظریه پردازان در زمینه خدمات اجتماعی) می گوید : »خـدمات ارائه شده دارای کیفیت بالایی نخواهند بود، مگر دریافت کننده از آن راضی باشد.» (کپ و پروپ، 2002) فیتز پاتریک (1991) و استالارد (1995) نیز می گویند : »رضایت دریافت کننده خدمت یک شاخص بسیار مهم برای سنجش دستیابی به اهداف و راه مفیدی برای ارزیابی خدمات است، به خصوص زمانی که تعیین میزان تغییرات، از نظر کیفیت و کمیت مشکل باشد». (همان منبع) آن ها همچنین تأکید دارند که رضایت، با میزان توانمند شدن مراجع و همکاری او در فرایند خدمات، ارتباط مستقیم دارد.توجه به رویکرد ذکر شده (مشتری گرایی) در تمامی سطوح ارائه خدمات، اعم از درمانی، پیشگیری و توانبخشی، هدفی دو سویه را برجسته می نماید. در واقع هم زمینه مشارکت خدمت گیرندگان را در فرایندهای ارائه خدمات فراهم می نماید و هم موفقیت خدمات را تضمین می کند. این رویکرد، نه تنها راهی موثر برای شناسایی نیازها و انتظارات و تأمین آن هاست بلکه اعتماد به نفس و خودباوری را در افراد پرورش می دهد و تأثیری غیرقابل انکار به توانمندسازی آنان دارد؛ از دیگر سو، روشی موثر برای اصلاح، بهبود و ارتقای فرایندها محسوب می شود. دکتر وب در تحقیقی که راجع به سنجش رضایت دریافت کنندگان خدمات در یکی از مراکز بهداشتی انگلیس انجام داد به این نتیجه رسید که : «مراجعین دیدگاه های منحصر به فردی در مورد فرایندهای ارائه خدمات پیشنهاد می کنند و این مسأله به ویژه در مورد روش های ارتباط و تعامل بسیار محسوس تر است» محقق دیگر این کشور به نام هالند پس از بررسی نتایج پژوهش خود راجع به سنجش رضایت مراجعین از خدمات مراقبتی اعلام می کند : «اگر یک خدمت از نظر استفاده کنندگان آن، غیرقابل قبول باشد، باید از موثر واقع شدن آن خدمت چشم پوشی کرد.» برای تعریف رضایت بهتر است ابتدا به برخی از نظراتی که در این زمینه ارائه شده، اشاره شود. تعدادی از محققان، رضایت را به عنوان درجه اختلاف بین انتظارات و تجارب در نظر گرفته اند و معتقدند که رضایت عبارت است از خشنودی انسان در اثر برآورده شدن انتظارات او. اولیور می گوید : «رضایت زمانی رخ می دهد که تجارب از انتظارات بیشتر و یا با آن برابر است و عدم رضایت زمانی اتفاق می افتد که تجارب در تأمین انتظارات شکست می خورند.» (پیتر، 1995) لبو تعریف زیر را از رضایت ارائه داد : «رضایت حوزه‌ای است که خدمات ارائه شده، خواست ها، تمایلات و آرزوهای مراجعین را برآورده می کند.» (همان منبع) کار- هیل می گوید : «رضایت مفهومی مبتنی بر ترجیحات است که می تواند در دوره های مختلف، در بین افراد مختلف و در درون هر فرد، معانی مختلفی به خود بگیرد». (کپ و پروپ، 200) در جمع بندی نظرات مختلف می توان این تعریف را در مورد رضایت ارائه داد : «هنگامی که مراجع برای دریافت خدمت به یک سازمان مراجعه می کند، اهداف، انتظارات، خواست ها، نیازها و آرزوهایی دارد. طی مدت دریافت خدمت، کلیه افراد، رفتارها، ساختارها، مقدمات، روش ها یا مجموعه عوامل ارائه دهنده خدمت را ارزیابی می کند و سرانجام، متناسب با آنها میزان خشنودی یا عدم خشنودی خود را اعلام می دارد.» (محمدی، 1384) همچنین در نظریه اختلاف دانشمندی به نام لاک (Luck) رضامندی یا نارضایتی را وابسته به اختلافی می داند که شخص بین آن چه بدست آورده (ملاحظات واقعی) و آن چه تمایل دارد، احساس می نماید. (توسلی، 1375) لارسون نیز اظهار داشته است : «در خدمات بهداشتی، 9 متغیر می تواند تعیین کننده رضایت باشد، این متغیرها عبارتند از فضای فیزیکی، کارکنان کمک دهنده، نوع خدمات فراهم شده، رفتار کارکنان و افراد حرفه ای، کیفیت خدمات، مقدار خدمات، رضایت کلی، روش ها» (Drent, 1998) همچنین افراد در سطوح مختلف تحصیلی و سنی، نظرات یکسانی درباره خدمات دریافتی ندارند و متغیرهایی مانند سن، جنس و پایه تحصیلی به سطح رضایت تأثیرگذار است. پارسونز (Parsonz) یکی از نظریه پردازان جامعه شناسی نیز رضایت را وابسته به پنج عامل می داند، این عوامل عبارتند از : عزت نفس فرد مورد احترام و شناسایی قرار گرفتن ارضاء خواسته ها (مادی و معنوی) لذت بردن فرد از محیط فعالیت و زندگی اش صمیمیت و دوستی در روابط میان افراد هرزبرگ (Herzberg) نیز تئوری »انگیزشی- بهداشتی» را مطرح نموده و معتقد است عوامل بهداشتی از جمله روابط بین افراد می تواند در زمره عواملی قرار گیرند که بر رضایت فرد اثر می‌گذارند. طبق نظر هرزبرگ، افراد تمایل دارند در محیطی که زندگی می کنند و فعالیت دارند نوعی دوستی و صمیمیت حاکم باشد و کنش متقابل، مبتنی بر احترام و تفاهم صورت گیرد. کاتز (Katz) نیز معتقد است : رضایت فقط در موردی بدست می آید که فرد احساس کند به گروه خاصی تعلق دارد. او از این تعلق سربلند می شود، اعتماد به نفس پیدا می کند و احساس غرور می کند. به طور کلی می توان گفت مسائل مربوط به رضایت و نارضایتی، همگی می توانند از زاویه روابط انسانی مطالعه و زیر همین عناوین طبقه بندی شوند. (توسلی، 1375) 3- 18- 2 رضایت از زندگی رضایت از زندگی مفهوم پایداری است که احساس و نظر کلی مردم یک جامعه را نسبت به جهانی که در آن زندگی می کنند، منعکس می کند. (عبدی، گودرزی، 1378) پرسش درباره کیفیت زندگی در ابتدا بیشتر در قالب ارزیابی بهبود و وضعیت اقتصادی بیان می شد در حالی که احساس مردم از امکانات، موقعیت ها و شرایط موجود زندگی موید شاخص ها و وجوه ذهنی متفاوتی است. هرگز بدون مقایسه ذهنی سنجش بعد شخصی زندگی، این امکان وجود نخواهد داشت که کیفیت زندگی مردمی را بهبود یافته، کاهش یافته و یا ثابت قلمداد کرد و البته بدون در نظر گرفتن مقیاس های عینی نیز در مورد کیفیت زندگی مردم، امکان پاسخگویی به سوالات بهبود یا کاهش کیفیت زندگی نیست. در بین شاخص های سازنده مفهوم کیفیت زندگی، رضایت از زندگی، مهمترین مفهوم به شمار می رود. رضایت از زندگی بیان کننده انتظارات و تقاضای فرد نسبت به جهانی است که در آن زندگی می کند. (عبدی، گودرزی، 1378) به طور کلی سه نوع رضایت وجود دارد که با تعریف از یکدیگر تفکیک می شوند : رضایت ناشی از برخورداری (having)، رضایت ناشی از ارتباط (Relating) و رضایت ناشی از بودن (being). (گودرزی، عبدی، 1378 : 163) رضایت ناشی از برخورداری : این نوع رضایت بیشتر به امکانات و میزان برخورداری افراد از امکانات بستگی دارد. (پاریلو و دیگران، 1985) رضایت ناشی از ارتباط : رابطه اجتماعی از حیث نوع، شدت و درگیری عاطفی به رضایت از زندگی اثر می گذارد. رضایت ناشی از بودن : این که ما کی هستیم درقضاوت ما از کیفیت زندگی موثر است. 4- 18- 2- نظریه کنش متقابل نظریه کنش متقابل را ویلیام شوارتز ارائه کرد در این مدل، عامل مهم در فرایند کمک کننده روش نگریستن به فرد است. آن چه در ابتدا مورد کاربرد حرفه های کمک کننده بود استفاده از مدل پزشکی است که تمرکز آن بر بیماری می باشد و شامل یک فرایند سه مرحله ای مطالعه، تشخیص، درمان است حال آن که فرد در یک کنش متقابل پویا با سایر افراد به سر می برد. در نظریه پویای سیستم ها، اندیشه اصلی تأکید به نگریستن به فرد در کنش متقابل با دیگران است. طبق این دیدگاه نمی توان رفتار و حرکات فرد را بدون درنظر گرفتن رفتار و حرکات دیگران درک کرد. 571500284480فردخانوادهگروه همتایانموسسههمکاراننگرش حاکم بر جامعه00فردخانوادهگروه همتایانموسسههمکاراننگرش حاکم بر جامعهنمودار نگرش به این طریق به شکل زیر است : به عنوان مثال دختر نوجوانی که در یک مرکز نگهداری (شبانه روزی) زندگی می کند و از ناراحتی افسردگی رنج می برد. یک راه انتخاب می تواند آن باشد که بر افسردگی و دیگر علائم بیماری این دختر تمرکز کرد. اما چارچوب دیگر می تواند این باشد که کوشش کرد تا سیستم‌های مهم زندگی این دختر را که با آن ها در کنش متقابل است تشخیص داد، (مانند خانواده (بعضی از کودکان و نوجوانان سازمان بهزیستی در بیرون از سازمان مادر یا پدر و خواهر و برادرانی دارند) می توان در مورد کیفیت کنش های متقابل بین او و سیستم های مربوطه کنجکاوی نشان داد، این که طبیعت رابطه این دختر با خانواده اش چگونه و تا چه اندازه است؟ آیا امکان ملاقات با آن ها برای او وجود دارد ؟ آیا آن ها به حرف های او گوش می دهند؟ آیا رابطه بین آنها از نظرعاطفی یا جسمانی زیان آور است؟ مددکار باید به رابطه بین این دختر و مجتمع مربوطه هم علاقه مند باشد. آیا این دختر به خوبی توانسته است خود را با زندگی در آن جا تطبیق دهد؟ آیا با دیگر افراد ساکن در مجتمع رابطه برقرار کرده است؟ آیا ارتباط این دختر جوان با سایرین صمیمی است یا او از دیگران بریده و منزوی است؟ آیا ارتباط او با مربیان شیفت به صورتی است که او احساس رضایت کند؟ آیا ارتباط او با مدیر مجتمع و سایر پرسنل مطلوب است؟ آیا او در مدرسه مشکل خاصی پیدا نکرده است؟ ارتباط با همکلاسی هایش چطور است و …) هزار و یک آیای دیگر که فرد می تواند در کنش متقابلی که بین او و سایر سیستم های پیرامون زندگیش وجود دارد داشته باشد. این سوالات مثال هایی از زمینه بالقوه کارند که ممکن است در فرایند کمک کننده بر آن ها متمرکز شود و به مددکار کمک می کند که فقط به نقش مراجع در کنش متقابل توجه کند زیرا حرکات او فقط با توجه به حرکات سیستم های پیرامون وی قابل درک است. این که چگونه خانواده، دوستان و سایر افراد مرتبط با زندگی فرد با او تماس برقرار می‌کنند؟ بخشی از پیامدهای این کنش های متقابل، از طریق درون داد مراجع تعیین خواهد شد، اما بخش های دیگر، نتیجه پاسخ سیستم هاست. در حقیقت با حرکات هر یک که دائماً بر حرکات دیگران تأثیر می گذارد، این رابطه گردشی است. به علاوه ما باید کنش متقابل را در محیطی که کنش متقابل در آن محقق می شود درک کرد، باید درک خود را درباره چگونگی تصورات و تفکرات قالبی و کلیشه ای جامعه در مورد زنان، مردان و کودکان و به طور کلی انسان ها که بر روابط هم تأثیر می‌گذارند تغییر داد. در نمونه های بسیاری هنگامی که به زیربنای افسردگی بعضی زنان میان سال توجه شود معلوم می شود که عصبانیتی قابل فهم مرتبط با تصور قالبی نقش جنسی و ستم جنسی (ستم بر اساس جنسیت) از طرف یک جامعه مردسالار وجود دارد. آیا زن خود را به منزله کسی که بر محیط اجتماعی اش تأثیر می گذارد، خود را در این زمینه قادر می بیند یا احساس بی قدرتی می کند (Weick & Vandive, 1982) و ... روانشناسی ستم اشاره دارد که در معرض ستم طولانی مدت قرار گرفتن می تواند یک مراجعی ستم دیده را به درونی کردن "ستمگر بیرونی" یا پذیرفتن گرایش ها و تصورات منفی خود هدایت کند. ممکن است خشم درونی شده که اغلب با افسردگی پوشیده است فرد را به رفتارهای مخرب و ناسازگارانه به طرف خود و دیگران هدایت کند و "ستمگر بیرونی" به "ستمگر درونی" تبدیل شود (Frantz Fanon/1968) چنین فردی در ادامه ستمگری بر علیه خود و همتایان خود در نهایت به "ستمگر خودکار" تبدیل می شود. مددکاری که کار خود را با این دید شروع می کند بیشتر علاقه مند است مشخص کند چه چیزی در مورد فرد حق و درست است، نه آن که چه چیزی اشتباه است، تلاش مددکار جستجو برای یافتن علائم دقیقی از زندگی و توان فرد برای مواجهه شدن و رویارویی با مشکلات است. کوشش مددکار این است که به روشی که فرد و سیستم های مهم زندگی اش در کنش متقابل هستند اثر بگذارد. مشکل با طرح درمان حرفه ای چاره نخواهد شد، بلکه در اثر افزایش آگاهی فرد از موقعیت و تلاش هایش برای یافتن روش های جدیدی پیدا می شود که برای تماس با سیستم هایی که برای او مهم هستند به کار می گیرد. به عنوان مثال دختر نوجوانی که در یک خانه مراقبت و نگهداری گروهی، زندگی کند سرپرستان و دیگر افراد مقیم در آن خانه، جزو سیستم های فعال در زندگی او می شوند. احساساتش در مورد خودش به منزله یک نوجوان، واکنش هایش به هنجارهای اجتماعی و قضاوت های اغلب شدید و ناگوارش در مورد خودش (ستمگر درونی) ممکن است بخشی از برنامه کارش باشد که باید بدان پرداخته شود، به بیان دیگر هر مسأله ای باید در متن کنش متقابل با محیط خود دیده شود، زیرا که ممکن است بین فرد و سیستم هایی که با آن ها ارتباط دارد مانعی وجود داشته باشد که با رفع آن بهبود در کیفیت زندگی فرد ایجاد شود. 5-18-2 انتظار Expectation مراد از انتظار حالتی ذهنی است که از جهت گیری در طی یک فرآیند زمانی سرچشمه می گیرد و شاید بتوان از لحاظ رویکردهای غیررفتارگرایانه آن را کیفیت تجربی ای توصیف کرد که به سازگاری فرد با تجربه های پیش بینی شده آینده مربوط است. انتظار به صورت پیش بینی آگاهانه فعلی درباره رویداد آینده است، در تحلیل های اساسی جیمز آورده شده بود : «شناخت بخش دیگری از این جریان (هشیاری)، گذشته یا آینده، نزدیک یا دور، همواره با شناخت ما از وضع فعلی درآمیخته است، در تعریفی که در فرهنگ روانشناسی، به ویراستاری هـ. سی. وارن (varen)، از این اصطلاح صورت گرفته است : «نگرشی ذهنی که با تنش و خصوصیت دقت مشخص می شود» نیز این تأکید ذهنی همچنان پابرجاست. تغییر جهت به سوی عینیت را در تعریف پ. ل. هریمن (Hariman) می توان یافت : «حالتی از آمادگی یا تمایل به نشان دادن نوعی پاسخ به یک وضعیت ... این اصطلاح معمولاً به حالت عاطفی آمادگی برای ابراز نوعی پاسخ معین دلالت می کند. تیچنر (teichner) (1896) انتظار را نگرشی مبتنی بر احساس های حرکتی و اندامی توصیف می کرد که معمولاً با رنگ مایه ای عاطفی ملازمه دارد». تعریفی جدیدتر همین تغییر جهت را نشان می دهد : «نگرش عصبی شدید و تا حدی عاطفی در جهت پیش گیری نشانه ای از رویدادی معین یا پیش بینی، که بر آمادگی حرکتی تأکید می کند، دورنگری یا دوراندیشی که بر جنبه فکری تأکید می ورزد.» با تکامل نظام های رفتارگرایانه نسبتاً عینی در روانشناسی، بحث درباره این اصطلاح با دشواری بیشتری مواجه شد. ا. سی. تالمن (Talman) اظهار می دارد که «انتظار عامل شناختی ذاتی رفتار است که بر اثر محرکهایی که به طور بالفعل بروز می کنند برانگیخته می شود» با این استنباط که عامل ذاتی در متغیر دخالت می کند و پرداخت تعریف ها مستلزم شرح مجدد تمامی دستگاه است. کوشش در زمینه خودداری از پرداخت استنتاج های مربوط به فرایندها و حالتهای ذهنی، باعث شده که نظریه پردازان از رفتار تعریف هایی عملیاتی به دست دهند، از این قبیل که : «موضوع هدف، پاسخ هدف را بیدار می کند. هنگام آزمایش های متوالی متحرک های موجود در محیط بی واسطه، علامت وقوع موضوع هدف را اعلام می دارد. به تدریج که تعداد آزمایش ها افزایش یابد، محرکهایی که دورتر از موضوع هدف قرار دارند این خصوصیت اعلام وقوع موضوع هدف را کسب می کنند. سرانجام همه ابزار آزمایشی ارزش هدایت کننده را برای ارگانیسم بدست خواهد آورد. خواص هدایت کننده ای که این محرکها بدست می آورند از رابطه آنها با موضوع هدف (محرک ترغیبی) ناشی می شود. همین رابطه میان محرک ترغیبی و سایر محرکهای موجود در وضعیت آزمایش است که پیش بینی و انتظار را ایجاد می کند.» انتظارات ارتباط مستقیمی با رضایت فرد از زندگی دارد. هر قدر تمایلات، نیازها، خواست‌ها و آرزوهای فرد در زندگی بیشتر برآورده گردد به همان میزان رضایت او از زندگی بیشتر است. 6- 18- 2 نظریه تنهایی اجتماعی فرایند ارتباط (Communication) یعنی رساندن پیام به شخصی دیگر و یا درک آن چه دیگری می کوشد به ما بگوید. ارتباط یک مهارت اجتماعی تلقی می شود که برای تمامی روابط انسانی از اهمیتی بنیادی برخوردار است. نمی توان با دیگران رابطه نزدیک برقرار کرده یا آن ارتباط را حفظ کرد مگر آن که درباره آن چه آنها احساس می کنند و آن چه آن ها را خوشحال یا دلخور و ناراحت می کند، چیزی دانست نمی‌توان مورد علاقه یا محبوب دیگران بود مگر آن که طرفین ارتباط هم اطلاعاتی داشته باشند. هنگامی که روابط شخصی بسیار کم یا بسیار ناخشنود کننده باشد، احساس تنهایی پدید می‌آید. (پپلا و پرلمن، 1982) تنهایی اجتماعی به واسطه فقدان شبکه اجتماعی بوجود می آید. احساس های بارز در این حالت عبارتند از ملال، بی هدف بودن، یا احساس محرومیت و طردشدگی. تنهایی عاطفی به خاطر فقدان یک دلبستگی عاطفی نزدیک و صمیمانه به وجود می آید (آر. اس. وایس، 1973 : 18) تنهایی عاطفی را نمی توان با دوستیابی برطرف کرد بلکه باید صمیمیت عاطفی برقرار شود به عقیده نظریه پردازان خودشکوفایی و کمال، کسانی که از لحاظ روانی کارکرد خوبی دارند، صرفاً با انسان ها ارتباط برقرار نمی کنند، آن ها قادرند پیوندهای عاطفی و صمیمانه ویژه‌ای با برخی از افرادی که دوروبرشان هستند برقرار سازند. تعدادی از پژوهش ها نشان می دهد که این روابط خاص برای آن ها اهمیت نیز دارند. کلینگر (Klinge, 1977) گزارش کرد که اکثر قریب به اتفاق افراد در پاسخ به سوال «چه چیزی زندگی را ارزشمند می سازد؟» روابط صمیمی را مطرح کرده بودند. فلندرز (Flanderz, 1976) روابط صمیمی را به عنوان رابطه ای توصیف می کند که ویژگی آن عبارت است ازتماس های غیررسمی و دائمی در طول یک دوره زمانی گسترده، همراه با خود فاش سازی دوجانبه، محبت و عطوفت، انباشت پاداش ها و احساس بی طرفی و عدالت در آن رابطه. وانگهی، هیوستن و برجس (1979) اظهار داشته اند که این روابط از ویژگی علاقمندی، عشق، اعتماد و این تصور که رابطه مورد نظر حائز اهمیت و بی همتاست، برخوردارند. انواع تنهایی تنهایی گذرا (Transient) : به صورت دوره های کوتاه مدت و مختصر تنهایی است، هر چند زندگی اجتماعی شخص عموماً رضایت بخش به شمار آید. تنهایی انتقالی (Transitional): فرد در گذشته ای نه چندان دور از روابط اجتماعی خوبی برخوردار بوده است، اما اخیراً به خاطر رویداد خاصی از قبیل طلاق، مرگ عزیزان یا رفتن از کنار دوستان قدیمی احساس تنهایی می کند. تنهایی مزمن: که به مدت یک دوره چند ساله طول می کشد و در طی آن هیچ گونه رابطه اجتماعی خشنودکننده ای وجود ندارد. به لحاظ روانی و دستیابی به خودپنداره مثبت و واقع بینانه به نظر راجرز (1959) 3 شرط رشد عبارتند از : شرط اول گرمی و محبت یا نظر مثبت و بی قید و شرط است. هنگامی که با گرمی و محبت دیگران مواجه می شویم احساس می کنیم به عنوان یک انسان و صرفاً به خاطر آن چه هستیم پذیرفته شده ایم و احساس نمی کنیم دائماً مورد داوری و قضاوت قرار داریم. به جای آن احساس می‌کنیم که دیگران به رغم نحوه تفکر، احساس و رفتارمان به ما اهمیت می دهند. حتی اگر کسی از اعمال و رفتار ما انتقاد کند، احساس می کنیم که او هنوز برای ما ارزش قایل است. شرط دوم همدلی نام دارد. در این وضعیت ما احساس می کنیم طرف مقابل به ما واقعاً گوش فراداده و ما را درک می کند. شرط سوم صداقت است. هنگامی با صداقت دیگران رو به رو می شویم که متوجه شویم طرف مقابل نسبت به ما بی پرده و روراست است. (ساپینگتون، 1383) 7-18-2 نظريه‌هاي مربوط به سلامت روان رويكرد سيستمي اين رويكرد به انسان و رفتارهاي وي به عنوان يك سيستم نگاه مي‌كند كه خود جنبه‌هاي بسيار متنوع زيستي- رواني- اجتماعي دارد و اين جنبه‌هاي گوناگون براساس پديده‌هايي چون تأثير متقابل درون‌داده ها و برون‌داده‌ها از طريق فرايندهايي چون پسخوراند اطلاعات عمل مي‌كند. از چنين راه‌هايي عامل زيستي بر عامل رواني اجتماعي حيات اثر مي‌گذارد و متقابلاً عامل رواني- اجتماعي نيز مي‌تواند اين تأثير را به عامل زيستي داشته باشد. بدين ترتيب در رويكرد سيستمي، مطالعه يك پديده در ارتباط با پديده‌هاي ديگري است كه در اطراف آن وجود دارد و بر آن تأثير مي‌گذارد و از آن متأثر مي‌شود. (فري‌من، 1984. به نقل از كافي، بوالهري، پيروني، 1373 : 23-14) رویکرد سیستمی با نظریه کنش متقابل دارای هم‌پوشی است. رويكرد محیط‌گرایی اصطلاح محیط‌گرایی براي اولين بار در سال 1869 توسط ارنست هاكل زيست‌شناس آلماني به منظور مكالمه ارتباط موجود زنده با محيطش مطرح شد. با شناخت بيشتر تأثير ارتباط موجود زنده و محيط، به تدريج اين اصطلاح در علوم رفتاري نيز مورد استفاده قرار گرفت و به عنوان مدلي براي تبيين سلامت رواني مطرح شد. در اكولوژي انساني، وابستگي و تأثير و تأثر متقابل محيط و انسان موردمطالعه قرار مي‌گيرد. محيط شامل محيط داخلي و خارجي است كه هرگونه تغييري در آن مي‌تواند متأثر از محيط (داخلي و خارجي) باشد. اصل تطابق اصل تطابق تعامل بين محيط و انسان را تبيين مي كند. انسان به منظور حفظ ثبات سيستم، سعي مي‌كند با عوامل محيطي تطابق پيدا كند. عملكرد انسان در محيط به توانايي‌هاي تطابقي آن‌ها و عوامل فشارهاي رواني و اجتماعي (Stressor) بستگي دارد. شرايط اكولوژيكي مطلوب انسان را به طرف سلامتي يا تطابق مثبت مي‌كشاند. در حالي كه شرايط اكولوژيكي نامطلوب انسان را به طرف بيماري يا حالت غيرتطابقي سوق مي‌دهد. با وجودي كه هر فرد پاسخ‌هاي تطابقي خاصي در برابر استرسورها دارد با اين حال درجه و تنوع استرس‌ها به كيفيت پاسخ‌هاي تطابقي اثر مي‌گذارد. (فيورشتاين، 1987، همان منبع) سلامت روان به عنوان حالت رفاه كامل جسمي و رواني و اجتماعي، حالتي است كه باعث احساس راحتي و آسايش فرد شده به طوري كه مي‌تواند در اجتماع زندگي كند و سازگاري مناسبي با خود و محيط اجتماعي داشته باشد. (محسني، 1384) گيترمن و جرمين الگويي براي سنجش و برنامه‌ريزي مداخله كه بر نظريه‌هاي بوم‌شناختي مبتني است ساخته‌اند.تأكيد آنان بر كاربرد فهم كاركردهايي است كه تعامل بين محيط و شخص در نظام بوم‌شناختي به آن كمك مي‌كند تا هر آن چه به منزله مشكل درزندگي تشخيص داده شده مورد ارزيابي قرار گيرد، مواردي نظير : مشكلات و نيازهاي انتقالي مشكلات و نيازهاي محيطي مشكلات بين‌شخصي غيرانطباقي در گروه‌ها و خانواده‌ها بنابراين دور شدن از آسيب‌شناسي فردي به منزله تبيين براي كنش‌گذاري‌هاي غيرانطباقي و ناسازگارانه خواهد بود. يك نظام معمولاً يك كل تعريف شده است، واحدي كه مركب از مردم و تعاملاتشان است و روابط آن‌ها را نيز دربرمي‌گيرد. هر شخص در اين نظام حداقل به شيوه كم و بيش ثابتي و در دوره زماني و فضايي خاص با ديگران ارتباط برقرار مي‌كند. نظريه نظام ها نوعي چارچوب مفهومي را ارائه مي‌دهد كه از طريق تغيير توجه از شخص يا محيط به مشكلات مربوط به فرآيند تعامل، از هدف مددكاري اجتماعي حمايت مي‌كند. در نظريه نظام‌ها فرض بر اين است كه مداخله اي كه در هر جاي نظام تأثير مي‌گذارد، سبب تغيير در كل نظام مي‌شود و به كل نظام تأثير مي‌گذارد. (Perlman, 1962) 8-18-2- چند دیدگاه نظری در مورد نوجوانی نظریه های سالیوان و اریکسون را می توان جزء نظریه های روانی- اجتماعی قرار داد. هر دو نظریه پرداز بر اهمیت محیط اجتماعی در رشد تأکید دارند. سالیوان بر اهمیتت روابط متقابل در رشد شخصیت تأکید می ورزد و اریکسون نوجوانی را به صورت دوره ای مهم برای دستیابی به یک هویت پایدار می بیند. طبق نظریه اریکسون، نوجوانان در این مورد که چه کسی هستند، اطمینان زیادی ندارند، بنابراین مضطربانه تمایل به همانندسازی با افراد و گروه ها پیدا می کنند. نوجوانان نیاز دارند تا با دیگران رابطه عاطفی و صمیمانه برقرار کنند. برای برقراری این رابطه موفقیت آمیز، جوان باید تعارض مرحله نوجوانی را به گونه ای موفق رفع کرده و به کسب هویت دست یابد، احساس انزوا، که ترس از نزدیکی با دیگران به وجود می آید، نوجوان را وامی دارد تا از دیگران کناره گیری کند. (بیابانگرد، 1376) آلبرت بندورا به عنوان یک رفتارگرای شناختی مدعی است که رفتار اجتماعی انسان تحت تأثیر اصول یادگیری است که در طول زندگی تغییر نمی یابد. او با مطرح کردن نظریه یادگیری اجتماعی، اهمیت زیادی برای نقش الگوهای اجتماعی در فرایند اجتماعی شدن قائل شد. به نظر او، والدین، همسالان، معلمان، مربیان و هنرپیشه های تلویزیونی، مهمترین الگویی هستند که بر نوجوانان تأثیر می گذارند. بندورا این نوع یادگیری را که در آن ما از طریق مشاهده اعمال دیگران و پیامدهای آن مطلب می آموزیم- یادگیری مشاهده ای (یا الگوپذیری یا تقلید) نامیده است. یادگیری مشاهده ای فرایندی است که در نتیجه آن، یک مشاهده گر (یک کودک، یک نوجوان یا حتی یک بزرگسال) یک الگو را (شخص دیگری که رفتارهای خاصی را انجام می دهد) مشاهده می کند و می آموزد تا اعمالی را که مشاهده کرده است، انجام دهد. به تدریج که کودکان، بزرگ می شوند، والدین، مربیان، اقوام و دیگر اشخاصی که برای آن ها مهم هستند، نقش الگو را بازی می کنند. پژوهش ها نشان داده است الگوها در آموزش پرخاشگری به کودکان و نوجوانان (و حتی بزرگسالان) نقش مهمی را ایفا می کنند. فرایند الگوپذیری، پیوسته صورت می گیرد. رفتار انسان همیشه متأثر از یادگیری اجتماعی گذشته و شرایط محیط کنونی وی است. برای نوجوانان تجربیات گذشته شامل شیوه های رفتار والدین، تجربیات آموزشگاهی در کودکی و همسالان می باشد. شرایط کنونی، مشتمل است بر تعامل بین والدین و نوجوان، تعامل با همسالان و تجربیات آموزشگاهی جاری. زمانی که تحول مهمی در انتظارات نقش اجتماعی پدید می آید، پیش بینی می شود رفتارها هم تغییر کند. در نوجوانی نقش تحولات بین نوجوانان و والدین، نوجوانان و همسالان و نوجوانان و موسسه های آموزشی مشاهده می‌شود. (بیابانگرد، 1376 : 31) آلبرت بندورا (1977) بیان داشت که فعالیت‌های روانی انسان ناشی از ارتباط مستمر، مداوم و متقابل بین عوامل محیطی، واکنش‌های رفتاری و خصوصیات شناختی است. (شاملو، 1377 : 91) در نظریه بندورا، یادگیری از طریق مشاهده، تقلید و الگوبرداری صورت می‌گیرد. به نظر او الگوهای مورد مشاهده و تقلید براساس اطلاعاتی که به ما می‌دهد، بر ما تأثیر می‌گذارد. تقویت‌های بیرونی معمولاً دو عمل انجام می‌دهند : نخست به فرد اطلاعات می‌دهد و دیگر این که او را به سوی یک هدف با ارزش می‌کشانند. علاوه بر این بندورا از تقویت غیرمستقیم صحبت می‌کند که عبارت است از : مشاهده تقویت دیگران و در نتیجه تقویت خود. او معتقد است که نوجوانان الگوهای مطلوب و نامطلوب بیشماری را فرامی‌گیرند. در عین حال بندورا با توصیف مفهوم جبرگرایی تقابلی، معتقد است رشد فرد یعنی یادگیری شناختی اجتماعی او که ناشی از تعامل میان شخص، رفتار و محیط است. 276225-342900رفتارپاسخ‌های حرکتیکلامی تعامل اجتماعیشخصتوانایی‌های شناختیخصوصیات جنسیباورها و نگرشهامحیطمحیط فیزیکیخانواده، دوستانسایر تأثیرات اجتماعینمودار 1-2 : الگوی جبرگرایی تقابل بندورا00رفتارپاسخ‌های حرکتیکلامی تعامل اجتماعیشخصتوانایی‌های شناختیخصوصیات جنسیباورها و نگرشهامحیطمحیط فیزیکیخانواده، دوستانسایر تأثیرات اجتماعینمودار 1-2 : الگوی جبرگرایی تقابل بندورا نظریه یادگیری اجتماعی، رشد اجتماعی را از یک سو به محیط فیزیکی، خانواده و گروه همسالان و سایر تأثیرات اجتماعی مربوط می‌داند. (اخوان، 1383) نظریه دیگری که می توان مطرح نمود. نظریه شناختی- رشدی پیاژه می باشد. ژان پیاژه (1980- 1996) بر رشد شناختی (تفکر و استدلال) تأکید دارد. نظریه پردازان شناختی معتقد هستند که «تغییرات مهمی در هنگام نوجوانی، در ماهیت تفکر روی می دهد و جنبه های بسیاری از شخصیت، نظیر هویت و باورهای اخلاقی، نیز تحت تأثیر فرایندهای شناختی قرار می گیرد. پیاژه تعامل بین فرد و محیط فیزیکی را در رشد تفکر فرد حائز اهمیت می داند. طبق نظریه پیاژه همان طور که افراد بالغ می شوند، تفکر پیچیده تر می شود. او معتقد است در حدود سن 11 سالگی تفکر کودکان از سطح عملیاتی وارد سطح انتزاعی یا صوری می شود. تفکر انتزاعی نه فقط از این نظر مهم است که به نوجوان انعطاف پذیری و مهارت ذهنی بیشتری می دهد بلکه از این نظر نیز حائز اهمیت است که به رشد عاطفی و اجتماعی نوجوان، رشد هویت، روابط با والدین، بزرگترها و همسالان، باورهای مذهبی، اخلاقی و سیاسی و رفتار جنسی تأثیر می گذارد. (بیابانگرد، 1376 : 33) 9-18-2 نظریات نقش از نظر پارسونز اجتماعی شدن شامل شیوه‌ها و روش‌هایی است که هنجارها و ارزش‌های یک نظام به کنشگران منتقل می‌شود و مهارت‌های لازم برای ایفای نقش اجتماعی از نظر پارسونز عبارت است از مجموعه انتظارات رفتاری مبتنی بر هنجار که توسط محیط اجتماعی به فردی که دارای یک موقعیت معین است القا می‌شود (روزن بام، 1376: 83) به این ترتیب فرد خواهد دانست که با ارجاع به ارزشهای خاص منسوب به نقش چه فعالیت‌هایی مورد انتظار و توجه است. از بحث ارزشها می توان به اهمیت اجتماعی شدن در نظر بسیاری از کارکردگرایان پی برد. مرجع اجتماعی شدن، القای ارزش‌ها و مهارت‌ها است به نحوی که به هرکسی که نقشی را ایفا می‌کند نسبت به چگونگی رفتار و انتظاری که از دیگران دارد، آگاهی کافی داشته باشد. بنابراین در ارتباط با نقش از نظر پارسونز دو نکته اساسی وجود دارد : فرد بداند که دیگران از او انتظار چه رفتاری را دارند و بداند که چگونه باید رفتار کند. فرد از دیگران انتظار چه نوع رفتاری را دارد پارسونز کانون مرکزی در فرایند اجتماعی شدن را درونی کردن فرهنگ جامعه در فرد می داند. نظریه چارلز هورتن کولی نظریات کولی درباره دو مفهوم اساسی گروه‌های نخستین و خودآیینه‌سازان به مبحث اجتماعی کردن ارتباط پیدا می‌کند. اکنون این دو مفهوم شرح داده می شود : گروه‌های نخستین : نظیر خانواده و گروه های همبازی که روابط صمیمانه، چهره‌ به چهره و نزدیک و احساسی در آنها جاری است. این گروه‌ها در تشکیل ماهیت اجتماعی و آرمان‌های افراد نقش بنیادی دارند. در همین گروه‌های نخستین است که ماهیت انسانی پدید می‌آید. شخص می‌تواند این ماهیت را جز از طریق همیاری با دیگران به دست آورد و انزوا آن را به تباهی می کشد. خود آیینه سازان : کولی، خود را محصول کنش متقابل اجتماعی ما با دیگران دانسته و آن را خود آئینه‌ای می‌نامد. از نظر او جریان تکامل خودآگاهی که انسان از آن طریق نسبت به خود شناخت کسب می‌کند سه مرحله یا عنصر دارد : الف) ظاهر ما برای دیگران چگونه نمایان می‌شود؟ ب) دیگران، حضور و ظاهر خود را چگونه مورد ارزیابی و یا قضاوت قرار می‌دهند؟ ج) احساس ما از خودمان چگونه است؟ از نظر کولی خودآئینه‌ای همچنین برای تمایز بین خویشتن‌شناسی و مفهوم خود به کار می‌رود : خویشتن‌شناسی : تصویر ذهنی است که ما از خود داریم این تصویر موقتی بوده و از یک زمینه فرهنگی به زمینه دیگر تغییر می‌کند و در واقع انعکاسی از پاسخ‌های دیگران نسبت به خود اسـت. از نظر وی طبیعت انسانی و اجتماعی تنها بر اثر ارتباط و تماس مستمر با دیگران بوجود می‌آید. (فخری، 1375 : 13) نظریه ایرونیگ گافمن وی تأکید بسیاری بر نقشی که انسان‌ها در زندگی روزمره خود ایفا می‌کنند داشته است و فرایند کشف نقش را تدریجی دانسته و معتقد است که انسان‌ها نقش را مرحله به مرحله کشف می‌نمایند (نوفل، 1376 : 28) گافمن معتقد است که تنها از طریق تأثیر ایده‌ها و نظراتی که انسان‌های دیگر از ما دارند می‌توان به پیش‌بینی یا کنترل آن چه برای ما اتفاق می‌افتد کمک کرد. این جریان را گافمن مدیریت اثر می‌نامد. ما اغلب به معرفی خود و آشکار ساختن خویش به شیوه‌های زیر متوسل می‌شویم : دارا بودن ویژگی‌های اجتماعی مثل گرمی و صمیمیت دارا بودن برخی توانایی‌های اجتماعی مثل کمال یا داشتن سلوک آداب و رفتار برانگیخته شدن، سخت کار کردن و مشتاق و علاقمند بودن باهوش بودن و یا داشتن برخی توانایی‌های دیگر (ورزشی یا موسیقی و هنری) مشهور شدن یا منزلت بالایی داشتن اخلاقی بودن (درستکار، وفاداری، بخشنده و ...) این روش‌هایی هستند که ما از آن طریق خود را به دیگران معرفی می‌نماییم. (Kimble, 1990 : 54) منوچهر محسنی همچنین در مقدمات جامعه‌شناسی اجتماعی شدن را به دو بخش اجتماعی شدن اولیه و ثانویه تقسیم می‌کند. وی اجتماعی شدن اولیه را خاص دوران کودکی و اجتماعی شدن ثانویه را مربوط به دوران نوجوانی یا سایر مراحل تا سالخوردگی می‌داند. ضمناً در مواقعی که ضرورت تطابق فرد با شرایط تازه مطرح می‌شود اهمیت بیشتر آن احساس می‌گردد. (محسنی، 1376 : 109) 19- 2 پیشینه پژوهش در ایران بررسی به عمل آمده راجع به پیشینه تحقیق نشان داد که تحقیقات ذیل تاحدودي در ارتباط با موضوع بوده است، چرا كه علي‌رغم جستجوهاي انجام‌شده،‌ سابقه‌اي منطبق با موضوع اين تحقيق يافت نشد. 1-19-2 فريبا رحمانپور، كارشناسی تغذيه بهزيستي منطقة جنوب تهران، 1377، « بررسي وضعيت رشد فرزندان شبانه‌روزي در بهزيستي منطقه جنوب تهران»، انتشارات سازمان بهزیستی کشور. نتايج : 1) در مراكز تنوع غذايي وجود ندارد و رژيم غذايي آن‌ها تمام نيازهاي آن‌ها را برآورده نمي‌كند. 2) وجود مربياني كه هركدام با توجه به سليقه و رفتار خودشان هر طور كه بخواهند با فرزندان شبانه‌روزي ها برخورد مي‌كنند، محيط پراسترسي را فراهم مي‌كند. 3) با توجه به اين كه فرزندان شبانه‌روزي‌ها از محبت پدر و مادر محروم بوده و اين خود عاملي مهم براي ايجاد مشكلات روحي و رواني آن‌هاست، بايد سعي شود تا محيط آرام و خوشايندي براي آن‌ها فراهم شود تا كمبود محبت آن ها جبران شود و ... 2-19-2 قديسه طباطبايي، كارشناس ارشد پرستاي، علوم پزشكي ايران (1381)، « بررسي مشخصات خانواده‌هايي كه فرزندانشان را به مركز شبانه‌روزي سپرده‌اند» نتايج : 1) مشخصات خانوادگي : اكثر والدين بين 39- 30 سال سن داشتند كه مطلقه هم بودند و اغلب داراي فرزند. 2) مشخصات اجتماعي- اقتصادي : اكثر پدر و مادرها بي‌سواد، پدران كارگر و مادران خانه‌دار و اغلب هم مستأجر و ساكن در جنوب شهر تهران بودند كه پدران به دليل اعتياد و مادران به علت عمل منافي عفت زنداني شده بودند. 3) اختلالات جسمي : 88/10 درصد پدران و 16/8 درصد مادران اختلال داشتند. 4) اختلالات رواني :‌ 97/14 درصد پدران و 57/11 درصد مادران از اختلالات رواني رنج مي‌بردند. 3-19-2 پژوهشی در دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي (1382) در دوره کارشناسی در مورد «رابطه موجود بين مدت اقامت در مراكز شبانه‌روزي و ميزان افسردگي» انجام شده است. نتايج : 1) هر چه مدت اقامت بيشتر باشد، ميزان افسردگي نيز بيشتر است. 2) مهمترين عامل در رضايت فرزندان ساكن در شبانه‌روزي‌ها رفتار مربيان، مشاوران و مددكاران و برخورد و نحوة ارتباطات موجود بين فرزندان و پرسنل مي‌باشد. در مرحلة بعد امكانات آموزشي- رفاهي در رضايت آن‌ها مؤثر است. 4-19-2 دیبا مرسلویی، کارشناس ارشد مددکاری اجتاعی، دانشکده علوم اجتماعی علامه‌طباطبایی، 1384، «بررسی عوامل موثر بر نگرش دختران شبانه روزی نسبت به تشکیل خانواده». نتایج : در این پژوهش چهار متغیر «کنترل و نظارت»، «اجتماعی شدن»، «میزان حمایت عاطفی دریافت شده» و «خودپنداره شخصی» به عنوان متغیرهای مستقل انتخاب شدند. و نتایج زیر حاصل شد : دختران شبانه‌روزی خودپنداره شخصی منفی‌تری نسبت به دخترانی که همراه خانواده خود زندگی می‌کنند، دارند و خودپنداره با نحوة نگرش آنان نسبت به تشکیل خانواده رابطه دارد. دختران شبانه‌روزی نسبت به سایر دختران، اجتماعی شدن پایین‌تری را تجربه می‌کنند. میزان اجتماعی شدن با نحوة نگرش به ازدواج رابطه دارد. دختران ساکن شبانه‌روزی، حمایت عاطفی کمتری را از دختران ساکن خانه دریافت می‌کنند. دختران ساکن شبانه‌روزی نسبت به دخترانی که همراه خانواده زندگی می‌کنند، کنترل و نظارت کمتری اعمال می‌شود و میزان کنترل و نظارت با نحوة نگرش به تشکیل خانواده ارتباط دارد. 5-19-2 محبوبه مقری، کارشناسی ارشد مددکاری اجتماعی، دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه علامه‌طباطبایی، 1375، «بررسی چگونگی عملکرد سرپرستان با کودکان خود بر مبنای مفاد پیمان‌نامه جهانی حقوق کودک.» نتایج : هدف پژوهش مطالعه چگونگی رفتار، میزان آگاهی و نگرش والدین و سرپرستان در چارچوب مفاد پیمان‌نامه جهانی حقوق کودک بوده است. نتایج پژوهش نشان داد که : 23 درصد والدین و سرپرستان موردمطالعه، آگاهی زیادی از مفاد پیمان‌نامه دارند، در حالی که 5/77 درصد آنها آگاهی کم تا متوسط دارند. 75 درصد از آنها نیز نگرش مثبتی نسبت به مفاد پیمان‌نامه دارند. *** *** آن چه ذكر شد گوشه‌اي از پژوهش‌هاي مختلفي بود كه در ارتباط با مراكز شبانه‌روزي و تأثيرات آن بر روحيه و شخصيت و زندگي فرزندان صورت گرفته است. هدف از ذكر و بيان نتايج اين تحقيقات، علاوه بر تأكيد و تصريح هر چه بيشتر به اين موضوع، اشاره به عناوين و مواردي است كه تابحال در ارتباط با آن تحقيقي صورت نگرفته است. نام مركز قرنطينه و دلايل و ضرورت وجودي آن حتي براي برخي از افراد شاغل در مراكز شبانه‌روزي بيگانه است. همچنين طي بررسي پژوهش‌هاي انجام شده اين نتيجه حاصل شد كه در رابطه با مركز قرنطينة بهزيستي تا به حال تحقيقي انجام نپذيرفته است، در حالي كه به دليل اين كه كودكان در بدو ورود به اين مركز دچار بحران بسيار زياد بوده و طي و سپري كردن اين بحران در مركز و كيفيت گذراندن زندگي در آن از اهميت بسيار بالايي برخوردار مي‌باشد، بنابراين توجه به آن و ارائه پيشنهادات و نتايج حاصل از آن براي سازمان به طور حتم ضروري و مهم خواهد بود. 20-2 پيشينة پژوهش در جهان به طور خلاصه با بررسي تحقيقات انجام شده اين نتيجه حاصل مي‌شود كه محورهاي موضوعي زير بيشتر مورد مطالعه قرار گرفته است : پاتولوژي مراكز نگهداري كودكان بي‌سرپرست اثرات فقدان والدين و خانواده بر كودكان مقايسه برخي مفاهيم بين كودكان عادي و بی‌سرپرست بررسي نظريات جامعه‌شناختي و روانشناختي، پيرامون خانواده اثرات سوء اجتماعي ناشي از نابساماني و از هم گسيختگي خانواده بر كودكان مطالعاتي در خصوص رشد رواني، اجتماعي كودك در محيط‌هاي مختلف اجتماعي در تحقيقاتي كه به مقايسة دو گروه از كودكاني كه در موسسات شبانه‌روزي پرورش يافته‌اند، و كودكاني كه در خانواده‌ها زندگي كرده‌اند، پرداخته‌آند (مثل كوهن، راز، 1967، پاراسكوپولوي و هانت، 1971، راجاراكشيما، 1968) در بسياري از اين تحقيقات نشان داده شده است كه كودكاني كه در خانواده زندگي مي‌كنند در رشد و تحول ذهني و به ويژه در قدرت كلامي برتري دارند، رفتارهاي قالبي كمتري دارند و رفتارهاي آن‌ها بيشتر ناشي از انگيزه‌هاي دروني‌شان است. اين تفاوت‌ها حتي بعد از اين كه كودكان خانواده‌اي به يك مؤسسه شبانه‌روزي انتقال يافته‌اند مشاهده شده است. (ماتجك و لانگ مير، 1965، شيب دشوتول، 1965 به نقل از علوي، 1375) اما چنانچه اين كودكان در سنين پايين ‌از موسسات شبانه‌روزي خارج گردند و وارد محيط خانواده شوند در اين صورت ممكن است بسياري از ناهنجاري‌هاي رفتاري آنان در زمينه‌هاي مختلف به حد هنجار برسد. پراونس و ليپتون رفتار كودكاني را كه در مؤسسات نگهداري زندگي مي‌كردند با كودكاني كه در خانه به سر مي‌برند مورد مقايسه قرار دادند. نتايج اين مقايسه نشان داد كودكاني كه در مؤسسات زندگي مي‌كردند، نسبت به كودكان هم سنشان در خانواده، در ارتباط خود با ساير افراد، نوعي نارسايي داشته‌اند بدين معني كه آنان به ندرت براي كمك، احساس راحتي و شادي نزد بزرگسالان مي‌آمدند و نشانه‌اي از وابستگي جدي به هيچ فردي نشان نمي‌دادند و اغلب دچار نقايصي در تكلم و زبان نيز بوده‌اند. اين تحقيقات همچنين حاكي از اين است كه هر قدر سن ورود به مؤسسات و مراكز شبانه‌روزي پايين‌تر باشد مخاطرات ناشي از آن در زمينه‌هاي مختلف نيز شديدتر خواهد بود. كودكاني كه به صورت گروهي نگهداري مي‌‌شوند به علت ارتباط با پرستاران و مربيان گوناگون و عدم برقراري روابط درست با افرادي ثابت به عنوان پدر يا مادر دچار آسيب‌هاي مختلف رواني فرهنگي، اجتماعي، اخلاقي و ... مي‌شوند. در حالي كه براي رشد صحيح كودكان در هر يك از اين زمينه‌ها بايد فرد يا افرادي به صورت ثابت از آن‌ها مراقبت كنند و همچنين نگهداري از كودكان به صورت گروهي و توسط افراد مختلف باعث مي‌شود كه فرآيند رشد آنان از ابعاد مختلف با مشكل روبه‌رو شود. تحقيقات اخير نشان داده است كه با قراردادن كودكان در شرايطي مشابه شرايط خانواده كه در آن سلامت رواني، پايگاه عاطفي و كنش متقابل اجتماعي و امكاناتي براي كاوش و برانگيخته شدن داشته باشد و نيز نسبت مناسبي بين تعداد كودكان و مراقبت كنندگان موجود باشد مي‌تواند شرايط رشد سالم كودكان را از ابعاد مختلف فراهم نمايد. (محمدی، 1384) 21-2نقش مددکاراجتماعی مرکز قرنطینه نقش مددکار در قرنطینه بدین شرح است : جمع‌آوری اطلاعات جامع از کودکان ارتباط مستمر با مربیان و کسب اطلاعات از وضعیت کودکان ارتباط با روانشناس و تبادل نظر در مورد کودکان تنظیم پرونده جداگانه‌ای از تلفن‌ها و آدرس اقوام نزدیک و مدرسه دانش‌آموزان پیگیری میدانی وضعیت دانش‌آموزان با مراجعه به مدرسه، منزل اقوام و اطرافیان دانش‌آموزان ارتباط نزدیکتر با مشارکت‌ها جهت تأمین امکانات رفاهی و مسافرت‌های اردویی درون شهری کودکان مکاتبات با مقامات بالاتر جهت اعمال محدودیت‌های قرنطینه به معنای 2 روز آن یا برداشتن قید و بندهایی که زمینه‌ساز آزادی بیشتر، مرخصی بیشتر و سرگرمی بیشتر کودکان باشد. مکاتبه جهت اصلاح فرمها تمرکز تصمیم‌گیری و تصمیم‌سازی به صورت تیمی در مورد کودکان (مددکار مرکز قرنطینه، 1386) اما در تکمیل صحبت‌های مددکار محترم مرکز لازم به ذکر است که : جمع‌آوری اطلاعات از کودکان به دلایل گوناگونی صورت می‌گیرد که از جمله آن‌ها امکان ایجاد شرایطی برای بازگشت به خانواده یا بستگان در رابطه با کودکانی که کسانی برای نگهداری از آن‌ها وجود دارد و به هر ترتیب راهی برای ممانعت از ورود آن‌ها به سیستم شبانه‌روزی می‌توان یافت. کودکانی هستند که با مشکلات مادی در خانواده مواجه بود‌ه‌اند و در صورتی که از این نظر تأمین شوند خانواده توانایی نگهداری از فرزندش را دارد. مواردی که یکی از والدین و یا هر دو معتاد بوده و فرد موثری برای توانایی نگهداری از کودک وجود ندارد، در بین این والدین کسانی هستند که خواهان ترک اعتیاد خود بوده و مددکار مربوط با ارجاع شخص به مراکز موجود تسهیلات لازم را برای بازگشت کودک به خانواده فراهم می‌آورد. از آن جایی که مهمترین آرمان و هدف سازمان بهزیستی و مرکز قرنطینه ترخیص کودکان پذیرش شده به خانواده یا بستگان نزدیک است نقش اصلی مددکار اجتماعی برقراری رابطه با نزدیکان کودک می باشد تا بدین وسیله مکان امنی برای کودک خارج از حیطه بهزیستی فراهم شود، در غیر اینصورت مراحل قانونی جهت ورود به مراکز شبانه روزی سازمان بهزیستی طی شده و نقش مددکار آماده کردن کودک برای ورود به این سیستم خواهد بود. ارتباط مستقیم با مربیان ضمن گرفتن اطلاعات از وضعیت کودکان و همچنین دادن اطلاعات از وضعیت آنها به مربیان به منظور تسهیل در شیوه‌های ارتباطی بین آنها خواهد بود. مددکار واسطه بین کودکان و نوجوانان ساکن و مربیان بوده و تمام تلاش خود را جهت بهبود کیفیت این روابط بکار خواهد بود. در این میان می‌توان جلساتی رابه طور مشترک با مربیان، و روانشناس مرکز تشکیل داده و در رابطه با مسائل و مشکلات مرکز به بحث و گفتگو نشست. پیگیری میدانی وضعیت کودکان به طور حتم محدود به مدت زمان اقامت آنها در مرکز نخواهد بود و این پیگیری خاصه در ارتباط با کودکانی که به خانواده ترخیص شده‌اند ادامه خواهد داشت. بویژه در موارد مربوط به کودک آزاری و یا موارد مشابه با پیگیری از وضعیت کودک پس از ترخیص به خانواده می‌توان از بروز حوادث نامطلوب پیشگیری کرد. 22-2 بیان چارچوب نظری پژوهش حاضر با عنایت به نظریه‌های مطرح شده و پیشینه پژوهش می توان نتیجه گرفت کیفیت زندگی دختران ساکن درمرکز قرنطینه دستخوش عوامل گوناگونی می‌باشد. در این پژوهش سعی شده است از تئوری‌های «بلون دن» و «ایوانزوکوب» و «لبو» مربوط به کیفیت زندگی و تئوری‌های سنجش رضایت «جوران و دمینگ» استفاده شود. این نظریه‌پردازان اهمیت کیفیت را مورد توجه قرار داده‌اند. آن‌ها معتقدند کیفیت دقیقاً همان است که دریافت‌کننده خدمات تعیین می‌کند. به نظر آنها تأمین نیازها و انتظارات مشتریان و مصرف‌کنندگان خدمات، اصل مسلم دستیابی به موفقیت محسوب می‌شود. مهمترین و اصلی‌ترین مسیر موفقیت در فرآیندهای مختلف ارائه یک خدمت، مشارکت مستقیم دریافت‌کنندگان خدمات است و این نکته در قالب رویکرد مرجع‌مداری مطرح شده از جانب «جوران و دمینگ» شرح داده می‌شود. نظریه کنش متقابل «ویلیام شوراتز» نیز در متن پژوهش مورد استفاده قرار گرفت. نظریه کنش متقابل به عنوان یکی از نظریات مورداستفاده در مددکاری اجتماعی است. ما در این دیدگاه نمی‌توانیم رفتار و حرکات فرد را بدون درنظر گرفتن رفتار و حرکات دیگران درک کنیم. به بیان دیگر هر مسأله ای باید در متن کنش متقابل با محیط خود دیده شود، زیرا که ممکن است بین فرد و سیستم‌هایی که با آنها ارتباط دارد مانعی وجود داشته باشد که با رفع آن بهبود در کیفیت زندگی فرد ایجاد شود. در مرحله بعدی پژوهش در بررسی کیفیت زندگی دختران ساکن در مرکز قرنطینه و انتظارات آن‌ها از مرکز از نظریات پیلا و پرلمن در رابطه با تنهایی، از نظریه بندورا در رابطه با نوجوانی و یادگیری اجتماعی، از نظریه‌های «البک» و «فکتو» و «بلون دن» در رابطه با مشارکت، از نظریه‌های «راجرز»، «لوین»، «کولی» و «پارسونز» در رابطه با روابط فردی و از نظریات «دومازویه« در مورد اوقات فراغت و در مورد نیازهای عاطفی از نظریات «راجرز» و «مازلو» استفاده شد. 23-2 خلاصه نکات مهم فصل دوم تحت عنوان ادبیات موضوع با تاریخچه کیفیت زندگی در ایران و جهان آغاز می‌شود. پس از بیان مفاد مهم و مرتبط پیمان‌نامه حقوق کودک (یونیسف)، اهمیت خانواده در قالب اصلی‌ترین نهاد و واحد اجتماعی که مکان امن و آرامش اعضای خود می باشد ذکر می‌شود. پدیدة بی‌سرپرستی با از دست دادن والد یا والدین و یا سرپرست موثر موجب فقدان حضور کودک در خانه و خانواده می‌گردد. کودکانی که بنا به دلایل مختلف وارد سیستم شبانه‌روزی می‌گردند نسبت به کودکانی که در کانون خانوادگی رشد می‌یابند، دارای خلقیات متفاوتی می‌گردند و زندگی در محیط شبانه‌روزی تأثیر خاصی روی کودکان و نوجوانان می‌گذارد. با توجه به این که مرکز قرنطینه ورودی سازمان بهزیستی می‌باشد و مدت اقامت در آن جا چندین ماه به طول می‌انجامد توجه به کیفیت زندگی، رضایت و انتظارات کودکان و نوجوانان از مرکز اهمیت می‌یابد. ضمن این که نوجوانی به دلیل حساسیت‌های خاص خود نیاز به بازخوردی حرفه‌ای داشته و نیازهای متفاوتی را می‌طلبد. با توجه به نظریات مطروحه و با تأکید به این که هر لحظه از عمر انسان مهم تلقی شده و می‌تواند تأثیر بسیار مهمی در ادامه رند زندگی وی داشته باشد، چارچوب نظری حاضر انتخاب گردیده و پس از انجام مصاحبه‌های عمیق با 31 نفر شرکت‌کننده در مصاحبه، مورد تحلیل قرار گرفته است. 24-2 سوال‌های پژوهش با توجه به آن چه دربارة ادبیات موضوع، پیشینة پژوهش و نظریه ها بیان شد، سوالاتی در مورد کیفیت زندگی کودکان ساکن در مرکز قرنطینه برای پژوهشگر مطرح شد : کیفیت زندگی دختران ساکن در مرکز قرنطینه به چه صورت است؟ چه مواردی در مرکز قرنطینه موجب نارضایتی دختران شده و کیفیت زندگی آنها را پایین می‌آورد؟ آیا انتظارات دختران ساکن در مرکز قرنطینه با توجه به کیفیت موجود برآورده می شود؟ دختران ساکن در مرکز قرنطینه نسبت به ترخیص از مرکز قرنطینه، مراکز شبانه‌روزی و ورود به سیستم بهزیستی چه نگرشی و نگرانی‌هایی دارند. 25-2 الگوی نظری پژوهش منابع مورد استفاده الف) کتاب آقابخشی، حبیب، اعتیاد و آسیب‌شناسی خانواده، انتشارات دانش‌آفرین، 1379. اعزازی، شهلا، جامعه‌شناسی خانواده، انتشارات روشنگران و مطالعات زنان، 1376. بابایی، باقر، نگرشی بر پدیده بی‌سرپرستی و مشکلات فرزندان دور از خانواده، انتشارات سازمان بهزیستی کشور، 1369. بالایان، مسروب، روانشناسی بلوغ، اصفهان، انتشارات فردوس، 1368. به‌پژوه، احمد، اصول برقراری رابطه انسانی با کودک و نوجوان، تهران، نهضت پویا، 1386. بیابانگرد، اسماعیل، روانشناسی اجتماعی، تهران، انتشارات رشید، 1376. بیابانگرد، اسماعیل، روانشناسی نوجوان، تهران، نشر فرهنگ اسلامی، 1376. پیمان‌نامه جهانی حقوق کودک مصوب سازمان ملل متحد، 1989. توسلی، غلامعباس، جامعه‌شناسی کار و شغل، سازمان تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها، انتشارات سمت، 1375. جغتایی، محمدتقی، همتی، فریده، سیاست رفاه اجتماعی، نشر دانشگاه علوم بهزیستی، 1380. دستورالعمل دفتر امور شبه خانواده، سازمان بهزیستی کشور، 1379. دستورالعمل شبانه‌روزی‌های سازمان بهزیستی، سازمان بهزیستی کشور، 1378. روزن‌بام، هایدی، خانواده به منزلة ساختاری در مقابل جامعه، مترجم : محمدصادق مهدوی، تهران، مرکز نشر دانشگاه، 1376. ساپینگتون، اندروا، بهداشت روانی، مترجم : حمیدرضا حسین شاهی برواتی، تهران، نشر روان، 1383. سیف، سوسن، تئوری‌های نوجوانی، تهران، انتشارات وحید، 1379. شاملو، سعید، بهداشت روانی، انتشارات رشد، 1371. شولمن، لارنس، مددکاری اجتماعی کار با فرد، مترجم منیرالسادات میربها، اکبر بخشی‌نیا، انتشارات دانشگاه علامه‌طباطبایی، 1380. صنعتی‌نیا، عباسعلی، کاوشی پیرامون کودکان بی‌سرپرست و چگونگی نگهداری از آنان، انتشارات سازمان آموزش و پرورش سازمان بهزیستی، 1370. عبدی، عباس، گودرزی، محسن، تحولات فرهنگی در ایران، نشر روش، 1378. فرجاد، محمدحسین، آسیب‌شناسی اجتماعی و جامعه‌شناسی انحرافات، تهران، انتشارات بدر، 1371. فرخ تکین، سوسن، کلیاتی دربارة تأمین اجتماعی در فرانسه، تهران، موسسه مطالعاتی و تحقیقات اجتماعی دانشگاه تهران، 1364. فورسایت، دانلسون آر، پویایی گروه، ترجمه مهرداد فیروزبخت و منصور قنادان، رسا، 1380. گنجی، حمزه، بهداشت روانی، نشر ارسباران، 1380. مارشال، کاترین، روش تحقیق کیفی، ترجمه دکتر علی پارسائیان و دکتر اعرابی، دفتر پژوهش‌های فرهنگی،1377. نیک‌پرور، ریحانه، آشنایی با برنامه‌های آموزش مهارت‌های زندگی، معاونت امور فرهنگی و پیشگیری سازمان بهزیستی کشور، 1383. نیکزاد، محمود، اصول مشاوره گروهی (در اصلاح نگرش و تغییر رفتار)، تهران، کیهان، 1379. ب) پایان‌نامه‌ها اخوان، لیلا، بررسی عوامل فردی و اجتماعی موثر بر شکل‌گیری نوجوانان، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، علامه‌طباطبایی، 1383. ایپکچی، محمدحسن، مطالعه و ارزیابی دو شیوه سرپرستی شبه خانواده و شبانه‌روزی مستقل در تهران، پایان‌نامه کارشناسی ارشد جامعه‌شناسی، 1369. بهروزی‌فر، مریم، بررسی علل پذیرش کودکان بی‌سرپرست در مراکز شبانه‌روزی تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد مددکاری مددکاری اجتماعی، دانشگاه آزاد واحد رودهن، 1383. فرخی، جواد، کیفیت زندگی و عوامل موثر بر آن، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه‌طباطبایی، 1386. قاسم‌زاده، فاطمه، نظم تربیتی- آموزشی مراکز شبانه‌روزی، دانشگاه تهران، 1375. محمدی، سلیمه، بررسی عوامل موثر بر رضایت دختران ساکن شبانه‌روزی‌های سازمان بهزیستی از کیفیت زندگی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه‌طباطبایی، 1384. مرتضوی، شهرناز، بررسی وضعیت روانی- رفتاری فرزندان شبانه‌روزی‌های سازمان بهزیستی استان تهران، پایان‌نامه کارشناسی دانشگاه علوم بهزیستی، 1377. مهدی‌پور، نیره، تأثیر محرومیت محیطی بر رشد گفتار و زبان کودکان شیرخوارگاه، پایان‌نامه کارشناسی ارشد گفتاردرمانی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، 1377. ج) منابع لاتین - Dennis, W. 1973. Causes of Retardation Among institutional children : Iran, in Journal of Genetic Psychology. - Drent, Pieter (at al), 1998, Handbook of work and organizational Psychology. Amsterdam : Psychology Press. - Kapp, Stephen A. Ph.D. & Jennifer Propp, M.S.W. child and Adolescent social work Journal, June, 2002. Client satisfaction methods :Input form Parents with children in foster care. - Pawel, Michael A.Jan- Feb, 1995. The ideological wal against institutional child care.