مبانی نظری و پیشینه تدریس مشارکتی (docx) 56 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 56 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
مقدمه9
2-1 بخش اول: مقدمات10
2-1-1 آموزش عالي و رسالت‌هاي آن10
2-1-2 تحصيلات تكميلي و اهميت آن12
2-1-3 اهميت تدريس در آموزش عالي13
2-2 بخش دوم: روشهاي تدريس در مراکز آموزش عالي15
2-2-1 روش تدريس سخنراني16
2-2-2 روش تدريس پرسش و پاسخ17
2-2-3 روش تدريس حل مسئله18
2-2-4 روش تدريس مباحثه19
2-3 بخش سوم: مفهوم شناسي تدريس مشارکتي20
2-3-1 تعريف تدريس مشارکتي21
2-3-2 اشكال متفاوت تدريس مشاركتي23
2-3-3 متغير‌هاي کلي تدريس به شيوه مشارکتي26
2-3-4 گام‌هاي اساسي تدريس مشارکتي27
2-3-5 مولفه‌هاي مشارکت در تدريس مشارکتي28
2-3-6 پيش بايست‌هاي تدريس مشاركتي30
2-4 بخش چهارم: نقاط قوت و ضعف تدريس مشاركتي در دوره‌هاي تحصيلات تكميلي31
2-4-1 نقاط قوت تدريس مشارکتي31
2-4-2 ضعف‌هاي تدريس مشارکتي44
2-5 بخش پنجم: پيشينه پژوهش: پژوهشهاي داخلي و خارجي47
2-5-1 پژوهشهاي انجام شده در ايران47
2-5-2پژوهشهاي انجام شده در خارج از کشور47
مقدمه
در اين فصل چشم اندازهاي نظري پژوهشهاي انجام شده در زمينه موضوع مورد پژوهش در قالب پنج قسمت بيان شده است. قسمت اول به معرفي آموزش عالي و رسالت‌هاي آن، دوره‌هاي تحصيلات تكميلي و رسالت‌هاي آن وهمچنين اهميت تدريس در آموزش عالي اختصاص يافته است. درقسمت دوم به بيان روشهاي تدريس رايج و شناخته شده در آموزش عالي اشاره شده است. در قسمت سوم به معرفي تفصيلي روش تدريس مشاركتي، گام‌ها و اصول حاکم بر آن اشاره شده است. در قسمت چهارم به نقاط قوت و ضعف روش تدريس مشارکتي در دوره‌هاي تحصيلات تكميلي پرداخته شده است. و در قسمت پنجم نيز پژوهشهاي داخلي و خارجي انجام شده در زمينه تدريس مشاركتي بيان شده است.
2-1 قسمت اول: مقدمات
2-1-1 آموزش عالي و رسالت‌هاي آن
با شروع قرن 21 آموزش عالي اهميت فزاينده‌اي پيدا كرده است. در كشورهاي صنعتي پيشرفته تا كشورهاي با اقتصاد متوسط و پايين، آموزش عالي محكمترين و نزديكترين رابطه را با رشد و پيشرفت اصول دموكراسي و اقتصادي داشته و سياستهاي اموزشي براي ارتقاء سطح اقتصاد افراد و عدالت اجتماعي در نظر گرفته شده است (جانستون، 2005).
قرن 21 شاهد دگرگونيهاي ساختاري ژرف و پرشتاب، از جمله انفجار اطلاعات، توسعه ارتباطات، تحولات مفهومي در مفاهيم كليشه‌اي، تغييرات بنيادي فرهنگي در جوامع انساني است (فراستخواه و كبريايي، 1377) و جوامع را به سمت دانش‌مداري حركت مي‌دهد و توزيع قدرت در بين جوامع را بر عهده دانش مي‌گذارد (نصر و همكاران، 1382). اين تغييرات، تحولات و دگرگونيهاي بنيادي در كاركردها و جهت گيريها و ساختارهاي آموزش عالي و محيط‌هاي دانشگاهي را ضروري مي‌سازد. صاحبنظران بر اين عقيده هستند كه بقا و پايداري آموزش عالي در اين عصر، در گرو ميزان آمادگي آن براي انطباق با تغييرات سريع پيراموني و تحولات ناشي از فناوري‌هاي نوين و بازآفريني روشهاي خود در شرايط دگرگون شونده جديد است و دانشگاهها وقتي مي‌توانند تغييرات لازم را براي مواجهه با چالش‌هاي پيش روي خود آغاز کنند که فضاي فرهنگي و پيچيده‌اي را که در آن به‌سر مي‌برند درک کرده و تغيير و تحولات اساسي را در مسوليتها، وظايف، ساختار و برنامه‌هاي درسي و ساير عناصر آن انجام دهند (سانيال، 1379: 356). بنابراين اساسا نقش آموزش عالي ايجاد تحولات بنيادي در سطح دانشگاه و به تيع آن در سطح جامعه است. از انجا كه دانشگاه منشا تحولات قلمداد مي‌شود، رسالتها و ماموريت‌هايش نيز در جهت تشويق و تسهيل چنين ماموريت و هدفي است. شروع چنين ماموريتي از سطح خود موسسات آموزش عالي اغاز مي‌شود، ماموريتي كه (به نقل از كريم زاده، 1384) بايد براي حفظ پويايي خود به برنامه‌ريزي، آينده نگري، كنترل مداوم كيفيت و بهبود روشها بپردازد. همچنين از آنجا كه آموزش عالي محور توسعه جامعه است و تنها كانون اصلي تربيت نيروي انساني متخصص و آموزش ديده است نياز است تا از ايده‌ها و انديشه‌هاي نو بهره گيرد و حركت رو به رشد جامعه را تسريع كند (رنسام؛ به نقل از نصر و همكاران، 1382). از اين رو در ادامه مباحث بيان شده به رسالت‌هاي دانشگاه اشاره مي‌شود. رسالت‌هاي مختلفي توسط صاحبنظران براي دانشگاهها بيان شده که از جمله قورچيان (به نقل از زارع و همكاران، 1386: 26) 10 رسالت براي دانشگاهها بيان كردند كه از مهمترين آنها را طراحي شرايط كاري براي مشاركت سازنده در انجام بهتر كارها و تقويت روحيه كار مشاركتي در اداره امور جامعه مي‌دانند. بر اين اساس آموزش عالي در شرايطي مي‌تواند پيشرو و زنده بماند كه بتواند در توليد دانش، پرورش هوش جمعي و حفظ همسويي و ايجاد انرژي از طريق كار گروهي اعضاء خود و براي خشنودي ارباب رجوع موفق باشند. اما چهار رسالت عمده‌اي که اکثر صاحبنظران بر آنها اتفاق نظر دارند عبارتند از: رسالت‌هاي آموزشي، پژوهشي، خدمات و کارآفريني.
1- رسالت آموزشي: تدريس مهمترين ابزار تحقق رسالت آموزشي و انتقال دانش و فنون به شمار مي‌رود. استادان به عنوان مرجع دانش، نگرش و توانش دانشجويان راتقويت مي‌كنند. بايد به اين نكته توجه داشت كه آموزش از مهمترين رسالت‌هاي آموزش عالي به شمار مي‌رود كه دگرگوني در روشهاي تدريس و فن‌آوري‌هاي نوين خود باعث تغيير در انجام اين رسالت گرديده است.
2- رسالت پژوهشي: پژوهش به عنوان دومين رسالت دانشگاهها براي توليد دانش پذيرفته شده است با اين هدف که منجر به وحدت آموزش و پژوهش، تدريس و تحقيق وآزادي علمي به معناي آزادي در ياددهي و يادگيري و تخصصي شدن استادان در حوزه‌هاي گوناگون علمي شود. به گونه‌اي که پژوهش عامل توانمند‌سازي نيروي انساني داراي مهارت و نيز رشد اقتصادي مي‌باشد، تعادل بين آموزش و پژوهش در حال حاضر از مسائل بنيادي مراکز آموزش عالي در سراسر جهان است.
3- رسالت خدمات: علاوه بر توليد و انتقال دانش كه از رسالت‌هاي اساسي دانشگاهها به شمار مي‌رود دانشگاهها رسالت حل مسائل و معضلات جامعه را نيز به عهده دارند كه وظيفه خدمات نام دارد. اين رسالت به نام رويكرد تعهد اجتماعي در آموزش عالي مطرح است كه بر اساس اين رسالت دانشگاهها بايد دانشجوياني به جامعه تحويل دهند كه بتوانند با دانش و مهارت خود خدماتي را انجام دهند و انتظارات جامعه ملي و محلي را برآورده سازند.
4- رسالت كارآفريني: چهارمين رسالت اساسي دانشگاهها رسالت كارآفريني است كه تنها با راه اندازي دوره‌هاي كارآفريني محقق نخواهد شد بلكه تغيير اهداف آموزشي، مناسب بودن محتواي برنامه درسي، كارآفرينانه بودن شيوه‌هاي تدريس و ايجاد و گسترش فرهنگ كارآفريني راهبردهايي هستند كه مي‌توانند دانشجوياني كارآفرين تربيت كنند (نيلي، 1387: 26).
با توجه به مطالب بيان شده مي‌توان به اين نتيجه رسيد كه پيوند آموزش عالي با توسعه کشور در دو محور راهبردي «توسعه نيروي انساني» و هم چنين «توليد علم» يا توسعه علمي مي‌تواند داراي اهميت باشد و نقش برجسته دانشگاه در توسعه به مفهوم اخص آن در سه فعاليت عمده يعني: آموزش، پژوهش و خدمات نهفته است. آموزش و پژوهش دو ويژگي بنيادي هستند که در ماهيت دانشگاه تعين مي‌يابند. اين نکته بدان معناست که تأثير متقابل دو ويژگي ياد شده، ضامن پويايي حيات معنوي دانشگاه است و آن را از ساير موسسات و نهادهاي آموزشي متمايز مي‌کند. نقش دانشگاه در فرايند توسعه و تربيت نيروي انساني است که کليد و راهگشاي توسعه صنعتي محسوب مي‌شود، و نقش پژو هشي آن نيز در تحقيقات بنيادي و کاربردي تبلور مي‌يابد، که شرط لازم براي موفقيت و توسعه صنعتي است (مهدوي، 1374). آنچه غالبا به چشم مي‌خورد اهميت زياد و توجه به وظيفه و كاركرد پژوهش است كه گاهي توجه زياد به وظيفه پژوهشي باعث شده تا به وظيفه آموزشي كم اهميت‌تر نگريسته شود. اما بايد گفت كه آموزش مؤثر بسيار مهم، عقلاني و دشوار است و لذا نيازاست تا اساتيد در رابطه با موضوع تدريس و فرايند و روشهاي تدريس آشنايي لازم را داشته باشند (آراسته، 1385: 3).
2-1-2 تحصيلات تكميلي و اهميت آن
نظام آموزش عالي شامل چهار مقطع كارداني، كارشناسي، كارشناسي ارشد و دكتري است. دوره‌هاي كارشناسي ارشد و دكتري را دوره‌هاي تحصيلات تكميلي مي‌نامند كه به لحاظ اهميت اين دوره (تحصيلات تكميلي) در تربيت نيروهاي متخصص وحرفه‌اي و پي بردن به ميزان پيشرفت دانشگاهها، بررسي دوره‌هاي تحصيلات تكميلي بسيار ضروري است. يكي از اهداف نظام‌هاي آموزش عالي خصوصاً در دوره‌هاي تحصيلات تكميلي اين است كه براي فراگيران فرصت‌هاي نو جهت بهبود تجربيات آموزشي و پرورشي كه در دنياي نوين با آنها مواجه هستندا فراهم سازد و همچنين به پرورش انسانهايي با افق‌هاي ديد وسيع، با استعداد، خلاق و مبتكر و انسانهايي كه به گستردگي مرزهاي دانش واقف باشند و حداكثر استفاده از حداقل امكانات را آموخته باشند بپردازد. همچنين بتوانند از منابع و تخصص‌ها استفاده بهينه كنند وبراي انجام امور بهترين استفاده را از منابع نمايند (كريم زاده، 1384). تربيت دانش‌آموختگان و دانش و توانايي‌هاي آنها حاكي از كارايي و روح حاكم بر دانشگاهها است. اگر دوره‌هاي تحصيلات تكميلي كارايي داشته باشد نشان از كارايي دانشگاهها و پيشرفت و توسعه يافتگي آن خواهد بود (سمنانيان و بهجت‌پور، 1377: 2). در ادامه به برخي از مهمترين کارکردهاي آموزش عالي در دوره‌هاي تحصيلات تکميلي اشاره مي‌شود.
1- انتقال دانش: اولين کارکرد اصلي آموزش عالي در دوره‌هاي تحصيلات تکميلي، انتقال دانش توليد شده به نسل‌هاي جوان به منظور: 1) تربيت دانش‌آموختگان فرهيخته؛ و 2) تربيت نيروي انساني متخصص براي جامعه است. آموزش عالي و دانشگاهها و جوامع صنعتي نوين، نه تنها عامل اصلي تحولات علمي و فن آورانه در قسمت‌هاي اقتصادي توليد (صنعت و کشاورزي) و توزيع (بازرگاني) و پشتيباني (خدمات)، بلکه منشا نوانديشي و جشن‌هاي اجتماعي و فرهنگي در مناسبات اجتماعي، اقتصادي، سياسي و فرهنگي جامعه نيز هستند. به بياني ديگر، دانشگاهها در اين جوامع، با تربيت دانش‌آموختگان فرهيخته، عامل اصلي پيدايش و شکل‌گيري انديشه‌ها و جهان بيني‌هاي نو و نهضت‌هاي فلسفي و اجتماعي و نيز مکاني مناسب براي تضارب افکار مي‌باشند، همين دانشگاهها، از سوي ديگر و بطور همزمان تأمين کننده نيروي انساني متخصص براي قسمت‌هاي مختلف اجتماعي، سياسي و فرهنگي هم هستند (اجتهادي، 1377: 39).
2- رشد خلاقيت و نوآوري: زونگ (2011) رسالت تحصيلات تكميلي را علاوه بر آموزش دانشجويان در دروس تئوري و آموزش دانش به فراگيران، رشد نوآوري و خلاقيت در فراگيران بيان كرده ومعتقد است كه آموزش در دوره‌هاي تحصيلات تكميلي بايد به رشد توانايي نوآوري و خلاقيت و تفكر علمي فراگيران كمك كند..
3- تقويت توان خود رهبري: تقويت توان خود رهبري دانشجويان بويژه دانشجويان دوره‌هاي تحصيلات تكميلي و چگونگي هدايت آنان به سمت تفكر و عملكرد خلاق در جامعه ازديگر کارکردهاي آموزش عالي است که نياز به توجه خاص و ارائه راهکارهاي لازم براي تحقق اين هدف دارد و مدرسان دانشگاهي لازم است تا در رويکردهاي تدريس خود به اين هدف مهم توجه داشته باشند.
2-1-3 اهميت تدريس در آموزش عالي
بايد گفت نقش دانشگاهها همراه با زمان در حال تغيير است. رشد تبادلات فرهنگي و علمي ميان كشورها و ظهورمداوم فناوري‌هاي جديد و درواقع وجود جهان بدون مرز دانشگاهها را با انتظارات بالايي مواجه كرده است. دولت‌ها به عنوان سرمايه گذاران، جامعه و دانشجويان و كارفرمايان هركدام انتظاراتي را از دانشگاهها و مراكز آموزش عالي دارند. اگرچه مراكز آموزش عالي به سمت تغيير دادن نقش خود از صرفا آماده‌سازي دانشجويان براي شغل آينده، به سمت نقش توليدي و تحقيقاتي هستندو دانشگاهها مهمترين وظيفه خود را تحقيقات، توليد دانش و انتشارات مي‌دانند، اما بايد به اين نكته توجه خاص كرد كه هنوز هم مهمترين دغدغه مراكز آموزش عالي و اعضاي هيات علمي، تدريس و آموزش است كه نياز به بهبود روشهاي تدريس و آموزش كلاسي تلاشي پايان‌ناپذير است (رازلين و جلاس، 2010). در همين رابطه (استس و همكاران، 2009) رشد حرفه‌اي مدرسان دانشگاهي را از موضوعات مهم در سالهاي اخير بيان كردند و اظهار كردند كه هر برنامه‌اي كه در راستاي كمك به رشد حرفه‌اي مدرسان باشد بايد مورد حمايت و استقبال قرار گيرد.
برخي از مهمترين دلايل اهميت تدريس در مراکزآموزش عالي به اين شرح مي‌باشد:
1- حساسيت زياد نسبت به چگونگي يادگيري دانشجويان و عوامل مؤثر بر آن
در ربع آخر قرن 21 شواهد علمي زيادي وجود دارد كه ما را نسبت به چگونگي يادگيري دانشجويان و عوامل محيطي كه يادگيري آنان را شكل مي‌دهد حساس مي‌كند كه اين شواهد بر اين نكته تأكيد دارند كه منشا بسياري از ضعف‌ها و مشكلات تحصيلي دانشجويان نه در مسايل رواني و اجتماعي، بلكه در روشهاي مطالعه و يادگيري و ارائه مطالب است.
2- تأثير روشهاي آموزشي در موفقيت و عدم موفقيت برنامه‌هاي دانشگاهها
كريم زاده (1384) بر اين نكته تأكيد دارد كه راهبردها و شيوه‌هاي تدريس دانشگاهها نقش بسيار مؤثري در موفقيت يا عدم موفقيت برنامه‌هاي آموزشي دانشگاهها داشته است. با توجه به اينکه محتواي يادگيري ممکن است واقعيت، ارزش‌ها، مفاهيم و يا انديشه‌ها باشد و هدف از آموزش به دانشجويان علاوه بر يادگيري و کسب دانش و مهارتها، افزايش فهم و توسعه و يا تغيير ديدگاهها، رويکردها و ارزش‌ها و رفتارهاي آنان است براي موفقيت در دستيابي به اهداف بايد از رويکردهاي مناسب آموزشي استفاده کرد تا علاوه بر يادگيري محتواي آموزشي بتوان به اهداف اصلي در فرايند ياددهي يادگيري دست يافت (آراسته، 1385: 4). لانکشر و همکاران (2001) نيز موثرترين عامل در رسيدن به اهداف را، روشهاي تدريس و آموزش بيان کردند و بر اين نکته تاکيد کردند که هر دانشگاهي بايد علاوه بر محتواي اموزشي، راهبردها و شيوه‌هاي تدريس را هم به روز کرده و همواره در معرض تجربيات جديد قرار دهد. از اينرو توجه و ملاحظه نتايج روشهاي تدريس و در صورت لزوم تجديد نظر در راهبردهاي آموزشي بسيار ضروري مي‌باشد.
3- افزايش انتظارات اعضاي هيات علمي و دانشجويان
به دليل سرمايه گذاري گسترده در آموزش عالي و تحولات جهاني و فناوري‌هاي اطلاعاتي و ارتباطاتي و تعاملات علمي ميان اساتيد و دانشجويان با يكديگر و با ديگر مراكز آموزش عالي انتظارات اعضاي هيات علمي و دانشجويان افزايش يافته است و انتظار دارند كه در مراكزي تحصيل كنند كه منجر به رشد و شكوفايي توانايي‌هاي آنان شود تا بتوانند در دنياي نوين موفقيت آميز زندگي كنند (آراسته، 1383: 39) از اينرو بايد الگوهايي را در تدريس و آموزش بكار برد كه به افزايش مهارتها و توانايي‌هاي دانشجويان و اساتيد كمك كند و توان همكاري‌هاي علمي را در آنان تقويت كرده و استفاده بهينه از فرصت‌ها و امكانات را به آنان بياموزد. براي ارائه آموزش مؤثر در مراکز آموزش عالي آموزش مؤثر نياز به انتخاب رويكرد مناسب، تحليل موضوع، شناخت تواناي‌هاي خود و فراگيران و همكاري با ديگر اساتيد است، آموزش مؤثر مستلزم در نظر گرفتن معلومات دانشجويان، روشهاي برقراري ارتباط با آنان و تشويق آنان به انديشيدن و انتقال مطالب است (آراسته، 1385: 3).
4- آموزش به عنوان يکي از رسالت‌هاي عمده دانشگاهها
همانطور که در مباحث قبل بيان شداموزش يکي از چهار رسالت عمده دانشگاهها شناخته شده است که در اين رابطه (بورور، 1387: 57) تدريس و تحقيق را از عملکردهاي فکري دانشگاه بيان کرده که تدريس با انتقال انديشه‌ها و مفاهيم مرتبط مي‌باشد. سيدل نيز (به نقل از بورور، 1387: 57) 3 عملکرد اصلي موسسات آموزش عالي را تعليم و تربيت در چارچوب تحقيق و تدريس و ارائه آموزشهاي حرفه‌اي و انجام تحقيقات در حيطه وسيع از رشته‌ها مي‌دانند. بنابراين با توجه به مطالب بيان شده دانشگاهها و مراکز آموزش عالي بايد تلاش کنند تا تدريس و آموزش خود رابهبود قسمتند و از روش‌هايي استفاده کنند که در عصر کنوني بيشترين بازدهي را داشته باشد. در گزارشات OECD سازمان توسعه همکاري اقتصادي (به نقل از کابال، 1387: 62) يکي از نه وظيفه مراکز آموزش عالي ارائه تدريس سطح بالا و تخصصي بيان شده که دليلي بر اهميت تدريس و شيوه‌هاي تدريس در دانشگاهها و تأثير روشهاي تدريس بر دانش، نگرش و توانايي‌هاي فراگيران دانشگاهي است.
2-2 قسمت دوم: روشهاي تدريس در مراکز آموزش عالي
در سالهاي اخير رشد شمار كنفرانس‌ها، مقالات و كتابهاي منتشر شده نشان داده‌اند كه روشهاي آموزشي مورد استفاده در كلاس در تقويت و بهبود يادگيري دانشجويان بسيار اهميت دارد. به همين دليل تلاش‌هاي زيادي در طول 25 سال گذشته براي بيان و توضيح تجربيات كلاسي كه مؤثر بر يادگيري دانشجويان هستند انجام گرفته است. در پي اين تلاشها و تحقيقات انجام شده فاكتورهاي مختلفي شناسايي شده است كه فاكتورهاي مدرس و فراگير از مهمترين آنها مي‌باشند. از بين فاكتورهاي مدرس آنچه بسيار مهم است سبك تدريس مدرس است و از بين فاكتورهاي فراگير، سبك يادگيري و انگيزش از مهمترين آنهاست (لامرس و مارفي، 2002).
در بيان سبك تدريس مدرس بايد به اين نكته توجه داشت كه انتخاب رويكرد تدريس باعث تأثير عميق بر روش يادگيري فراگيران (كمبر و نات، 2007: 30؛ كريم‌زاده، 1384) و توانايي فراگيري فراگيران خواهد شد. بر اين اساس (والتر، 1999) بيان كرده كه مدرسان علاوه بر تخصص در يك رشته بايد با شيوه‌هاي آموزش آشنا باشند تا بتوانند هم معلومات فراگيران را ارتقاء دهند و هم رسالت تربيتي خود را ايفا كنند. استس و همكاران (2009) در همين رابطه دو دليل عمده براي اهميت روشهاي تدريس خصوصاً تدريس دانشگاهي را تأثير آن بر رويكرد انتخابي فراگيران براي يادگيري و تأثير آن بر رشد حرفه‌اي مدرسان بيان كردند.
رويكردهاي سنتي و شناخته شده تدريس به دو دسته تقسيم مي‌شود: رويكردهاي مدرس‌محور و رويكردهاي فراگير محور. رويكردهاي مدرس‌محور باعث هدايت فراگيران به سمت يادگيري مبتني بر حفظ مطالب مي‌شود و رويكردهاي فراگير محور باعث هدايت فراگيران به سمت رويكردهاي مبتني بر فعاليت فراگير در يادگيري مي‌شود.
روشهاي تدريس مدرس محور
2-2-1 روش تدريس سخنراني
روش تدريس سخنراني: يكي از روشهاي تدريس كه سابقه طولاني در فعاليتهاي آموزشي دانشگاهي داشته است روش تدريس سخنراني است كه مي‌تواند هم مانند ساير روشهاي تدريس مفيد و مؤثر باشد و هم غيرمفيد (لامرس و مارفي، 2002). لوري لارد (2002: 92) نيز معتقد است كه از روشهاي تدريس غالب در دانشگاهها كه كاربرد بسياري در كنار روشهاي ديگر تدريس دارد روش تدريس سخنراني است. بلك بورن (به نقل از لامرس و مارفي، 2002) در تحقيقات خود در 24 موسسه به اين نتيجه رسيدند كه 78 درصد از استادان روش تدريس غالب خود را روش تدريس سخنراني بيان كردند. در گزارش انجمن تحقيقاتي آموزش عالي (1999) نيز آمده است كه 66 درصد از استادان دانشگاهها تمايل به استفاده گسترده از روش تدريس سخنراني دارند. برخي از دلايل استفاده از روش تدريس سخنراني عبارتند از:
1- قابل استفاده در كلاسهايي بزرگ و پرجمعيت
2- قابل تركيب با روشهاي ديگر تدريس از جمله روشهاي تدريس فراگير محور يا رويكردهاي تدريس فعال (كمبر و مك نات، 2007: 27).
3- امكان انتقال مطالب بيشتر در يك محدوده زماني مشخص
4- بيان داستان‌هايي از گذشته با اين روش تدريس امكان‌پذير است
در مقابل اين دلايل كه از مزيت‌هاي آن به شمار مي‌رود اين روش محدوديت‌هايي نيز دارد. برخي از اين محدوديت‌ها عبارتند از:
1- روش تدريس سخنراني تأثير اندكي بر بيان افكار فراگيران و تغيير نگرش و توسعه مهارتهاي رفتاري آنان دارد (لامرس و مارفي2002).
2- جلب توجه و تمركز فراگير در طول ارائه مباحث كلاسي در اين شيوه تدريس بسيار مشكل است.
3- به سطوح بالاي مهارتهاي شناختي از جمله تحليل و ارزشيابي توجه نمي‌شود (صفوي، 1374، 251)
4- فراگيران در اين شيوه تدريس چندان فعال نيستند و فقط از حس شنوايي استفاده کرده و قدرت تکلم آنان تقويت نمي‌شود (شعباني، 1385: 262).
2-2-2 روش تدريس پرسش و پاسخ
روش تدريس پرسش و پاسخ به روش سقراطي معروف است. در اين شيوه تدريس، مدرس ازفراگيران در موضوع مورد نظر، سوال مي‌كند وآنها نيز در همان موضوع و يا مفاهيم مربوط سوال مي‌كنند (فتحي آذر، 1387: 252). از انجا كه سوال كردن از راهبردهاي مهم اموزشي است لازم است كه:
1- مدرسان سوالات خود را به گونه‌اي طراحي كنند كه علاوه بر سنجش سطوح پايين حيطه‌هاي شناختي به حيطه‌هاي شناختي سطح بالا نيز توجه شود.
2- مدرسان به اين نكته توجه كنند كه بايد به سوالات فراگيران توجه و رغبت نشان دهند.
3- مدرسان در حين سوال كردن به علايق و رغبت‌هاي فراگيران توجه كنند تا فرايند سوا ل كردن موجب بي‌انگيزگي و كاهش رغبت فراگيران نشود.
4- همه فراگيران در فرايند پرسش و پاسخ مشاركت داده شوند.
مزيت‌هاي روش تدريس پرسش و پاسخ
شعباني (1385: 265) در بيان مزيت‌ها و محدوديت‌هاي روش تدريس پرسش و پاسخ به اين موارد اشاره کرده است:
1- تقويت اعتماد به نفس در فراگيران.
2- تقويت تفکر خلاق فراگيران.
3- گسترش امکان مشارکت فراگيران در بحث‌ها و فعاليتهاي آموزشي.
4- تقويت قدرت بيان و استدلال فراگيران.
محدوديت‌هاي روش تدريس پرسش و پاسخ
1- اين شيوه تدريس بسيار وقت گير است و براي دستيابي به اهداف مورد انتظار از طريق اين شيوه تدريس بايد زمان زيادي در نظر گرفت.
2- در صورتي که مدرس مهارت لازم براي تدريس دروس به اين شيوه را نداشته باشد مباحث دچار انحراف و پراکنده‌گويي مي‌شود (شعباني، 1385: 265).
روشهاي تدريس فعال
روشهاي تدريس فعال يك عنوان كلي است شامل روش‌هايي كه در آن فراگيران در تدريس و فعاليتهاي كلاسي از قبيل ارائه مباحث و موضوعات درسي، انجام كارهاي گروهي در قالب گروههاي كوچك و كاربرد تكنولوژي براي ارائه مباحث و موضوعات درسي مشاركت دارند. در اين قسمت چند روش از مهمترين روشهاي تدريس فعال توضيح داده مي‌شود.
2-2-3 روش تدريس حل مسئله
1- روش تدريس حل مسئله: از مهمترين روشهاي تدريس فعال روش تدريس حل مسئله است. روس تدريس حل مسئله بر اساس تعريف (كمبر و مك نات، 2007: 103) عبارت است از طراحي يك برنامه با ويژگي‌هاي زندگي واقعي. كراجيك (به نقل ازکمبر و مک نات، 2007: 104) نيز روش تدريس حل مسئله را اينگونه تعريف كرده است: روشي كه در آن مسائل و موضوعات مورد توجه فراگيربراي بررسي و تفحص مورد استفاده قرار مي‌گيرد.
در اين روش مدرس مسئله يا موضوعي كه فراگير به آن توجه يا علاقه نشان مي‌دهد را انتخاب مي‌كند و به فراگير كمك مي‌كند تا بتواند مسئله‌اي را از طريق جستجو و كاوش راه حل‌هاي صحيح حل كند، لازم است به اين نكته اشاره شود كه در مراحل پيشرفته مسئله يا موضوع را نيز خود فراگيران انتخاب مي‌كنند.
مزاياي روش تدريس حل مسئله
1- فراگيران مي‌آموزند كه براي حل هر مسئله‌اي راه حل‌هاي متنوعي وجود دارد (رشد تفكر واگرا).
2- فراگيران با مسائل گسترده پيرامون زندگي خود آشنا مي‌شوند.
3- درك و فهم فراگيران و توانايي آنان براي بررسي نظامند مسايل و سوالات رشد مي‌يابد.
4- يادگيري خود هدايت شده و مسئوليت‌پذيري در فراگيران تقويت مي‌شود (ديويد، 2002: 104).
مراحل و گام‌هاي روش تدريس حل مسئله
1- شناسايي مسئله
2- تعريف مسئله يا مشكل
3- انتخاب يك راهبرد
4- اجراي راهبرد
5- ارزيابي نتايج
روش تدريس پروژه: روش تدريس پروژه‌اي در درون خانواده الگوي تدريس حل مسئله قرار مي‌گيرد و از روش‌هايي است كه فراگير نقش محوري در يادگيري دارد و فراگيران خود دانش را بردست مي‌آورند كه در اين روش مدرس نقش راهنما و تسهيل گر را ايفا مي‌كند. اين رويكرد تدريس اشكال متنوعي دارد كه در هر صورت فراگيران نقش اصلي را در يادگيري ايفا مي‌كنند (كمبر و مك نات، 2007: 98).
2-2-4 روش تدريس مباحثه
پوتر و اندرسون (به نقل از فتحي آذر، 1387: 282) مباحثه را شامل "تبادل كلامي منظم و هدفدار اصول، نظريات و مفاهيم كه توسط گروهي از افراد در روند برآورد اهداف معين انجام مي‌گيرد" مي‌دانند. يكي از مهمترين روشهاي تدريس فعال، روش تدريس مباحثه است كه باعث مشاركت فراگيران در تعامل و گفتگوي كلاسي مي‌شود و بر بحث واظهار نظر آنان در مباحث كليدي و رشد تفكر فعال و خلاق فراگيران تأكيد دارد.
مزيت‌هاي روش تدريس مباحثه
1- اين روش تدريس با آنچه در كلاس رخ مي‌دهد بسيارسازگار و قابل انعطاف است. به اين صورت كه به راحتي مي‌توان رخ داد‌هاي كلاس در س را به مباحثه تبديل كرد.
2- منجر به رشد مهارتهاي مباحثه و غني شدن مفاهيم فراگيران مي‌شود.
3- باعث حفظ توجه فراگيران به مباحث كلاسي و فرايند تدريس مي‌شود.
4- به فراگيران در بيان افكار خود كمك مي‌كند.
5- به فراگيران در رشد مهارتهاي ارتباطي كمك مي‌كند (كمبر و مك نات، 2007: 45).
6- باعث تقويت قدرت بيان واستدلال فراگيران مي‌شود (شعباني، 1385: 275).
محدوديت‌هاي روش تدريس مباحثه
1- در کلاسهاي پرجمعيت به دليل مشکل بودن کنترل مباحث و مشارکت فراگيران قابل اجرا نيست.
2- احتياج به مهارت بالاي مدرس در زمينه کار و بحث گروهي دارد (شعباني، 1385: 286).
2-3 قسمت سوم: مفهوم شناسي تدريس مشارکتي
امروزه فعاليتهاي مشاركتي در همه عرصه‌هاي زندگي انسان به چشم مي‌خورد. در همه سازمانها از سازمانهاي آموزشي گرفته تا سازمانهاي غير آموزشي همه تلاشها بر اين است كه از منابع و امكانات سازمان به نحو صحيح و درست استفاده شود. سرمايه انساني از مهمترين سرمايه‌هاي هر سازماني تلقي مي‌شود كه استفاده بهينه از تخصص و توانايي‌هاي نيروي انساني نياز مبرم سازمانهاي امروزي است تا بتوانند عملکرد خود را بهبود بخشيده و در کنارآن در عرصه‌هاي بين‌المللي رقابت كنند. بررسي‌هاي انجام شده در ارتباط با قسمت صنعت در ايالات متحده نشان داده که 82% از کارها براي دستيابي موفقيت آميز به هدف‌ها به صورت تيمي انجام مي‌شود که اين آمار نشان دهنده تأثيرات مثبت کار گروهي و تيمي براي موفقيت سازمانها است (سالاس و همکاران، 2006). يكي از راهكارهاي ارائه شده در اين زمينه انجام كارهاي تيمي و مشاركتي است. با هدايت سازمانها به سمت كارهاي تيمي و مشاركتي هم نيازهاي سازمان و هم نيازهاي حرفه‌اي و رواني و اجتماعي كاركنان سازمان تأمين مي‌شود.
فشارهاي بازار جهاني نيزسازمانها را از ساختارهاي محافظه كارانه و غير منعطف به سمت سازمانهايي ارگانيك و منعطف و باز سوق مي‌دهد تا بتوانند با كار توام با همياري در تيم‌ها و مشاركت در تيم‌هاي كاري به چالش‌ها و نيازهاي جهان امروز پاسخ درست دهند (مايکل و مارکي ويکز، 1387: 14). دانشگاهها و مراكز آموزش عالي به افرادي نياز دارند تا بتوانند در جهاني كه به طور روز افزوني در حال تحول و پيچيده شدن است هوشمندانه و پيشرفته زندگي كنند و براي دست يابي به اين هدف‌ها بايد روي راهبردهاي ياددهي و يادگيري تمركز كنند تا هم به آنان بياموزند و هم چگونه آموختن را ياد دهند (ادلي و سيلمن، 2009). همچنين براي رايج كردن فرهنگ گفتگو و مباحثه در جامعه لازم است تا دانشگاهها ابتدا تجربه موفقي را در اين زمينه داشته باشند (لياقتدار و همكاران، 1383) و بر اين نكته توجه داشته باشند كه در نظام آموزش عالي فرايند مولد و مستمر توليد علم، فرايندي جمعي، هميارانه و تيمي است که تبلور چنين شرايطي با تقويت مهارتهاي گروهي و تيمي و توسعه همکاري و همياري به جاي رقابت و تلاش منفردانه محقق خواهد شد. بنابراين لازم است تا براي تحقق اين هدف منابع و امكانات را براي توسعه و تكامل نظام‌هاي آموزشي خود بكار گيرند و درصدد خلق محيط‌هاي يادگيري گروهي و همكارانه و انعطاف‌پذير در محيط‌هاي آموزشي براي دانشجويان باشند تا بتوانند تجربيات خود را گسترش دهند (ادلي و سيلمن، 2009). علاوه بر اين بايد به اين مسئله نيز توجه كرد كه نيازهاي دانشجويان در دنياي متحول در حال تغيير است و لازم است رويكردهاي تدريس نيز مطابق نيازهاي فراگيران و تغييرات محيطي تغيير يابد و به اين منظور به روشهاي متنوعي نياز است (آراسته، 1385).
يكي از روشهاي تدريس جديد روش تدريس مشاركتي مي‌باشد. در اين شيوه تدريس به واسطه ايجاد تيم‌هاي تدريس و يادگيري و تبادل ايده و انديشه ميان اعضاء تيم تدريس، سازمانهاي اموزشي به سمت ترويج عملكرد تيم محور حركت مي‌كنند. به طوريكه در سالهاي اخير ارائه دروس به شيوه مشارکتي قسمت مهمي از برنامه‌هاي دانشگاه استانفورد را در بر گرفته است. در اين دانشگاه علاوه بر حوزه‌هاي علوم انساني، حوزه‌هاي علومي که کاملا مجزا از هم هستند نيز به شيوه مشارکتي تدريس مي‌شوند و استادان با حوزه‌هاي تخصصي مجزا از هم تدريس يک واحد درسي را به عهده مي‌گيرند (لويت، 2006). مفهوم تدريس مشاركتي را ويليام الكساندر كه به عنوان «پدر مدارس راهنمايي آمريكايي» شناخته شده. اولين بار در كنفرانسي كه در دانشگاه كرنل برگزار شده بود، بيان كرد. او گروه‌هايي متشكل از 3 يا 5 نفر معلم مدرسه راهنمايي را تشكيل داد كه تدريس به صورت مشاركتي را براي گروههاي بزرگي از دانش‌آموزان مشتمل بر 75 تا 150 نفر انجام مي‌دادند. او در تحقيقات خود توانست استراتژي‌هاي آموزشي مهمي را براي رويكرد آموزش گروهي و توسعه و گسترش محيط‌هاي يادگيري تدريس گروهي براي معلمان پيشنهاد كند (جورج و گايتان، 2010).
2-3-1 تعريف تدريس مشارکتي
از تدريس مشاركتي تعاريف زيادي بيان شده كه به مهمترين آنها اشاره مي‌شود. كارپنتر و همكاران (2007) تدريس مشاركتي را اينگونه تعريف كرده‌اند: تدريس مشاركتي اغلب اشاره مي‌كند به دو نفر يا بيشتر از مدرسان كه به طور مشترك درسي را تدريس مي‌كنند.
به زعم گارنر (1995) تدريس مشاركتي الگويي است كه همه اعضاي تيم تدريس، نقش همديگر را درك مي‌كنند وبراي ايجاد و پيگيري اهداف كلي آموزش با هم كار مي‌كنند.
ترامپ و ميلر تدريس مشاركتي را همكاري دو نفر يا بيشتر از مدرسان مي‌دانندكه در برنامه‌ريزي، اجرا و ارزشيابي در يك يا دو حيطه موضوعي براي يك گروه از فراگيران به همديگر كمك مي‌كنند. آنها از تكنيك‌ها و فنون متنوع تدريس استفاده مي‌كنند وهدف شان كمك به ارتقاء و رشد ديدگاههاي خود و افزايش يادگيري فراگيران و رشد قابليت‌هاي آنها مي‌باشد (پيتر، 2005).
سينگر درتعريف تدريس مشاركتي اينطور بيان كرده است: تدريس مشاركتي عبارت است از دو نفر يا بيشتر از مدرسان كه با حضور مدرس دستيار يا بدون حضور دستيار به صورت همكارانه طراحي، اجرا و ارزشيابي از يك گروه يا بيشتر از فراگيران را در كلاس انجام مي‌دهند و اين كار را در فضا و زمان مناسب آموزشي انجام مي‌دهند به طوري كه باعث افزايش صلاحيت‌ها و قابليت‌هاي خاص اعضاي تيم تدريس مي‌شود (پيترٰ2005).
(سالاس و همکاران، 2006) تدريس مشارکتي را ابزار، روش و مفهومي که به طور کلي بر خلق راهبردهاي آموزشي مبتني بر تعامل ميان اعضاي تيم تدريس متمرکز است تعريف کردند. وجه مشترك تمام تعاريف بيان شده از تدريس مشاركتي اين است كه از همكاري دو يا تعداد بيشتري از مدرسان ومسئوليت مشترك و همكاري آنان در برنامه‌ريزي و تدريس دروس تأكيد دارند. در حالت كلي تدريس مشاركتي وسيله‌اي براي سازماندهي گروههاي اموزشي براي بهبود تدريس است كه پيامد آن رشد همزمان مدرسان و دانشجويان است.
سينگر عوامل مهمي را براي تدريس مشاركتي برشمرده است. وي برنامه‌ريزي، آموزش و ارزشيابي مشتر ك، دسته‌بندي فراگيران بر اساس هدفهاي خاص، جدول كاري انعطاف‌پذير يا به عبارتي برنامه زمانبندي قابل انعطاف، شناخت توانايي‌ها وتخصص‌هاي مدرسان همكار و استفاده از فضا و تجهيزات مناسب براي حمايت از محتواي اموزشي را از جمله عوامل مي‌داند.
تدريس مشاركتي و يادگيري تيمي: اگر بنا به تعريف سلطاني و پورسينا، (1384: 75) خلاقيت را توليد انديشه‌ها و افكار نو وجديد، و نوآوري را عملي ساختن آن انديشه‌ها و افكار بدانيم. در كارهاي تيمي به دليل ايجاد جو مشاركت و تبادل نظر هم افكار و انديشه‌هاي نو ارائه مي‌شود و هم امكان كاربرد آنها توسط افراد بوجود مي‌ايد. بر اين اساس لازم مي‌آيد كه به اين نكته اشاره شود كه تفاوت ميان سازمانهاي سنتي و سازمان يادگيرنده در 5 اصل نهفته است كه از مهمترين آنها آرمان مشترك و يادگيري جمعي است. يكي از الزامات بسيار مهم در سازمانهاي يادگيرنده علاوه بر توليد دانش، انجام كارهاي تيمي، ارتباطات افقي و توانمند‌سازي كاركنان سازمان در بهره‌گيري از منابع مالي، انساني و مادي سازمان است كه اين كار از طريق مبادله افكار و انديشه‌ها و اطلاعات ميان كاركنان به ظهور مي‌رسد (منوريان و عسگري، 1388: 29) دانشگاهها از مراكزي هستند كه بايد پيشگام در انجام كارهاي تيمي و گروهي باشند و راهبرد تدريس به شيوه مشاركتي گامي است در جهت ظهور انديشه‌ها و افكار نو و به تبع آن كاربست افكار توليد شده در زمينه‌هاي حرفه‌اي وشغلي توسط مدرسان
2-3-2 اشكال متفاوت تدريس مشاركتي
به زعم (والاس، 2007) تدريس مشاركتي در قالب دو الگوقابل شناخت است:
الگو اول تدريس مشاركتي تركيبي است از مشاركت دو مدرس كه هر كدام در يك حيطه از مباحث واحد درسي تخصص دارند. اين الگو فرصت زيادي را براي تركيب حيطه‌هاي موضوعي در يك كلاس بوجود مي‌آورد. شکل (2-1) ملاحظه شود).
44577043180مدرس 1مدرس 2حيطه 3نگرشحيطه 2توانشحيطه 1دانشحيطه 1دانشحيطه 2توانشحيطه 3نگرشفراگيران1- افزايش توانايي فراگيران 2- تلفيق مطالب مختلف و برقراري ارتباط بين آنها3- استفاده از ديدگاهها و تخصص‌هاي گوناگون در يك درس4- دريافت مطلب، صورت تخصصي و گسترده5- رشد خلاقيت فراگيران در زمينه علايق آنها در ارتباط است. 00مدرس 1مدرس 2حيطه 3نگرشحيطه 2توانشحيطه 1دانشحيطه 1دانشحيطه 2توانشحيطه 3نگرشفراگيران1- افزايش توانايي فراگيران 2- تلفيق مطالب مختلف و برقراري ارتباط بين آنها3- استفاده از ديدگاهها و تخصص‌هاي گوناگون در يك درس4- دريافت مطلب، صورت تخصصي و گسترده5- رشد خلاقيت فراگيران در زمينه علايق آنها در ارتباط است.
300164513208000
شكل (2-1): الگو اول تدريس مشاركتي
الگو دوم تدريس مشاركتي تركيبي است از چند مدرس متخصص كه هر كدام از آنها در يك حيطه از واحد درسي شناخته شده و تخصص دارند و همه آنها براي يك كلاس به صورت مشترك طرح درس تهيه مي‌كنند.
دسته‌بندي دوم از تدريس مشاركتي تا حدي مشابه دسته‌بندي قبلي است كه (روتيير، 2001) ارائه داده است. روتيير تدريس مشاركتي را در دو دسته كلي به نام دستهA و دسته B معرفي كرده است.
دسته‌بندي اول يا نوع A به گونه ايست كه دو نفر يا بيشتر از مدرسان براي يك گروه ثابت از فراگيران در يك زمان و در يك كلاس به صورت مشترك تدريس مي‌كنند.
دسته‌بندي نوع دوم يا نوع B به گونه‌اي است كه مدرسان با هم كار مي‌كنند يعني طرح درس تهيه مي‌كنند اما ضرورتي ندارد كه تدريس براي گروه ثابتي از فراگيران الزاما در يك زمان واحد انجام شود. هر كدام از مدرسان تدريس قسمتي از واحد درسي را كه در آن قسمت بيشتر تخصص دارند و دانش آنان در آن قسمت غني است به عهده مي‌گيرند و زمان تدريس را با توجه به اولويت طرح مباحث، تعيين مي‌كنند.
در دسته‌بندي نوع A انواع متفاوتي از تدريس به شيوه مشاركتي جاي مي‌گيرد كه در ادامه بحث به طور خلاصه به آنها اشاره مي‌شود.
1- تدريس مشاركتي سنتي: در اين شيوه مدرسان تعامل فعالانه‌اي در آموزش محتوا و مهارتها به فراگيران به عهده دارند. براي مثال يك مدرس موضوعات جديد را ارئه مي‌دهدو مدرس ديگر نقشه مفهومي آن را تهيه كرده و آن را براي فراگيران ارائه مي‌دهد.
2- تدريس گروهي: اين شيوه يك تجربه پوياي آموزشي است كه به بيان يك موقعيت سنتي تدريس اشاره دارد كه در آن مدرسان براي طراحي كردن و تدريس موضوعات كه به تنهايي قابل ارائه نيست با هم همكاري و به تبادل آراء و عقايد مي‌پردازند.
3- تدريس حمايتي: اين شيوه زماني كاربرد دارد كه يك مدرس مسئوليت تدريس محتوا به فراگيران را بر عهده مي‌گيرد و مدرس ديگر عهده‌دار فراهم آوردن فعاليتهاي مرتبط با موضوعات يا آموزش مهارتهاي مطالعه و يادگيري موضوع مربوطه به فراگيران است.
4- تدريس برابر: در اين موقعيت تدريس، كلاس به دو گروه تقسيم مي‌شود و هر مدرس تدريس موضوع كه بين دوگروه يكسان است را به گروه خودش بر عهده مي‌گيرد. البته اين الگو با ديگر شكل‌هاي تدريس مشاركتي قابل كاربرد است و موقعيت مناسبي براي آموزش در مواقعي كه فراگيران درگير انجام پروژه‌هاي خود هستند ايجاد مي‌كند و مدرسان با گردش در كلاس بر فرايند انجام كار فراگيران نظارت مي‌كنند.
5- تقسيم كلاس بر اساس تفاوت ها: اين نوع از تدريس شامل تقسيم كلاس به گروههاي كوچك بر اساس نيازهاي فراگيران است. هر مدرس مسئوليت يك گروه را براساس نيازهاي آموزشي آن گروه بر عهده مي‌گيرد.
6- مدرس كنترل كننده: اين شيوه تدريس مشاركتي زماني رخ مي‌دهد كه يك معلم مسئوليت آموزش به كل كلاس را به عهده دارد و مدرس ديگر مسئوليت كنترل كلاس و تجهيزات آن و همچنين ارزيابي يادگيري و رفتارهاي فراگيران را به عهده دارد.
در دسته‌بندي نوع B نيز انواع متفاوتي از تدريس مشاركتي جاي مي‌گيرد كه به آنها نيز اشاره مختصري خواهد شد.
1- اعضاي هيات علمي عقايد و منابع را به مشارکت مي‌گذارند، ولي به طور مستقلانه عمل مي‌کنند. اين شکل از تدريس مشارکتي به فرايندي اشاره دارد که در آن مدرسان طي جلساتي که برگزار مي‌کنند با هم نشست و گفتگو مي‌کنند و آراء و عقايد و تجربيات خود را مورد مذاکره و مشورت قرار مي‌دهند، اما هر کدام در کلاسي مستقل تدريس مي‌کنند. در واقع آنها در جلساتي که با هم دارند به طور همکارانه با هم برنامه‌ريزي براي کلاسها را انجام مي‌دهند و از ايده‌هاي همديگر استفاده مي‌کنند ودر کلاس خود از ايده‌هاي همکاران استفاده مي‌کنند. هدف اين ملاقات‌ها اين است تا همکاران يكديگر را در جريان روشهاي تدريس نو و همچنين روشهاي ارزشيابي سودمند قرار دهند.
2- معلمان عضو تيم‌هاي تدريس در يک مرکز منابع عمومي شرکت مي‌کنند: در اين روش نيز هريك از مدرسين به طور مستقل براي يک کلاس تدريس مي‌کند اما در يک مرکز براي دريافت منابع راهنما و تجربيات براي حل مسائل کلاسي با هم مشورت مي‌کنند.
3- اعضاي تيم تدريس با همکاري هم براي يک گروه از فراگيران طرح درس تهيه مي‌کنند، اما هر کدام از مدرسان زير گروههاي خاصي از گروه بزرگتر فراگيران را آموزش مي‌دهند.
4- اعضاي تيم برنامه‌ريزي براي يک کلاس را با هم انجام مي‌دهند اماهر مدرس حيطه‌هاي تخصصي خود را تدريس مي‌کند. اين روش به اين صورت است که چند نفر يا دو نفر از مدرسان براي يک کلاس برنامه‌ريزي انجام مي‌دهند و اولويت شروع مباحث را نيز تعيين کرده و در مورد زمان ارائه هر مطلب با هم توافق مي‌کنند.
پري و استوارت (2005) تدريس مشارکتي را بسته به سطح همکاري بين مدرسان در يک پيوستار ترسيم کرده که در يک طرف يايين‌ترين سطح همکاري را قرار داده و در طرف ديگر بالاترين سطح همکاري را ترسيم کرده است. در پايين‌ترين سطح همکاري دروس به صورت همکارانه بوسيله گروهي از مدرسان طراحي مي‌شود اما هرکدام از مدرسان به صورت انفرادي و به روشي کاملا متفاوت از مدرس ديگر تدريس و ارزشيابي انجام مي‌دهد و حتي ممکن است روش تدريس همديگر را مشاهده نکنند اما نکته اينجاست که چون در مرحله طراحي با هم همکاري مي‌کنند مي‌توانند از عقايد و ديدگاههاي همديگر آگاه شوند. اين سطح از تدريس مشارکتي با تدريس مشارکتي نوع 5 از طبقه‌بندي B روتيير مشابهت دارد. 104521088519000در بالاترين سطح همکاري، واحد درسي به صورت مشترک بين دو مدرس طراحي، اجرا و مورد ارزشيابي قرار مي‌گيرد. در اين سطح تمام جنبه‌هاي فرايند تدريس از برنامه‌ريزي آموزش گرفته تا خود فرايند تدريس در کلاس به صورت همکارانه خواهد بود. اين سطح از تدريس مشارکتي با تدريس مشارکتي دسته A روتيير مشابهت دارد.(شکل 2-2).
128270-10795بالاترين سطح همكاريپايين‌ترين سطح همكاريطرح درسطرح درساجراارزشيابيسطح همكاري00بالاترين سطح همكاريپايين‌ترين سطح همكاريطرح درسطرح درساجراارزشيابيسطح همكاري
شكل (2-2): سطح همكاري در تدريس مشاركتي
(پري و استوارت، 2005)
2-3-3 متغير‌هاي کلي تدريس به شيوه مشارکتي
تحقيقات انجام شده در دانشگاه کانزاس (2005) 3 متغير کلي در تمام اشکال تدريس به شيوه مشارکتي را به اين شرح بيان کرده است:
1- توجه به عنصر زمان: در نظر گرفتن زمان براي انجام برنامه ريزي‌هاي مشترک و هماهنگي‌ها.
2- توجه به ظرفيت مدرسان و دانش تخصصي آنان براي انجام تدريس به شيوه مشارکتي.
3- مسئوليت برابر و متقابل و پاسخگويي در قبال مسئوليت‌ها براي انجام تدريس مشترک.
ريوس (به نقل از کولانو، 2007) 6 اصل محوري در تدريس مشارکتي را به اين شرح بيان کرده است:
1- هر مدرسي در يک حيطه خاص از موضوع درسي تخصص داردکه مي‌تواند براي فراگيران مفيد باشد.
2- دو ذهن و دو نوع تفکر بهتر از يک ذهن است. هر فرد به تنهايي همه چيز را نمي‌داند و براي عملکرد مؤثر در تدريس حتي يک واحد درسي بايد يک همکار در تدريس داشته باشد.
3- دو مدرس عقايد و ديدگاهها يخود را به مشارکت مي‌گذارند تا فراگير بتواند بهترين آموزش را دريافت کند.
4- مدرساني که به شيوه مشارکتي تدريس مي‌کنند تأثير بيشتري را بر عقايد و زندگي فراگيران دارند تا مدرساني که به تنهايي کار مي‌کنند
5- اعضاي تيم‌هاي آموزشي داراي سهم برابر براي مشارکت در تدريس مي‌باشند.
6- تعامل و گفتگوي متقابل بر اساس اسلوب و اصول کار گروهي.
2-3-4 گام‌هاي اساسي تدريس مشارکتي
اجراي صحيح تدريس به شيوه مشارکتي نيازمند توجه به مراحل و گام‌هاي اساسي آن است. توجه و رعايت گام‌هاي حاکم بر کارهاي مشارکتي و تيمي باعث موفقيت و انجام درست کارها مي‌شود. (استين و بالدوين، 1992) اين گام‌ها در تدريس مشاركتي به شرح زير بيان كردند:
1- انتخاب اعضاي تيم كه بتوانند به طور مؤثر به هم كار كنند: براي اينكه اعضاي تيم تدريس بتوانند به طرز مؤثري با هم كار كنند بايد: 1- با هم سازگار باشند 2- نسبت به انجام مشاركتي تدريس يك موضوع درسي تعهد داشته باشند 3- به ارتباط محتوا و برنامه درسي با زندگي واقعي فراگيران حساس باشند 4- نسبت به واكنش فراگيران گرايش مثبت داشته باشند. ويلا و همكاران، 2008) در بحث از شناخت و انتخاب همكار در تدريس به 3 ملاك اشاره كرده است كه عبارتند از: الف): ميزان علاقه او به مشاركت در فرايند تصميم گيري. ب): آگاهي از دانش و مهارتهاي تخصصي او. ج): آگاهي از ميزان علاقه او به شركت در كارهاي گروهي. ابري (2004) نيز بيان کرده که بواسطه ارتباطات نزديک اعضاي تيم تدريس، نبايدانتخاب عضو همکار شانسي باشد. استادان بايد با دقت در انتخاب عضو همکار کسي را که در انجام وظيفه متعهد و در زمينه تخصصي باصلاحيت و به لحاظ رواني مطمئن و ارامش خاطر دارند انتخاب کنند.
2- تقسيم وظايف بر اساس تخصص و صلاحيت ها: هر مدرسي در يک حيطه از موضوع درسي تخصص دارد که مي‌تواند براي فراگيران مفيد باشد (ارکالانو، 2007)
3- تهيه راهنماي كار (انجام برنامه‌ريزي براي عملكرد موثر). سالس و پريست (2005: 44-5) در بحث از اصول اساسي تدريس مشارکتي، تهيه راهنماي کاري که با توافق اعضاء تهيه شده باشد را يکي ازگام‌هاي اساسي تدريس مشارکتي بيان کردند.
4- انجام ملاقات‌هاي مرتب و منظم اعضاي تيم تدريس: بر اساس تحقيقات انجام شده توسط كميته بررسي عملكرد يادگيري، پيشنهاد شده كه اعضاي تيم تدريس بايد حداقل 4 تا 5 جلسه در هفته همديگر را ملاقات كنند. اختصاص زمان براي برنامه‌ريزي در ميان مدرسان باعث بالا رفتن هماهنگي ميان آنها در حيطه‌هاي ارزشيابي فراگيران، سنجش و بازخورد به يكديگر و ملاقات‌هاي بيشتر آنان با هم مي‌شود كه باعث رشد نگرش مثبت آنان به حرفه تدريس مي‌شود (كافي، 2008). در همين رابطه (روتيير، 2001) بيان كرده است كه ملاقات‌هاي هفتگي اعضاي تيم تدريس باعث فراهم آوردن محيط‌هاي يادگيري غني هم براي فراگيران و هم مدرسان مي‌شود و مدرسان به برطرف كردن ضعف‌هاي كاري خود مي‌پردازند كه اين امر در روند يادگيري فراگيران نيز تأثير مثبتي خواهد داشت. سلطاني و پورسينا (1384: 21) نيز در بحث از اصول كار تيمي و گروهي به برگزاري جلسات حضوري و جمعي بين اعضاء اشاره كردند و بر اين نكته تأكيد داشتند كه اعضاي كار گروهي بايد جلسات مداومي داشته باشند تا بتوانند ذهنيت‌ها را به هم نزديك كنند و با نزديك شدن به افكار يكديگر بتوانند در زمينه‌هاي كاري بازخورد ارائه دهند.
2-3-5 مولفه‌هاي مشارکت در تدريس مشارکتي
پري و استوارت (2005) 3 مولفه مهم براي براي مشارکت در تدريس مشارکتي بيان کردند که عبارتند از: تجربه، شخصيت و سبك کار و ديدگاهها درباره يادگيري.
1- تجربه: يکي از مولفه‌هايي که بين مدرسان در روش تدريس مشارکتي مبادله مي‌شود تجربيات آموزشي مدرسان مي‌باشد. البته مدرسان تازه کار از شرکت در تدريس مشارکتي به دليل اينکه تجربه اندکي در اين زمينه دارند دچار استرس و نگراني مي‌شوند. بنابراين داشتن تجربه براي شرکت در چنين ارتباطاتي بسيار مهم است.
2- شخصيت و سبك‌هاي کار: هر کدام از مدرساني که در تدريس به شيوه مشارکتي شرکت مي‌کنند داراي شخصيت و روشهاي کاري متفاوت با ديگر مدرسان مي‌باشد در اين رابطه ممکن است که چالش‌ها و تناقضاتي بين آنها بروز کند. اين کاملا امري طبيعي است که مدرسان فرصتي را بدست مي‌آورند تا سازگاري را تجربه کنند. وقتي مدرسان همکار در تدريس يک واحد درسي، تفاوتهاي خود در شخصيت و روال کار را عنصري تلقي کنند که ارتباط آنها با هم را به يک فرايند پويا تبديل مي‌کنند به راحتي مي‌توانند با تنش‌ها و تناقضات برخورد کرده و با همديگر تيم‌هاي کاري مؤثري را تشکيل دهند.
3- ديدگاهها درباره تدريس و يادگيري: سومين مولفه بسيار مهم و پيچيده مشارکت بر اين فرض قرار دارد که افراد شرکت کننده در فرايند تدريس مشارکتي عقايد خود درباره تدريس و شيوه‌هاي آن و همچنين محيط‌هاي ياددهي و يادگيري را به مشارکت و نظرخواهي مي‌گذارند. در واقع عقايد متفاوت ميان مدرسان باعث رشد شخصيتي، رواني و اجتماعي آنان مي‌شود. (شکل 2-3)
127127092075شخصيت و شيوه‌هاي كارتجربياتديدگاه‌ها درباره تدريس و يادگيري00شخصيت و شيوه‌هاي كارتجربياتديدگاه‌ها درباره تدريس و يادگيري
شکل (2-3): مولفه‌هاي مشارکت در تدريس مشارکتي
2-3-6 پيش بايست‌هاي تدريس مشاركتي
براي اجراي کارها در هر سازماني بايد بستر مناسب براي انجام آن کار فراهم کرد. به ويژه کار تيمي داراي الزامات و يا پيش بايست‌هايي است که بايد به آنها توجه کرد. اگر الزامات کار تيمي در سازمان وجود داشته باشد کار گروهي با موفقيت انجام مي‌شود و در غير اين‌صورت تنش‌ها و شکست‌ها اجتناب‌ناپذير خواهد بود. ويلا (2008) برخي از پيش بايست‌هاي تدريس به شيوه مشاركتي را اينگونه بيان كرده است:
1- احترام به تفاوت‌ها و انگيزش و مهارتهاي افراد: معمولا در كارهاي گروهي افراد به لحاظ تخصص، مهارت و فرهنگ با هم متفاوتند و يك ضرورت بسيار مهم در كارهاي گروهي اين است كه افراد به تفاوتهاي همديگر احترام بگذارند.
2- وجود جو مسئوليت‌پذيري و پاسخگويي: از آنجا كه اكثر افراد به پذيرش مسئوليت فردي راغب هستند و تمايل آنها به سمت مسئوليت‌هاي فردي است، باعث مي‌شود تا كار گروهي با مشكل مواجه شود و بنابراين لازم است تا افراد و اعضاي تيم به مسئوليت‌پذيري جمعي و گروهي مجهز باشند (سلطاني و پور سينا، 1384: 21). مدرسان بايد به فرايند ارائه و دريافت بازخورد، تحليل نقايص كار و تصميم‌گيري به صورت مشاركتي به صورت برابر توجه داشته باشند.
3- داشتن مهارت ارتباطات بين فردي بين همكاران در تدريس يك واحد درسي. نوين و همكاران (2009) وجود تلاش همكارانه و تعامل چهره به چهره، وابستگي مثبت، وجود مهارتهاي بين فردي و مسئوليت‌پذيري افراد را الزام اساسي تدريس مشاركتي مي‌داند كه مدرسان بايد در فرايند تدريس با هم ارتباطات مثبتي داشته باشند و كارها را با تعامل و مشورت انجام دهند.
آمادگي: در روش تدريس مشارکتي مدرسان بايد آمادگي فکري، روحي و علمي بيشتري نسبت به روش تدريس انفرادي داشته باشند. اگر مدرسان آمادگي داشته باشند در مرحله سازماندهي درس و همچنن در حين طراحي، اجرا و ارزشيابيي از بروز تنش‌ها و تناقضات ميان اعضاء تيم تدريس جلوگيري مي‌شود (ليترمن و دو گان، 2004).
پذيرش قوت‌ها و ضعف‌هاي يكديگر: اعضاي تيم تدريس بايد تلاش كنند تا نقاط قوت و ضعف و همچنين اهداف يكديگر را پذيرفته و موقعي كه همديگر را ملاقات مي‌كنند با ارائه بازخورد‌هاي کاري به همديگر به بهبود عملکرد يکديگر کمک کنند (روتيير، 2001).
آگاهي از فلسفه تدريس به شيوه مشاركتي: اعضاي تيم تدريس يا مدرساني كه با هم تدريس يك درس را به عهده مي‌گيرند بايد قبل از اجراي فرايند تدريس و براي جلوگيري از تنش‌ها و كشمكش‌هاي احتمالي در زمينه تدريس مشاركتي به قابليت حرفه‌اي رسيده باشند و به منطق و اصول و فلسفه تدريس مشاركتي واقف باشند (روتيير، 2001).
2-4 قسمت چهارم: نقاط قوت و ضعف تدريس مشاركتي در دوره‌هاي تحصيلات تكميلي
2-4-1 نقاط قوت تدريس مشارکتي
براي تدريس مشاركتي قوت‌هاي زيادي بيان شده كه ارتباط بين مدرسان در تدريس از مهمترين آنهاست اندرو و ورتن (به نقل ازچانجا و ليب، 2010). به اين صورت كه تيم‌ها شامل اعضاء همكار هستند كه ممكن است مباحث مختلف از موضوع را تدريس كنند و براي اين كار برنامه‌ريزي كرده و در انجام تدريس با يكديگر همكاري كنند (دانشگاه هنگ كنگ، 1998).
الف) رشد حرفه‌اي مدرسان
رشد حرفه‌اي شامل تقويت و گسترش دانش، تجربيات وآموزش است كه قسمتي از رشد آكادميك انسان است و باعث رشد و توسعه كاري و شغلي افراد مي‌شود (نيكولز، 2002: 166). دي و ساش (2004) در تعريف واژه توسعه حرفه‌اي، آن را شامل تمام فعاليت‌هايي که مدرسان در طول حرفه خود درگير آن مي‌شوند بيان کردند. توسعه اساتيد در آموزش عالي فعاليت‌هايي است که به اساتيد کمک مي‌کند تا مهارتهاي آموزشي خود را بهبود قسمتند و برنامه‌هاي درسي بهتري را طراحي کنند و چارچوب سازماني لازم براي آموزش را بهبود قسمتند (ويلکرسون و ايربي؛ به نقل از نصر و يماني،در دست چاپ) بنابراين در محيط‌هاي دانشگاهي قرار گرفتن در موقعيت‌هاي تدريس و يادگيري هميشه نقش زيادي در رشد مهارتها و دانش حرفه‌اي و اكادميك داشته است كه اين رشد حرفه‌اي قسمتي از فرايند يادگيري است (نيک هولز، 2002: 156).
رشد حرفه‌اي استادان در تدريس مشارکتي از چهار طريق محقق مي‌شود:
1- تدوين برنامه درسي
طراحي مطلوب برنامه درسي در تدريس مشاركتي يك جنبه كليدي مي‌باشد كه باعث ارتقاءو رشد حرفه‌اي اعضاء تدريس مي‌شود. در تبيين دلايل اهميت طراحي برنامه درسي در تدريس مشاركتي 3 مورد بيان شده است.
(1-1): وقتي كه اعضاء تيم تدريس درگيري و مشغوليت خود را بر اي طراحي برنامه درسي افزايش مي‌دهند، همكاري ميان آنها يك دليل محكم و قاطع براي گسترش تجربيات مي‌باشد كه از تعيين تكاليف به صورت منفرد به سمت تعيين تكاليف به صورت گروهي حركت مي‌كنند.
(2-1): در حين طراحي برنامه درسي، اعضاء تيم مي‌توانند رويكردهاي جديد و تجربيات خود را با اعتماد به نفس و اطمينان به روشهاي متنوع و راحت ترارائه دهند.
(3-1): طراحي برنامه درسي باعث تقويت و افزايش نقاط قوت و تجربيات آنها در اعضاء تيم تدريس مي‌شود (ساند هولتز، 2000).
2- کسب تجربه استادان جوان از اساتيد باتجربه
نصر و يماني (مقاله در دست چاپ) يکي از روشهاي مؤثر براي ارتقاء توان علمي و عملي استادان جوان را تدريس تيمي بيان کردند که در اين شيوه تدريس، استاد مجرب در زمينه برنامه‌ريزي براي کلاسها، تهيه اهداف و طراحي تکاليف و امتحانات، استاد تازه کار را راهنمايي مي‌كند و به او مشاوره مي‌دهد. گروه تحقيقاتي هالمس (1990) در تحقيقات خود به اين نكته دست يافتند كه يكي از چهار شيوه عمده براي گسترش آموزشهاي حرفه‌اي، بهبود آموزش و تدريس حرفه‌اي مدرسان مبتدي ازطريق مدرسان با تجربه است. تدريس به شيوه مشاركتي مي‌تواند به تحقق اين هدف عمده كمك كند. ساندهولز (1999) تدريس مشاركتي را يك راه طبيعي در جهت كاهش تمايزات و تفاوتهاي اساتيد مبتدي با اسايتد باتجربه و متخصص مي‌داند كه موجب تسهيل در تقسيم وظايف و نقش‌ها مي‌شود. روتيير (2001) معتقد است كه تدريس مشاركتي به خلق محيط حمايتي براي مدرسان جوان كمك مي‌كند به اين صورت كه مدرسان هم روش برخورد صحيح با مسايل آموزشي فراگيران را مي‌اموزند و هم فرصتي براي رشد عقلي آنان و فراگيران بوجود مي‌ايد. دو مدرسي كه با هم تيم تدريس را تشكيل مي‌دهند هر كدام سبك‌هاي متفاوتي در برنامه‌ريزي، سازماندهي و ارائه مباحث كلاسي دارند كه همين مسئله فرصتي را برا ي توسعه تجربيات اموزشي مدرسان جوان فراهم كرده و باعث بهبود راهبردهاي آموزشي مي‌شود.
3- دريافت چشم اندازها و ديدگاههاي متفاوت از همكاران دانشگاهي
سنترا (به نقل از كريم زاده، 1384) معتقد است كه چشم اندازي كه همكاران دانشگاهي ارائه مي‌دهند با چشم انداز دانشجويان متفاوت است. اين چشم انداز هنگامي بيشترين اهميت را پيدا مي‌كند كه از همكاران خواسته شود تا همديگر را ارزيابي كنند. ارزيابي مدرسان از هم باعث ايجاد بازخورد براي يكديگر و به تبع آن رشد حرفه‌اي همكاران در تدريس مي‌شود. ونگر و هورنيک (1999) بيان كردند كه استادان از حضور همكاران حرفه‌اي خود و همكاري آنان در برنامه‌ريزي قبل از كلاس و در طول ارائه دروس اظهار رضايت كرده‌اند و اين همكاري ميان اساتيد منجر به تبادل اطلاعات بين آنها و بازخورد دادن به همديگر شده و همچنين باعث حمايت‌هاي علمي ورواني از يکديگر و دست يابي به ديد گاههاي متنوع مي‌شود كه در نهايت به برخوردها و چالش‌هاي حرفه‌اي ارزشمند بين مدرسان منتهي مي‌شود. شارون و دنيس (2009) نيز در تحقيقات خود ثابت کردند که حمايت‌هاي علمي و رواني اعضاء تيم تدريس باعث بالا رفتن قدرت ريسک‌پذيري و اعتماد متقابل در بين آنها مي‌شود. علاوه بر اين در تدريس مشاركتي چون دو مدرس مشتركا كلاس را اداره مي‌كنند يا حداقل طراحي برنامه‌هاي كلاس را با يكديگر انجام مي‌دهند مي‌توانند راحت‌تر راجع به همديگر قضاوت كنند و به يكديگر بازخورد ارائه دهند.
جانگ (2006) و جونگ (2008) نيز تدريس به شيوه مشارکتي را داراي ساختاري اجتماعي مي‌دانند که براي مدرسان اين فرصت را فراهم مي‌کند تا با شرکت در گروههاي کاري و انجام کارهاي اموزشي به شيوه مشارکتي به مبادله آراء و عقايد بپردازند و با ارائه بازخور به يکديگر به بهبود عملکرد همديگر کمک کننند.
كمبر و مك نات (2007) و گيم مك كالف (2009) نيز بر اين عقيده هستند كه مدرسان خوب در پي دريافت بازخورد از محيط كاري خود هستند تا از نوع حضور خود در كلاس و ميزان تأثير گذاري آگاه شوند وبتوانند عملكرد تدريس خود را بهبود قسمتند. به زعم رابينسون و اس چيبل (به نقل از پلنك، 2011) تدريس به شيوه مشاركتي باعث مي‌شود تا مدرسان با عقايد جديد در يك موضوع درسي آشنا شوند و از عملكرد يكديگر از طريق ارائه و دريافت بازخورد آگاه شوند. (هالام و پاتريچ 2007؛ ريچر و همكارن، 2011؛ باكنز و همكاران، 2010) هم معتقدند که اکثر مدرساني که در زمينه تدريس مشارکتي تجربياتي داشته‌اند بر اين عقيده بودند که اين شيوه تدريس باعث کسب تجربيات جديد، چالش‌هاي لذت قسمت و ارزشمند آنها در حيطه کاري مي‌شود و به عنوان راهبردي به آن نگريسته مي‌شود که به آنها در رشد حرفه‌اي از طريق ارائه بازخورد‌هاي نقادانه توسط همکاران در تدريس كمك مي‌كند. همچنين با دريافت ديدگاهها، تجربيات و ايده‌هاي همكارن هم قدرت ريسك‌پذيري آنان افزايش مي‌يابد به طوريكه مي‌توانندديدگاههايي را كه به تنهايي قادر به بيان آنها نبودند با اعتماد به نفس بيان كرده، و هم بتوانند ديدگاهها و باورهاي خود راجع به كار و شغل خود و مشكلات آن تغيير دهند.
4- تقويت ديالوگ‌ها و گفتگوهاي علمي و منطقي ميان تيم مدرسان
اصل ديالكتيك به مذاكرات و تعاملات در موقعيت‌هاي عقلاني و منطقي اشاره دارد. اصل ديالكتيك به مشاركت كننده‌ها و اعضاي تيم اجازه مي‌دهد از افكاري كه به تنهايي قادر به شناخت آنها نبودند آگاه شوند (گيم و مك كالف، 2009).
در تدريس مشاركتي يك اصل بسيار مهم و پيچيده اصل ديالكتيك است. اصل گفتگو و تعامل در اين شيوه تدريس در واقع يك تلاش روشن و صريحي است براي اينكه مدرسان، تجربيات يا ددهي يادگيري خود را به بالاترين سطوح شناختي ارتقاء دهند و بتوانند پيچيدگي ارتباطات حرفه‌اي و شغلي ميان افراد فرهيخته و دانشمند را شرح دهند. در اين الگو بواسطه نقش‌هاي گسترده‌اي كه مدرسان مي‌توانند عهده‌دار شوند، تعاملات آزادانه‌اي بين آنها انجام مي‌شود كه باعث بازخورد‌هاي علمي ميان آنان و پيشرفت كارها به صورت علمي مي‌شود (ونگر و هورنيك، 1999). ديلي (به نقل از پري و استوارت، 2005؛ ايک و دياس، 2005؛ ليترمن و دوگان، 2004؛ ريتي وارا و انا، 2012) نيز با توجه به اصل ديالکتيک، تدريس به شيوه مشارکتي را اساسا يک عمل فکورانه توصيف کردندکه براي مشارکت کنندگان موقعيتي را ايجاد مي‌کند تا بتوانند با اقدام مبتني بر تامل و انديشه و بيان ديدگاههاي خود راجع به مسائل آموزشي و موقعيت‌هاي يادگيري تعاملات علمي و گفتگوهاي منطقي و مفيد انجام دهند و در اطلاعات و منابع و حتي عقايد يكديگر شريك شوند و در صورت لزوم ديدگاههاي خود را تعديل يا تغيير دهند. هرتزوگ و ليبل (1994) نيز در تحقيقات خود به اين نتيجه رسيدند كه تدريس به شيوه مشاركتي باعث افزايش گفتگوهاي با ارزش بين فراگيران مي‌شود. فراگيران با مشاهده تعامل و گفتگوهاي منطقي ميان مدرسان و الگو برداري از آنها با روشهاي صحيح گفتگو و تعامل منطقي آشنا مي‌شوند.
ب) رشد شخصيتي مدرسان
از ديگر مزاياي تدريس مشاركتي علاوه بر رشد حرفه‌اي، رشد شخصيتي اعضاء تيم تدريس است. تحقيقات دانشگاه بوستون آمريكا در سال 1996 ثابت کرده كه تدريس مشاركتي ارتباطات و تعاملات شخصيتي بين اعضاء تيم تدريس و فراگيران را تقويت كرده و آنها را قادر مي‌سازد كه از لحاظ فردي و شخصيتي بسيار سريع پيشرفت كنند (فولر، ليزيو و مك فرانس، 2001).
برخي از ابعاد رشد شخصيتي اعضاء هيات علمي که به تدريس مشارکتي اشتغال دارند به شرح زير است:
1- مسئوليت‌پذيري و تقويت فرهنگ پاسخگويي در بين اعضاء تيم تدريس
زماني كه دو مدرس در موقعيت‌هاي يكسان اموزشي با هم همكاري مي‌كنند، لازم است تا مسئوليت‌ها را به طور مساوي تقسيم كنند به طوريكه هر مدرسي هدايت موضوعي را كه احساس مي‌كند در آن تجربيات بيشتري دارد بر عهده مي‌گيرد و نسبت به فرايند آموزش در اين زمينه بيشتر احساس مسئوليت و پاسخگويي مي‌كند (كارپنتر، 2007). به زعم (شارون و دنيز، 2009) تدريس به شيوه مشارکتي يک تجربه مثبت اجتماعي است که منجر به تمرين مسئوليت‌پذيري و پاسخگويي در قبال مسئوليت‌ها و وظايف بين دو مدرس مي‌شودکه اين رويه بر فراگيران نيز تأثير گذاشته باعث مي‌شود تا فراگيران به لزوم پاسخگويي در قبال وظايف خود آگاه شوند. از آنجايي كه يكي از نشانه‌هاي توسعه يافتگي هر سازماني، پاسخگويي آن در قبال مسئوليت‌ها و وظايفش مي‌باشد تدريس مشاركتي در سطح كلاس و بين مدرسان مي‌تواند مروج فرهنگ پاسخگويي باشد (بازرگان، 1383).
2- بالندگي و خود شکوفايي اعضاء تيم تدريس
در تدريس مشاركتي به علت اينكه مدرسان امکان ارائه آموزشهاي متنوع دارند در فرايند توسعه و گسترش فرايند ياددهي و يادگيري شانسي را براي خود هدايتي و خودشكوفايي خواهند داشت. براي دست يافتن به خود هدايتي و رشد خود، همكاري ميان مدرسان در مراحل مختلف يك ضرورت و پيش نياز به حساب مي‌آيد كه مي‌توانند با همديگر طرح درس خود را آماده كرده و پس از اتمام كلاسها ارزشيابي را نيز انجام دهند (تاجينو و تاجينو، 2000). پري و استوارت (2005) مصاحبه‌هايي را با مدرساني که سابقه تدريس به شيوه مشارکتي داشته‌اند انجام داده و نتايج پژوهش آنان نشان داده که فرايند تعامل بين دو مدرس در تدريس دروس به شيوه مشارکتي باعث رشد تفکر خلاق و انعطاف‌پذيري آنها در ديدگاههايشان مي‌شود كه اين امر به مدرسان در رشد توانايي‌هاي فردي كمك مي‌كند. برامبي و ادا (1999) نيز بر اين عقيده هستند كه مدرساني كه با هم كار مي‌کنند به مراتب اثرقسمت‌تر از حد انتظار و زماني هستند که جدا از يکديگر تدريس کنند. تحقيقات انجام شده دررشته‌هاي مديريت نيز ثابت كرده است كه حضور كاركنان و افراد در تيم‌هاي كاري باعث بالا رفتن مشاركت و تعهد و همچنين خلاقيت و نوآوري مي‌شود و به بارور شدن انديشه‌هاي افراد كمك مي‌كند (مرداني گيوي، 1387: 33). بورديو (به نقل از فاضلي، 1383) نيز يكي از نشانه‌هاي انسان آكادميك را يادگيري و ياددادن مداوم بيان مي‌كند و معتقد است كه انسان‌هاي آكادميك در تلاش هستند تا بتوانند ايده‌ها و افكار نو و تازه‌اي را توليد و اشاعه كنند و هويت خويش را حفظ كنند و به رشد انديشه‌ها و افكار كمك كنند.
3- تقويت روحيه كار گروهي ميان اعضاء تيم تدريس
کارگروهي هم يک فعاليت اجتماعي و هم يک فعاليت عقلاني به شمار مي‌آيد و به قول (بنسون، 2001) افرادي که به انجام کارگروهي مي‌پردازند بايستي ارزش-آزاد و مستقل و هم چنين متعهد به توافقات مربوط به هدف‌ها و مسوليتها و قادر به تجزيه و تحليل اتفاقات موجود در گروه و ارائه راه‌حل در موقعيت‌هاي مشکل باشند. تحقيقات حاكي از آن است كه مدرسان بسيار علاقه دارند كه براي رشد حرفه‌اي خود و دريافت ايده‌هاي آموزشي وكاري و حل مسائل و مشكلات آموزشي از همكاران خود كمك بگيرند تا اينکه از مديران ياري بطلبند (ساند هولتز، 1999). دارا بودن نقش‌هاي يكسان كه درآن اعضاء تيم تدريس به شكل قابل ملاحظه‌اي در برنامه‌ريزي، رويه‌هاي كاري و ارزشيابي درگير هستند موجب ايجاد يك روحيه كار گروهي براي كارهاي محوله مي‌شود. علاوه بر اين، نقش‌هاي يكسان و مساوي، اهداف كلي مثل همكاري، آزمايش و بررسي و تجزيه و تحليل مسايل كاري تيم تدريس را ارتقاء مي‌قسمتد (ساند هولتز). وقتي كه همكاران از كمك همديگر برخوردار مي‌شوند باعث مي‌شود كه حس مالكيت مشترك در منابع پيدا كنند و كيفيت و اثرقسمتي منابع و دروسي كه به اين شكل تهيه و اجرا مي‌شود به مراتب بالاتر از دروسي است كه به تنهايي تهيه و اجرا مي‌شود (براون و همكاران؛ ترجمه فتحي، 1387: 143).
چونگ چانگ (2008) و برومند (1383) نيز در تحقيقات خود ثابت کرد که تدريس مشارکتي باعث مي‌شود تعاملات و روابط دوستانه ميان مدرسان تقويت شود و افراد از كار كردن با همديگر احساس رضايت و احساس مسئوليت فردي و گروهي داشته باشند.
4- خلق محيط‌هاي غني از تجربيات يادگيري
بايد توجه داشت که يادگيري هدف همه فرايند‌هاي ياددهي است و تدريس به شيوه مشارکتي براي مدرسان فرصتي را براي خلق محيط‌هاي همکارانه و خلاقانه فراهم مي‌کند تا هم خود يادبگيرند و هم به فرايند يادگيري همکارانه و مشارکتي فراگيران منجر شود (چايلدرن و لاوري، 2004: 251). روتيير (2001) و هاجس و مارواسکي (2001) نيز بيان کرده‌اند که سبک‌هاي متفاوت دو مدرس در برنامه‌ريزي، سازماندهي و ارائه مباحث کلاسي فرصتي را براي مدرسان و فراگيران فراهم مي‌کند که به گسترش تجربيات يادگيري خود بپردازند و همچنين باعث مي‌شود تا مدرسان در مورد برخورد درست با مسايل ومعضلات کلاسي مرتبط با فراگيران و بهبود سياستهاي آموزشي با هم گفتگو کنند. همچنين (مک کينلي، 1996؛ ريتي وارا. انا، 2012) در توصيف محيط‌هاي يادگيري در موقعيت‌هايي که از تدريس به شيوه مشارکتي در آن استفاده مي‌شود بيان کرده که کلاسهايي که با اين رويکرد اداره مي‌شوند سرشار از مطالب يادگرفتني و تجربه براي فراگيران و استادان مي‌باشدکه به رشد توانايي‌هاي فکري و علمي آنان کمک مي‌کند وبا گسترش ديد گاههاي آنان همديگر را براي داشتن عملكرد مثبت در كلاس ياري مي‌دهند.
5- تقسيم وظايف بر اساس تخصص و استفاده بهينه از نيروي انساني
در عصر جديد نقش عامل انساني در موفقيت سازمان و دستيابي به اهداف سازمان بسيار پررنگ شده است. نيروي انساني سرمايه بي‌بديل هر سازماني است و موفقيت بلند مدت هر سازمان در گرو جذب و بكار‌گيري و حفظ نيروي انساني آن سازمان است. دربيان ويژگي‌هاي سازمانهاي يادگيرنده نيز مي‌گويند اطلاعات به روشي بين افراد تقسيم مي‌شود كه موجب كنش افراد سازمان شود و سازمان به سمت مشاركت‌پذير بودن حركت كند (ترجمه ابطحي و همكاران، 1386). در فرايند تدريس، مسئوليت مدرس تسهيل يادگيري است. اساسي‌ترين مسئوليت او است كه در رشته، زمينه و تخصص خود آگاهي و آمادگي كافي احراز كند. وجود مدرسان كارآمد براي موفقيت هر برنامه و دوره‌اي ضرورت دارد و بدون مدرسان كارآمد و مطلع از رشته تخصصي و فرايند تدريس هيچ برنامه آموزشي نمي‌تواند كاملاً موفق باشد (ترجمه ميري، 1380: 3). براي اينكه دانشجويان بتوانند از دانش تخصصي اساتيد استفاده كنند و بهره برداري لازم را انجام دهند، نياز به روشهاي مناسب تدريس وجود دارد، اگرچه تلاش استادان انتقال دانسته‌هاي خود به فراگيران است، اما باز هم نيازمند رويكرد مناسب تدريس هستند. پيتر (2005) در بيان هدفهاي تدريس به شيوه مشاركتي به استفاده از سرمايه انساني و قوت‌ها و توانايي‌هاي آنان و همچنين استفاده از تجربيات متنوع آنها در زمينه آموزشي اشاره كرده است. در روش تدريس مشاركتي دانش و اطلاعات بر اساس تخصص بين افراد تقسيم مي‌شود تا افراد با هم كنش متقابل داشته باشند و فراگيران نيز بتوانند از دانش تخصصي مدرسان استفاده بهينه كنند. در واقع به استناد گفته (کارلس، 2006؛ لويت، 2006) مي‌توان بيان کرد که يک انگيزه بسيار قوي براي بکارگيري دو مدرس براي تدريس يک درس، توانايي‌ها و نگرش‌هاي متفاوت آنهاست که هم از تخصص آنها استفاده بهينه صورت مي‌گيردو هم در فرايند تدريس مکمل يکديگر مي‌باشند.
روش تدريس مشارکتي علاوه بر استادان در رشد علمي و شخصيتي دانشجويان نيز مفيد مي‌باشد که به برخي از مهمترين آنها اشاره مي‌شود:
1- رشد مهارتهاي ارتباطي فراگيران
يکي از مهمترين توصيه‌هايي که در بسياري از اجلاس‌ها و کنفرانس‌هاي مربوط به آموزش عالي جهت اصلاح برنامه‌هاي درسي آموزش عالي مطرح شده است، توجه به پرورش مهارتهاي ارتباطي دانشجويان مي‌باشد که خود از مقوله‌هاي مهم در يادگيري مادام العمر و حتي کارآفريني بوده و در دنياي کنوني از ضرورت خاصي برخوردار است (عارفي، 1384: 163). مهارتهاي ارتباطي از جمله کارگروهي خلاق مبتني بر اين ديدگاه است که انسان موجودي است که بايد در تعامل و روابط مداوم با ديگران باشد، كه اين تعامل منجر به تجارب مفيدي مي‌شود که مي‌تواند نقش مؤثري هم دربرآوردن نيازهاي فردي و هم گروهي و نيز پرورش تفکر انتقادي و توانايي رهبري و مديريت داشته باشد. تدريس مشاركتي به فراگيران در رشد و بهبود مهارتهاي ارتباطي از طريق تعامل با اساتيد و با يكديگر كمك مي‌كند. البته رعايت اين نكته لازم است در اين مبحث در نظر گرفته شود كه نبايد تعاملات كلاسي بطور يكجانبه و در دست يك مدرس باشد و بايد مطالب توسط مشاركت‌كنندگان به طور مساوي تقسيم شود. تدريس مشاركتي مي‌تواند به يادگيري مشاركتي تغييريابد كه مشاركت‌كنندگان در تدريس علاوه بر تدريس همكارانه يك درس بتوانند با دريافت ايده‌هاي نو و جديد از همكاران ديدگاههاي خود را نيز رشد دهند. در اين صورت فراگيران با مشاهده تعاملات و ارتباطات ميان مدرسان، الگوبرداري مي‌كنند و فرصت‌هايي مي‌يابند تا بتوانند ايده‌ها و عقايد ارزشي خود را از تعامل ديگر فراگيران رشد دهند (تاجينو و تاجينو، 2000؛ كارپنتر، 2007). محيط‌هاي تدريس و يادگيري مشاركتي كه اعضاي تيم تدريس يك درس را با همكاري هم تدريس مي‌كنند، باعث تقويت مهارتهايي همچون، تقويت مهارت شنيداري، اهميت دادن به صلاحيت‌ها و توانايي‌هاي افراد، انتقاد از نظرات و عقايد افراد وهمچنين مهارت پذيرش افراد با صلاحيت‌هاي خاص خودشان مي‌شود (ترجمه رستگار و ملكان، 1381). لذا بايد به اين مطلب اشاره شود كه از ملزومات زندگي در دنياي در حال تحول احترام به تخصص‌ها و صلاحيت‌هاي افراد است كه باعث گسترش ارتباطات صحيح با افراد مي‌شود.
2- يادگيري موضوعات و مباحث ارائه شده به صورت عميق و گسترده
پيش فرض اساسي تدريس مشاركتي اين است كه دو نفر يا تعداد بيشتري مدرس به صورت مشترك درسي را تدريس كنند تا به فراگيران فرصت‌هاي بيشتري داده شود تا در يادگيري موضوعات متنوع درسي درگير شوند و موضوعات را به صورت عميق فراگيرند دراين صورت فراگيران موضوعاتي راكه علاقه دارند مي‌توانند با عمق و علاقه بيشتري ياد بگيرند (تاجينو و تاجينو، 2000). اس چيزر و همكاران (2009) و يسن و تيزدل (2002) نيز در بحث از تدريس مشارکتي، ارتباط مدرسان با نگرش‌ها ومهارت‌هاي متنوع را عاملي سودمند مي‌دانند که به فراگيران علاوه بر ارتباطات مؤثر، در انتقال دانش از يک زمينه به زمينه ديگر و فهم عميق موضوعات کمک فراواني مي‌کند. تدريس مشاركتي با ارائه مطالب به صورت تخصصي و عميق و گسترده توسط اعضاي تيم تدريس به دانشجويان خصوصاً دانشجويان دوره‌هاي تحصيلات تكميلي كمك مي‌كند تا به دانش عميق در حوزه‌هاي تخصصي دست يابند و قابليت‌هاي بالايي را كسب كنند.
3- دريافت موضوعات و مطالب متنوع و فراوان از ديدگاههاي متفاوت
تدريس به شيوه مشاركتي اين شانس را براي فراگيران ايجاد مي‌كند كه بتوانند دو مدرس مسئول و پاسخگو در در يك درس داشته باشند كه بتوانند مطالب و موضوعات مورد ارائه را ازدو ديدگاه متفاوت دريافت كنند. ارائه موضوعات و مطالب از ديدگاهها و جهان‌بيني‌هاي متفاوت باعث مي‌شود كه تجربيات متنوعي كه اساتيد در طول زندگي داشته‌اند بر مسئوليت‌ها و نوع ارائه مطالب مؤثر باشد و موضوعات از ديدگاههاي متفاوتي ارائه شود (هاريس و هاروي، 2000). اين شيوه دريافت مطالب منجر به گسترش افق‌هاي فكري فراگيران و رشد ديدگاههاي آنان مي‌شود و در پرورش تفكر انتقادي در فراگيران بسيار مؤثر خواهد بود. به دليل اينکه مدرسان با زمينه‌هاي متفاوت مباحث يک واحد درسي را تدريس مي‌کنند باعث رشد و پيشرفت فراگيران و مدرسان مي‌شود و همچنين از اين احتمال که عقيده خاص يا ارزش خاص در يک موضع درسي به فراگيران تحميل شود جلوگيري مي‌کند (فرانسيس و باکلي، 2000 و اندرسون و سپيك، 1998). رويكرد مشاركتي در تدريس به بازسازي مفاهيم و چشم اندازها و تفسير‌ها ي فراگيران منجر مي‌شود و محيط‌هاي غني يادگيري را خلق مي‌كند و به فراگيران كمك مي‌كند تا بتوانند عميقتر فكر كنند و مراحل شناختي و ذهني خود را توسعه دهند (هال وكلاهوس، 1992؛ روتيير، 2001؛ پلنك، 2011)
4- ارائه بازخورد‌هاي متفاوت به عملكرد فراگيران
بيگي و فيروزبخت (1377: 44) بر اين عقيده‌اند كه بازخورد به 3 حالت بر رفتار مؤثر است. 1- آگاه‌سازي از عملكرد 2- ايجاد انگيزه براي ادامه برخي اعمال 3- تقويت رفتارها.
هاروي (2003) و كال فورد (2005) در تحقيقات خود ثابت كردند كه اگر مدرسان به فرايند بازخورد در تدريس كلاسي توجه نكنند باعث كاهش انگيزه مشاركت فراگيران در فرايند تدريس مي‌شود. بر اين اساس فراگيران در بعضي مواقع امكان دسترسي كمتري به مدرس دارند و در عين حال علاقمند به شناخته شدن در كلاس و براي مدرس خود مي‌باشندو به دنبال دريافت بازخوردي هستندكه ناشي از مطرح بودن آنها در كلاس مي‌باشد. بنابراين براي فراگيراني كه در كلاسهايي با شيوه مشاركتي حضور دارند امكان دسترسي به دو استاد وجود دارد كه براي آنها بازخوردي كه ناشي از نوع عملكرد كلاسي باشد وجود دارد كه اين روند باعث شفافيت بيشتر نتايج ارزشيابي‌هاي فراگيران مي‌شود. همچنين نتايج ارزشيابي‌هاي مدرسان به عنوان افراد حرفه‌اي و متخصص باعث مي‌شود كه فراگيران با ملاحظه دو نوع ارزشيابي از كارهاي خود به قوت‌ها وضعف‌هاي كاري خود پي ببرند و عملكرد آنها بهبود يابد (هاريس و هاروي، 2000؛ اندرسون، 1991؛ مورگان و پاك لو، 1991). تحقيقات انجام شده در دانشگاه استانفورد نشان داده است که تدريس به شيوه مشارکتي براي فراگيران اين امکان را فر اهم مي‌کند که به بازخورد‌هاي متفاوتي در رابطه با عملکرد خود در يک ماده درسي دست يابند. علاوه بر اين در صورتيکه فراگيران بازخورد نه چندان مثبتي از يک مدرس دريافت کنند، بتوانند از مدرس ديگر بازخورد متفاوت‌تري در همان ماده درسي دريافت کنند (وادکينز و همکاران، 2006).
5- رشد خلاقيت و انعطاف فكري فراگيران
يادگيري چيزي فراتر از يادگيري دانش و مهارت جديد است، يادگيري شامل تجربيات جديد و يادگيري روشهاي جديد در يادگيري و بهره‌گيري از ايده‌ها و عقايد ديگران است، شنيدن آنچه آنها مي‌گويند و آنچه انجام مي‌دهند (پلار و همكاران، 2008: 504). در تدريس به شيوه مشاركتي مدرسان اموزش‌ها و فعاليتهاي يادگيري متنوعي را انجام مي‌دهند و اين تنوع اموزش‌ها و فعاليت‌ها به فراگيران در رشد خلاقيت و انعطاف‌پذيري در تفكر در مسائل گوناگون زندگي اجتماعي و تحصيلي كمك مي‌كند و باعث گسترش افق‌هاي ديد فراگيران در پذيرش ديدگاههاي متنوع مي‌شود وبه بالا رفتن ميزان درك و فهم و قدرت انتخاب آنان و افزايش سطح دانش و بلوغ فكري آنان مي‌شود (كارپنتر، 2007؛ روتيير، 2001). در تحقيقاتي كه در دانشگاههاي آلمان انجام شده به اين نتيجه رسيدند كه تدريس مشاركتي باعث تركيب تخصص اعضاي تيم تدريس مي‌شود و به فراگيران كمك مي‌كند تا تخصص‌ها را در تركيب با هم بنگرند كه اين روند باعث رشد قابليت‌ها و انعطاف فكري و گستردگي افق‌هاي ديد آنان مي‌شود. اس چيزر و همكاران (2009)، ونت ورث و واديس (2002) و ناثان (2005) معتقدند كه در رويكرد تدريس مشاركتي فراگيران اهميت و جايگاه تنوع ديدگاهها در تدريس يك موضوع را درك مي‌كنند و به اين نكته پي مي‌برند كه چگونه تجربيات افراد و ديدگاههاي آنان مي‌توانند در فرايند تدريس تركيب شوند و با عث رشد نگرش آنان به موضوعات و مباحث شود (تلخابي، 84، 6) نيز در بر اين نكته تأكيد داشتند كه كلاس محل تلاقي انديشه هاست و رخدادهاي كلاسي قسمتي از واقعيت‌هاي زندگي است و فراگيران در محيط‌هاي كلاسي بايد اين مسئله واقعي زندگي را تجربه كنند. تبادل ايده‌ها و انديشه‌هاي مدرسان مي‌تواند راهنماي فراگيران در دست يابي به اين هدف نظام آموزشي باشد كه بتواند فراگيراني را تربيت كند كه با همكاري و تبادل آراء و عقايد با يكديگر به رشد و خلاقيت فكري خود كمك كنند.
6- الگوبرداري براي انجام كارهاي تيمي
تجارب يادگيري از تركيب محتوا، فرايند و جو اجتماعي شكل مي‌گيرد. مدرسان علاوه بر خلق فرصت‌هاي براي ساخت حوزه‌هاي فهم دانش بايد به ايجاد ابزار قدرتمند يادگيري و زيستن در شرايط اجتماعي آنگونه كه مطابق شان انساني است بپردازند (بروس و همكاران؛ ترجمه مهرمحمدي و عابدي، 1384). وقتي كه مدرسان به عنوان اعضاي يك تيم تدريس با هم كار مي‌كنند، فراگيران با مشاهده همكاري مدرسان در يك گستره وسيع از تعاملات حرفه‌اي و علمي، مناظرات و بحث و گفتگوها و ارزيابي مفاهيم و موضوعات، تصميم‌گيري در باره برنامه‌ها و كارهاي تيمي از عملكرد مدرسان الگو برداري مي‌كنند و با هم همكاري مي‌كنند (ونگر و هورنيك، 1999). گراو و سميت (2003) نيز معتقدند كه محيط و فضاي يادگيري در روش تدريس مشاركتي به دليل همكاري و تعامل ميان اعضاي تيم تدريس متفاوت از رويكردهاي سنتي تدريس است و باعث تشويق دانشجويان به انجام كارهاي تيمي و گروهي مي‌شود.
اساس محيط‌هاي تدريس و يادگيري مبتني بر مشاركت وهمكاري تقويت جو همياري به جاي محيط رقابتي است (ترجمه رستگار و ملكان، 1381). دانشجويان به ويژه دانشجويان دوره‌هاي تحصيلات تكميلي براي حضور مؤثر در جامعه نيازمند داشتن مهارت انجام كارهاي گروهي و تيمي هستند و تدريس به شيوه مشاركتي توسط اساتيد به دانشجويان در رشد اين مهارت و آگاهي از‌ساز و كار انجام كارهاي تيمي كمك مي‌كند. همچنين باون و نات (1992؛ كنيتز و سامپسون، 1992؛ اندرسون و سپيك، 1998) نيز معتقدند كه در روش تدريس مشاركتي، بيان مباحث يك درس از ديد گاهها و چشم اندازهاي متفاوت دو مدرس باعث مي‌شود كه مدرسان براي فراگيران به عنوان الگويي براي يادگيري تيمي تبديل شوند تا فراگيران در فرايند يادگيري مؤثر با هم مشاركت و همكاري كنند.
7- پاسخدهي به سبك‌هاي متفاوت يادگيري فراگيران
نصر و همكاران (1390: 108) سبك را شيوه‌اي كه شخصيت كامل هر فرد را در زمينه‌هاي مختلف آشكار مي‌سازد تعريف كرده و آن را قسمت اساسي در تدريس تلقي كرده‌اند. براي اينكه مدرسان موسسات آموزش عالي و كالج‌ها بتوانند به دانشجويان كمك كنند تا به طور مؤثر ياد بگيرند بايد به سبك‌هاي متنوع تدريس و يادگيري آشنا باشند (رازلين و جلاس، 2010). در رويكرد تدريس مشاركتي به دليل همكاري و سبك‌هاي متنوعي كه هر كدام از اعضاء تيم تدريس در فرايند تدريس دارند مي‌توانند پاسخگوي سبك‌هاي متنوع يادگيري دانشجويان باشند. گيبز و كافي، (2004) در تحقيقات خود نشان دادند كه در روش تدريس مشاركتي اين حتمال وجود دارد كه يك مدرس تئوري‌ها و نظريه‌هاي هر مبحث را ارائه دهد و مدرس ديگر بر كاربرد نظريه‌ها تأكيد داشته باشند يا اينكه يكي از مدرسان نظريه‌ها و تئوري‌ها را ارائه دهد و مدرس ديگر به نقد و بررسي نظريه‌ها و چالش‌هاي آنها بپردازد در اين صورت فراگيران هم با سبك‌هاي متنوع تدريس و كاربرد آنها آشنا مي‌شوند و مي‌توانند خود را با سبك‌هاي متنوع تدريس سازگار و قابليت‌هاي يادگيري خود را افزايش دهند (ونگر و هورنيك، 1999؛ هلمس و همکاران، 2005).
8- اساتيد الگوي فرهيختگي براي فراگيران
در تدريس به شيوه مشاركتي تعامل و تركيب زياد مجموعه نقش‌هاي اساتيد وجود دارد كه فراگيران با چالش‌هاي مدرسان به عنوان افراد مقتدر و صاحبنظر كه مي‌توانند نقطه نظرات و تفاوت‌هايي را كه از نظر روش‌شناسي بين آنها وجود دارد را به شيوه منطقي و معقول برطرف نمايند، مواجه مي‌شوند در اين صورت مدرسان مي‌توانند الگوي فرهيختگي براي فراگيران باشند (ونگر و هورنيك، 1999).
وقتي كه مدرسان به عنوان افراد حرفه‌اي و مقتدر با هم چالش مي‌كنند فراگيران مشاهده مي‌كنند كه افراد فرهيخته چگونه ديدگاههاي خود را با اقتدار بيان مي‌كنند. براي فراگيران دانستن اين نكته كه تدريس فعاليتي است كه چالش بين مدرسان در آن اجتناب‌ناپذير وامري پذيرقته شده و قابل قبول مي‌باشد به آنان مي‌آموزند كه در تعاملات حرفه‌اي وجود چالش‌ها و تعارضات بين افراد امري طبيعي است و بايد رويه‌هاي منطقي و معقول را در برخورد با تعارضات در پيش بگيرند (ونگر و هورنيك، 1999). همچنين در اين شيوه دانشجويان ياد مي‌گيرند كه قابليت‌ها و صلاحيت‌هاي علمي و حرفه‌اي خود را پذيرفته و وقتي كه از ضعف‌ها و ابهامات كاري خود به وسيله ديگران آگاه مي‌شوند اظهار رضايت و خرسندي كنند (گيم و مك كالف، 2009). فراگيران مدرسان را افرادي رشد يافته مي‌دانند و زمانيكه تعامل و گفتگو و هماهنگي‌هاي اعضاي تيم تدريس را مشاهده مي‌كنند به اين نكته پي مي‌برند كه يك فرد نمي‌تواند تمام صلاحيت‌ها و توانايي‌ها را داشته باشدو بنابراين تدريس مشاركتي، يعني ايجاد فرصتي براي فراگيران كه اعضاي تيم تدريس را به عنوان تيم تدريس و در عين حال يادگيري بشناسند كه به آنها در برخورد منطقي با تعارضات و اختلافات و احترام به عقايد يكديگر كمك مي‌كند و چگونگي تقسيو وظايف و مسئوليت‌ها را که لازهمه بلوغ و رشد يافتگي فراگيران به خصوص دوره‌هاي تحصيلات تکميلي مي‌باشد را به آنان مي‌آموزد (گيم و مك كالف، 2009؛ گارنر و تيلن، 1997؛ هالام و پاتريچ، 2007).
9- رشد اعتماد به نفس در فراگيران
در كلاسي كه با رويكرد مشاركتي اداره مي‌شود فراگيران مي‌توانند متوجه حضور تفاوت‌ها در كلاس شوند و با درك نگرش‌هاي متفاوت مدرسان در ارائه يك درس، با اعتماد به نفس بيشتري در مباحث كلاسي شركت كنند. تجربيات حاكي از آن است كه توانايي فراگيران فقط به درگيري و مشاركت در موضوعات درسي ارائه شده نمي‌شود بلكه بر اين نكته تأكيد دارد كه فراگيران احساس مي‌كنند كه مي‌توانند در ساخت و ايجاد فضاي اتحاد و اتفاق با ديگر فراگيران سودمند باشند. آنها با مشاركت يكديگر تعاملات محترمانه‌اي را بين خود ايجاد مي‌كنند و با مشاهده سودمندي تفاوتهاي مدرسان در تخصص‌ها و مهارتها، تفاوتهاي بين خود را لازمه رشد حود مي‌دانند و با اعتماد به نفس بيشتري هم در مباحث كلاسي شركت مي‌كنند و هم به انجام كارهاي تيمي مي‌پردازند (هاريس و هاروي، 2000). همچنين آقازاده (1384: 37) در بحث منطق روش همياري در يادگيري به اين نكته تأكيد دارد كه روشهاي تدريسي كه مبتني بر همياري و كمك اعضاء باشد مي‌تواند اعتماد به نفس فراگيران را افزايش دهد و روايط بين فردي را تقويت كند. رويكرد تدريس مشاركتي به دليل رواج نگاه همياري و مشاركت در انجام كارها روابط بين فردي را تقويت كرده و به فراگيران براي حضور مؤثر در روند اداره كلاس اعتماد به نفس مي‌دهد.
2-4-2 ضعف‌هاي تدريس مشارکتي
اينك پس از بيان مهمترين و عمده‌ترين مزيت‌هاي تدريس مشاركتي، ضروري است مهمترين چالش‌هاي اين رويكرد تدريس نيزبيان شود. در ابتدا تذكر اين نكته ضروري است که در بررسي منابع موجود اين شيوه تدريس في نفسه ضعفي ندارد و ضعف‌ها و چالش‌هاي مشاهده شده در اين شيوه تدريس عمدتا مربوط به ضعف اجرايي و عدم آگاهي نسبت به روش صحيح اجراي اين شيوه تدريس است كه در ذيل به قسمتي از آنها پرداخته مي‌شود.
٭ ضعف مديريت در اجراي روش تدريس مشاركتي
يكي از دلايلي كه باعث مي‌شود مشاركت در سازمانها به فرايندي بي‌ثمرتبديل شود مديريت ضعيف در فرايند اجراي مشاركتي كارها است (برومند، 1380). از آنجاكه اين رويكرد تدريس نياز به مديريت و سازماندهي هم در سطح سازماني و ساختاري وهم دربين اعضاء تيم تدريس دارد، عدم مديريت و يا مديريت ضعيف منجر به ناكارآمدي اين رويكرد در تدريس مي‌شود. به اختصار به مواردي كه ناشي از مديريت ضعيف در اين شيوه تدريس است مي‌پردازيم:
٭ عدم هماهنگي ميان اساتيد درطرح‌ريزي، سازماندهي و اجراي برنامه‌هاي آموزشي
در تدريس مشاركتي برنامه‌ريزي قبل از كلاسي مهمتر از دروسي است كه به تنهايي تدريس مي‌شوند (ونگر و هورنيك، 1999). تدريس مشاركتي زماني بيشترين اثر را دارد كه اساتيد قبل از شروع دوره با هم هماهنگ باشند و مكمل تدريس همديگر باشند تا انسجام دروس از بين نرود (نيك نشان و همكاران، 1389). برخي از مهمترين عوامل ناكارامدي تدريس مشاركتي عبارتند از: فقدان تجربه و صلاحيت لازم براي تدريس مشاركتي از طرف اساتيد، ساختار انعطاف‌ناپذير در تدريس مشاركتي، مشكلات ناشي از بودجه‌بندي و برنامه‌ريزي، مشكلات در حفظ تعادل و هماهنگي بين اساتيد و تنوع نقش‌ها، ضرورت وجود برنامه‌ريزي پيش نياز، مشكلات ناشي از جذب و نگهداري نيروي انساني با استعداد و خلاق در تدريس مشاركتي مي‌دانند) فولر و همكاران، 2001).
٭ محدود شدن توان فراگيران براي انجام برنامه‌ريزي براي كل نيمسال تحصيلي
تحقيقات متعدد نشان داده است كه فراگيران بيشتر مايلند وظايف و اهداف درسي براي آنان مشخص باشد و چون در طول ترم مرتب مورد ارزيابي قرار مي‌گيرند ترجيح مي‌دهند كه در شروع ترم براي تكاليف و وظايف خود برنامه‌ريزي لازم را انجام دهند (پاولينا و همكاران، 2011). در روش تدريس به شيوه مشاركتي به علت وجود چند مدرس براي ارائه يك درس اين احتمال وجود دارد كه فراگيران نتوانند براي يك درس برنامه‌ريزي كنند. همچنين فراگيران ترجيح مي‌دهند كه اهداف دروس و وظايفي كه بر عهده انهاست از ابتدا براي آنان واضح و روشن باشد تا بتوانند با انجام برنامه‌ريزي لازم براي كل ترم، تجربه‌هاي موفقيت آميزي در دروس ارائه شده داشته باشند (پاولينا و همكاران، 2011).
٭ ايجاد تشويش فكري براي فراگيران
بيشتر فراگيران در محيط‌هايي با ساختار زياد تحصيل كرده‌اند و به دريافت حمايت از يك مدرس علاقه بيشتري نشان مي‌دهند. همچنين آنها به دليل تفاوت در عقايد و روشهاي تدريس مدرسان دچار نگراني و تشويش مي‌شوند (باكلي، 1998). روش تدريس مشاركتي چون مانع از شكل‌گيري يك روش و روند تدريس ثابت و از قبل مشخص شده براي فراگيران مي‌شود استرس‌آور و نگران‌كننده است. کالينيچ (به نقل از هالام و پاتريچ، 2007) معتقد است که فراگيراني که به کلاسهايي با ساختار زياد علاقه دارند زماني که کلاسها و روند اداره کلاسها از حالت ساختار يافته و روال از قبل مشخص شده خارج شود و مدرسان متفاوتي تدريس يک واحد درسي را به عهده بگيرند، دچار تنش و اضطراب مي‌شوند. به رغم (لويت، 2006) وقتي دو استاد تدريس يک درس را به عهده مي‌گيرند، فراگيران بايد در يک کلاس خود را با سبک تدريس دو استاد هماهنگ و سازگار کنند و بتوانند به همان نسبت به اين سبک‌ها پاسخگو باشند و اين در حاليست که اگر زمان اندک باشد و مطابق کلاسهاي معمولي و تک استادي باشد فراگيران دچار تشويش و ناراحتي مي‌شوندو منجر به نارضايتي آنان از اين شيوه تدريس مي‌شود.
٭ زمانبندي
به دليل اينكه نياز است تا مدرسان در طول دوره تدريس با هم تعاملات گسترده داشته باشند يك عنصر بسيار ضروري در تدريس به شيوه مشاركتي زمان است ولي همين عامل ممكن است به كشمكش و تنش ميان مدرسان منجر شود به اين صورت كه از قبل بايد مشخص شود كه هركدام از مدرسان قصد تدريس كدام حيطه‌ها را دارند و ترتيب حضور در كلاس چگونه بايد باشد و اولويت حضور در كلاس با كدام مدرس باشد (روتيير، 2001). تدريس مشاركتي يه دليل اينكه نيازمند همكاري، هماهنگي و طرح‌ريزي قبل ازكلاس است و طبعا هماهنگي و توافق نظرميان اعضاء تيم تدريس كاري زمان بر و طولاني است، و براي اينكه اساتيد در امر برنامه‌ريزي قبل ازتدريس و حين تدريس بتوانند با هم هماهنگ باشند زمان زيادي لازم دارند. ساند هولتز (2000) نيز يكي از چالش‌هاي عمده در اجراي تدريس مشاركتي را جدول زماني مي‌داند كه همه اعضاء تيم نيازبه زمان كافي براي برنامه‌ريزي، آموزش و ارزشيابي دارند و اين در حالي است كه اگر زمان كافي در نظر گرفته نشود در طراحي و اجراي درست تدريس مشاركتي خلل ايجاد مي‌شود. ليلستروم (1999) در تحقيقات خود به اين نتيجه دست يافت که فراگيران براي دستيابي به نتايج مطلوب در فرايند ياددهي يادگيري نياز به زمان دارند. از نظر آنان سازگاري با سبک‌هاي متنوع تدريس در يک درس خاص به زمان زيادي دارد و اين در حالي است زماني که براي تدريس و ارزشيابي در اين شيوه تدريس در نظر گرفته مي‌شود همانند کلايهايي است که يک مدرس يک درس را تدريس مي‌کند و اين مسئله براي آنان تنش زا و ناراحت کننده است.
٭ عدم تمايل اساتيد براي كار جمعي ومحدود شدن امكان مشاركت ميان اساتيد
وقتي كه اعضاء با هم كار مي‌كنند به پالايش ايده‌هاي همديگر مي‌پردازند و عملكرد همديگر را مورد نقد و بررسي قرار مي‌دهند و از اين طريق موجبات رشد حرفه‌اي همديگر را فراهم مي‌كنند. هاريس و هاروي (2000) در تحقيقات خود چنين استدلال كردند كه بعضي از مدرسان مايل به همكاري و كار در گروههاي مشاركتي نيستند و تمايلي به مشاركت در تدريس با ديگر اعضاء ندارند و از اينكه مورد نقد و بررسي قرار گيرند بيزار هستند. در بين استادان، افرادي يافت مي‌شوند كه به لحاظ شخصيتي ترجيح مي‌دهند كه براي يك كلاس به تنهايي طرح‌ريزي كنند و در نهايت ايده‌هاي خود را به اجرا گذارند كه تدريس به شيوه مشاركتي از نظر آنان چندان شيوه مناسبي نيست (هاريس و هاروي، 2000)
٭ پذيرش نابرابر اعضاء تيم تدريس از طرف دانشجويان
طي تحقيقاتي انجام شده در مورد اثرقسمتي تدريس مشاركتي در ژاپن، يكي از نتايجي كه حاصل شده اين است كه اعضاء تيم تدريس نگران از پذيرش همسان آنان با همكار خود در تدريس هستند. بعضي از مدرسان از نقشي كه در تدريس مشاركتي به عهده مي‌گيرند اظهار نگراني مي‌كنند و بيم اين دارند كه اقتدار آنان از طرف فراگيران پذيرفته نشود و به اندازه همكار خود مورد پذيرش قرار نگيرند لذا ترجيح مي‌دهند انفرادي به تدريس بپردازند (تاجينو و تاجينو، 2000).
2-5 قسمت پنجم: پيشينه پژوهش: پژوهشهاي داخلي و خارجي
2-5-1 پژوهشهاي انجام شده در ايران
در ايران تحقيقات در رابطه با تدريس مشاركتي متفاوت از مفهومي است كه مورد نظر پژوهشگر در اين پژوهش است. پژوهشهاي انجام شده در ايران در رابطه با تدريس مشاركتي به مفهوم همكاري استاد و دانشجو در تدريس است كه اغلب هم به روشهاي تدريس فعال اشاره دارد.
صولتي و همكاران (1389) تحقيقي را با هدف بررسي مشاركت دانشجو در ياددهي و يادگيري و تحقق يادگيري در دانشجو انجام دادند كه منظور آنها از تدريس مشاركتي ارتباط بين مدرس و فراگير در امر تدريس بوده است. اين پژوهش به روش نيمه تجربي در دو گروه از دانشجويان علوم پزشكي انجام شد كه نتايج تحقيقات نشان داد كه مشاركت هر چه بيشتر دانشجو در فرايند تدريس، مطلوبيت بيشتري براي دانشجويان ايجاد مي‌كند.
2-5-2 پژوهشهاي انجام شده در خارج از کشور
ساند هولتز (2000) پژوهشي را با عنوان «تدريس مشارکتي بين رشته‌اي به عنوان الگويي از رشد حرفه اي» و با هدف يررسي نقش رويکردهاي متنوع تدريس مشارکتي درافزايش همکاري مدرسان دانشگاه کاليفرنيا انجام داده است. او داده‌ها را در يک دوره پنج ساله و از چهار روش مصاحبه انفرادي، پرسشنامه، مشاهده کلاسها و بحث گروهي با مدرسان گردآوري کرده است. يافته‌هاي پژوهش نشان داده که رويکردهاي تدريس مشارکتي باعث ايجاد يک عنصر خلاق در طراحي تدريس مشارکتي شده است. تدريس مشارکتي بين رشته‌اي وسيله بسيار مؤثري در دست يابي به راهبردهاي جديد تدريس، افزايش همکاري و افزايش قابليت بررسي عملکرد آموزشي کالج‌ها شده است. علاوه بر اين يافته‌ها، نتيجه عمده‌اي که در اين پژوهش بدست آمده بود اينکه اين شيوه تدريس باعث افزايش رشد حرفه‌اي مدرسان و فراگيران کالج‌ها شده است.
پري و استوارت (2005) تحقيقي را با عنوان «ديدگاههاي موجود در باره مشاركت مؤثر در تدريس مشاركتي بين رشته اي» انجام دادند. هدف اين پژوهش بررسي اين مسئله بود كه چگونه در كالج‌ها عليرغم وجود رشته‌هاي متفاوت مي‌توان به مشاركت مؤثر در تدريس مشاركتي دست يافت. در اين پژوهش 14 نفر از مدرسان شاغل در دانشکده هنرهاي آزاد در يك دوره دو ساله مورد مصاحبه قرار گرفتند كه نتايج مصاحبه اوليه پس از تحليل براي مصاحبه دوم و براي بررسي عميقتر ديدگاهها مورد استفاده قرار گرفت. تحليل مصاحبه‌ها عناصر كليدي در تدريس مشاركتي بين رشته‌اي را آشكار كرده است. يافته‌هاي پژوهش نشان دادکه مشارکت مؤثر در تدريس مشارکتي براي مدرسان بسيار انرژي زا ست و به همان نسبت مشارکت غير مؤثر باعث ايجاد مشکلات و ناهماهنگي ميان مدرسان است. مصاحبه شونده‌ها به ضرورت زمان زياد براي ارتباطات گسترده اشاره کرده‌اند و آنرا لازمه مشارکت سودمند و عملکرد مثبت در تدريس مشارکتي دانستند.
جونگ چانگ (2006) پژوهشي را با عنوان تاثير تدريس گروهي بر معلمان مدارس راهنمايي تايوان انجام داد. او دراين پژوهش از روش نيمه تجربي استفاده کرد. به اين منظور چهار نمونه کلا س را به دو گروه آزمون و گواه تقسيم کرد وآزمايش را در دو دوره 6 هفته‌اي انجام داد. براي جمع‌آوري اطلاعات از چهار روش بررسي نمرات دانش آموزان، پرسشنامه خودانديشي معلمان، مشاهده عملکرد دانش‌آموزان و مصاحبه با معلمان استفاده کرده بود. نتايج پژوهش نشان داد که نمرات دانش‌آموزاني که اموزش آنان به روش گروهي بود بهتر از دانش‌آموزان گروه گواه که آموزش آنان به روش سنتي انجام شده بود گزارش شد. همچنين بيش از نيمي از دانش‌آموزان روش تدريس گروهي را بر روش تدريس انفرادي ترجيح مي‌دادند. نتيجه ديگري که مشاهده شد اينکه استراتژي تدريس متفاوتي که اعضاي تيم تدريس از آنها استفاده مي‌کردند باعث شده بود تا در برخورد با دانش‌آموزان دچار چالش شوند. اين چالش به دليل بود که اعضاي تيم تدريس براي مديريت چنين کلاسهايي آمادگي نداشتند.
كارپنتر و كراورد و والدن (2007) تحقيقي را با هدف بررسي تفاوت بين جلسات تدريس گروهي و تدريس انفرادي در دروس مقدماتي از لحاظ درك و پيشرفت دانش‌آموزان انجام دادند. در اين پژوهش دانش‌آموزان به دو گروه آزمايش و کنترل تقسيم شدند که نتايج تحقيق نشان داده که به لحاظ پيشرفت تحصيلي تفاوتي بين گروه کنترل و آزمايش مشاهده نشده. در رابطه با نمرات دانش‌آموزان نيز مشاهده شد که بين نمرات فراگيراني که تدريس آنها به روش مشارکتي بوده و فراگيراني که فقط يک مدرس داشتند تفاوت معناداري وجود ندارد. تنها تفاوتي كه بين تدريس گروهي و انفرادي ملاحظه شده بود تفاوت در عامل محيط يادگيري بوده است. کارپنتر و همکارانش دراين تحقيق تفاوت در عامل محيط يادگيري را به دليل تنوع در آموزش و فعاليتهاي يادگيري که دو مدرس انجام مي‌دهند، بيان کردند.
ميرينك (2007) مطالعه‌اي را با عنوان بررسي يادگيري معلم در تيم‌هاي بين رشته‌اي انجام داد.
پنج تيم متشكل از معلمان كه در رشته‌هاي مختلف تدريس مي‌كردند در يك دوره يك ساله مورد مطالعه قرار گرفتند. نتايج پژوهش نشان داد كه يادگيري معلمان باعث تغيير در ديدگاهها و عقايد آنها مي‌شود. اما چهار نتيجه كلي كه در اين مطالعه بدست آمد عبارت بود از اينكه: 1- معلمان حاضر در اين تيم‌ها با شنيدن تجربيات آموزشي همكاران خود، عقايد و باورهاي خود را در مورد تدريس و يادگيري تغيير مي‌دهند. 2- يادگيري‌هاي انفرادي و منحصر به فرد معلما ندر زنجيره‌اي از فعاليتهاي يادگيري جمعي رخ مي‌دهد. 3-معلمان حاضر در اين مطالعه، يادگيري را نتجه آشنايي با ايده‌ها و تجربيات همكاران خود و روش خاص آنها مي‌دانند. 4-تبادل عقايد و ايده‌ها با هدف حل مشكلات مشترك معلمان صورت مي‌گيرد و اشاره به سطوح بالايي از وابستگي متقابل و ارتباطات مثبت معلمان با هم دارد كه به يادگيري و رشد معلمان منجر مي‌شود.
ديويد كارلس از استادان گروه علوم تربيتي دانشگاه هنگ كنگ كه در دانشگاههاي انگليس و فرانسه نيز تدريس داشته است. در سال 2011 تحقيقي را با عنوان« تدريس EFL همكارانه در مدارس ابتدايي هنگ كنگ» انجام داده است كه شامل همكاري مدرس انگليسي زبان و مدرس غير انگليسي زبان محلي در تدريس درس زبان انگليسي مي‌باشد. او براي جمع‌آوري داده‌ها از روشهاي متنوعي استفاده نمود كه عبارتند از: طراحي سوالات باز پاسخ، مصاحبه رو در رو با مدرسان و مشاهده كلاسهاي درسي كه تدريس در آن به شيوه مشاركتي صورت مي‌گرفته است. يافته‌ها نشان دادند كه اين شيوه مشاركت در تدريس بيشترين تأثير مثبت را بر روي فراگيران داشته است. در حاليكه در مورد رشد حرفه‌اي مدرسان و نوآوري در تدريس نتايج خيلي روشني بدست نيامده است. اما چنانكه خود محقق بيان كرده است با وجود مشكل بودن دستيابي به پيشرفت قابل اعتماد در تدريس خلاقانه و پيشرفت حرفه‌اي، يافته‌هاي پژوهش نشان داده است كه همكاري مدرس انگليسي زبان و مدرس غيرانگليسي زبان بومي در تدريس انگليسي علاوه برتاثير مثبتي كه بر روي فراگيران داشته است باعث مي‌شود مشاركت‌كنندگان قادر شوند تا با بيان و ترسيم قوت‌ها و ضعف‌هاي همديگر مكمل يكديگر در تدريس باشند. نتيجه ديگري كه كارلس در تحقيق خود به آن دست يافت اين بود كه اين شيوه تدريس مدرسان راترغيب مي‌كند كه در مورد ديدگاههاي متفاوت خود با هم بحث كنند تا بتوانند با هم سازگار شوند كه در واقع اين رويداد باعث ارتباطات بين فردي و بين فرهنگي دو مدرس مي‌شود.
خلاصه فصل دوم
اين فصل درپنج قسمت تنظيم شده است. در قسمت اول آموزش عالي، رسالتها و کارکردهاي آن، تحصيلات تکميلي و کارکردهاي اين دوره و همچنين اهميت تدريس در آموزش عالي و تحصيلات تکميلي مورد بررسي قرار گرفته است. در قسمت دوم رويکردهاي تدريس سنتي و شناخته شده در دو محور روشهاي تدريس مدرس‌محور و فراگير محور مورد بررسي قرار گرفت و ضمن تعريف روشهاي تدريس بيان شده به بررسي مزيت‌ها و محدوديت‌هاي آنها پرداخته شد که در قسمت روشهاي تدريس مدرس محور، روش تدريس سخنراني و پرسش و پاسخ و در بحث از روشهاي تدريس فراگير محور، روشهاي تد ريس مباحثه و حل مساله مورد بررسي قرار گرفت.
در قسمت سوم به بررسي تفصيلي مفهوم شناسي تدريس مشارکتي پرداخته شده است. در اين قسمت پس از اشاره مختصر به اهميت انجام کارهاي تيمي و مشارکتي در سازمانها تعريف‌هاي متعددي از تدريس مشارکتي ارائه شده و در ادامه اصول حاکم بر انجام تدريس مشارکتي، گام‌هاي آن، متغير‌هاي کليدي تدريس مشارکتي و اشکال تدريس به شيوه مشارکتي مورد بررسي قرار گرفت. در قسمت چهارم نيز به بيان نقاط قوت و ضعف تدريس مشارکتي پرداخته شد.
در قسمت پنج نيز تحقيقات داخلي و خارجي انجام شده در زمينه تدريس مشارکتي مورد بررسي قرار گرفت. در داخل کشور به دليل نو بودن موضوع، پژوهشي مشابه پژوهش حاضر مشاهده نشد و فقط به تحقيق صولتي و همکاران اشاره شد که با پژوهش حاضر تشابه عنوان دارد و به لحاظ محتوا و موضوع پژوهشي کاملا مجزا از پژوهش حاضر مي‌باشد. از ميان پژوهشهاي خارجي نيز به پژوهشهاي کارلس، کارپنتر وهمكاران، پري و استوارت، جانگ جونگ و ساند هولتز اشاره شد. شکل (2-4) ساختار کلي تدريس مشارکتي را از مرحله اصول و الزامات تا دستيابي به اهداف نشان مي‌دهد.
342900-2424430الزامات1- اعتقاد به نظام همكاري2- احترام به تفاوت‌ها و ارزش‌هاي يكديگر3- وجود جو مسئوليت‌پذيري و پاسخگويي4- آمادگي... (دستيابي به هدف‌ها) رشد حرفه‌اي و شخصيتي مدرسان و فراگيران در سه حيطه...دانشتوانشنگرشاتااصول1-تخصص هر فرد در يك حيطه از موضوع2- دو فكر بهتر از يك فكر3- تعامل و گفتگو بر اساس اصول كار گروهي4- تركيب دو ديدگاه براي آموزش بهتر ... شکل‌گيري فرايند وتعيين گام‌هااجراي گام‌هاي تدريس مشارکتي1-ايجاد تيم كاري2- تقسيم وظايف بر اساس تخصص3- تهيه راهنماي كار2-تقطراحيارزشيابياجراتغيير و بهسازي فرآيند00الزامات1- اعتقاد به نظام همكاري2- احترام به تفاوت‌ها و ارزش‌هاي يكديگر3- وجود جو مسئوليت‌پذيري و پاسخگويي4- آمادگي... (دستيابي به هدف‌ها) رشد حرفه‌اي و شخصيتي مدرسان و فراگيران در سه حيطه...دانشتوانشنگرشاتااصول1-تخصص هر فرد در يك حيطه از موضوع2- دو فكر بهتر از يك فكر3- تعامل و گفتگو بر اساس اصول كار گروهي4- تركيب دو ديدگاه براي آموزش بهتر ... شکل‌گيري فرايند وتعيين گام‌هااجراي گام‌هاي تدريس مشارکتي1-ايجاد تيم كاري2- تقسيم وظايف بر اساس تخصص3- تهيه راهنماي كار2-تقطراحيارزشيابياجراتغيير و بهسازي فرآيند
شکل (2-4): ساختار کلي تدريس مشارکتي
منابع و مآخذ
آراسته، حميدرضا. (1383). نقش آموزش عالي در چشم انداز توسعه ايران1404، مجله رهيافت، 31.
آزادي، مهران. (1388). پيشرفت تحصيلي و روشهاي تدريس در دانشجويان، روانشناسي تحولي، 18، 119.
آقازاده، محرم. (1384). راهنماي روشهاي نوين تدريس، تهران: انتشارات آييژ.
اجتهادي، مصطفي. (1377) تحليلي بر توانمندي‌ها و کاستي‌هاي نظام آموزش عالي در جمهوري اسلامي ايران. فصلنامه پژوهش و برنامه‌ريزي در آموزش عالي، 17، 57-23.
بازرگان، عباس. (1383). ارزشيابي آموزشي، تهران: انشارات سمت.
براون، جورج و اتکينز، مادلين. (1385). آموزش مؤثر در آموزش عالي، ترجمه آراسته، تهران: انتشارات چاپار.
براون، سالي؛ ارلام، كارولين و ديس، فيل. (1387). فنون تدريس موثر. ترجمه كورش فتحي، تهران: انتشارات آييژ.
برومند، نادر. (1380). آسيب‌شناسي مديريت مشاركت جو در سازمانها، مجلات مديريت تدبير، 115، 34-31.
برومند، نادر. (1383). گام به گام به سوي مديريت مشارکت جو، اصفهان: انتشارات ارکان.
بورور، کابال، آلفونسو. (1387). دانشگاه سازماني امروزي، ترجمه توسلي و فاضلي، نشر علم.
به پژوه، احمد. (1362). الگوهاي تدريس. مجلات با موضوعات گوناگون علوم انساني (رشد معلم)، 24.
تلخابي، محمود. (1384). بازانديشي در فرايند آموزش، تهران: انتشارات آييژ.
جويس، بروس؛ كالهون، اميلي و هاپكينز، ديويد. (1384). الگوهايي براي يادگيري، ترجمه مهرمحمدي و عابدي، تهران: انتشارات سمت.
خير، محمد. (1380). ارزشيابي تدريس اثرقسمت در آموزش عالي با تأكيد بر ارزشيابي دانشجويي. مجلات روانشناسي و علوم تربيتي، 7، 94-93.
دلاور، علي. (1383). مباني نظري و علمي پژوهش در علوم انساني و اجتماعي، چاپ سوم، تهران: انتشارات رشد.
رامفل، مافلا. (1387). جوامع دانش محور، چالش‌هاي جديد براي آموزش عالي، ترجمه مختاري پور و عمادزاده، اصفهان: انتشارات جهاد دانشگاهي اصفهان.
زارع، حسين؛ رجايي پور، سعيد؛ جمشيديان، مهدي و مولوي، حسين. (1387). سازمان ياددهنده الگويي براي رهبري دانشگاه امروز، اصفهان: انتشارات جهاد دانشگاهي دانشگاه اصفهان.
سانيال، سي. بيکال. (1379). نوآوري در مديريت دانشگاهي. ترجمه ويدا ميري و عبدالرحيم نوه ابراهيم، موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي.
سلطاني، ايرج و پورسينا، محسن. (1384). بنيادهاي كار تيمي، اصفهان: انتشارات اركان.
سيدعباس‌زاده، ميرمحمد. (1380). روشهاي عملي تحقيق در علوم انساني. اروميه: انتشارات دانشگاه اروميه.
سيف، علي اكبر. (1383). روشهاي اندازه‌گيري و ارزشيابي آموزشي، تهران: انتشارات دوران.
شاليس، سوزان و والن، سوزان. (1381). آشنايي با يادگيري از طريق همياري، ترجمه رستگار و ملكان، تهران: نشر ني.
شريفيان جزي، فريدون. (1384). بررسي و تبيين نشانگرهاي تدريس اثرقسمت در دانشگاهها و موسسات آموزش عالي وميزان تحقق آن در دانشگاه اصفهان. پايان‌نامه كارشناسي ارشد دانشگاه اصفهان.
شعباني وركي، بختيار و حسين‌قلي‌زاده، رضوان. (1385). بررسي كيفيت تدريس در دانشگاه. مجلات با موضوعات گوناگون علوم انساني، پژوهش و برنامه‌ريزي در آموزش عالي، 39.
شعباني، حسن. (1385). مهارتهاي آموزشي (روشها و فنون تدريس)، جلد دوم، تهران: انتشارات سمت.
شعباني، حسن. (1386). مهارتهاي آموزشي و پرورشي (روشها و فنون تدريس). جلد اول، تهران: انتشارات سمت.
صفوي، امان الله. (1374). كليات روشها و فنون تدريس. تهران: انتشارات معاصر.
صولتي، مهرداد؛ جوادي، رفعت؛ تشنيزي، سعيد و اصغري، نسرين. (1389). ميزان مطلوبيت دو روش تدريس مشاركتي از ديدگاه دانشجويان. مجله پزشكي هرمزگان، 4، 3، 197-191.
عارفي، محبوبه. (1384). برنامه‌درسي راهبردي در آموزش عالي. تهران، انتشارات جهاد دانشگاهي شهيد بهشتي.
فاضلي، نعمت‌الله. (1383). مباحثه روشي براي تدريس در دانشگاه، نگرش مردم سالارانه به آموزش مشاركتي، مجلات جامعه‌شناسي و علوم اجتماعي، 24، 100-61.
فتحي آذر، اسكندر. (1387). روشها و فنون تدريس، تبريز: انتشارات دانشگاه تبريز.
قورچيان، نادرعلي. (1385). جزييات روشهاي تدريس همراه با چارچوب جامع براي تدريس حرفه‌اي، تهران: انتشارات فراشناختي انديشه.
کريم زاده، صمد. (1384). بررسي روشهاي تدريس و آموزش در دوره‌هاي تحصيلات تکميلي رشته‌هاي علوم انساني از نظر استادان و دانشجويان کارشناسي ارشد،: روانشناسي و علوم تربيتي » انديشه‌هاي تازه در علوم تربيتي، 1، 52-39.
كنن، رابرت و نيوبل، ديويد. (1384). روش تدريس اساتيد دانشگاه در مراكز آموزش عالي. ترجمه ايزدي و همكاران، همدان: انتشارات دانشگاه بوعلي سينا.
كنن، رابرت و نيوبل، ديويد. (1385). راهنماي بهبود روشهاي تدريس در دانشگاهها و مراكز آموزش عالي، ترجمه نصر و همكاران، اصفهان: انتشارات دانشگاه اصفهان.
گال، مرديت؛ بورگ، والتر وگال، جويس. (1386). روشهاي تحقيق كمي و كيفي، (روانشناسي و علوم تربيتي)، جلد اول، ترجمه نصر و همكاران، تهران، انتشارات دانشگاه شهيد بهشتي.
لاندي، اوليو و كاولينگ، آلن. (1386). مديريت استراتژيك منابع انساني، ترجمه ابطحي و همكاران، كرج: انتشارات موسسه تحقيقات و آموزش مديريت.
لياقتدار، محمدجواد؛ عابدي، محمدرضا؛ جعفري، سيدابراهيم و بهرامي، فاطمه. (1383). مقايسه ميزان تأثير روش تدريس بحث گروهي با روش تدريس سخنراني با پيشرفت تحصيلي و مهارتهاي ارتباطي دانشجويان، مجلات علوم انساني، پژوهش و برنامه‌ريزي در آموزش عالي، 33، 56-29.
معين، مصطفي. (1383). موانع توسعه علمي ايران (دايره‌المعارف آموزش عالي) جلد دوم، تهران: بنياد دانشنامه بزرگ فارسي.
منوريان، عباس و عسگري، ناصر. (1388). سازمان در عصر صنعت. اطلاعات و دانايي، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
مهرمحمدي، محمود. (1380). كاوش در ماهيت تدريس و رابطه آن با يادگيري. مجلات تعليم و تربيت، 65، 61-47.
ميچر، گري فنستر و سولتيس، جوناس. (1390). رويكردهاي تدريس، ترجمه نصر و همكاران، تهران: انتشارات مهر ويستا.
ميلر، دبليو، آر و ميلر، ماري. (1380). راهنماي تدريس در دانشگاهها، ترجمه ميري، تهران: انتشارات سمت.
نصر اصفهاني، احمدرضا؛ علامت‌ساز، محمدحسين؛ فكري ارشادي، جهانگير؛ نيلي، محمدرضا و حسيني، فهيمه. (1382). بررسي تحليلي جنبه‌هايي از آئين نامه مديريت گروههاي آموزشي دانشگاه و عوامل مؤثر بر مديران آن، مجله علوم اداري و اقتصاد.
نصر، احمدرضا. و يماني، نيكو. (مقاله در دست چاپ).
نيک‌نشان، شقايق؛ نصر، احمدرضا؛ جعفري، ابراهيم و فاتحي‌زاده، مريم. (1389). ميزان استفاده از روشهاي خلاق و بررسي ويژگي‌هاي خلاقانه مدرسان دانشگاه از نظر دانشجويان استعداد درخشان، مطالعات تربيتي و روانشناسي، 11، 2، 159-151.
نيلي احمدآبادي، محمدرضا. (1387). برنامه درسي پاسخگو، پايان نامه دکتري برنامه‌ريزي درسي دانشگاه اصفهان.
وست، مايکل و مارکي ويکز، لين. (1387). سازمان تيم محور (راهنماي عملي براي تحول سازماني)، ترجمه اسماعيل مرداني گيوي، تهران: انتشارات سازمان مديريت صنعتي.
هومن،. ح. ع. (1377). استنباط آماري در علوم رفتاري، تهران: انتشارات پيک فرهنگ.
Adali, T., & Silman, F. (2009). Assessing team leader effectiveness in a Higher education institution of North Cyprus, proscenia social and Behavioral Sciences, 1, 2073-2076.
Anderson, L. R. (1991). Improve the quality of instruction through interdisciplinary internationally oriented faculty resource teams. Washington, DC: Fund for the improvement of postsecondary education. (ERIC Document Reproduction Service.
Anderson, R., & Speck, B. (1998). Oh what a difference team makes: Why team teaching makes a difference, teaching and teacher Education, 14, 7, 671-68.
Aubrey, J. (2004). Team teaching, Michigan State University (MSU).
Austin. E., & Baldwin, G. (1992). Faculty collaboration: Enhancing the Quality of scholarship and Teaching. ERIC school of education and Human Development, Washington University.
Bacley, F. J. (1998). Team teaching: What. Why and How? Thousand Oaks, CA: sage.
Bakkenes, I., Vermunt, J. D., & Wubbels, T. (2010). Teacher learning in the context of educational innovation: learning activities and learning outcomes of experienced teachers, Learning and Instruction, 20 (6) , 533-548.
Bowen, B. A., Nantz, K. A. (1992). Where the break throughs came: team teaching across the disciplines. 5 (1): 23-36.
Bramby, S., & Wada, M. (1990). Team teaching. Harlow, Essex: Longman.
Carless, D. (2011). Collaborative EFL teaching in primary schools, ELT Journal, 65, 2, 328-335.
Carless, D. R. (2006). Good practices in team teaching in Japan South Korea and Hong Kong, System, 34, 341-351.
Carpenter, M. D. (2005). Testing the efficacy of team teaming, learning environment, 10, 53-56.
Changa, L., & Leeb, C. (2010). A team teaching model for practicing project- based learning in high school, national. Taiwan- normal university, 55, 3, 961-969.
Coffy, H. (2008). Team teaching (teaching and learning) , UNC School of Education.
Colford, J. (2005). Student Evaluation of modules, a student perspective, Quality in Business Education.
Day, C., & Sachs, J. (2004). International handbook on the continuing, Professional development of teachers, Oxford: Open University Press.
Eick, C., & Dias, M. (2005). Building the authority of experience in communities of practice: The development of preserves teachers’ practical knowledge through coteaching in inquiry classrooms. Science Education, 89, 470–491.
Eisen, M. J., & Tisdell, E. J. (2002). Team teaching: the learning Side of the teaching– Learning equation. Essays on Teaching Excellence, 14, 6.
Ercolano, L. (2007). Collaborative Team Teaching, Kean University.
Francis, J., & Buckley. P. (2000). Team teaching: What. Why and How? Inc.
Fuller, A., Awyzio, G., & Mefarlanc, P. (2001). Using web CT to support team teaching, University of Wollongong.
Game, A., & Metcalfe, A. (2009). Dialogue and team teaching, Higher education research and Development, 28, 1, 45-57.
Garner, H. G. (1995). Team work models and experience in education, Allan and Bacon, Sydney.
Goytan, J. (2010). Instruction strategies to accommodate ate am- teaching approach, business communication quarterly, 10.
Grow. J., & Smith. L. (2003). Using co-teaching as a means of facilitating interprofessional collaboration in health and social care, Journal of Interprofessional cares, 17 (1): 45-55.
Hale, V., & Klaschus, C. (1992). Team teaching: Adventures in pedagogy. In Reithlingshoefer, S. J. (ED) , the future of Nontraditional/ interdisciplinary programs: margin or Mainstream? 299-306.
Hallam, G., & Partridge, H. (2007). Team teaching in E- learning: Working Together to Promote Student Learning, Information Science Press.
Harris, C., & Harvey, N. C. (2000). Team teaching in Adult higher education classroom: toward collaborative knowledge construction, new direction Adult and continuing education, 87.
Harvey, L. (2003). Student Feedback, Quality in Higher Education, 9, 1.
Helms, M. M., Alvis, J. M., & Willis, M. (2005). Planning and implementing Shared teaching: an MBA team teaching Case stud, Journal of Education for Business. 81. 1. 29- 34.
Hertzog, C. J., & Lieble, C. (1994). Art and Science School of education: A cooperative approach to the teaching of introductory geography. Proceedings of the National Conference on Successful College teaching, Orlando, FL,
Holmes Group. (1990). Tomorrow's schools: principles for the design of professional development schools. East lancing, mi: homes group.
Hughes, C. E., & Murwaski, W. A. (2001). Lessons from another field: Applying coteachingstartegies to gifted education, gifted child quarterly, 45, 195- 209.
Jang, S. J. (2006). Research on the effects of team teaching upon two secondary school teachers. Educational Research, 48 (2): 177–194.
Johnstone, D. (2005). Higher educational Accessibility and financial viability, World Report on Higher Education: The Financing of Universities.
Jong, J. S. (2008). Innovations in Science education: Effects of in teaching Technology and Team Teaching Strategies, Computers& Education, 51. 646–659.
Kember, D., & McNaught, C. (2007). Enhancing University Teaching, Publishd in USA and Canada by Rutledge.
Knights, S., & Sampson, J. (1992). Team teaching. In Harrris, R., Willis, P. (Eds) , Striking a balance: Adult and community education in Australia towards 2000 (pp: 305-309). Adlaid, Australia: Center for Human Resource Students and South Australia Branch of the Australian Association of Adult and Community Education.
Lammers, W., & Murphy, J. (2002). A profile of Teaching Techniques used in the University classroom, Active learning in Higher Education, 3, 54.
Lankshear, C., Snyder. I., & Green, B. (2001). Teachers and technoliteracy. Sydney: Allen and UNWIN.
Laurillard, Diana. (2002). Rethinking university Teaching, London NewYork.
Leavitt, M. C. (2006). Team teaching: Benefits and Challenges, the Center for Teaching and Learning, Stanford University, 16, 1.
Letterman, M. R., & Dugan. K. B. (2004). Team teaching a Cross disciplinary honors course: preparation and development, College Teaching, 52, 2, 76- 79.
Lilyestrom, B. (1999). Team teaching program receives mixed grades, Telegramand Gazette, 5, 3.
Mckinley, B. (1996). An ex ample of team teaching interdisciplinary classroom, North Branch, NJ, Rarition Valley Community College.
Meirink, J. A. (2007). Individual teacher learning in a context of collaboration in teams, Doctoral Thesis, ICLON, Leiden university.
Monim, A. (2010). A Rational to adopt team teaching in prevocational education in Jordan. Journal of instructional psychology, 37, 4, 17.
Morganti, D. J., & Buckalew, F. C. (1991). The benefits of team teaching, Reasearch Strategies, 195-197.
Nevin, A., Thousand, J., & Villa. R. A. (2009). The role of paraeducators in co-taughclassroom. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Nicholls, G. (2002). Developing teaching and learning in Higher Education: London and New York.
Pavlina, K., Zorica, M., & Pongrac, A. (2011). Student perception of teaching quality in higher education, procedia social and Behavioral sciences, 15, 2288-2299.
Perry, B., & Stewart, T. (2005). Insights into effective partnership in interdisciplinary team teaching, System, 33, 563-573.
Peter, O. F. (2005). Developing the curriculum. USA.
Plank, K. M. (2011). Team teaching: across the disciplines, across the academy, stylus publishing, LLC.
Pollar, A., Anderson, J., Maddock. M., Sue, S., Warin. J., & Warwick, P. (2008). Reflective teaching a Third Edition, New York: continuum International Publishing Group.
Richter, D., Kunter, M., Klusmann, U., Lüdtke, O., & Baumert, J. (2011). Professional development across the teaching career: teachers’ uptake of formal andinformal learning opportunities. Teaching and Teacher Education, 27 (1) , 116-126.
Robertson, E. (2005). Teaching and related activate. Inm. J. Dunking (ED) , international encyclopedia of teaching and teacher education: Oxford: pergamon: 273- 289.
Rottier, J. (2001). Team teaching, National Middle School Association,
Ruslin, A., & Jelas, M. (2010). Teaching and learning styles in Higher education Institution: Do they Match? Presidia social and Behavioral sciences, 7, 680-684.
Rytivaara, A., & Ruth, A. (2012). Co-teaching as a context for teachers’ professional learning and joint knowledge construction, Teaching and Teacher Education, 28,999-1008.
Salas, E., Cannon. A., & Smith, A. (2006). Principles and Strategies for Team Training, Taylor & Francise Group, LLC
Salas. E., & Priest, H. A. (2005). Handbook of Human Factors and Ergonomics Methods, CRC press LLC.
Sandholtz, H. (2000). Inter disiciplinaryteam teaching as a form of profeeional development. Teacher education quarry.
Schweizer, K., Stein, W, M., Moosbruggera, H., & Reissa, S. (2009). The structure of research methodology competency in Higher education and the role of teaching teams and course temporal distance.
Sharon, P., & Denise, S. (2009). The classroom as stage: impression management in collaborative teaching, teaching sociology, 37, 3, 245-256.
Stes, A., Coertjens, L., & Petegem, P. V. (2009). Instructional development for teacher in higher education: impact on teaching approach, High Educ. 60, 187-204.
Tajino, A., & Tajino, Y. (2000). Native and Non-native: What can they offer? Elt Journal. 54.
University Hong Kong. (1998). Team- teaching center for en Han cement of learning a teaching.
University of Kansas. (2005). Special connection. Types of Coteaching available. Nathan, D. (2005). Israeli, Pales Tinian and Egyptian team teaching course on Middle East.
Villa, R. A., Thousand, J. S., & Nevin. A. I. (2008). Co-teaching: A multimedia Kit for professional development. Thousand Oaks. CA: Corwin Press.
Wadkins, T., Richard, L., Miller, R., & William, W. (2006). “Team Teaching: Student Satisfaction and Performance” Teaching of Psychology, 22, 2, 118-20.
Wallace, J. (2007). Effects of interdisciplinary teaching team configuration upon the social bonding of middle school students, research in middle level education, 30 (5): 1-18.
Walter, W., & McMahon, A. (1999). Education and development: Measuring the Social benefits. U. K.
Wenger, S., & Hornyak, J. (1999). Team teaching for higher level learning: A Framewor of professional collaboration, Journal of management education, 21, 311.
Zong, G. (2011). Reformation and practice on curriculum system and teaching Models of Coordination Chemistry for Postgraduates, curriculum in computer and Information Science, 218, 26-31.
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان