مبانی نظری و پیشینه تفکر انتقادی

مبانی نظری و پیشینه تفکر انتقادی (docx) 95 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 95 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

2-1- تاريخچه و مباني نظري تفکر انتقادی44 2-1-1- تفکر انتقادی 45 2-1-1-1- تلاشی در جهت ارائه تعریفی مورد توافق همگان: عنوان صفحه پروژه تحقیقاتی دلفی در سال 199048 2-1-1-1-1- مؤلفه‌های تفکر انتقادی50 2-1-1-1-1-1- مؤلفه مهارتی تفکر انتقادی50 2-1-1-1-1-2- مؤلفه گرایشی تفکر انتقادی52 2-1-1-1-1-2-1- مفهوم گرایش52 2-1-1-1-1-2-2- گرایش‌های تفکر انتقادی54 2-1-1-1-1-2-3- سنجش گرایش‌های تفکر انتقادی 55 2-1-1-1-1-3- رابطه مؤلفه مهارتی و مؤلفه گرایشی تفکر انتقادی 56 2-1-1-2- عمومی بودن تفکر انتقادی در مقابل اختصاص داشتن آن به زمینه‌ای خاص 57 2-1-2- تمایز تفکر انتقادی از مفاهیم دیگر58 2-2- تحقیقات پیشین در زمینه عوامل تأثیرگذار بر گرایش‌های تفکر انتقادی60 2-2-1- رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی61 2-2-2- رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و ابعـاد الگـوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد 75 2-2-3- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد و گرایش‌های تفکر انتقادی81 2-2-3-1- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و گرایش‌های تفکر انتقادی82 2-2-3-2- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجـو- استـاد و گرایش‌های تفکر انتقادی85 2-2-4- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد و ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه88 عنوان صفحه 2-2-5- رابطه بین ارضـای نیـازهـای روان‌شنـاختی پـایـه و گرایش‌های تفکر انتقادی96 2-2-6- نقش واسطه‌گری ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد در رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی 99 2-2-7- نقش واسطه‌گری ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد در رابطه بین ارزش‌‌های فرهنگی و ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه 101 2-2-8- نقـش واسطـه‌گـری ارضـای نیـازهـای روان‌شنـاختـی پـایـه در رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد و گرایش‌های تفکر انتقادی104 2-3- فرضيه‌هاي پژوهش106 2-4- تعریف عملیاتی متغیرهای پژوهش108 در این فصل، در ابتدا به مرور خط سیر تفکر انتقادی از آغاز تا به امروز پرداخته می‌شود تا در مورد این نوع تفکر دانشی زمینه‌ای فراهم آید. سپس، مؤلفه‌های تفکر انتقادی و به ویژه مؤلفه گرایشی آن به تفصیل مورد بحث قرار می‌گیرند. پس از آن، تحقیقات پیشین مربوط به سؤالات پژوهش و پشتوانه‌های فرضیه‌های پژوهش مطرح می‌شوند. 2-1- تاریخچه و مبانی نظری تفکر انتقادی اگرچه مطالعه و بررسی در باب تفکر انتقادی در طی 25 سال آخر قرن بیستم شدت یافته است، ریشه این نوع تفکر را می‌توان تا حدود 2500 سال پیش و تا زمان سقراط ردیابی کرد. سقراط به تمرکز معلمان بر پرورش مهارت‌های استدلالی یادگیرندگان تأکید داشت (آورهویزر، 1997؛ پل، الدر و بارتل، 1997). سال‌های متمادی بعد از سقراط، تفکر انتقادی آنچنان که باید مطـرح نبود تا اینکه اندیشه انتقادی در دوره نوگرایی توجه روشنگران سده هجدهم از جمله کانت را به خود جلب کرد. این مفهوم در دوره فرانوگرایی توسط افرادی همچون جان دیویی، ماکس بلک، گوردون هولفیش، رابرت انیس، متیو لیپمن، جان مک پک و ریچارد پل وارد فرایند تعلیم و تربیت شد (جهانی، 1382). در اوایل قرن بیستم، جان دیویی (1933) در کتاب «ما چگونه فکر می‌کنیم» با تأکید بر «تفکر تأملی» الهام‌بخش مربیان در رشد دادن تفکر کودکان شد. به عقیده وی هدف اصلی آموزش به جای حفظ کردن طوطی‌وار مطالب، باید تفکر تأملی و یادگیری نحوه تفکر باشد. وی تفکر تأملی را حالتی از شک و تردید، سردرگمی‌ و مخمصه فکری می‌دانست که به دنبال آن تفکر اتفاق می‌افتد و فرد درصدد جست و جوی اطلاعاتی که آن شک را برطرف می‌کند، برمی‌آید. در نهایت، با یافتن اطلاعات سردرگمی ‌فرد پایان می‌یابد (1933، ص. 12). دیویی تفکر تأملی را «مد نظر قرار دادن فعالانه، مصرانه و دقیق یک عقیده یا یک شکل فرضی از دانش با در نظر گرفتن زمینه‌هایی که از آن حمایت می‌کند و در نهایت به نتیجه‌گیری‌ می‌انجامد» تعریف می‌کرد (دیویی، 1933، ص. 9). امروزه اکثر متخصصان، تفکر تأملی دیویی را همخوان با تفکر انتقادی می‌دانند (گریسون،1991). در خلال قرن بیستم، متخصصان به حمایت از دیدگاه دیویی مبنی بر اینکه یادگیری نحوه تفکر باید هدف اصلی آموزش باشد، پرداختند و توانایی تفکر نقادانه را به عنوان هدف آموزش مورد تأکید قرار دادند. با معطوف شدن توجه‌ها به تفکر انتقادی متخصصان تعاریف مختلفی را از آن ارائه دادند. با این حال، تا سال 1990 تعریفی روشن از تفکر انتقادی که مورد توافق همگان باشد، حاصل نشد. در سال 1990 انجمن فلسفی امریکا از این نوع تفکر تعریفی مورد توافق را مطرح کرد که تعاریف برجسته قبلی در شکل‌گیری آن تأثیر بسزایی داشتند (گیانکارلو و فاسیونه، 2001). در ادامه، به مرور این تعاریف پرداخته می‌شود. 2-1-1- تفکر انتقادی یکی از اولین تعاریف تفکر انتقادی تعریف گلیزر و همکار وی واتسون است. در اواخر دهه 1930، تحقیقات گلیزر در زمینه آموزش تفکر انتقادی تحت تأثیر کارهای دیویی قرار گرفت. گلیزر با الهام از دیویی تفکر انتقادی را به صورت زیر تعریف کرد: «تفکر انتقادی [ترکیبی از] (1) نگرش در مورد گرایش به در نظر گرفتن فکورانه مسائل و موضوعاتی که وارد دامنه تجربیات فرد می‌شوند، (2) دانش روش‌های بررسی منطقی و مستدل و (3) مهارت‌های به کار بردن این دانش است. تفکر انتقادی تلاش مداومی‌ را برای بررسی هر عقیده یا هر شکل فرضی‌ از دانش با در نظر گرفتن شواهد و مدارکی که از آن حمایت می‌کند و در نهایت به نتیجه‌گیری می‌انجامد، ایجاب می‌کند» (گلیزر، 1941، ص. 5). روشن است که بخش دوم این تعریف بر مبنای تعریف دیویی از تفکر تأملی قرار دارد. همانطور که تعریف بالا نشان می‌دهد به عقیده گلیزر تفکر انتقادی ترکیبی از نگرش، دانش و مهارت است. بر همین مبنا، بعدها گلیزر و واتسون یکی از جامعترین تعاریف تفکر انتقادی را مطرح کردند که تفکر انتقادی را شامل این موارد می‌دانست: (1) نگرش‌های [فرد نسبت به] تحقیق که شامل توانایی تشخیص وجود مسأله و پذیرش نیاز کلی به شواهد و مدارک در حمایت از آنچه که ادعا می‌شود درست است، می‌گردد (2) دانش مربوط به نتیجه‌گیری‌ها، انتزاع‌ها و تعمیم‌های معتبر که در آنها درستی انواع متفاوت شواهد و مدارک به طور منطقی تعیین می‌شود و (3) مهارت‌های مربوط به استفاده از این نگرش‌ها و دانش در موقعیت‌های واقعی (واتسون و گلیزر، b1980). تعریف واتسون و گلیزر به دلیل جامع بودن بیش از همه تعاریف هم دوره خود مورد استفاده قرار گرفت (فیشر، 2001). گرساید (1996) معتقد است جدیدترین تعریف‌های تفکر انتقادی نیز به ‌ندرت از این تعریف فراتر می‌روند. یکی دیگر از اولین تعریف‌های تفکر انتقادی توسط درسل و میهیو (1954) ارائه شد. آنها تفکر انتقادی را مجموعه توانایی‌های مورد استفاده در حل مسأله تعریف کردند. این مجموعه از پنج توانایی به این شرح تشکیل می‌شد: (1) توانایی تعریف یک مسأله، (2) توانایی انتخاب اطلاعات مربوط به راه حل مسأله از طریق ارزیابی شواهد و منابع، (3) توانایی تشخیص فرض‌های بیان شده و بیان نشده، (4) توانایی تدوین و انتخاب فرضیه‌های مربوط و نویدبخش و (5) توانایی بیرون کشیدن نتیجه‌گیری‌های معتبر و قضاوت در مورد اعتبار این نتیجه‌گیری‌ها (درسل و میهیو، 1954، ص. 179). در سـال 1962 انیس یکی از برجسته‌ترین متخصصـان تفکر انتقادی، مقاله معروفی را تحت عنوان «مفهوم تفکر انتقادی» ارائه کرد و در آن به جانبداری از آموزش تفکر انتقادی پرداخت. وی در این مقاله بیان کرد که باید یادگیرندگان در پرداختن به تفکری که تأملی و در جهت آن چیزی است که باید به آن اعتقاد داشت یا آن را انجام داد، کمک شوند. به عبارت دیگر، وی تفکر انتقادی را به صورت «تفکر تأملی عاقلانه‌ای که بر تصمیم‌گیری در مورد اینکـه به چه چیز اعتقاد داشته باشیم یا چه کاری را انجام دهیم، متمرکز است» تعـریف کـرد (انیس، 1985، ص. 45). در سال 1978 بروکفیلد تفکر انتقادی را ترکیبی از چهار عامل تعریف کرد: (1) شناسایی و به چالش کشیدن مفروضه‌هایی که به عنوان پایه و اسـاس ایده‌ها، ارزش‌ها و اعمـال عمل می‌کنند، (2) در نظر داشتن اهمیت بافت، (3) فرض کردن و کشف کردن حالت‌های احتمالی ممکن و (4) شک‌گرایی خردمندانه. بیر (1985، ص. 214) تفکر انتقادی را به صورت «تجزیه و تحلیل دقیق، مصرانه و بی‌طرف هر دانش، ادعا یا عقیده‌ای به منظور قضاوت در مورد اعتبار و یا ارزش آن» تعریف می‌کند (ص. 214). مه‌یرز (1986) تفکر انتقادی را به عنوان توانایی پرسیدن سؤال‌های مقتضی و مناسب و تجزیه و تحلیل پاسخ‌ها بدون ملزم بودن به ارائه پاسخ‌های احتمالی دیگر تعریف می‌کند. کرفیس (1988) تفکر انتقادی را کندوکاوی به منظور به دقت بررسی کردن یک موقعیت، سؤال، مشکل، یا پدیده در نظر می‌گیرد که به وسیله آن فرد می‌تواند به نتیجه منطقی قابل‌توجیهی برسد. بنا به عقیده کرفیس از ویژگی‌های این نوع تفکر آن است که در آن تمام مفروضه‌ها قابل به چالش کشیده شدن هستند، با دیدگاه‌های متفاوت بی‌باکانه مواجهه می‌شود و نسبت به نتیجه‌گیری خاصی سوگیری وجود ندارد. علی رغم تلاش‌هایی که این متخصصان برجسته در تعریف تفکر انتقادی داشتند، هیچ یک از این تعاریف مورد توافق همگان قرار نگرفت. این امر در سال 1990 منجر به انجام پروژه تحقیقاتی دلفی توسط انجمن فلسفی امریکا به منظور ارائه تعریفی مورد توافق متخصصان تفکر انتقادی شد. گرچه بعد از آن، تعاریف دیگری از تفکر انتقادی مطرح شده است (هالپرن، 1999؛ پل، 1993؛ اسکریون، 1997) ولی هیچکدام به اندازه تعریف مورد تأیید انجمن فلسفی امریکا به دلیل پشتوانه محکم این تعریف مبنای مطالعات محققان قرار نگرفته است. به همین دلیل و همچنین به دلیل تمرکز این تعریف بر تقکر انتقادی در سطح دانشگاه پژوهش حاضر نیز این تعریف را مبنای کار خود قرار داده است. در ادامه، پروژه تحقیقاتی دلفی و دستاوردهایش مورد مطالعه و بررسی قرار می‌گیرند. 2-1-1-1- تلاشی در جهت ارائه تعریفی مورد توافق همگان: پروژه تحقیقاتی دلفی در سال 1990 از آنجا که تا اواخر دهه 1980 تعریفی از تفکر انتقادی که مورد توافق همگان باشد، وجود نداشت، انجمن فلسفی امریکا بر آن شد تا برای ارائه تعریفی مورد اجماع همگان زمینه‌ای را فراهم آورد. برای این منظور انجام تحقیقی در قالب تحقیق کیفی دلفی در نظر گرفته شد. از ویژگی‌های روش تحقیق دلفی تشکیل گروهی از متخصصان است که با یکدیگر مشارکت دارند. به بیان دقیق‌تر، این روش به منظور قادر کردن متخصصان به همفکری مؤثر در مورد موضوعی، در حالی که در فواصل مکانی دور از هم قرار دارند، به وجود آمده است. در این روش یک محقق اصلی کار گروه را سازماندهی می‌کند و سؤال اصلی را در اختیار گروه قرار می‌دهد. سپس، محقق اصلی تمام پاسخ‌ها را دریافت می‌کند، آنها را خلاصه می‌کند و خلاصه‌ها را به همه افراد گروه برای دریافت واکنش‌ها، پاسخ‌ها و یا سؤالات آنها برمی‌گرداند. اعضای گروه نظر موافق یا مخالف خود را درباره خلاصه‌ها اعلام می‌کنند. زمانی که به نظر رسید توافق اعضای گروه در حال حاصل شدن است، محقق اصلی آن را مطرح می‌کند و نظر دیگران را در مورد آن جویا می‌شود. اگر اعضا نظر موافق نداشتند، نظرات مخالف ثبت و بررسی می‌شوند. به همین ترتیب، کار تا جایی دنبال می‌شود که توافق اعضای گروه حاصل شود (فاسیونه، 2011). با توجه به فرآیند روش تحقیق دلفی انجمن فلسفی امریکـا در سـال 1987 پیتـر فاسیـونه، فیلسوف و نویسنده برجسته در زمینه تفکر انتقادی، را به عنوان ریاست پروژه تحقیقاتی خود به کار گماشت. فاسیونه گروهی متشکل از 46 نظریه‌پرداز متخصص در چندین رشته تحصیلی دانشگاهی را در کانادا و امریکا گرد هم آورد و پروژه در سال 1988 آغاز شد. سؤالی که فاسیونه مطرح کرد این بود که تفکر انتقادی در سطح دانشگاه چگونه باید تعریف شود تا افرادی که در این سطح تدریس می‌کنند بدانند چه مهارت‌ها و چه گرایش‌هایی را در دانشجویان پرورش دهند. نتیجه فعالیت‌های این گروه بعد از 6 دوره بحث و تبادل نظر تدوین توافقی مهم در مورد مفهوم تفکر انتقادی به قصد هدایت برنامه‌های درسی، آموزشی و سنجش دانشگاهی بود. این توافق در سال 1990 مورد تصدیق و تأیید انجمن فلسفی امریکا قرار گرفت و گزارش دلفی نامیده شد (انجمن فلسفی امریکا، 1990؛ فاسیونه، 2011). این توافق در بیانیه‌ای تحت عنوان «تفکر انتقادی: بیانیه اتفاق ‌نظر متخصصان در مورد اهداف سنجش و آموزش تربیتی» به صورت زیر منتشر گشت: «... ما تفکر انتقادی را قضاوت خودتنظیم هدفمندی می‌دانیم که حاصل تعبیر و تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزیابی و استنباط [یا نتیجه‌گیری] علاوه بر توضیح ملاحظات مستند، مفهومی، روش‌شناختی، معیارشناختی یا بافتی است که قضاوت بر اساس آنها صورت می‌گیرد. متفکر نقاد ایده‌آل عادتاً فردی کنجکاو، مطلع و آگاه، به دنبال دلیل، نسبت به عقاید نو یا متفاوت گشوده‌ذهن، انعطاف‌پذیر، در ارزیابی بی‌طرف، در مواجهه با سوگیری‌های شخصی با خود روراست و صادق، در قضاوت محتاط، مایل به تجدید نظر، درباره موضوعات دارای نظر روشن و خالی از ابهام، در برخورد با مسایل پیچیده قاعده‌مند، در جست و جوی اطلاعات مرتبط پیگیر و سخت‌کوش، در انتخاب معیارها منطقی و معقول، در کندو کاو و بررسی متمرکز و به دنبال نتیجه‌گیری‌هایی است که تا جایی که موضوع و شرایط امکان می‌دهند، دقیق هستند. بنابراین، پرورش متفکر نقاد خوب به معنای کار در جهت این ایده‌آل است. این کار رشد مهارت‌های تفکر انتقادی را با پرورش این گرایش‌ها تلفیق می‌کند که همواره به بینش‌های سودمند می‌انجامد و پایه و اساس یک جامعه منطقی و دمکرات است» (انجمن فلسفی امریکا، 1990؛ ص. 2). به این ترتیب، تعریف مورد تأیید انجمن فلسفی امریکا رهنمودهای مهمی ‌در مورد اینکه تفکر انتقادی چه هست و چه نیست فراهم آورد. این بیانیه بیان می‌کند تفکر انتقادی تنها شامل مهارت‌های شناختی نیست. بلکه، مؤلفه‌ای گرایشی نیز در آن وجود دارد (انجمن فلسفی امریکا، 1990). در ادامه، مؤلفه‌های تفکر انتقادی بر مبنای تعریف انجمن فلسفی امریکا مورد مطالعه و بررسی قرار خواهند گرفت. 2-1-1-1-1- مؤلفه‌های تفکر انتقادی بنا به تعریف انجمن فلسفی امریکا تفکر انتقادی شامل دو مؤلفه مهارت‌های شناختی و فراشناختی و گرایش‌های عاطفی است (انجمـن فلسفـی امریکا، 1990). نه تنها یک متفکـر نقـاد نیازمند برخورداری از مهارت‌های شناختی و فراشناختی است، بلکه باید به استفاده از این مهارت‌ها تمایل و گرایش داشته باشد. ادامه بحث، به این مؤلفه‌ها به طور جداگانه می‌پردازد. 2-1-1-1-1-1- مؤلفه مهارتی تفکر انتقادی همانگونه که در بیانیه توافقی هیأت متخصصـان پروژه دلفی آمده است، این متخصصان مهارت‌های اساسی تفکر انتقادی را مهارت‌های تعبیر و تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزیابی، استنباط یا نتیجه‌گیری، توضیح‌دهی و خودتنظیمی ‌می‌دانند. در این بیانیه مهارت تعبیر و تفسیر به صورت «درک و بیان معنا یا اهمیت انواع گسترده‌ای از تجربیات، موقعیت‌ها، اطلاعات، رویدادها، قضاوت‌ها، آداب و رسوم، عقاید، قوانین، روش‌ها یا معیارها» (ص. 6) تعریف می‌شود. منظور از مهارت تجزیه و تحلیل «شناسایی روابط استنباطی که به نظر می‌رسند بین گفته‌ها، سؤالات، مفاهیم، توصیفات یا اشکال دیگر بازنمایی‌ها - به قصد بیان عقاید، قضاوت‌ها، تجربیات، دلایل، اطلاعات و باورها- وجود دارند و یا واقعاً وجود دارند» (ص. 7) است. مهارت ارزیابی به «ارزیابی اعتبار گفته‌ها یا بازنمایی‌های دیگری که توصیفی از ادراک، تجربه، موقعیت، قضاوت، عقاید یا باورهای فرد هستند و ارزیابی قدرت منطقی روابط استنباطی‌ای که بین گفته‌ها، توصیفات، سؤالات یا دیگر اشکال بازنمایی به نظر می‌رسند» (ص. 8) برمی‌گردد. منظور از مهارت استنباط یا نتیجه‌گیری «شناسایی و به دست آوردن عناصر مورد نیاز برای بیرون کشیدن نتیجه‌گیری‌های خرمندانه؛ شکل دادن به حدسیات و فرضیات؛ در نظر گرفتن اطلاعات مرتبط و بیرون کشیدن پیامدهای ناشی از اطلاعات، گفته‌ها، اصول، شواهد و مدارک، قضاوت‌ها، عقاید، باورها، مفاهیم، توصیفات، سؤالات یا دیگر اشکال بازنمایی» (ص. 9) است. مهارت توضیح به صورت «بیان نتایج استدلال فرد؛ دلیل آوردن برای آن استدلال با توجه به ملاحظات مربوط به شواهد و مدارک، ملاحظات مفهومی، روش‌شناختی، معیارشناختی و بافت‌شناختی که نتیجه‌گیری‌های فرد بر مبنای آنها قرار دارند؛ مطرح کردن استدلال به شکل بحث و تبادل‌نظرهای متقاعده‌کننده» (ص. 10) تعریف می‌شود و در آخر، منظور از مهارت خودتنظیمی‌«خودآگاهی نسبت به بازبینی فعالیت‌های شناختی خود، عناصر مورد استفاده در آن فعالیت‌ها و نتایج بیرون کشیده شده به خصوص از طریق به کارگیری مهارت‌های تجزیه و تحلیل و ارزیابی در مورد قضاوت‌های استنباطی خود با زیر سؤال بردن، تأیید کردن، اعتبار‌یابی کردن یا تصحیح کردن دلایل یا نتیجه‌گیری‌های خود» (انجمن فلسفی امریکا، 1990، ص. 10) است. هر کدام از این مهارت‌ها خود از خرده‌ مهارت‌هایی تشکیل شده‌اند که جدول 2-1 آنها را نشان می‌دهد. جدول شماره 2-1- مهارت‌های تفکر انتقادی و خرده‌مهارت‌های آنها بر اساس گزارش دلفی (اقتباس‌شده از انجمن فلسفی امریکا، 1990، ص. 6) مهارت‌های تفکر انتقادیخرده‌مهارت‌هاتعبیر و تفسیرطبقه‌بندی، رمزگشایی جملات، روشن کردن معناتجزیه و تحلیلبررسی ایده‌ها، شناسایی و تجزیه و تحلیل دلایلارزیابیارزیابی دعاوی و دلایلاستنباطبررسی در مورد شواهد و مدارک، گمانه‌زنی در مورد حالت‌های مختلف، بیرون کشیدن نتیجهتوضیح‌دهیبیان نتایج، توجیه روش‌ها، مطرح کردن دلایلخودتنظیمیبررسی عمل خود، تصحیح خود این مهارت‌ها در فرایند تفکر انتقادی در ارتباط متقابل با هم به کار برده می‌شوند. به عبارت دیگر، به تفکر انتقادی بیشتر به صورت یک فرایند غیرخطی و چرخه‌ای نگاه می‌شود تا به صورت یک فرایند خطـی مرحله به مرحله (فاسیـونه، فاسیـونه، بلوم، هوارد و گیانکارلو، 1998). یعنـی، ممکن است فـرد استنباط‌های خود را تجزیه و تحلیل کند، تعبیر و تفسیرهایش را توضیح دهد یا تجزیه و تحلیل‌هایش را ارزیابی کند. تفکر انتقادی یا قضاوت فکورانه در مورد اینکه به چه چیزی اعتقاد داشته باشیم یا چه کاری را انجام دهیم، بدون داشتن سطحی از مهارت‌های تفکر انتقادی اتفاق نمی‌افتد. این در حالی است که برای تمایل داشتن به استفاده عملی از این مهارت‌ها باید به آنها گرایش داشت. به همین دلیل، متخصصان معتقدند داشتن توانایی تفکر انتقادی به تنهایی کافی نیست. بلکه، تفکر انتقادی شامل یک مؤلفه گرایشی نیز هست (گیانکارلو و فاسیونه، 2001). 2-1-1-1-1-2- مؤلفه گرایشی تفکر انتقادی گرایش به تفکر انتقادی تمایلی است که فرد را به استفاده از مهارت‌های تفکر نقادانه برمی‌انگیزد و بدون آن فرد تمایلی به کاربرد مهارت‌های تفکر انتقادی خود ندارد. در ادامه، به این موضوع که گرایش به عنوان یک تمایل برانگیزاننده از نظر فاسیونه و همکارانش دقیقاً به چه معنا است، خواهیم پرداخت. 2-1-1-1-1-2-1- مفهوم گرایش در روانشناسـی اجتماعـی وقتی از کلمه گرایش استفـاده می‌شود معمولاً معادل نگرش یا تمایل نگرشی در نظـر گرفتـه می‌شود (کرونباخ، 1990، نانالی، 1978). در علـوم فیزیکی که از این کلمه در آنها کمتر استفاده می‌شود، گرایش ویژگی‌ای مولکولی است که اشیاء تحت شرایط خاصی آن را از خود نشان می‌دهند. به طور‌مثال، در فشار هوا و درجه حرارت معین، هیدروژن گرایش به جوشیدن پیدا می‌کند. گروه تحقیقاتی پروژه دلفی رویکرد علوم فیزیکی را اتخاذ کرده است و از کلمه گرایش در مورد انسان‌ها برای ارجاع به ویژگی‌های منش‌شناختی آنها استفاده می‌کند (انجمن روانشناسی امریکا، 1990؛ فاسیونه، فاسیونه و گیانکارلو، 2000). شبیه به دیویی (1933) که جنبه گرایشی تفکر را به صورت «ویژگی‌های شخصی» توصیف می‌کند، فاسیونه و همکارانش گرایش‌های انسانی را ابعادی از شخصیت و تمایلاتی درونی، طولانی‌مدت و عادت‌گونه‌ می‌دانند که بر رفتار انسان تأثیر می‌گذارند (گیانکارلو و فاسیونه، 2001؛ فاسیونه، 2011). به عقیده آنها گرایش‌ها انگیزش‌هایی درونی و مداوم هستند که باعث می‌شوند شخص بنا به عادت به اشخاص، رویدادها یا شرایط واکنشی معین را نشان دهد (انجمن روانشناسی امریکا، 1990؛ فاسیونه، فاسیونه و گیانکارلو، 2000). به این ترتیب، در مجموع، می‌توان گفت که از نظر فاسیونه و همکارانش گرایش ویژگی‌ای شخصیتی و نوع خاصی از انگیزش طولانی‌مدت، عادت‌گونه و درونی است. از این رو، گرایش به تفکر انتقادی نیـز عادت داشتن به استفاده از مهارت‌های تفکر انتقادی است و فرد دارای گرایش به تفکر انتقادی به طور درونی تمایل و عادت به استفاده از این مهارت‌ها دارد چرا که برای نتـایج حاصل از این نوع تفکر ارزش قایل است. لازم به ذکر است که گرچه فاسیونه و همکارانش گرایش‌ها را تمایلاتی طولانی‌مدت و عادت گونه می‌دانند؛ با این حال، آنها معتقدند که گرایش‌ها به طور بالقوه انعطاف‌پذیر هستند و می‌توانند تغییر کنند (انجمن روانشناسی امریکا، 1990؛ فاسیونه، فاسیونه و گیانکارلو، 2000). این امر، اهمیت شناخت عوامل مؤثر بر این گرایش‌ها را دو چندان می‌کند. به دلیل اینکه گرایش به تفکر انتقادی ویژگی‌ای شخصیتی و تمایلی طولانی‌مدت است، گاهی به آن مؤلفه «منش‌شناختی» تفکر انتقادی (گیانکارلو و فاسیونه، 2001؛ فاسیونه، 2011؛ فاسیونه، فاسیونه و سانچز، 1994) و به دلیل اینکه خاصیت برانگیزاننده دارد، گاهی به آن مؤلفه «عاطفی» تفکر انتقادی گفته می‌شود (مک پک، 1981). در پیشینه نظری مربوط به تفکر انتقادی اصطلاحات دیگری همچون روحیه انتقادی (فاسیونه، 2011؛ سیگل، 1990)، عادت ذهن (کوستا و کلیک،2000؛ مارزانو و پیکرینگ، 1997) و صفت ذهن (پل، 1993) نیز مترادف با گرایش به تفکر انتقادی هستند. 2-1-1-1-1-2-2- گرایش‌های تفکر انتقادی همانطور که در فصل اول آمد، هفت گرایش مثبت در ارتباط با تفکر انتقادی وجود دارند که چون فرد را به استفاده از مهارت‌های تفکر انتقادی عادت می‌دهند گاه به آنها عادتهای فکری خوب نیز گفته می‌شود. این گرایش‌ها یا هفت عادت فکری خوب بنا به نظر فاسیونه و همکارانش عبارتند از حقیقت‌جویی، گشوده‌ذهنی، تحلیلگری، قاعده‌مندی، اعتماد به نفس در تفکر انتقادی، کنجکاوی و پختگی شناختی (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007؛ فاسیونه و فاسیونه، 1992؛ فاسیونه و همکاران، 1995؛ گیانکارلو و فاسیونه، 2001). از آنجا که این گرایش‌ها در فصل اول به طور مبسوط تعریف شدند، در این بخش به تعریف مختصر آنها بسنده می‌شود. «حقیقت‌جویی» به معنای تمایل به جست و جوی معتبرترین اطلاعات است، حتی اگر اطلاعات جدید عقاید و علایق از پیش‌پنداشته شخص را زیر سؤال ببرند. «گشوده‌ذهنی» نسبت به عقاید نو و یا مخالف به معنای گرایش به مورد ارزیابی قرار دادن نظرات و عقاید متفاوت از نظر و عقیده خود و احترام گذاشتن به حق دیگران برای داشتن عقاید متفاوت است. «تحلیلگری» به معنای ارزش قایل بودن برای استفاده از قدرت استدلال به کمک اطلاعات قابل اثبات در برخورد با مسایل است. «قاعده‌مندی» به معنای تمایل به عمل سازماندهی شده در برخورد با مسایل است. «اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» به معنای اعتماد داشتن به قدرت استدلال خود است. «کنجکاوی» به معنای تمایل به کسب اطلاعات درباره امور است، حتی زمانی که فرد نمی‌تواند از این اطلاعات بلافاصله استفاده کند. «پختگی شناختی» به معنای گرایش به تصمیم‌گیری مدبرانه است. وجود این گرایش موجب می‌گردد که فرد این موضوع را در نظر داشته باشد که بعضی از مسایل به دلیل ساختار خود بیش از یک راه حل موجه و قانع‌کننده دارند و یا در مواردی نمی‌توان در مورد راه حل آنها بر مبنای قطع و یقین به نتیجه رسید (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007؛ فاسیونه و فاسیونه، 1992؛ فاسیونه و همکاران، 1995). 2-1-1-1-1-2-3- سنجش گرایش‌های تفکر انتقادی فاسیونه با استفاده از توصیف متفکـر نقـاد ایده‌آل در گزارش دلفـی، مقیـاسـی تحت عنوان سیـاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا به منظور سنجش گرایش‌های تفکر انتقادی تهیه کرده است (فاسیونه و فاسیونه، 1992). این سیاهه بر مبنای مفهومی ‌از تفکر انتقادی تهیه شده است که تفکر انتقادی را مجموعه‌ای از فرایندهای شناختی عمومی ‌و غیروابسته به رشته تحصیلی خاصی می‌داند. از آنجا که در بخش مرور تحقیقات پیشین نتایج حاصل از این سیاهه در تحقیقات مختلف مورد بررسی قرار گرفته است، در این بخش لازم است توضیح مختصری در مورد این سیاهه داده شود. بحث بیشتر در مورد این سیاهه در فصل سوم خواهد آمد. سیاهه گـرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا از هفت خرده‌مقیـاس حقیقت‌جویی، گشوده‌ذهنی، تحلیلگری، قاعده‌مندی، اعتماد به نفس در تفکر انتقادی، کنجکاوی و پختگی شناختی تشکیل شده است. هر آزمودني هفت نمره از اين خرده‌مقیاس‌ها و یک نمره کل که از طریق جمع زدن نمرات این هفت خرده‌مقیاس محاسبه می‌شود، به دست می‌آورد. نمره کل نشان‌دهنده گرایش کلی فرد به تفکر انتقادی است. نمره آزمودنی در خرده‌مقیاس مربوط به هر گرایش معین و نیز نمره کل وی بر اساس نقاط برشی که توسط سازندگان سیاهه تعیین شده‌اند، در یکی از این سه طبقه قرار می‌گیرد: طبقـه‌ای که حاکـی از وجود گرایش در آزمودنی است، طبقـه‌ای که حاکـی از عدم وجود گـرایش در آزمودنـی است و طبقه‌ای که حاکی از ابهـام یا دوسوگـرایی در مورد وجود گـرایش در آزمودنی است (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007). 2-1-1-1-1-3- رابطه مؤلفه مهارتی و مؤلفه گرایشی تفکر انتقادی گرایش به تفکـر انتقـادی، تمایلـی است که فرد را به استفـاده عملی از مهـارت‌های تفکـر انتقادی برمی‌انگیزد. این در حالی است که از یک طرف، لازمه وجود این گرایش داشتن سطحی از مهارت در تفکر انتقادی است و از طرف دیگر، بدون این گرایش فرد تمایلی به بهتر کردن مهارت تفکر انتقادی خود و یا به کار بردن این مهارت ندارد. از این رو، رابطه مؤلفه مهارتی تفکر انتقادی و مؤلفه گرایشی آن رابطه‌ای دوطرفه، متقابل و پویا است. از یک سو، دستیابی به مهارت در تفکر انتقادی گرایش فرد را رشد می‌دهد و از سوی دیگر، گرایش فرد را برمی‌انگیزد تا مهارت خود را به کار بندد (فاسیونه، 2011؛ هالپرن، 1998). در این رابطه متقابل از یک طرف، گرایش به تفکر انتقادی به عنوان یک انگیزش درونی مداوم و پیوسته فرد را برمی‌انگیزد تا به طور مرتب و ماهرانه مهارت تفکر انتقادی خود را به کار گیرد و آن را بهبود بخشد (فاسیونه، 2011؛ لاوسون، 1993؛ مک پک، 1981) و از طرف دیگر، پیشرفت در مهارت استفاده از تفکر انتقادی اعتماد به نفس فرد را در به کارگیری این مهارت افزایش می‌دهد. طوری که فرد پرداختن به این نوع تفکر را به طور منظم و ماهرانه ادامه می‌دهد و به کاربرد مکرر این مهارت در زندگی عادت پیدا می‌کند. در نتیجه، هر چه فرد مهارت تفکر انتقادی را بیشتر به کار گیرد و تجارب موفقیت‌آمیز بیشتری در این تفکر داشته باشد، گرایش وی به استفاده از تفکر انتقادی نیز بیشتر می‌شود. نتایج تحقیقات کمّی ‌نیز از ارتباط موجود بین مهارت در تفکر انتقادی و گرایش نسبت به این نوع تفکر حمایت کرده‌اند (فاسیونه و فاسیونه، 1997؛ گیانکارلو و فاسیونه، 1994). به همین دلیل، برای کمک به دانشجویان در بهبود تفکر انتقادی آنها، باید هم به مهارت‌های این نوع تفکر و هم به گرایش‌های مرتبط به آن توجه نشان داد. 2-1-1-2- عمومی بودن تفکر انتقادی در مقابل اختصاص داشتن آن به زمینه‌ای خاص این موضوع که آیا تفکر انتقادی روشی عمومی ‌است که می‌تواند در مورد تمام حیطه‌های موضوعی به کار گرفته شود یا اختصاص به یک حیطه خاص دارد و حیطه‌های موضوعی مختلف، اشکال متفاوتی از بررسی نقادانه را ایجاب می‌کنند، موضوعی بحث‌برانگیز بوده است. به عبارت دیگر، همواره این سؤال مطرح بوده است که آیا تفکر انتقادی روشی عمومی ‌است یا به زمینه خاصی اختصاص دارد و وابسته به زمینه است. بنا به عقیده گیانکارلو و فاسیونه (2001) این بحث بیشتر در مورد مؤلفه مهارتی تفکر انتقادی مطرح است تا در مورد مؤلفه گرایشی آن. چرا که گرایش به تفکر انتقادی یک ویژگی شخصیتی تقریباً باثبات و عمومی است. اما در مورد مؤلفه مهارتی آن، بعضی از متخصصان بیان می‌کنند که تفکر انتقادی در مورد هر دانش خاص، بر مبنای بافت و زمینه آن دانش، تا حدی به مهارت‌های متفاوتی نیاز پیدا می‌کند. در نتیجه، در جنبه مهارتی خود تا حدی وابسته به زمینه است. به عنوان مثال، مک پک (1981) بیان می‌کند مهارت‌های تفکر انتقادی به یک حیطه خاص اختصاص دارند. وی استدلال می‌کند فرد نمی‌تواند علاوه بر حیطه الف، در حیطه ب نیز متفکر نقاد باشد. چرا که به نظر وی فرایند و ملاک تفکر انتقادی از موضوعی به موضوعی دیگر متفاوت است. این در حالی است که بعضی از متخصصان دیگر به عمومیت مهارت‌های تفکر انتقادی تأکید بیشتری دارند. به طور مثال، نیکرسون (1987) بیان می‌کند گرچه دانش موضوعی خاص یک حیطه در کیفیت تفکر در آن حیطه نقش بسیار اساسی دارد، اما به تنهایی کافی نیست. هنگامی ‌از مطلوب بودن کیفیت تفکر در آن زمینه اطمینان وجود خواهد داشت که اصول کلی و عمومی ‌تفکر انتقادی نیز وجود داشته باشند. انیس (1989) معتقد است به جای بحث درباره اینکه آیا تفکر انتقادی شامل مهارت‌هایی است که اختصاص به یک حیطه موضوعی دارند یا شامل مهارت‌هایی عمومی ‌است، باید به این امر از دیدگاه سومی ‌نگاه کرد. وی بیان می‌کند که تفکر انتقادی ترکیبی از مهارت‌های عمومی‌ و تجارب خاص مربوط به موضوع است. به نظر می‌رسد که اکثر متخصصان (انیس، 1989، 1990؛ گیانکارلو و فاسیونه، 2001؛ مک پک، 1990) با این عقیده موافق هستند. از این رو، می‌توان گفت که مؤلفه مهارتی تفکر انتقادی ترکیبی از مجموعه مهارتهای عمومی این نوع تفکر و مجموعه مهارت‌ها و تجارب خاصی که مربوط به یک حیطه محتوایی معین هستند، می‌باشد. این در حالی است که مؤلفه گرایشی تفکر انتقادی عمومی است. زیرا متفکر نقاد همواره در برخورد با هر موضوعی برای به کارگیری استدلال، جستجوی شواهد، ارزیابی آنها و تنظیم عقاید و اعمال خود بر مبنای این ارزیابی‌ها، ارزش قایل است و گرایش دارد تا با اطلاعات و موقعیت‌های پیرامون خود به طور نقادانه برخورد کند. 2-1-2- تمایز تفکر انتقادی از مفاهیم دیگر تفکـر انتقادی اغلب با مفاهیم دیگری مثل خوب فکر کردن، حل مسأله، تفکر خلاق یا نوآورانه و تصمیم‌گیری اشتباه گرفته می‌شود. از این رو، لازم است تا تفاوت این مفاهیم از تفکر انتقادی و رابطه آنها با این نوع تفکر روشن شود. نقادانه فکر کردن و خوب فکر کردن با هم یکی نیستند. متخصصان تفکر انتقادی را بخشی از خوب فکر کردن مـی‌دانند نه تنهـا نـوع خوب فکر کردن (فاسیونه، 2011). خوب فکر کردن بخش‌های دیگری همچون حل مسأله، تفکر خلاق و تصمیم‌گیری دارد. بین تفکر انتقادی و حل مسأله تفاوت مهمی ‌وجود دارد. حل مسأله بر مسأله و پیدا کردن راهی برای حل آن تمرکز دارد. در حالی که تفکر انتقادی به جای اینکه به دنبال راه‌حل مشخصی برای مسأله باشد، به بیرون کشیدن سؤال از تمام جوانب موقعیت و نقد راه‌حل‌ها توجه دارد. به این ترتیب، در حالی که حل مسأله بنا به طبیعت خود بر حل مسأله تمرکز دارد، تفکر انتقادی چنین تمرکزی ندارد (مه‌یرز، 1986). شاید یکی از دلایل اینکه تفکر انتقادی با حل مسأله اشتباه گرفته می‌شود این باشد که تفکر انتقادی به عنوان یک فرایند در نظر گرفته نمی‌شود. اغلب منظور از حل مسأله، دستورالعملی است که مراحلی را طی می‌کند و به نتیجه‌ای می‌رسد. اما در تفکر انتقادی مفروضه‌ای به عنوان نتیجه وجود ندارد (سیمپسون و کورتنی، 2002). از این لحاظ، حل مسأله مسیری متفاوت از تفکر انتقادی را طی می‌کند. در مورد رابطه تفکر انتقادی و حل مسأله، می‌توان گفت که بین تفکر انتقادی (به عنوان یک فرایند) و حل مسأله از جنبه مشترک بیان مسأله و روشن کردن آن در مورد مسایل مبهمی ‌که به خوبی تعریف نشده‌اند، رابطه وجود دارد. مفهوم دیگری که با تفکر انتقادی اشتباه گرفته می‌شود، تفکر خلاق است. تفکر خلاق یا نوآورانه نوعی از تفکر است که منجر به بینش‌های جدید، رویکردهای بدیع و دیدگاه‌های تازه در درک و بیان چیزها می‌شود. محصول تفکر خلاق می‌تواند چیزهای واضحی مثل موسیقی، شعر، ادبیات، اختراعات و ابداعات تکنولوژیکی یا چیزهای غیرواضحی مثل مطرح کردن سؤالی که چند راه حل ممکن دارد یا بیان مطلبی که پیش‌پنداشته‌ها را به چالش می‌کشد و منجر به دیدن دنیا از زاویه‌ای نو و متفاوت می‌شود، باشد (فاسیونه، 2011). تفکر خلاق ترکیبی از دانش، قدرت خلاقه و آفرینندگی است. یک متفکر خلاق به کشف مداوم ایده‌های جدید و حالت‌های ممکن امور علاقه دارد. در نتیجه، تلاش می‌کند در درک خود برای رسیدن به دانش یا معناهای جدید دست ببرد. زمانی که راه‌حل‌های آشنا منجر به حل مسأله‌ای نمی‌شوند، تفکر خلاق از طریق یافتن احتمالات و امکانات جدید موجود در یک موقعیت در خدمت حل مسأله قرار می‌گیرد؛ آنچه که بیشترین ارزش را به تفکر خلاق می‌دهد. در این حالت، تفکر خلاق همان تفاوتی را با تفکر انتقادی پیدا می‌کند که بین حل مسأله و تفکر انتقادی وجود دارد. با این حال بین تفکر انتقادی و تفکر خلاق شباهت نیز وجود دارد. تفکر خلاق مشابه با تفکر انتقادی از طریق مطرح کردن سؤالاتی مثل «دیگر چه؟»، «چرا؟» و «چه می‌شود اگر؟» فعال می‌شود (پل، 1990). شاید به دلیل همین شباهت است که تفکر خلاق با تفکر انتقادی اشتباه گرفته می‌شود. تصمیم‌گیری به معنـای انتخاب از بیـن گزینه‌ها و داشتن انتخاب‌هایی است که برای شخص اهمیت دارند (آیزنک و کین، 2000). به کارگیری مهارت‌های تفکر انتقادی در تصمیم‌گیری به شفاف شدن موقعیت و مشخص شدن گزینه‌هـا کمک می‌کند که ایـن امـر به نوبـه خود تصمیم‌گیری را تسهیل می‌کند. به همین دلیل، لیپمن و دیتریک (1997) تأکید دارند که تصمیم‌گیری صحیح نیازمند تفکر انتقادی است. در مجموع، آنچه که در بالا آمد بیانگر آن است که کیفیت حل مسأله، تفکر خلاق و تصمیم‌گیری به تفکر انتقـادی وابسته است. زیرا فرایند ارزیابـی صحت و سقم اظهـارات، ایده‌ها و نتیجه‌گیری‌ها در این فعالیت‌های شناختی به وسیله تفکر انتقادی صورت می‌گیرد. در همین رابطه، فاسیونه و فاسیونه (1993) تفکر انتقادی را موتوری شناختی توصیف می‌کنند که حل مسأله و تصمیم‌گیری را پیش می‌برد. به بیان دیگر، تفکر انتقادی به عنوان فرآیند ارزیابی منطقی و نظام‌مند اطلاعات و موقعیت‌ها، مؤلفه اصلی فعالیت‌های شناختی دیگر همچون حل مسأله، تفکر خلاق و تصمیم‌گیری به شمار می‌رود و از این رو، در نظام فکری انسان از جایگاهی محوری و منحصر به فرد برخوردار است. 2-2- تحقیقات پیشین در زمینة عوامل تأثیرگذار بر گرایش‌های تفکر انتقادی همانطور که در فصل اول گفته شـد، این پژوهش با هدف تعیین عوامل تأثیرگذار بر گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان درصدد آزمون مدلی پیشنهادی است که بیان می‌کند ارزش‌های فرهنگی جامعه بر جهت‌گیری‌های ارتباطاتی دانشجویان با والدین و استادان تأثیر می‌گذارند و این جهت‌گیری‌های ارتباطاتـی نیز به نوبه خود به طور مستقیم و یا به واسطه ارضــای نیازهای روان‌شناختی پایه دانشجویان گرایش‌های تفکر انتقادی آنها را تحت تأثیر قرار می‌دهند. در ايـن بخش، به مرور تحقیقات بیشتری در مورد رابطه این متغیرها با هم پرداخته خواهد شد تا بر اين اساس فرضيه‌هاي تحقيق صورت‌بندي ‌شوند. 2-2-1- رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی فرهنگ عبارت است از ارزش‌هایی که اعضـای یک گروه معین دارند، هنجارهایـی که از آن پیـروی می‌کنند و کالاهایی مادی که تولید می‌کنند (گیدنز، 1989). ارزش‌ها آرمان‌های انتـزاعی هستند، حال آنکه هنجارها اصول، عقاید معین و بایدها و نبایدهایی هستند که از مردم انتظار می‌رود آنها را رعایت کنند (گیدنز، 1989). بنا به نظر متخصصان، فرهنگ یک کشور رشد شناختی اعضای جامعه را از طریق تجارب اجتماعی شدن آنها تحت تأثیر قرار می‌دهد (هیز و الینسون، 1988؛ هافستد، 1997). این موضوع ریشه در نظرات روانشناسان از جمله لو ویگوتسکی دارد. ویگوتسکی (1978) در توضیح فرایند درونی‌سازی‌ای که روان اجتماعی را با روان فردی ارتباط می‌دهد، بیان می‌کند: «هر عملکردی در رشد فرهنگی کودک دو بار در دو سطح ظاهر می‌شود. ابتدا، در سطح اجتماعی و سپس در سطح روان‌شناختی. ابتدا در بین افراد (بین روان‌شناختی) و سپس درون کودک (درون روان‌شناختی)» (ص. 57). بررسـی چگونگـی تأثیـرپذیـری رشـد شنـاختـی از فرهنگ به تحقیقـات اوایل دهه 1970 برمی‌گردد. مایکل کل و همکارانش (کل، گی، گلیک و شارپ، 1971) اولین تحقیقات را در این زمینه انجام دادند. تحقیقات آنها نشان داد که بافت فرهنگی جامعه بر نحوه پرداختن اعضای آن به فعالیت‌های شناختی تأثیر زیادی دارد. از آن زمان، بررسی این موضوع توسط روانشناسان فرهنگی که رویکرد فرهنگی- اجتماعی را به روانشناسی اتخاذ کرده‌اند، ادامه یافته است. از دید محققان فرهنگی- اجتماعی تمام فرایندهای روان‌شناختی وابسته به بافت و زمینه هستند و از طریق تعاملات پیچیده بین افراد و محیط اجتماعی آنها ایجاد و درونی می‌شوند. به همین دلیل، فرایندهای شناختی را نمی‌توان بدون در نظر گرفتن بافت فرهنگی و اجتماعی درک کرد. بر این مبنا، به نظر می‌رسد عوامل فرهنگی در حیطه تفکر انتقادی به خصوص مؤلفه گرایشی یا نگرشی آن نیز دلالتهایی داشته باشند. از آنجا که متغیرهای فرهنگی فردگرایی – جمع‌گرایی و روابط عمودی و افقی دو متغیر اساسی مورد مطالعه در مطالعات فرهنگی بوده‌اند، مدل مورد آزمون پژوهش حاضر درصدد بررسی تأثیر تعاملی این دو متغیر بر رشد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان بر آمده است. در ادامـه، پیــش از آن که به بررسی تحقیقـات پیشیـن در زمینه تأثیــر این عوامـل فرهنگـی بر گرایش‌های مربوط به تفکر انتقادی بپردازیم، مفهوم این دو متغیر فرهنگی توضیح داده خواهد شد. فردگرایی- جمع‌گرایی. به نظر می‌رسد در تحقیقات بین فرهنگی متغیری که بیش از همه مورد مطالعه قرار گرفته است، فردگرایی- جمع‌گرایی (تریاندیس، 1989) است. فرهنگ‌هاي فردگرا بر عقايد، نيازها و اهداف فرد تأكيد دارند. در حالي كه در فرهنگ‌هاي جمع‌گرا بر نظرات، نيازها و عقايد گروه تأكيد مي‌شود (تريانديس، 1998). فرهنگ‌های فردگرا بر استقلال و ناوابستگی و هویت شخصی تأکید دارند، در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا بر وابستگی متقابل و هماهنگی گروهی تأکید می‌شود (هافستد، 1984؛ تریاندیس، 1995). در فرهنگ‌های فردگرا به شهامت، خلاقیت، اتکا به خود، تنهــایی و مقتصد بودن بهـا داده می‌شود، در حالـی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا، به رابطه متقابل، وظیفه، امنیت کاری، رسم و رسوم، وابستگی، هماهنگی، اطاعت از مراجع قدرت، موازنه و عمل مقتضی بها داده می‌شود (تریاندیس، 1989). تحقیقات مربوط به بررسی فردگرایی- جمع‌گرایی نشان داده‌اند که این متغیر تأثیر زیادی بر دامنه وسیعی از رفتارها دارد. برای مثال، نتایج مطالعه‌ای که به وسیله هوی و ویلاریل (1989) انجام شده است نشان می‌دهد که افراد دارای زمینه فرهنگی فردگرا و جمع‌گرا در نیازهای روان‌شناختی خود با هم تفاوت دارند. افراد در فرهنگ‌های فردگرا برای اتکا به خود و خودپیروی ارزش زیادی قایل هستند، در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا به دلبستگی، وابستگی، کمک، تواضع و پروراندن ارزش زیادی داده می‌شود. تینگ- تومی و کورگی (1998) با بررسی و مقایسه موقعیت‌های تعارضی در فرهنگ‌های فردگرا و جمع‌گرا دریافتند که در این دو فرهنگ سبک‌های مدیریت تعارض با هم متفاوت است. در فرهنگ‌های فردگرا افراد از راهبردهای مستقیمی‌ که آبروی افراد را تهدید می‌کنند استفاده می‌کنند، در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا از راهبردهای غیرمستقیمی ‌که آبروی افراد را حفظ می‌کند، استفاده می‌شود. اگرچه اغلب فردگرایی و جمع‌گرایی به عنوان دو مقوله مستقـل مورد بحث قرار می‌گیرند، اکثر محققـان استدلال می‌کنند که فردگرایی و جمع‌گرایی قطب‌هـای مخالف یک پیوستار هستند. یعنی، فرهنگ‌ها در میزان فردگرایی یا جمع‌گرایی خود با یکدیگر تفاوت دارند، نه در تعلق داشتن به یکی از این دو مقوله (تریاندیس، 1989). بر همین اساس، به منظور سنجش میزان فردگرایی و جمع‌گرایی فرهنگ کشورها از مقیاس ارزش‌های شاخص فردگرایی کشور استفاده می‌شود که نمره زیاد در آن حاکی از فردگرایی فرهنگ کشور و نمره کم در آن حاکی از جمع‌گرایی فرهنگ کشور است. برای مثال، بنا به نظر هافستد (1984) آمریکا یک کشور فردگرا است. این کشور در مقیاس ارزش‌های شاخص فردگرایی کشور در بین 39 کشور بیشترین نمره (91) را به خود اختصاص می‌دهد. در حالی که ونزوئلا یک فرهنگ جمع‌گراست. این کشور در بین کشورهای مورد بـررسی کمتـرین نمـره (12) را به خود اختصاص داده است. به طور کلی، کشورهای غربی تمایل دارند فردگراتر باشند؛ در حالی که کشورهای امریکای جنوبی و آسیایی تمایل دارند جمع‌گراتر باشند. فردگـرایی- جمع‌گـرایی برای تبیین تفاوت‌های موجود بین فرهنگ‌ها به تنهایی کافی نیست. تریاندیس (1995) بیان می‌کند بین فرهنگ‌های به شدت فرد‌گرا و همچنین بین فرهنگ‌های به شدت جمع‌گرا تفاوت‌های زیادی وجود دارد. برای مثال، فرهنگ سوئد بسیار متفاوت از فرهنگ آمریکا است، گرچه هر دو بسیار فردگرا هستند. بر اساس چنین مشاهداتی تریاندیس و همکارانش (سینگلیس، تریاندیس، باووک و گلفند، 1995؛ تریاندیس، 1995؛ تریاندیس و گلفند، 1998) استدلال می‌کنند که یک متغیر مهم دیگر وجود دارد که فرهنگ‌ها را از هم متمایز می‌کند و آن ترتیب خطی روابط بین افراد به صورت عمودی و یا افقی است. روابط عمودی- افقی. ترتیب خطی روابط بین افراد به صورت عمودی و یا افقی، فرهنگ‌های دارای روابط افقی را از فرهنگ‌های دارای روابط عمودی متمایز می‌کند. فرهنگ‌هایی که بر روابط عمـودی تأکید دارند، اشخاص را بر اسـاس مرتبـه آنهـا نسبت به هم از یکدیگر متمایز می‌کنند و سلسله‌مراتب اجتماعی روشنی را خلق می‌کنند. در مقابل، فرهنگ‌هایی که بر روابط افقی تأکید دارند، بر مساوات و برابری همه افراد تأکید دارند و سلسله‌مراتب اجتماعی مبهم و غیرروشنی را ایجاد می‌کنند. گرچه تریاندیس و همکارانش اولین کسانی هستند که از عناوین افقی و عمودی به منظور توصیف این متغیر فرهنگی استفاده کرده‌اند، متخصصان دیگر (هافستد، 1984؛ شوارتز، 1994، 1999) نیز متغیرهای بسیار مشابهی را مورد بحث قرار داده‌اند. مفهوم روابط عمودی- افقی با مفهوم «فاصله قدرت»، یکی از ابعاد فرهنگی شناسایی شده توسط هافستد (1984)، متناظر است. فاصله قدرت همچون فردگرایی- جمع‌گرایی در امتداد پیوستاری از کم تا زیاد مفهوم‌سازی می‌شود. بر اساس شاخص فاصله قدرت در بین 39 کشور مورد مطالعه هافستد (1984) کشورهای آسیایی و آمریکای جنوبی همچون فیلیپین (94) و مکزیک (81) بیشترین فاصله قدرت را دارند، در حالی که کشورهای اروپایی همچون اتریش (11) و دانمارک (18) کمترین فاصله قدرت را دارند. مشابه با متغیر روابط عمودی- افقی، شوارتز (1994، 1999) ارزش فرهنگی «سلسله‌مراتبی- مساوات‌طلب» را شناسایی کرده است. فرهنگ‌های سلسله‌مراتبی برای قدرت اجتماعی، مراجع قدرت، افراد صاحب‌نظر، خشوع و خضوع و دارایی افراد ارزش زیادی قایل هستند؛ در حالی که در فرهنگ‌های مساوات طلب به برابری، عدالت اجتماعی، آزادی، مسؤولیت و صداقت ارزش زیادی داده می‌شود (شوارتز، 1999). پژوهش حاضـر در بخش ارزش‌هـای فـرهنگـی مدل پیشنهــادی خود درصدد بررسـی این موضوع است که ادراک دانشجویان از فردگرا- جمع‌گرا بودن فرهنگ جامعه و حاکم بودن روابط عمودی و یا افقی در آن چه تأثیری بر گرایش آنها به تفکر انتقادی دارد. در این راستا، در این پژوهش تأثیر ترکیب تعاملی دو ویژگی فرهنگی فردگرایی- جمع‌گرایی و روابط عمودی - افقی بر گرایش‌های تفکر انتقادی در قالب چهار مفهوم جمع‌گرایی افقی، جمع‌گرایی عمودی، فردگرایی افقی و فردگرایی عمودی که توسط تریاندیس (1997) و تریاندیس و گلفند (1998) مفهوم‌سازی شده‌اند، مد نظر قرار گرفته است. در ادامه، تعریف این مفاهیم فرهنگی بیان می‌شود. در فرهنگ‌هـای جمع‌گرای عمودی افـراد که به روابط سلسله‌مراتبی موجود در گروه اهمیت زیادی می‌دهند، برای «اطاعت از مراجع قدرت در گروه و وظیفه‌شناس بودن نسبت آنها» ارزش زیادی قایل هستند. آنها به گونه‌ای مطیع هنجارهای گروه خود هستند که تمایل دارند هویت شخصی خود را فدای هویت گروه کنند. در مقابل، در فرهنگ‌های جمع‌گرای افقی افراد در عین حال که برای نیازها، هنجارها و اهداف گروه خود اهمیت زیادی قایل هستند، جایگاه خود و افراد دیگر را در گروه در سطحی برابر می‌بینند. به همین دلیل در گروه خود احساس مطیع بودن ندارند. آنها با تأکید بر اهداف مشترک اعضای گروه، برای «تعاون و مشارکت» و نه اطاعت از دیگری ارزش قایل هستند. در فرهنگ‌های دارای ارزش فردگرایی عمودی افراد برای «پیشرفت‌ شخصی خود نسبت به دیگران و ممتاز بودن نسبت به آنها» و «رقابت با دیگران» ارزش زیادی قایل هستند. آنها می‌خواهند در مقایسه با دیگران بهترین باشند و جایگاه اجتماعی برتری نسبت به آنها داشته باشند. این در حالی است که در فرهنگ‌های فردگرای افقی افراد به جای ممتاز بودن نسبت به دیگران برای «فردیت» و «منحصر به فردی» خود ارزش زیادی قایل هستند. آنها خود را با دیگران مقایسه نمی‌کنند و به دنبــال رقـابـت با دیگــران و داشتـن جایگاه اجتمـاعی بـرتر نسبت به آنها نیستند (تریاندیس، چن و چن، 1998). تریاندیس (1995) معتقد است همه جهت‌گیری‌هایی کـه چهـار فرهنگ جمع‌گرایی افقی، جمع‌گرایی عمودی، فردگرایی افقی و فردگرایی عمودی را از هم متمایز می‌کند، در همه انسان‌ها وجود دارد. اما انسان‌ها آنها را بسته به شرایط با احتمالی متفاوت در رفتار خود نشان می‌دهند. در ادامه، نتایج تحقیقاتی که به مطالعه رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی پرداخته‌اند، مرور می‌شوند. تحقیقاتی که اثرات باورها و ارزش‌های فرهنگی را بر گرایش به تفکر انتقادی مورد بررسی قرار داده باشند، محدود هستند. در مطالعه‌ای گیانکارلو (1996) به بررسی رابطه دو متغیر فرهنگی «احترام به بزرگترها» (که یکی از ویژگی‌های اصلی فرهنگ‌های دارای روابط عمودی است) و «جهت‌گیری جمع‌گرایی» با گرایش‌های تفکر انتقادی پرداخته است. گیانکارلو برای اندازه‌گیری متغیرهای فرهنگی «احترام به بزرگترها» و «جهت‌گیری جمع‌گرایی» از آزمونی محقق ساخته و برای اندازه‌گیری گرایش‌های مربوط به تفکر انتقادی از سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا استفاده کرده است. نتایج این مطالعه در مورد 393 دانش آموز دبیرستانی آمریکایی که قومیت 358 نفر (%91) از آنها امریکای لاتین بوده، نشان داده است که احترام به بزرگترها با نمره کل سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا یعنی با گرایش کلی به تفکر انتقادی رابطه منفی دارد. این در حالی است که بین احترام به بزرگترها و هیچکدام از خرده‌مقیاس‌های این سیاهه رابطه معناداری گزارش نشده است. نتایج این مطالعه همچنین نشان داده است که جهت‌گیری جمع‌گرا تنها با خرده‌مقیاس پختگی شناختی سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا رابطه دارد و بین آن و خرده‌مقیاس‌های دیگر و یا نمره کل سیاهه رابطه‌ای وجود ندارد. لازم به ذکر است این نتایج در حالی به دست آمده‌اند که گیانکارلو برای ابزارهای مورد استفاده خود ویژگی‌های روانسنجی مطلوبی را گزارش نکرده است. رابطه مثبت جهت‌گیری جمع‌گرا با خرده‌مقیاس پختگی شناختی در این تحقیق می‌تواند ناشی از این باشد که افراد دارای «جهت‌گیری جمع‌گرا» به دلیل تجربیات بیشتر خود با دیگران و بیشتر در نظر داشتن افراد تحت‌تأثیر تصمیمات خود در قضاوت‌های خود پختگی بیشتری نشان می‌دهند. در مطالعه دیگری، کاکای (2001) در بخش کمّی‌ تحقیق کمّی– کیفی ‌خود به بررسی قدرت پیش‌بینی‌کنندگی دو متغیر تلقي از خود مستقل [از ديگران] و تلقي از خود وابسته [به ديگران] در مورد گرایش‌های تفکر انتقادی پرداخته است. طبق نظـر گوديكـانست، تینگ- تومی، نیشیدا، کیم و هیمن (1996) فردگرايي- جمع‌گرايي بر رفتارهاي ارتباطاتي از طريق تلقي و برداشتی كه فرد از خود دارد اثر مي‌گذارد. به طور کلی، تلقي از خود شيوه‌اي است كه فرد به وسيلة آن در مورد خود مي‌انديشد و به برداشتی كه فرد از افكار، احساسات و اعمال خود در ارتباط با ديگران دارد، برمي‌گردد. این تلقي و تعبير و تفسير فرد از خود از طريق فرايند اجتماعي شدن ايجاد مي‌شود و چهار‌چوب فرهنگ جامعه‌اي كه فرد در آن زندگي مي‌كند، آن را به وجود مي‌آورد (ماركوس و كيتاياما، 1991). به عبارت ديگر، بسته به فرهنگ جامعه‌اي كه فرد در آن زندگي مي‌كند، فرد مي‌تواند تلقي یا برداشتی مستقل يا وابسته از خود داشته باشد. تلقي از خود مستقل شامل اين عقيده است كه خويشتن، موجوديتي منحصر به فرد، متمايز و خودمختار دارد. در فردي كه چنين برداشتی از خود دارد، رفتار بيشتر به وسيلة افكار، احساسات و نگرش‌هاي دروني خود فرد برانيگخته مي‌شود تا افكار، احساسات و نگرش‌هاي دروني ديگران. در مقابل، تلقي از خود وابسته شامل اين نظر است كه رفتار فرد در اكثر موارد به وسيلة حفظ هماهنگي و همسازي با ديگران برانگيخته مي‌شود (ماركوس و كيتاياما، 1991). در نتيجه، رفتارها نتيجة تمركز بر احساسات، نيازها و خواسته‌هاي ديگران هستند. اعضاي تمام فرهنگ‌ها كمابيش هر دو تلقي از خود مستقل يا وابسته را دارند، امـا يكي از ايـن دو تمايل گرايش دارد غالب باشد (گوديكانست، 1997). مطالعات دريافته‌اند تلقـي از خود مستقـل [از ديگـران] با فـردگـرايـي و تلقـي از خود وابستـه [به ديگران] با جمع‌گرايي ارتباط دارد (گوديكانست و همكاران، 1996). نتایـج مطالعه کاکای (2001) در بررسـی قدرت پیش‌بینی‌کنندگی دو متغیـر تلقي از خود مستقل و تلقي از خود وابسته در مورد گرایش‌های تفکر انتقـادی نشـان داده است که تلقی از خود مستقل تمام گرایش‌های سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا را به طور مثبت و تلقی از خود وابسته به جز در مورد گرایش به تحلیلگری بقیه گرایش‌ها را به طور منفی پیش‌بینی می‌کند. در مطالعه‌ای بیـن فرهنگـی تیـواری، اوری و لای (2003) گرایـش‌های تفکـر انتقـادی دانشجویان چینی- هنک‌کنگی و استرالیایی را با یکدیگر مقایسه کرده‌اند. نتایج این مطالعه، با توجه به میانگین نمرات کل دانشجویان چینی- هنک‌کنگی و دانشجویان استرالیایی در سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، حاکی از آن است که به طور کلی دانشجویان چینی- هنک‌کنگی گرایشی به تفکر انتقادی از خود نشان نمی‌دهند در حالی که دانشجویان استرالیایی به این تفکر گرایش دارند. علاوه بر این، این دانشجویان در میانگین نمرات خرده‌مقیاس‌ها شباهتها و تفاوت‌هایی با هم دارند. دانشجویان چینی- هنک‌کنگی گرایش به کنجکاوی، تحلیلگری و اعتماد به نفس در تفکر انتقادی دارند اما به طور مشخص وجود یا عدم وجود گرایش به حقیقت‌جویی، گشوده‌ذهنی، قاعده‌مندی و پختگی شناختی را در خود گزارش نمی‌کنند. دانشجویان استرالیایی به کنجکاوی، تحلیلگری، اعتماد به نفس در تفکر انتقادی، گشوده‌ذهنی و پختگی شناختی گرایش نشان می‌دهند اما تأیید یا عدم تأیید وجود گرایش به حقیقت‌جویی و قاعده‌مندی را در خود گزارش نمی‌کنند. مطالعـات محدودی به بررسـی رابطه بین متغیرهـای فرهنگی و گرایـش‌های تفکر انتقادی اقدام کرده‌اند که این امر نشان‌‌دهنده لزوم صورت گرفتن مطالعات بیشتر در این زمینه است. در ادامه، به منظور فراهم شدن امکان پیش‌بینی‌های منطقی و مستدل در مورد رابطه بین بافت فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی و ارائه فرضیه‌های پژوهش، مطالعات دیگری مرور خواهند شد که رابطه بین بافت فرهنگـی و فرایندهای شناختی دیگـر اما مرتبط با گرایش‌های تفکر انتقادی را مورد مطالعه قرار داده‌اند. یکی از زمینـه‌های مطالعاتی که می‌تـواند در ارتبـاط با تفکـر انتقـادی در نظر گرفته شود، اعتقاد داشتن به قطعی بودن یا قطعی نبودن دانش است. بعضی افراد تمایل به این اعتقاد دارند که دانش چیزی مسلم و قطعی است، در حالی که بعضی دیگر اعتقاد دارند دانش غیرقطعی است (پری، 1970؛ شومر، 1990). تاساکی (2001، به نقل از کاکای، 2001) در مطالعه‌ای به بررسی اثرات تلقی از خودهای مستقل و وابسته بر اعتقاد به قطعی بودن یا نبودن دانش از نظر گروهی از دانشجویان تحصیلات تکمیلی و غیرتحصیلات تکمیلی در هاوایی و امریکا پرداخته است. نتایج این مطالعه نشان می‌دهد در حالی که تلقی از خود مستقل منجر به این عقیده می‌شود که دانش غیرقطعی است، تلقی از خود وابسته به شدت با این باور که دانش امری قطعی است، رابطه دارد. چرا که بنا به نظر هافستد (1980) «اجتناب از عدم قطعیت» یکی از ویژگی‌های فرهنگ‌های جمع‌گرا است که تلقی از خود وابسته را در افراد شکل می‌دهند. در حالی تلقی از خود وابسته منجر به باور به قطعی بودن دانش می‌شود که چنین باوری به نوبه خود باعث احساس لزوم کمتر برای جست و جوی اطلاعات بیشتر و معتبرتر می‌شود؛ آنچه که ویژگی گرایش به «حقیقت‌جویی» (از جمله گرایش‌های تفکر انتقادی) است. فرد دارای این گرایش به دنبال بهترین اطلاعات است تا به حقیقت امور پی ببرد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007؛ فاسیونه و فاسیونه، 1992؛ فاسیونه و همکاران، 1995). در نتیجه، می‌توان فرض نمود که گرایش به «حقیقت‌جویی» از جهت‌گیری جمع‌گرا که تلقی از خود وابسته را ترغیب می‌کند به صورت منفی تأثیر می‌پذیرد، در حالی که جهت‌گیری فردگرا که تلقی از خود مستقل را تشویق می‌کند بر این گرایش تأثیر مثبت دارد. نتایج مطالعه تاساکی (2001، به نقل از کاکای، 2001) همچنین نشان می‌دهد که تلقی از خود وابسته به شدت منجر به این باور می‌شود که دانش چیزی است که توسط افراد صاحب‌نظر فراهم آورده می‌شود. در حالی که تلقی از خود مستقل منجر به باوری برعکس این باور می‌شود. این در حالی است که بنا به نظر شوارتز (1994، 1999) پیروی از افراد صاحب‌نظر از ویژگی‌های فرهنگ‌های «سلسله‌مراتبی» که متناظر با فرهنگ‌های دارای روابط عمودی (سینگلیس و همکاران، 1995؛ تریاندیس، 1995؛ تریاندیس و گلفند، 1998) هستند، می‌باشد. در همین ارتباط، یافته‌های بلنکی و همکاران (1986) و کیچنر و کینگ (1989) نشان می‌دهد افرادی که در یادگیری عملکرد نسبتاً ضعیفی دارند روابط سلسله‌مراتبی شدیدی را نسبت به افراد متخصص احساس می‌کنند. آنها تصور می‌کنند که دانش توسط فردی صاحب ‌نظر که در آن زمینه همه چیز را می‌داند، به آنها ارائه می‌شود. به همین دلیل، به صورت دریافت‌کنندگان منفعل دانش عمل می‌کنند. این در حالی است که یادگیرندگان قوی‌تر خود را با افراد متخصص در آن زمینه در یک سطح می‌بینند و به همین دلیل، قادرند با آنها ارتباط لازم را برقرار کنند. آنها بر این باورند که دانش از طریق به دست آوردن دلیل و مدرک تجربی حاصل می‌شود و این فعالیتی است که خود آنها قادر به انجام آن هستند. از این رو، می‌توان انتظار داشت تأکید فرهنگ بر روابط عمودی و سلسله‌مراتبی بر گرایش به «حقیقت‌جویی» تأثیر منفی و تأکید فرهنگ بر روابط افقی بر این گرایش تأثیر مثبت داشته باشد. اعتقاد به قطعی بودن دانش که بنا به یافته‌های تاساکی (2001، به نقل از کاکای، 2001) در افراد دارای تلقی از خود وابسته و در فرهنگ‌های جمع‌گرا بیشتر مشاهده می‌شود، می‌تواند گرایش به «پختگی شناختی» را نیز تحت تأثیر قرار دهد. فردی که از لحاظ شناختی پخته است گرایش دارد با مسایل با این درک برخورد کند که بعضی مسایل به دلیل ساختار پیچیده‌ای که دارند، بیش از یک راه‌ حل موجه و قانع کننده دارند و گاهی در مورد آنها باید بر اساس شواهد و مدارکی که مانع از قطعیت و یقین می‌شوند، قضاوت کرد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007؛ فاسیونه و فاسیونه، 1992؛ فاسیونه و همکاران، 1995). این در حالی است که اعتقاد به قطعی بودن دانش مانع از چنین درکی نسبت به مسایل می‌شود. از این رو، می‌توان گفت که تلقی از خود وابسته که بیشتر در جوامع جمع‌گرا مشاهده می‌شود، منجر به اعتقاد به قطعی بودن دانش می‌شود که این باور و اعتقاد نیز به نوبه خود مانع از رشد گرایش به «پختگی شناختی» می‌گـردد. بر این اساس، می‌توان گفت گـرایــش به «پختگـی شناختـی» از جهت‌گیـری فرهنگـی جمع‌گرایی تأثیر منفی و از جهت‌گیری فرهنگی فردگرایی تأثیر مثبت می‌پذیرد. زمینه مطالعاتی دیگری که در ارتباط با تفکر انتقادی است، استقلال فکری و نقطه مقابل آن، همنوایی است. استقلال فکری یا آزادانه فکر کردن یکی از مؤلفه‌های اصلی تفکر انتقادی است که به نظر می‌رسد با گرایش به «گشوده‌ذهنی» نسبت به عقاید نو یا مخالف ارتباط نزدیکی داشته باشد. زیرا فردی که آزادانه فکر می‌کند، به حق دیگران نیز برای آزادانه فکر کردن و داشتن افکار و عقاید متفاوت و یا تازه احترام می‌گذارد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007؛ فاسیونه و فاسیونه، 1992؛ فاسیونه و همکاران، 1995). فراتحلیلی که توسط بوند و اسمیت (1996) انجام گرفته حاکی از آن است که بین جهت‌گیری فرهنگی جمع‌گرایی و همنوایی (نقطه مقابل آزادانه فکر کردن) رابطه مثبت وجود دارد. از این رو، می‌توان انتظار داشت که جهت‌گیری فرهنگی جمع‌گرایی با آزادانه فکر کردن که نقطه مقابل همنوایی است، رابطه منفی و به واسطه آن با گرایش به «گشوده‌ذهنی» نیز رابطه منفی داشته باشد. در فرهنگ‌های جمع‌گرا که به نظرات و عقايد گروه و همنوایی با آنها تأكيد مي‌شود (تريانديس، 1989)، افراد به ارزیابی نظرات و عقاید دیگر و گشوده‌ذهنی نسبت به آنها نیازی نمی‌بینند. به خصوص، در شرایطی که گروه اجتماعی بر پایبندی به هنجارها، ارزش‌ها و عقاید خاص خود و منحرف نشدن از آنها تأکید دارد، افراد به احتمال زیاد برای محافظت از خود در مقابل طرد شدن از سوی گروه به «گشوده‌ذهنی» نسبت به عقاید متفاوت و یا جدید گرایش زیادی نشان نخواهند داد. معمولاً چنین زمینه فرهنگی‌ای که دیدگاه‌های متعارض و نقد خود را نمی‌پذیرد، برای افراد فرصتی برای تمرین تحمل دیدگاه‌های متفاوت از دیدگاه‌های خود را فراهم نمی‌آورد. به نظـر می‌رسد ویـژگی فرهنگـی روابط عمودی و سلسله‌مراتبی نیـز که در آن به در نظر گرفتـن نظـرات مراجع قدرت و افـراد صاحب‌نظر و خشوع و خضوع در برابر آنها ارزش زیادی داده می‌شود (شوارتز، 1999)، منجر به آزادانه فکر نکردن یا همنوایی با دیگـران می‌شود و از این طریق گرایش به «گشوده‌ذهنی» را تحت تأثیر منفی خود قرار می‌دهد. در اینجا لازم به ذکر است که پیش از این در مدل پیشنهادی پژوهش حاضر وساطت عامل همنوایی در تأثیر ارزش‌های فرهنگی جمع‌گرایی و روابط عمودی بر گرایش به تفکر انتقادی مد نظر قرار گرفته است. زمینه مطالعاتی دیگری که در ارتباط با تفکر انتقادی است، استدلال می‌باشد. آنچه که ویژگی اصلی گرایش به «تحلیلگری» (از جمله گرایش‌های تفکر انتقادی) است. فرد دارای این گرایش برای به کارگیری استدلال و استفاده از شواهد و مدارک به منظور درک صحیح مسایل و حل آنها ارزش زیادی قایل است (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007؛ فاسیونه و فاسیونه، 1992؛ فاسیونه و همکاران، 1995). این در حالی است که تحقیقات قبلی شواهد و مدارکی را فراهم آورده‌اند مبنی بر اینکه فرهنگ‌های شرقی و غربی انواع متفاوتی از استدلال (به طور مثال، تحلیلی‌نگر در مقابل کلی‌نگر و انتزاعی در مقابل وابسته به زمینه) را ترجیح می‌دهند (چیو، 1972؛ موریس و پنگ، 1994؛ ناکامورا، 1964؛ ژانگ و استرنبرگ، 2001). برخلاف فرهنگ غرب که برای انواع تفکر انتزاعی نابسته به زمینه مثل استقرا و قیاس به عنوان انواع مورد ترجیح تفکر ارزش زیادی قایل است، فرهنگ شرق از دیر باز به سبک استدلالی احتجاجی (بررسی عقاید از راه استدلال و منطق و از طریق پرسش و پاسخ) بها داده است؛ سبکی که افراد را تشویق به استفاده از سبک استدلالی کلی‌نگر می‌کند و سبکی وابسته به زمینه یا وابسته به روابط بین افراد است. همچنین، نسبت به فرهنگ‌های غربی در بعضی از فرهنگ‌های آسیایی مثل چین و ژاپن به تفکر شهودی توجه زیادی نشان داده می‌شود (ناکامورا، 1964). بنا به عقیده ناکامورا (1964) در ایجاد سبک‌های مورد ترجیح تفکر در یک فرهنگ، زبان نیز نقشی مهم ‌را ایفا می‌کند. وی استدلال می‌کند که گرایش ژاپنی‌ها به تفکر،به شیوه‌ای غیر از شیوه عقلانی به شدت با زبان ژاپنی ارتباط دارد. انواع اولیه زبان ژاپنی که در ادبیات کلاسیک مشاهده می‌شود، سرشار از کلماتی هستند که حالت زیبایی‌شناختی یا احساسی دارند و کلماتی که با فرایندهای عقلانی ارتباط داشته باشند، در آنها کمتر به چشم می‌خورد. چنین شواهدی که حاکی از تأثیر فرهنگ بر سبک‌های تفکر و استدلال افراد هستند، پژوهشگر را به این فرض هدایت می‌کند که استدلال که ویژگی اصلی گرایش به «تحلیلگری» است، احتمالاً از بافت فرهنگی جامعه تأثیر می‌پذیرد. یکی از زمینه‌های مطالعاتی که با یکی دیگـر از گرایش‌های تفکر انتقادی یعنی، گرایش به «کنجکاوی» ارتباط دارد، توانایی تفکر مستقل و بدون اتکا به دیگران است. فرد دارای کنجکاوی ذهنی برای اطلاع داشتن از چیزها ارزش زیادی قایل است و همواره تمایل به دانستن دارد، حتی زمانی که نمی‌تواند از آن دانسته‌ها بلافاصله استفاده کند (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007؛ فاسیونه و فاسیونه، 1992؛ فاسیونه و همکاران، 1995). لازمه چنین گرایشی توانایی فرد در داشتن عقاید، انتخاب‌ها و قضاوت‌های شخصی است. آنچه که به نظر می‌رسد در زمینه فرهنگی فردگرا که در آن به اتکای افراد به خود و خودپیروی آنها ارزش بیشتری داده می‌شود (هوی و ویلاریل، 1989)، امکان تحقق بیشتری دارد. برخلاف زمینه فرهنگی جمع‌گرا که در آن به رابطه داشتن با دیگران، کمک دادن و کمک گرفتن و وابسته بودن به دیگران ارزش داده می‌شود (هوی و ویلاریل، 1989). تقابل موجود بین این ارزش‌ها پیامد منطقی تکالیف اجتماعی متفاوتی است که این دو جهت‌گیری فرهنگی برای افراد تعیین می‌کنند. معمولاًً از افراد متعلق به زمینه فرهنگی فردگرا انتظار می‌رود، با اتکا به خود انتخاب‌ها و قضاوت‌های شخصی خود را داشته باشند. در حالی که افراد متعلق به زمینه فرهنگی جمع‌گرا به در نظر گرفتن پند و اندرز و عقاید دیگران در تصمیم‌گیری‌های خود تشویق می‌شوند (کلتیکانگاس- جروینن و تراو، 1996). این یافته‌ها منجر به این نتیجه‌گیری می‌شـود که احتمالاً بافت فرهنگی توانایی تفکـر مستقل و به واسطه آن گرایش به «کنجکاوی» ذهنی را تحت تأثیر خود قرار می‌دهد. به طور‌ مشابهی، به نظر می‌رسد گرایش به «قاعده‌مندی» نیز در ارتباط با توانایی تفکر مستقل و به واسطه آن تحت تأثیر جهت‌گیری فرهنگی جامعه باشد. فرد دارای گرایش به قاعده‌مندی هر چقدر هم که متبحر باشد، تلاش می‌کند در مورد موضوعات، سؤالات یا مشکلات به صورت سازمان‌دهی شده فکر کند. در نتیجه، سریع و بی‌دقت تصمیم‌گیری نمی‌کند. همچنین، در برخورد با مسایل از خود پشتکار نشان می‌دهد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007؛ فاسیونه و فاسیونه، 1992؛ فاسیونه و همکاران، 1995). به نظر می‌رسد جهت‌گیری فرهنگی فردگرا به وسیله تشویق و ترغیب اتکا به خود با مساعد کردن زمینه بروز ویژگی‌های مرتبط با تفکر مستقل می‌تواند منجر به اتخاذ رویکرد «قاعده‌مند» به تفکر شود. در مقابل، می‌توان انتظـار داشت زمینه فرهنگی جمع‌گرا که بیشتـر اتکا به دیگران را تشویق می‌کند، به طور منفی با قاعده‌مندی که درآن اتکا به خود و نه به دیگران نقش اساسی دارد، ارتباط داشته باشد. گرایش «اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» از دیگـر گرایش‌های تفکر انتقــادی است. این گرایش به میزان اعتمادی که فرد به قدرت استدلال و قضاوت خود دارد، برمی‌گردد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007؛ فاسیونه و فاسیونه، 1992؛ فاسیونه و همکاران، 1995). افرادی که معتقدند کیفیت فکر کردن دیگران از کیفیت فکر کردن آنها بهتر است، به استفاده از تفکر انتقادی نیازی احساس نمی‌کنند. چنین افرادی به هنگام تصمیم‌گیری‌ها یا قضاوت‌های مهم یا اعتقاد پیدا کردن به چیزی به جای اعتماد کردن به فرایندهای تفکر خود به احتمال زیاد خود را تسلیم نظرات دیگران می‌کنند. به نظر می‌رسد در این مورد نیز تسلیم نظر دیگران شدن در زمینه‌های فرهنگی جمع‌گرا و دارای روابط عمودی که بر اطاعت از مراجع قدرت و افراد صاحب نظر تأکید دارند (تریاندیس، 1989؛ شوارتز، 1999) احتمال وقوع بیشتری داشته باشد تا در زمینه‌های فرهنگی فردگرا و دارای روابط افقی که بر شهامت، اتکا به خود (تریاندیس، 1989) و مسؤولیت (شوارتز، 1999) افراد تأکید دارند. در مجمـوع، مرور تحقیقـات پیشیـن در ایـن بخش حاکـی از آن است که بیـن ارزش‌هـای فرهنگی فردگرا و جمع‌گرا و روابط عمودی و افقی و گرایش‌های تفکر انتقادی رابطه وجود دارد. 2-2-2- رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد مدلی که پژوهش حاضر درصدد آزمون آن است، در بخش دیگری از خود بر نقش ابعاد الگوهای ارتباطات (جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی) محیط خانواده و تحصیل در رشد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان تمرکز دارد. همانطور که پیش از این و در فصل اول گفته شد این بخش از مدل بر اساس پدیدار شدن دو خرده‌مقوله «نگرش در مورد رفتارهای ارتباطات کلامی» و «نگرش در مورد مراجع قدرت» در بخش کیفی تحقیق کمّی- کیفی کاکای (2001) و یافته‌های تحقیقات دیگری که از تأثیر ارزشهای فرهنگی بر الگوهای ارتباطاتی حمایت می‌کردند (به طور مثال، بلنکی و همکاران، 1986؛ بوند و اسمیت، 1996؛ هیز و الینسون، 1988؛ هافستد، 1997؛ کیم، آن، کیم و واتانیب، 1998؛ کیچنر و کینگ، 1989؛ موریس و پنگ، 1994؛ ناکامورا، 1964؛ ژانگ و استرنبرگ، 2001)، شکل گرفت. در تحقیق کاکای (2001) مصاحبه‌شوندگان اعتقاد داشتند که رفتارهای ارتباطاتی کلامی همچون جرأت‌مند و اهل بحث بودن (که متناظر با بعد جهت‌گیری گفت و شنود الگوهای ارتباطات است) در محیط خانواده و دانشگاه و نگرش‌هایی که در این محیطها در مورد نحوه برخورد با مراجع قدرت (یعنی والدین و استادان) وجود دارد (که متناظر با بعد جهت‌گیری همنوایی الگوهای ارتباطات است)، بر شکل‌گیری گرایش آنها به تفکر انتقادی نقش مهمی‌ داشته است. در ادامه، پیش از مرور تحقیقات بیشتر در این زمینه در مورد ابعاد الگوهای ارتباطات توضیح بیشتری داده خواهد شد. دو بعـد «جهت‌گیـری گفت و شنود» و «جهت‌گیـری همنوایی» در واقـع، ابعـاد الگـوهـای ارتباطات خانواده هستند که تحقیقات قبلی از جمله تحقیقات فراتحلیلی نشان داده‌اند که با انواع مختلفی از رفتارهای ارتباطی، پیامدهای روانی- اجتماعی و فعالیت‌های شناختی در ارتباط هستند (شرودت، ویت و مسرسمیت، 2008). این ابعاد حاصل تلاش محققان برای شناخت هر چه بیشتر خانواده به عنوان مهمترين سيستم انساني و الگوهاي ارتباطـاتی حاکم بر آن بوده‌اند. به طور کلی، الگوهای ارتباطات خانواده شيوة بيان افكار و احساسات در بین اعضاي آن است که مي‌تواند از خانواده‌اي به خانواده‌اي ديگر متفاوت باشد. محققان در تلاش برای شناسایی و طبقه‌بندی این الگوها دو بعد زيربنــايي جهت‌‌گيري گفت و شنود و جهت‌‌گيري همنوايي را شناسايي كرده‌اند (فيتزپاتريك و ريچي، ‌1994؛ ريچي و فيتزپاتريك، 1990). جهت‌‌گيري گفت و شنود به صورت «ميزاني كه خانواده‌ها شرايطي را فراهم مي‌آورند كه در آن همة اعضاي خانواده تشويق به شركت آزادانه و راحت در تعامل، بحث و تبادل نظر دربارة طيف وسيعي از موضوعات شوند» تعريف می‌شود (كوئرنر و فيتزپاتريك، 1997، ص. 60). جهت‌‌گيري همنوايي در اين نظريه عبارت است از «ميزاني كه خانواده‌ها شرايط همســان بودن نگرش‌ها، ارزش‌ها و عقـايد را مورد تأكيد قـرار مي‌دهند» (كوئرنر و فيتزپاتريك، 1997، ص. 60). تركيب اين دو بعد، چهار الگوي ارتباطات خانواده را شكل مي‌دهد (كوئرنر و فيتزپاتريك، 1997، a2002) که هر کدام نوع خاصي از خانواده‌ها را توصيف مي‌كند. اين چهار نوع الگو يا چهار نوع خانواده از تركيب وضعيت‌هاي زياد يا كم بر روي پيوستارهاي دو بعد جهت‌‌گيري گفت و شنود و جهت‌‌گيري همنوايي حاصل مي‌شوند و شامل خانوادة توافق‌كننده، خانوادة كثرت‌گرا، خانوادة حفظ‌كننده و خانوادة رهاگذار می‌باشند. خانواده‌هاي توافق‌كننده در هر دو بعد جهت‌‌گيري‌هاي گفت و شنود و همنوايي نمرة زيادي مي‌گيرند. آنهـا سعي دارند حتي زمـاني كه بيـان شدن نظـرات متفاوت يكديگـر را تشويق مي‌كنند، تأكيد زيادي بر توافق با هم داشته باشند. خانواده‌هاي كثرت‌گرا در جهت‌‌گيري گفت و شنود نمرة زياد و در جهت‌‌گيري همنوايي نمرة كم مي‌گيرند. ويژگي اين خانواده‌ها ارتباطات باز و آزاد، تكثر آراء و حمايت عاطفي است. خانواده‌هاي حفظ‌كننده در جهت‌‌گيري گفت و شنود نمرة كم و در جهت‌‌گيري همنوايي نمـرة زياد مي‌گيرند. اين خانواده‌ها با تأكيد زياد بر همنوايي با والدين و اطاعت از آنها شناخته مي‌شوند. در این خانواده‌ها والدين سعي دارند هنجارهاي خانواده را حفظ كنند. خانواده‌هاي رهاگذار در هر دو جهت‌‌گيري گفت و شنود و جهت‌‌گيري همنوايي نمرة كمي مي‌گيرند. ايـن نوع خانواده‌ها تعامل والد- فرزندي اندكي دارند و تقريباً فرزندان را به حال خود رها كرده‌اند. همانطور که گفته شـد بخشی از پژوهش حاضـر بر دو بعد «جهت‌گیـری گفت و شنـود» و «جهت گیری همنوایی» که این الگوها را تشکیل می‌دهند، تمرکز دارد. اگر چه این ابعاد در اصل برای مطالعه الگوهای ارتباطات خانواده در نظر گرفته شده‌اند، بررسی تحقیقات پیشین نشان می‌دهد محققان در مواردی، زمانی که بررسی هم‌ زمان ارتباطات بین فردی در محیط خانواده و دانشگاه بر متغیری مورد نظر بوده است، از این دو بعد در بافت محیط تحصیل تحت عنوان ابعاد الگوهای ارتباطات معلمان/ استادان نیز استفاده کرده‌اند تا بتوانند تأثیر نسبی این دو محیط را بر متغیر مورد نظر بهتر با هم مقایسه کنند (سو، 2002). پژوهش حاضر نیز برای بررسی ابعاد الگوهای ارتباطاتی شاگرد- استادی در محیط دانشگاه از ابعاد «جهت‌گیری گفت و شنود» و «جهت‌گیری همنوایی» تحت عنوان ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجو- استاد استفاده می‌کند. در ادامه، تحقیقات پیشین در زمینه رابطه بین فرهنگ و ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد مرور خواهند شد. متخصصان بارها به این موضوع اذعان کرده‌اند که درک تنوع و تفاوت موجود بین خانواده‌ها نیاز به در نظر گرفتـن زمینه‌های فـرهنگی خانواده‌ها دارد (گالوین، 2004؛ سیلارس، 1995؛ سوچا و دیگز، 1999؛ ترنر و وست، 2003). نتایج چندین مطالعه از وجود تفاوت‌های فرهنگـی در سبک‌هـای ارتباطاتـی حمایت کرده‌اند (گودیکانست و تینگ- تومی، 1988؛ کیم، 2002). این تفاوت‌ها می‌توانند به تفاوت‌های فرهنگی درون یک کشور یا تفاوت‌های فرهنگی کشورهای متفاوت مربوط باشند. همانطور که پیش از این گفته شد، چند بعد مهم که به توضیح این تفاوت‌ها کمک می‌کنند، شناسایی شده‌اند و در بین این ابعاد، فردگرایی- جمع‌گرایی بیش از بقیه در درک تفاوت‌های فرهنگی مورد مطالعه قرار گرفته است. این بعد به اهمیتی که به خویشتن فرد نسبت به گروه یا جامعه داده می‌شود، برمی‌گردد. فردگرایی- جمع‌گرایی بر دیدگاه فرد در مورد خود تأثیر دارد. به گونه‌ای که افراد در فرهنگ‌های فردگرا دیدگاهی مستقل یا ناوابسته از دیگران در مورد خود دارند، در حالی که افراد در فرهنگ‌های جمع‌گرا دیدگاهی وابسته به دیگران در مورد خود اتخاذ می‌کنند (مارکوس و کیتایاما، 1991). تینگ- تومی ‌و چانگ (2005) نیز توضیح می‌دهند که خود در فرهنگ‌های فردگرا به صورت یک «خود ناوابسته» شناخته می‌شود در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا یک «خود وابسته» است. این تفاوت‌های مفهومی ‌در مورد خود، در ارتباط و وابستگی شخص به گروه‌هایی که به آنها تعلق دارد از جمله خانواده تفاوت ایجاد می‌کند (تینگ- تومی ‌و چانگ، 2005). فردگرایی- جمع‌گرایی از طریق ایجاد خودپنداره‌های متفاوت و جهت‌گیری‌های ارزشی خاص خود بر ترجیح سبک‌های ارتباطاتی بین فردی تأثیر می‌گذارد. هال (1976) با مطرح کردن مفهوم «وابستگی به زمینه» و با بررسی میزانی که افراد در یک فرهنگ به بافت و زمینه وابسته هستند، به توضیح تفاوت‌های فرهنگی موجود در ارتباطات بین فردی می‌پردازد. وی بر این مبنا ارتباطات بین فردی فرهنگ‌های مختلف را به دو دسته دارای وابستگی زیاد به زمینه و دارای وابستگی کم به زمینه دسته‌بندی می‌کند. در ارتباطات دارای وابستگی زیاد به زمینه پیام‌هایی ترجیح داده می‌شوند که غیرمستقیم ‌هستند و معنای آنها بیشتر در بافت پیام قرار دارد. در حالی که ارتباطات دارای وابستگی کم به زمینه به ارتباطات روشنی که در آنها اصل مطلب به روشنی و به طور کلامی ‌بیان می‌شود، برمی‌گردند. فرهنگ‌های جمع‌گرا ارتباطات زیاد وابسته به زمینه را ترجیح می‌دهند، در حالی که فرهنگ‌های فردگرا تمایل به استفاده از ارتباطات دارای وابستگی کم به زمینه هستند (گودیکانست و تینگ- تومی، 1988؛ تریاندیس، 1994). در فرهنگ دارای وابستگی کم به زمینه، افراد آزادانه، راحت و به صراحت افکار و احساسات خود را بیان می‌کنند و به ابراز وجود می‌پردازند. زیرا این فرهنگ بیشتر در جوامع فردگرا دیده می‌شود که در آنها به فردیت افراد، منحصربفردی و باز بودن آنها ارزش داده می‌شود. در مقابل، در یک فرهنگ زیاد وابسته به زمینه بیان کلامی ‌احساسات و عقاید چیزی مثبت در نظر گرفته نمی‌شود و حتی گاهی با دید منفی به آن نگاه می‌شود. در چنین فرهنگی به کم‌حرفی، خویشتنداری و خوددار بودن ارزش داده می‌شود. این ویژگی‌های فرهنگی با جهت‌‌گيري گفت و شنود خانواده و محیط تحصیل ارتباط پیدا می‌کند. یعنی، با ميزاني كه محیط خانواده و یا تحصیل شرايطي را فراهم مي‌آورند كه در آن فرزندان و یا دانش‌آموزان و دانشجویان تشويق می‌شوند تا تعامل آزادانه و راحتی با والدین و یا معلمان و استادان خود داشته باشند و به بحث و تبادل نظر دربارة طيف وسيعي از موضوعات بپردازند. در همین ارتباط، نتایج تحقیقات قبلی نشان می‌دهد که آمریکایی‌ها (که بیشترین ارزش شاخص فردگرایی کشور (91) را دارند) نسبت به ژاپنی‌ها (که ارزش شاخص فردگرایی کشور آنها (46) کمی‌کمتر از میانگین (51) است) جهت‌گیری گفت و شنود بیشتری دارند (رز، بوش و کاله، 1998؛ شیرمن و دوملااُ، 2006). دیدگاهی که فرهنگ بسته به نوع خود در مورد خویشتن افراد شکل می‌دهد، بر تعامل افراد با دیگران نیز تأثیر می‌گذارد. به طور مثال، چندین مطالعه نشان داده‌اند که در فرهنگ‌های فردگرا نسبت به فرهنگ‌های جمع‌گرا بین فرزندان و والدین آنها بیشتر تعارض اتفاق می‌افتد (اتزل و همکاران، 2003؛ تینگ- تومی ‌و کورگی، 1998). مطالعات کیم، لی، کیم و هانتر (2004) و تینگ- تومی ‌و کورگی (1998) نشان می‌دهد از لحاظ سبک برخورد با تعارض پیش آمده نیز تفاوت‌های فرهنگی وجود دارد. در موقعیت‌های تعارضی افراد در فرهنگ‌های فردگرا از راهبردهای مستقیمی‌که آبروی طرف مقابل را تهدید می‌کند، استفاده می‌کنند؛ در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا افراد از راهبردهای غیرمستقیمی‌که آبروی طرف مقابل را حفظ می‌کند، استفاده می‌کنند. زیرا در فرهنگ‌های فردگرا افراد بیش از همه به دنبال حفظ آبرو و اعتبار خود هستند. در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا افراد سعی می‌کنند آبروی یکدیگر را حفظ کنند. اظهارات مصاحبه‌شوندگان در بخش کیفی مطالعه کاکای (2001) در مورد تعامل دانشجویان با استادان نیز از این تفاوت‌ها حمایت می‌کند. در پاسخ به این سؤال مصاحبه‌کننده که آیا در هنگام مخالفت کردن با یک استاد نگران به خطر افتادن آبروی او می‌شوید یا خیر؟ بعضی از مصاحبه‌شوندگان بیان می‌کردند که نگران چنین چیزی نمی‌شوند. به طور‌مثال، یک دانشجوی اروپایی‌تبار معتقد بود: «دلخور شدن استاد از مخالفت دانشجوی خود نشان‌دهنده اعتماد به نفس کم او است» (ص. 100). دانشجوی دیگری که ژاپنی- آمریکایی بود عقیده داشت: «دانشجویان باید با استادان مخالفت کنند و آنها را زیرسؤال ببرند و استادان نباید هرگز بحث و جدل‌ها را ببازند. اگر دانشجویان آنها را بکوبند نباید به عنوان یک استاد به آنها حقوق بدهند. چون فرض بر این است که آنها از دانشجویان باهوش‌تر هستند» (ص. 100). بعضی دیگر می‌گفتند احساس خوبی در مورد حرف زدن روی حرف دیگران ندارند و نگران آبروی استاد خود می‌شوند. دانشجویی دیگر با زمینه فرهنگی میکرونزیایی به جای اینکه نگران آبروی استاد خود باشد، به نگرانی خود در مورد آبروی پدر و مادرش به عنوان والدین دانشجوی گستاخی که با استاد خود چون و چرا می‌کند، اشاره کرد: «... نکته دیگر این است که اثر بد کاری که تو انجام می‌دهی به پدر و مادرت برمی‌گردد. من در مورد خودم خیلی نگران نیستم. گاهی می‌خواهم با [دیگران] مخالفت کنم و اهمیتی هم نمی‌دهم دیگران در مورد من چه فکری می‌کنند اما من به چیزی که در مورد پدر و مادرم فکر می‌کنند اهمیت می‌دهم» (کاکای، 2001، ص. 101). تأکید داشتـن بر حفظ آبـروی والدیـن و یا استـادان می‌تواند با جهت‌‌گيـري همنـوايـي در ارتباطات والـد- فرزنـدی و شاگـرد- استـادی ارتباط داشته باشـد که باعث می‌شود در محیطهـای خانوادگی و تحصیلی همســانی نگرش‌ها و عقـايد بیشتر مورد تأكيد قـرار ‌گیرد. بعد فرهنگی مهم روابط عمـودی- افقـی (سینگلیس و همکاران، 1995؛ تریاندیس، 1995؛ تریاندیس و گلفند، 1998) نیز می‌تواند جهت‌‌گيـري همنـوايـي را در ارتبـاطـات والـد- فرزنـدی و شاگرد- استادی تحت تأثیر قرار دهد. این بعد به میزان اختلاف قدرتی که در جامعه پذیرفته شده است، برمی‌گردد. در فرهنگ‌های افقی که اختلاف قدرت کمی‌ در آنها وجود دارد، به مساوات و برابری افراد ارزش داده می‌شود؛ در حالی که در فرهنگ‌های عمودی بین افراد اختلاف قدرت زیادی وجود دارد (هافستد، 1980؛ گودیکانست و تینگ- تومی، 1988). با به کار بردن مفهوم روابط عمودی- افقی در بافت و زمینه خانوادگی و تحصیلی می‌توان گفت فرهنگ‌های افقی و دارای اختلاف قدرت کم والدین را نسبت به فرزندان و معلمان و استادان را نسبت به دانش‌آموزان و دانشجویان در جایگاهی به نسبت برابری قرار می‌دهند. به دلیل همین موقعیت برابر، از فرزندان و دانش‌آموزان و دانشجویان انتظار می‌رود در مورد امور مربوط به خود مسؤولیت بیشتری را برعهده گیرند و استقلال عمل بیشتری از خود نشان دهند. این در حالی است که فرهنگ‌های عمودی و دارای اختلاف قدرت زیاد والدین را نسبت به فرزندان و معلمان و استادان را نسبت به دانش‌آموزان و دانشجویان در جایگاه بالاتری قرار می‌دهند و انتظار دارند فرزندان و دانش‌آموزان و دانشجویان نسبت به آنها خشوع و خضوع بیشتری نشان دهند، بیشتر از آنها نظر خواهی کنند و با عقاید و نگرش‌های آنها بیشتر همنوایی کنند. به عبارت دیگر، به نظر می‌رسد نسبت به فرهنگ‌های افقی، فرهنگ‌های عمودی بیشتر افراد را به سوی همنوایی سوق می‌دهند. بر اساس آنچه که گفته شد، جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی به عنوان ابعاد الگوهای ارتباطات والد- فرزندی و شاگرد- استادی از عوامل فرهنگی جهت‌گیری فردگرا و جمع‌گرا و روابط عمودی و افقی به صورت‌های متفاوتی تأثیر می‌پذیرند. این در حالی است که همانطور که پیش از این گفته شد به نظر می‌رسد ابعاد الگوهای ارتباطات با گرایش‌های مختلف تفکر انتقادی ارتباط نزدیکی داشته باشند. چرا که از طریق این ارتباطات است که تفکر انتقادی مجال بیان و رشد پیدا می‌کند و به کمک آنها است که فرد عقاید و نگرش‌های شخصی خود را با دیگران در میان می‌گذارد و در صورت لزوم از آنها دفاع می‌کند. با توجه به این موضوع می‌توان انتظار داشت که زمینه‌های فرهنگی فردگرا و جمع‌گرا در محیطهای خانوادگی و تحصیلی از طریق رفتارهای ارتباطاتی مربوط به جهت‌گیری گفت و شنود با والدین و معلمان و استادان بر گرایش‌های مختلف تفکر انتقادی تأثیر داشته باشند. همچنین، به دلیل میزان تأکید متفاوتی که فرهنگ‌های عمودی و افقی بر اختلاف قدرت و اطاعت از مراجع قدرت دارند که آن نیز به نوبه خود همنوایی با والدین و معلمان و استادان را متأثر می‌کند، می‌توان انتظار داشت که عوامل فرهنگی بدین طریق نیز بر گرایش‌های تفکر انتقادی تأثیر داشته باشند. 2-2-3- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد و گرایش‌های تفکر انتقادی در ایـن بخـش، تحقیقـات انجام شده در زمینـه رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات (جهت‌گیری گفت و شنود و جهت‌گیری همنوایی) و گرایش‌های تفکر انتقادی، در روابط والد- فرزندی و شاگرد- استادی به طور جداگانه بررسی می‌شود. 2-2-3-1- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و گرایش‌های تفکر انتقادی کوئرنر و فیتزپاتریک (a2002) معتقدند که چهـارچوب نظـری الگوهـای ارتباطات خانواده «قادر به توصیف و توضیح رفتارهای ارتباطات خانوادگی و دامنه وسیعی از پیامدها و عواقب مربوط به آن برای خانواده و اعضای آن است» (ص. 62). با این حال، تحقیقی که به بررسی تأثیر این الگوها و یا ابعاد تشکیل‌دهنده آنها بر گرایش‌های تفکر انتقادی پرداخته باشد، انجام نشده است. در واقع باید گفت که به طور کلی، به جز یک مورد (ییزل، 2008)، تحقیقی که تأثیر روابط خانوادگی را حتی با استفاده از چهارچوب‌های نظری دیگر بر گرایش‌های تفکر انتقادی مورد مطالعه قرار داده باشد، وجود ندارد. نتایج حاصل از مطالعه ییزل (2008) نشان می‌دهد که در مقایسه با خانواده‌هایی که در آنها اعضای خانواده نظرات مختلفی را مطرح و در مورد آنها بحث می‌کنند، فرزندان خانواده‌هایی که در آنها عقاید و نظرات مختلف مطرح و به بحث گذاشته نمی‌شوند، گرایش به تفکر انتقادی بیشتری دارند. ییزل استدلال می‌کند که این یافته سؤال‌برانگیز احتمالاً به دلیل استفاده وی از یک مقیاس نامناسب به دست آمده است. به همین دلیل، وی پیشنهاد می‌کند که تحقیقات دیگری در مورد تأثیر محیط خانوادگی بر گرایش به تفکر انتقادی صورت گیرد. به دلیل کمبود اطلاعات در این زمینه روشن نیست که گرایش‌های تفکر انتقادی تا چه حد تحت تأثیر خانواده قرار دارند. از این رو، مطالعه حاضر در بخشی از کار خود در پی آن است تا رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و گرایش‌های تفکر انتقادی فرزندان را مورد بررسی قرار دهد. اگر بتوان چنین ارتباطی را توضیح داد، به تبیین تفاوت‌های خانوادگی افراد دارای گرایش کم و زیاد به تفکر انتقادی کمک شده است و این مطالعه می‌تواند شکاف مهمی ‌را که از این نظر وجود دارد، پر کند. اگر چه در مورد رابطـه ابعـاد الگـوهـای ارتبـاطـات خانـواده (جهت‌گیـری گفت و شنـود و جهت‌گیری همنوایی) و گرایش‌های تفکر انتقادی تحقیقی انجام نشده است ولی تحقیقات اندکی وجود دارند که رابطه این ابعاد را با متغیرهایی که ارتباط نزدیکی با گرایش‌های تفکر انتقادی دارند، مورد بررسی قرار داده‌اند. در ادامه، این تحقیقات مرور می‌شوند. «حقیقت‌جویی»، «گشوده‌ذهنی» و «پختگـی شناختی» از جمله گرایش‌های تفکر انتقادی هستند. همانطور که پیـش از ایـن گفته شد فرد حقیقت‌جو درصدد آن است که بداند حقیقت امور چیست. چنین فردی اگر در کندوکاوهای خود با اطلاعات معتبری مواجه شود که با نظرات و عقاید قبلی وی مغایرت دارند، با خود روراست می‌ماند و به طور منصفانه با آن اطلاعات برخورد می‌کند؛ حتی اگر اطلاعات جدید او عقاید و تمایلات قبلی وی را زیر سؤال ببرند (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007؛ فاسیونه و فاسیونه، 1992؛ فاسیونه و همکاران، 1995). فرد گشوده‌ذهن نسبت به عقاید نو و یا مخالف، دگراندیش‌پذیر است. یعنی، نسبت به نظرات و عقاید متفاوت از نظر و عقیده خود شکیبایی نشان می‌دهد و مراقب سوگیری‌های احتمالی و تعصبات خود است (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007؛ فاسیونه و فاسیونه، 1992؛ فاسیونه و همکاران، 1995). فردی که از لحاظ شناختی پخته است با مسایل با این درک برخورد می‌کند که بعضی مسایل بیش از یک راه حل موجه و قانع کننده دارند و گاهی قضاوت‌ها باید بر اساس معیارها، زمینه و شواهدی که مانع از قطعیت می‌شوند، صورت بگیرند (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007؛ فاسیونه و فاسیونه، 1992؛ فاسیونه و همکاران، 1995). به نظـر می‌رسد ویـژگی‌ای که در ایـن سه گـرایش مشترک است، انعطاف‌پذیری شناختی است. تحقیقی که توسط کواستن، شرودت و فورد (2009) انجام شده است نشـان می‌دهـد که ویژگـی «ابرازگری خانواده» (که متناظر با جهت‌گیری گفت و شنود خانواده است) انعطاف‌پذیری شناختی را به طور مثبت پیش‌بینی می‌کند. نتایج این تحقیق همچنین نشان می‌دهد که انعطاف‌پذیری شناختی توسط اجتناب از تعارض که یکی از ویژگی‌های جهت‌گیری همنوایی است، به طور منفی پیش‌بینی می‌شود. یکی دیگـر از گرایش‌های تفکر انتقـادی «تحلیلگری» است. فرد دارای گرایش به تحلیلگری به استفاده از استدلال و شواهد در پی بردن به حقیقت امور اهمیت زیادی می‌دهد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007؛ فاسیونه و فاسیونه، 1992؛ فاسیونه و همکاران، 1995). در ارتباط با این موضوع نشان داده شده است که خانواده‌های دارای جهت‌گیری گفت و شنود کم و جهت‌گیری همنوایی زیاد فرزندان خود را تشویق می‌کنند تا برای پی بردن به واقعیت بیشتر از شواهد موجود و در دسترس استفاده کنند و کمتر آنها را ترغیب می‌کنند تا خود فعالانه به جست و جوی شواهد دیگر بپردازند (دوملااُ، 2003). به نظر می‌رسد جست و جوی فعالانه شواهد و اطلاعات جدید علاوه بر گرایش به «تحلیلگری» با گرایش به «حقیقت‌جویی» نیز در ارتباط باشد. از دیگر گرایش‌های مربوط به تفکر انتقادی «اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» است. به طور کلی، دیانا بامریند (1977، 1991) اعتماد به نفس و اتکا به خود را از ویژگی‌های فرزندان خانواده‌های مقتدر می‌داند. خانواده‌های مقتدر خانواده‌هایی هستند که با فرزندانشان صمیمی‌ و نسبت به نیازهای آنها پاسخگو هستند. آنها همزمان با کنترل قاطع و معقولی که اعمال می‌کنند، در حد مناسبی به فرزند خود استقلال می‌دهند. این ویژگی‌ها یعنی، كنتـرل‌كننـدگي متوسـط و حمايت‌كنندگي زياد به ترتیب با جهت‌گیری همنوایی نسبتاً زیاد و جهت‌گیری گفت و شنود زیاد یعنی الگوی ارتباطاتی خانواده‌های توافق‌کننده انطباق دارد. در این خانواده‌ها والديـن فعاليت‌هاي فرزند خود را هدايت مي‌كنند و به آن جهت مي‌دهند اما وقتي دلايل وراي پيشنهادات و تصميمات مختلف خود را براي فرزندانشان توضيح مي‌دهند، به آنها نیز اجـازة گفت و شنود منطقي مي‌دهند. در این خانواده‌ها همه اعضای خانواده در تصمیم‌گیری‌ها شرکت داده می‌شوند که این امر می‌تواند به اعتماد فرزندان به قدرت تصمیم‌گیری و تفکر خود منجر شود. در مجموع، با توجـه به آنچـه کـه در بالا آمد، می‌توان انتظــار داشـت که ابعـاد الگوهـای ارتبـاطـات خانـواده یعنی، جهت‌گیـری‌هـای گفـت و شنـود و همنـوایـی بتواننـد در ایجـاد و رشد گرایش‌های تفکر انتقادی فرزندان نقش داشته باشند. مرور مطالعه فراتحلیلی شرودت، ویت و مسرسمیت (2008) در مورد تحقیقاتی که در 40 سال گذشته در زمینه الگوهای ارتباطات خانواده و ابعاد تشکیل‌دهنده آنها و عواقب پردازش اطلاعاتی، رفتاری و روانی- اجتماعی آنها انجام شده‌اند، نشان می‌دهد که جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی رابطه معناداری با تعداد زیادی از عواقب روان‌شناختی مربوط به فرزندان دارند. هر دو جهت‌گیری گفت و شنود و همنوایی اندازه اثرهای نسبتاً برابری در مورد عواقب پردازش اطلاعاتی، رفتاری و روانی- اجتماعی دارند. با این تفاوت که جهت‌گیری گفت و شنود نسبت به جهت‌گیری همنوایی خانواده پیش‌بینی‌کننده قوی‌تری برای عواقب روانی- اجتماعی مربوط به فرزندان است و در مورد این عواقب نسبت به عواقب پردازش شناختی و رفتاری قدرت پیش‌بینی‌کنندگی بیشتری دارد. می‌توان رابطه جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی خانواده با گرایش‌های تفکر انتقادی را با رابطه این جهت‌گیری‌ها و عواقب روانی- اجتماعی و پردازش شناختی آنها مرتبط دانست. 2-2-3-2- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجو- استاد و گرایش‌های تفکر انتقادی در مورد رابطه ابعـاد الگوهـای ارتباطات دانشجو- استاد (جهت‌گیـری گفت و شنود و جهت‌گیـری همنوایی) و گرایش‌های تفکر انتقادی نیز تحقیقی انجام نشده است. به همین دلیل، در این بخش نیز تحقیقاتی مرور می‌شوند که رابطه این ابعاد را با متغیرهایی که ارتباط نزدیکی با گرایش‌های تفکر انتقادی دارند، مطالعه کرده‌اند. همانطور که پیـش از این گفته شد به نظـر می‌رسـد ارتباطات کلامی‌ با گرایش‌های مختلف تفکر انتقادی ارتباط نزدیکی داشته باشند. زیرا از طریق این ارتباطات تفکر انتقادی مجال بیان پیدا می‌کند و به کمک آنها است که فرد عقاید و نگرش‌های خود را با دیگران در میان می‌گذارد و در صورت لزوم از آنها دفاع می‌کند. از این رو، اگر فردی در ارتباطات خود دچار ترس یا اضطرابی باشد که در ارتباطات او اختلال ایجاد می‌کند (مک کروسکی، 1997) به عبارت دیگر، دچار بازداری ارتباطاتی باشد، احتمالاً کمتر به بیان افکار نقادانه خود خواهد پرداخت. سو (2002) در مطالعه‌ای به بررسی رابطه بازداری از ارتباطات و ابعاد الگوهای ارتباطات معلمان پرداخته است. نتایج این مطالعه نشان می‌دهد بازداری از ارتباطات با جهت‌گیری گفت و شنود معلمان رابطه منفی دارد. به عبارت دیگر، دانش‌آموزانی که از سوی معلمان خود تشویق به بیان راحت نظرات و عقاید خود می‌شوند، بازداری ارتباطاتی کمتری دارند. جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی دانشجو- استاد، خود را در روش تدریس استادان نیز نشان می‌دهند. به نظر می‌رسد در مقایسه با روش‌های تدریس معلم محور که در آنها فعالیت‌های آموزش و یادگیری عمدتاً به وسیله معلم یا استاد هدایت می‌شود (سیف، 1386)، در روش تدریس یادگیرنده‌محور که در آن دانش‌آموزان یا دانشجویان به کمک معلم مسؤولیت درک و فهم مطالب را خود برعهده می‌گیرند (سیف، 1386)، جهت‌گیری گفت و شنود بیشتر و جهت‌گیری همنوایی کمتری وجود دارد. تیواری، لای، سو و یواِن (2006) در مطالعه‌ای به مقایسه اثرات روش تدریس سخنرانی و روش تدریس یادگیری بر مبنای مسأله در رشد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان هنگ‌کنگی پرداخته‌اند. روش تدریس سخنرانی رایج‌ترین روش آموزش معلم محور است که در آن معلم محتوای درس را سازمان می‌دهد و آن را به صورت عمدتاً کلامی‌ در اختیار دانش‌آموزان و یا دانشجویان قرار می‌دهد. بنابراین، بخش عمده این روش را فعالیت‌های کلامی‌ معلم تشکیل می‌دهد. روش یادگیری بر مبنای مسأله یکی از روش‌های یادگیرنده‌محور است که در آن مسأله‌ای به دانش‌آموزان و یا دانشجویان ارایه می‌شود تا آنها برای حل کردن آن تحقیق کنند. این روش معمولاً از 4 مرحله تشکیل می‌شود. دانش‌آموزان یا دانشجویان در مرحله اول مسأله را دریافت می‌کنند. در مرحله دوم، اطلاعات لازم را جمع‌آوری می‌کنند. در مرحله سوم، اطلاعات را سازماندهی می‌کنند و تلاش می‌کنند توضیحی برای حل مسأله پیدا کنند و در مرحله آخر، دانشجویان راهبردهایی را که برای حل مسأله به کار برده‌اند، مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌دهند. نتایج تحقیق تیواری و همکارانش (2006) نشان می‌دهد روش یادگیری بر مبنای مسأله نسبت به روش سخنرانی منجر به رشد بیشتر نمره دانشجویان در نمره کل سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا و نمرات آنها در خرده‌مقیاس‌های حقیقت‌جویی، تحلیلگری، قاعده‌مندی و اعتماد به نفس در تفکر انتقادی می‌شود. زیرا این روش تدریس دانشجویان را به تجزیه و تحلیل مسایل از طریق شروع و ادامه بررسی‌های مناسب تشویق می‌کند و آنها را ترغیب می‌کند تا دانش به دست آمده جدید را با دانش قبلی خود تلفیق کنند و آن را آزمون کنند که این امر به نوبه خود باعث می‌شود دانشجویان نسبت به بررسی دقیق اعتبار اطلاعات مربوط به مسأله رویکـردی نقادانه و عینی اتخاذ کنند و به طور سیستماتیک و نظام‌مند در مراحل فرآیند یادگیری حل مسأله عمل کنند. اُزترک، موسلو و دیکل (2008) در مطالعه مشابهی سطوح گرایش به تفکر انتقادی دو گروه از دانشجویان را در ترکیه که یکی به روش سنتی و دیگری به روش یادگیری بر مبنای مسأله آموزش داده می‌شدند، مقایسه کرده‌اند. نتایج این مطالعه نشان می‌دهد دانشجویانی که با روش یادگیری بر مبنای مسأله آموزش می‌بینند، در خرده‌مقیاس‌های حقیقت‌جویی و گشوده‌ذهنی سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا نمره بیشتری می‌گیرند. نتایج این مطالعه حاکی از آن است که در مقایسه با روش‌های سنتی تدریس، ماهیت فعال و خود‌جهت‌ده روش یادگیری بر مبنای مسأله توانایی دانشجویان را در نقادانه فکر کردن، تحمل عقاید دیگران و ارزیابی اطلاعات مغایر پیش از نتیجه‌گیری بیشتر رشد می‌دهد. تحقیقات دیگری نیز نشان داده‌اند که شرکت فعال دانشجویان در کلاس درس با فراهم آوردن فرصت تبادل عقاید بین آنها نه تنهـا به دانشجویان اجازه می‌دهد تا نظرات خود را بیان کنند، بلکه به آنها فرصت می‌دهد تا نظرات دیگران را نیز بشنوند (ترنزینی، اسپرینگر، پاسکارلا و نورا، 1995). تحقیقات همچنین حاکی از آن بوده‌اند که برنامه‌های یادگیری مشارکتی نیز در ارتقاء کیفیت تفکر انتقادی دانشجویان تأثیرگذار هستند. زیرا این برنامه‌ها نیز فرصتی فراهم می‌آورند تا افراد در فضایی امن با نظرات دیگران مواجه شوند (تن دم و ولمن، 2004). روشن است که در این روش‌های آموزشی گفت و شنود متقابل زیادی بین دانشجویان و استادان آنها وجود دارد و به دلیل اینکه بیشتر مسؤولیت یادگیری بر عهده خود دانشجویان است از آنها انتظار همنوایی کمتری با استادان می‌رود. از این رو، می‌توان انتظار داشت جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی دانشجو- استاد رشد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان را تحت تأثیر قرار ‌دهند. اگر چه به نظر می‌رسد محیط خانواده و تحصیل و الگوهای ارتباطاتی موجود در آنها نقشی مهم‌ در پرورش گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان دارند، با این حال روشن نیست که چه بخشی از واریانس گرایش به تفکر انتقادی به دلیل زمینه خانوادگی است و چه بخشی از آن به دلیل اثرات محیط تحصیل. مطالعه حاضر در صدد آن خواهد بود تا به تبیین این موضوع بپردازد. 2-2-4- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد و ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه بنـا به نظریه خودتعیین‌کنندگی (دسی و رایان، 1985، 1991، 2000) سه ویژگی بافت محیط اجتماعی یا سه سبک بین فردی که ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه را تسهیل می‌کنند، حمایت از خودپیروی، درگیری (داشتن ارتباط نزدیک) و ساختارمندی هستند (کنل و ولبرن، 1991؛ دسی و رایان، 1991؛ رایان، دسی و گرولنیک، 1995). در این بخش، تحقیقات پیشین در زمینه تأثیر این سه ویژگی محیط اجتماعی بر ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه با در نظر گرفتن ارتباط این ویژگی‌ها با ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد (جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی) مرور می‌شوند. نیاز به خودپیروی، نیاز به احساس داشتن آزادی عمل در فعالیت‌های خود به جای احساس زیر کنترل بودن یا مجبور بودن به انجام کاری است (دسی و رایان، 2000). در محیطهای اجتماعی‌ای که از خودپیروی افراد حمایت می‌شود، فشار بیرونی بر افراد برای نشان دادن رفتارها حداقل است و آنها تشویق می‌شوند تا کارها را به خاطر دلایلی که خودشان برای انجام آنها دارند و هماهنگ با اهداف و ارزش‌های شخصی آنهاست، آغاز کنند (مارکلند و همکاران، 2005). به همین دلیل، ارضای این نیاز کاملاً به حمایت محیط اجتماعی پیرامون فرد از خودپیروی وی بستگی پیدا می‌کند. البته شایان ذکر است که تحقیقات نشان داده‌اند که محیطهای حمایت‌کننده از خودپیروی نه تنها ارضای نیاز به خودپیروی بلکه ارضای نیاز به شایستگی و ارضای نیاز به ارتباط با دیگران را نیز تسهیل می‌کنند (مگیو و ولرند، 2003؛ رایان و سالکی، 1996). در ادامه، نقش والدین و معلمان یا استادان در ارضای نیاز به خودپیروی به تفکیک مورد بحث قرار می‌گیرد. نقش والدین در حمایت از خودپیروی فرزندان. والدین به عنوان عوامل اصلی اجتماعی شدن فرزندان تأثیری مهم‌ بر ارضای نیاز به خودپیروی آنها دارند. مطالعات انجام شده در این زمینه نشان می‌دهند والدینی که از خودپیروی فرزندان خود حمایت می‌کنند، روابطی گرم و صمیمی ‌و همراه با دلبستگی با فرزندان خود دارند، نظرات فرزندان خود را می‌دانند و آنها را در تصمیم‌گیری‌ها شرکت می‌دهند. نشان داده شده است که این ویژگی‌ها منجر به رشد بهتر خودپیروی فرزندان می‌شوند (گروتونت و کوپر، 1986؛ کباک، کل، فرنز- گیلز، فلمینگ و گمبل، 1993؛ لمبـرن و استینبــرگ، 1993). ایـن ویژگی‌های خـانواده‌هـای حمایت‌کننده از خودپیروی شبیه به ویژگی‌های خانواده‌های دارای جهت‌گیری گفت و شنود زیاد هستند. از این رو، می‌توان انتظار داشت جهت‌گیری گفت و شنود خانواده بر ارضای نیاز به خودپیروی فرزندان تأثیر مثبت داشته باشد. علاوه بر این، والدینی که از خودپیروی فرزندان خود حمایت می‌کنند به فرزندان خود حق انتخاب می‌دهند و به آنهـا فرصت می‌دهند تا احسـاس کنند که بنا به خواست خود عمـل می‌کنند. به نظر می‌رسد از این بابت، ارضای نیاز به خودپیروی توسط جهت‌گیری همنوایی که تأکید بر همسانی نگرش‌ها و عقاید با والدین دارد، مورد تهدید قرار می‌گیرد. زیرا در محیطهای خانوادگی دارای جهت‌گیری همنوایی زیاد تعاملات بر همنوایی و اجتناب از تعارض تکیه دارد که با ارضای نیاز به خودپیروی ناسازگار است. در نتیجه، می‌توان انتظار داشت جهت‌گیری همنوایی خانواده بر ارضای نیاز به خودپیروی تأثیر منفی داشته باشد. به منظور مطالعه و بررسی نقش والدین در حمایت از خودپیروی فرزندان محققان اغلب از ادراک فرزندان آنها در مورد میزان حمایت والدینشان از خودپیروی آنها استفاده می‌کنند. بر این اساس، به طور کلی این گرایش وجود دارد که مادران بیشتر از پدران حمایت‌کننده خودپیروی فرزندان ادراک شوند (گرولنیک، رایان و دسی، 1991). اگرچه بین ادراک فرزندان از میزان حمایت پدران آنها از خودپیروی آنها و حمایت مادران آنها از خودپیروی آنها همبستگـی مثبت وجود دارد (نیمیک، لینچ، ونستینکیست، برن‌استاین، دسی و رایان، 2008). گرچه به نظر می‌رسد اهمیت حمایت از خودپیروی فرزندان توسط والدین با بزرگتر شدن فرزندان کمتر می‌شود، با این حال مطالعاتی که در مورد دانشجویان دانشگاه و در زمینه خودپیروی آنها در فعالیت‌های تحصیلی‌شان انجام شده است، نشان می‌دهد که حمایت از خودپیروی فرزندان توسط والدین در این سنین نیز اهمیت دارد و دانشجویان حتی به عنوان بزرگسالان جوان از داشتن والدینی که از خودپیروی آنها حمایت می‌کنند، بهره‌مند می‌شوند (ریتل، گوای، لارز و سنکال، 2004؛ ریتل، لارز، گوای و سنکال، 2005؛ ونستینکیست، ژو، لنز و سوننز، 2005). این موضوع به خصوص در دوره‌‌های زمانی استرس‌زا خود را بیشتر نشان می‌دهد (گرولنیک، کوروسکی، دانلپ و هوی، 2000؛ ریتل و همکاران، 2004؛ ریتل و همکاران، 2005). ممکن است به نظر برسد که نسبت به جوامع دارای فرهنگ فردگرا، در جوامع دارای فرهنگ جمع‌گرا والدین از خودپیروی فرزندان خود کمتر حمایت می‌کنند. برخلاف این انتظار، مطالعات نشان داده‌اند که فواید حمایت از خودپیـروی افـراد در فرهنگ‌های غیـر‌غربی به طور مثال فرهنگ ایرانی (شیخ ‌الاسلامی و عرب مقدم، 2010)، فرهنگ چینی (دایلی، 2003؛ ونستینکیست و همکاران، 2005) و فرهنگ روسی (چیرکوف و رایان، 2001) نیز مشاهده می‌شود. این یافته‌ها موافق با نظر دسی و رایان (2000) مبنی بر این موضوع هستند که نیازهای روان‌شناختی پایه به دلیل فطری بودن همگانی هستند. نقش استادان در حمایت از خودپیروی دانشجویان. از آنجا که استادان شخصیت‌های مهم در زندگی تحصیلی افراد هستند، انتظار می‌رود آنها در خودپیروی دانشجویان در این زمینه‌ و زمینه‌های مرتبط با آن تأثیر زیادی داشته باشند. بررسی‌ها نشان داده‌اند که همچون والدین، حمایت معلمان از خودپیروی دانش‌آموزان (ریو، 2006) و حمایت استـادان از خودپیـروی دانـشجویـان (شلدن و کریگر، 2007؛ ویلیامز و دسی، 1996) خودپیروی آنها را افزایش می‌دهد. مطالعه ویلیامز و دسی (1996) نشان می‌دهد تأثیر حمایت از خودپیروی دانشجویان توسط استادان بر خودپیروی دانشجویان می‌تواند مدتها (تا دو سال بعد) به طول بینجامد و همچنین می‌تواند باعث شود که دانشجویان در واحدهای درسی دشوار و حتی خشک ثبت نام کنند. به نظر می‌رسد حمـایت از خودپیروی توسط معلمـان محدودیت فرهنگـی ندارد. چون این یافته‌ها در فرهنگ‌های غیرغربی همچون روسیه (چیرکوف و رایان، 2001) و چین (هاردره، چن، هوآنگ، چیانگ، جن و واردن، 2006) نیز تکرار شده است. در مجموع، بر اساس این یافته‌ها نیز می‌توان انتظار داشت که جهت‌گیری همنوایی استادان که تأکید بر همسانی نگرش‌ها و عقاید دانشجویان با آنها دارد و مانع از حمایت از خودپیروی دانشجویان می‌شود، بر ارضای نیاز به خودپیروی دانشجویان تأثیر منفی داشته باشد. مقایسه حمایت از خودپیروی دانشجویان توسط والدین و استادان. مطالعات اندکی اثر نسبی حمایت والدین، معلمان و استادان از خودپیروی فرزندان، دانش‌آموزان و دانشجویان را بررسی کرده‌اند. در حد دانش محقق مقایسه تأثیر نسبی حمایت از خودپیروی دانشجویان توسط والدین و استادان بر خودپیروی آنها تاکنون مورد بررسی قرار نگرفته است و اندک تحقیقات موجود در این زمینه در مورد دانش‌آموزان دبستانی (دایلی، 2003) و دبیرستانی (ولرند، فورتیر و گوای، 1997) انجام شده است. یافته‌های مطالعه دایلی در مورد منابع انگیزشی و متغیرهای تحصیلی دانش‌آموزان چینی نشان می‌دهد که والدین (اکثراً مادرها) به اندازه معلمان در پیش‌بینی خودتنظیمی ‌خودپیرو دانش‌آموزان در مدرسه نقش دارند. نتایج مطالعه ولرند، فورتیر و گوای (1997) در مورد دانش‌آموزان دبیرستانی شهر کبک کانادا نشان می‌دهد که حمایت از خودپیروی دانش‌آموزان توسط والدیـن بیـش از حمایـت از خودپیـروی معلمان و مدیران مدرسه در پیش‌بینی خودپیروی دانش‌آموزان قدرت پیش‌بینی‌کنندگی دارد. ویژگی محیطی- اجتماعی دیگری که در ارتباط با ارضـای نیازهـای روان‌شناختی پایه است، درگیری یا ارتباط نزدیک داشتن است. منظور از این ویژگی آن است که افراد فکر می‌کنند کسانی که برای آنها مهم هستند چقدر از صمیم قلب به آنها و بهروزی آنها توجه دارند (کنل و ولبرن، 1991). از این نظر بین این ویژگی و جهت‌گیری گفت و شنود شباهت وجود دارد. زیرا در روابط والد- فرزندی و استاد- شاگردی نیز منظور از جهت‌گیری گفت و شنود این است که افراد به چه میزان افکار، احساسات و فعالیت‌های شخصی خود را با یکدیگر در میان می‌گذارند، نظر یکدیگر را در تصمیم‌گیری‌ها جویا می‌شوند و فکر می‌کنند که والدین و استادانشان آنها را درک می‌کنند و برای آنها ارزش قایل هستند. به نظر می‌رسد ویژگی محیطی- اجتماعی درگیری یا ارتباط نزدیک داشتن و همچنین جهت‌گیری گفت و شنود با ارضای نیاز به ارتباط در ارتباط باشند. زیرا افراد بنا به این نیاز خود به سمت روابطی سوق داده می‌شوند که در آنها به احساسات، افکار و عقاید آنها توجه نشان داده می‌شود (دسی و رایان، 2000). به نظر می‌رسد این نیاز با مفهوم حمایت اجتماعی نیز ارتباط نزدیکی داشته باشد. این در حالی است که یافته‌های بررسی کوئرنر و ماکی (2004) نشان‌دهنده آن است که جهت‌گیری گفت و شنود خانواده با حمایت اجتماعی آن رابطه مثبت دارد. یعنی، در خانواده‌های با جهت‌گیری گفت و شنود زیاد فرزندان احساس می‌کنند والدینشان به آنها اهمیت می‌دهند و برای آنها ارزش قایل هستند. همچنین، یافته‌های این بررسی نشان می‌دهد که جهت‌گیری همنوایی خانواده با حمایت اجتماعی آن به طور منفی همبسته است و زمانی که جهت‌گیری گفت و شنود کم است، همبستگی منفی جهت‌گیری همنوایی با حمایت اجتماعی خانواده خود را بیشتر نشان می‌دهد. در مورد ارتباط بین ویژگی محیطی درگیری و ارضای نیاز به شایستگی، تحقیقات نشان داده‌اند که وقتی اطرافیان فرد خود را درگیر مسایل وی می‌کنند، می‌توانند از طریق الگو شدن برای او، تشویق کردن رفتارهای صحیح وی و پسخوراند دادن به وی در زمینه‌ای خاص به رشد ادراک فرد از شایستگی خود در آن زمینه کمک کنند (گواِی، رتل و چنال، 2008؛ هوور- دمپسی و سندلر، 1995؛ واکر و همکاران، 2005). یعنی، باعث شوند فرد احساس کند در آن زمینه خاص می‌تواند تجربیات محیطی خود را تحت کنترل داشته باشد و از عهده چالش‌های مختلف مربوط به آن برآید (وایت، 1959). بنابراین، به نظر می‌رسد ویژگی محیط اجتماعی درگیری یا ارتباط نزدیک داشتن و جهت‌گیری گفت و شنود بر ارضای نیاز به شایستگی افراد تأثیر مثبت دارند. یافته‌های حاصل از چندین مطالعه که نشان داده‌اند جهت‌گیری گفت و شنود خانواده پیش‌بینی‌کننده احسـاس شایستگـی در روابط بیـن فـردی است (کواستـن، 2004؛ کواستـن و اندرستون، 2004؛ شرودت، لدبتر، جرنبرگ، لارسون، براون و گلونک، 2009) تا حدی این موضوع را تأیید کرده‌اند. در مورد ارتبـاط بیـن درگیـری والدین در مسـایل فرزندان و خودپیـروی فرزندان در زمینه‌های تحصیلی یافته‌های متناقضی به دست آمده است. بعضی تحقیقات نشان داده‌اند زمانی بین درگیری والدین در مسایل تحصیلی فرزندانشان و خودپیروی فرزندان رابطه دیده می‌شود که والدین بدون اعمال کنترل بر فرزندان، خود را درگیر مسایل آنها کنند (گرولنیک، رایان و دسی، 1991؛ گرولنیک و اسلویاکزک، 1994؛ ریتل و همکاران، 2005). این در حالی است که مطالعات دیگر رابطه معناداری بین درگیری والدین در مسایل تحصیلی فرزندان و خودپیروی آنها در اینگونه مسایل مشاهده نکرده‌اند (گرولنیک و رایان، 1989). بنا به نظر گوای، رتل و چنال (2008) به نظر می‌رسد در حالی که حمایت از خودپیروی فرزندان توسط والدین بیش از هر چیز در رشد خودپیروی فرزندان اهمیت دارد، درگیری والدین بیشتر در رشد احساس شایستگی آنها نقش داشته باشد. گرولنیک و اسلویاکزک (1994) معتقدند زمانی که درگیری والدین حالت «شناختی» پیدا می‌کند؛ یعنی، برای فرزندان تحریک ذهنی و شناختی فراهم می‌آورد، احساس شایستگی و کفایت فرزندان را در مسایل شناختی به دنبال دارد. در مورد معلمان و استادان درگیری به عنوان یک متغیر، توجه محدود و اندکی را دریافت کرده است. احتمالاً دلیل این امر آن است که فراهم آوردن منابع مهم شناختی برای دانش‌آموزان و دانشجویان بخشی از وظایف معلمان و استادان در نظر گرفته می‌شود. با این حال، بنا به نظر گواِی، رتل و چنال (2008) در اینجا نیز آنچه که اهمیت دارد شیوه درگیری معلم و استاد است که باید همچون والدین از خودپیروی دانش‌آموز و یا دانشجو حمایت کند و حالت کنترل‌کنندگی نداشته باشد. ساختارمندی ویژگی محیطی- اجتماعی دیگری است که با ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه ارتباط دارد. منظور از ساختارمندی این است که محیط اجتماعی به چه میزان آنچه را که از افراد انتظار می‌رود، به آنها انتقال می‌دهد و عواقب برآورده شدن یا نشدن این انتظارات را برای آنها مشخص می‌کند (مارکلند و همکاران، 2005؛ ریو، 2002). با توجه به این موضوع به نظر می‌رسد بین این ویژگی محیطی- اجتماعی و جهت‌گیری گفت و شنود که وسیله‌ای مهم ‌برای اجتماعی کردن و انتقال انتظارات به افراد است، شباهت عملکردی وجود دارد. روش‌های فرزندپروری و روش‌های تدریس به شدت دارای ساختار آنچه را که از فرزندان و یا دانشجویان انتظار می‌رود و عواقب برآورده شدن و برآورده نشدن این انتظارات را به خوبی به فرزندان و دانشجویان انتقال می‌دهند (پومرنتز، گرولنیک و پرایس، 2005؛ ریو، 2006). این امر به نوبه خود می‌تواند باعث شود فرزندان یا دانشجویان بهتر قادر به تنظیم رفتارهای خود و خودپیروی شوند. با این حال، آنچه اهمیت دارد آن است که بیان و انتقال انتظارات، راهنمایی‌ها و قواعد به فرزندان و دانشجویان باید در حالی که از خودپیروی آنها حمایت می‌شود، صورت گیرد. در غیر این صورت، آنها تنظیم درونی بر رفتار خود پیدا نخواهند کرد. باید به این موضوع توجه داشت که ساختارمندی و حمایت از خودپیروی دو قطب مخالف یک پیوستار نیستند، بلکه دو سازه متعامد هستند (رایان، 1993). در نتیجه، فراهم آوردن ساختار (از طریق گفت و شنود) می‌تواند بسته به شرایط، خودپیروی را کنترل و محدود و یا از آن حمایت ‌کنند. در پایان، این نکته باید خاطر نشان شود که بنا به نظریه خودتعیین‌کنندگی سه ویژگی محیطی حمایت از خودپیروی، درگیری و ساختارمندی به شدت با یکدیگر رابطه متقابل دارند (رایان، 1991) طوری که ارتبـاط آنهـا با ارضـای نیازهای پایه تحت تأثیر یکدیگر قرار می‌گیرد (گواِی، رتل و چنال، 2008). 2-2-5- رابطه بین ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه و گرایش‌های تفکر انتقادی همانطور که در فصل اول گفته شد دانشجویان مورد مصاحبه کاکای (2001) در مصاحبه‌های خود بیان می‌کردند که خانواده و دانشگاه از طریق ترغیب ویژگی‌هایی همچون در تفکر، مستقل، متکی به خود و با کفایت بودن و در بیان افکار و عقاید خود دیگران را در نظر گرفتن به طور غیرمستقیم بر شکل‌گیری گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان تأثیر دارند. به دلیل شباهت این ویژگی‌ها با نیازهای روان‌شناختی پایه ارضا شده و به دلایل دیگری که در فصل اول به طور مبسوط مورد بحث قرار گرفتند، این نیازها در مدل پیشنهادی این پژوهش وارد شدند. نیاز به خودپیروی، نیاز به احساس داشتن آزادی عمل در رفتارها، انتخاب‌ها و تصمیم‌ها (دسی و رایان، 2000)، نیاز به شایستگی، نیاز به احساس کفایت و کارایی در مواجهه با محیط (وایت، 1959) و نیاز به ارتباط، نیاز به تجربه ارتباط و پیوند با اشخاصی که برای فرد اهمیت دارند (به طورمثال، والدین و استادان) (دسی و رایان، 2000؛ رایان و دسی، a2000) است. نظریه نیازهای پایه بیان می‌کند ارضای این نیازها برای رشد و تمامیت انسان‌ها در زمینه‌های مختلف لازم است (دسی و رایان، 2000). با این حال، در مورد اثرات ارضای نیـازهای روان‌شناختی پایه بر گرایش‌های تفکـر انتقـادی یافته‌های تجربـی وجود ندارد. گرچه در مورد اثر ارضای این نیازها بر گرایش‌های تفکر انتقادی می‌توان به پیش‌بینی‌های منطقی دست زد. نتایـج تحقیقـی که توسط بوگیانو، مین و کتز (1988) انجام شده است، حاکـی از آن است که هم خودپیروی و هم شایستگی ادراک شده در کلاس درس پیش‌بینی‌کننده‌های مهم ترجیح تکالیف چالش‌انگیز به جای تکالیف آسان هستند. البته اشخاص خودپیرو و اشخاصی که خود را شایسته و کارآمد می‌دانند، تکالیفی را ترجیح می‌دهند که از سطح بهینه چالش‌انگیزی برخوردار هستند و در حداکثر سطح چالش‌انگیزی قرار ندارند. به طور قابل توجهی، نتایج تحقیق بوگیانو، مین و کتز (1988) نشان می‌دهد زمانی که محیط کلاس درس به شدت کنترل‌کننده است، افرادی که احساس خودپیروی و شایستگی می‌کنند، فعالیت‌هایی را انتخاب می‌کنند که حداکثر چالش‌‌انگیزی را دارند و فعالیت‌هایی را که در سطح بهینه چالش‌انگیزی قرار دارند، انتخاب نمی‌کنند. ترجیح تکالیف چالش‌انگیز می‌تواند با گرایش‌های «حقیقت‌جویی»، «کنجکاوی» و «اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» در ارتباط باشد. ترجیح تکالیف چالش‌انگیز احتمالاً با گرایش به «حقیقت‌جویی» ارتباط دارد زیرا یکی از ویژگی‌های افراد دارای این گرایش آن است که به منظور دست‌یابی به حقیقت، شجاعانه به جست و جوی هر اطلاعاتی که لازم باشد، می‌پردازند و هر سؤالی را که لازم باشد مطرح می‌کنند؛ حتی اگر اطلاعات جدید تمایلات و عقاید قبلی آنها را زیر سؤال ببرد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007؛ فاسیونه و فاسیونه، 1992؛ فاسیونه و همکاران، 1995). بین ترجیح تکالیف چالش‌انگیز و گرایش به «کنجکاوی» نیز احتمالاً به دلیل کنجکاوی ذهنی افراد دارای این گرایش که برای اطلاع پیدا کردن از چیزها ارزش زیادی قایل هستند (فاسیونه و فاسیونه، 1992)، ارتباط وجود دارد. همچنین، به نظر می‌رسد بین ترجیح تکالیف چالش‌انگیز و گرایش به «اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» نیز رابطه وجود داشته باشد. زیرا، از یک طرف، زمانی که فرد به خوبی از عهده تکالیف چالش‌انگیز برمی‌آید، اعتماد بیشتری به خود پیدا می‌کند و از طرف دیگر، فردی که به خود اعتماد دارد در موارد دیگر نیز به احتمال بیشتری تکالیف چالش‌انگیز را انتخاب می‌کند. همانطور که پیش از این گفته شد، زمانی نیاز به خودپیروی ارضا می‌شود که فرد احساس کند بنا به خواست خود آغازگر عمل خویش است (دسی و رایان، 2000). از این رو، ارضای این نیاز با انگیزش درونی ارتباط دارد (مارکلند و توبین، 2009). این در حالی است که گرایش به تفکر انتقادی نیز انگیزشی درونی و مداوم در نظر گرفته می‌شود که به هنگام مواجهه فرد با مسایل خود را به صورت تمایل فرد به استفاده از مهارت‌های تفکر انتقادی نشان می‌دهد (گیانکارلو و فاسیونه، 2001؛ فاسیونه، 2011). به همین دلیل، می‌توان انتظار داشت ارضای نیاز به خودپیروی با گرایش به تفکر انتقادی ارتباط داشته باشد. ارضای این نیاز احتمالاً با گرایش به «کنجکاوی» نیز ارتباط دارد. فرد کنجکاو نیز بنا به انگیزش درونی خود برای اطلاع داشتن از چیزهـا ارزش زیـادی قایـل اسـت و همـواره تمـایـل به دانستـن دارد (فاسیونـه و فاسیونـه، 1992). بنـا به عقیده دسی و رایان (2000)، نیاز به خودپیروی مزیت‌هـای انطباقی زیادی را فراهم می‌آورد. بعضی از این مزیت‌ها عبارتند از: توانایی تنظیم بهتر افکار، اعمال و عواطف مطابق با نیازها و تمایلات فرد، توانایی نشان دادن عملکردهایی که هماهنگی و یکپارچگی درونی بیشتری دارند و توانایی جدا شدن از گروه‌های اجتماعی در صورت لزوم. از این لحاظ ارضای نیاز به خودپیروی با گرایش به «قاعده‌مندی» که نیازمند توانایی عمل مستقل است، می‌تواند در ارتباط باشد. شخص قاعده‌مند در برخورد با مسائل به طور نظام‌مند، متمرکز و با برنامه‌ریزی عمل می‌کند و در طول کار از خود پشتکار نشان می‌دهد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007؛ فاسیونه و فاسیونه، 1992؛ فاسیونه و همکاران، 1995). به نظر می‌رسد نیاز به خودپیروی با گرایش به «تحلیلگری» نیز در ارتباط باشد. زیرا فرد تحلیلگر قادر است بدون کمک دیگران متوجه مشکلاتی که در کار وجود دارد، بشود. در نتیجه، همواره نسبت به نیاز به مداخله پیش‌بینانه هشیار است (فاسیونه و فاسیونه، 1992؛ فاسیونه و همکاران، 1995). نیاز روان‌شناختی پایه دیگر، نیاز به شایستگی است. زمانی این نیاز ارضا می‌شود که فرد احساس کند در کنترل تجربیات محیطی از کفایت و کارایی لازم برخوردار است (وایت، 1959). ارضای این نیاز فرد را به سوی کشف محیط و تلاش برای تسلط یافتن بر آن پیش می‌راند. در نتیجه، این نیاز به فرد کمک می‌کند تا با دنیای پیچیده و در حال تغییر خود انطباق پیدا کند (دسی و رایان، 2000). بر این مبنا، به نظر می‌رسد این نیاز با گرایش به «اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» یعنی، اعتماد به قدرت استدلال خود در برخورد با مسایل در ارتباط باشد. آخرین نیاز روان‌شناختی پایه، نیاز به ارتباط یعنی، نیاز به تجربه ارتباط و پیوند با دیگران است (دسی و رایان، 2000؛ رایان و دسی، a2000). این نیاز می‌تواند با مضمونی که در تحقیق کیفی کاکای (2001) توسط دانشجویان شرقی با زمینه فرهنگی میکرونزیایی، ژاپنی- چینی و ژاپنی پدیدار شد و «در نظر داشتن دیگران» نام‌گذاری شد، ارتباط داشته باشد. این دانشجویان در مصاحبه‌های خود بیان کردند: «برای حفظ روابط درازمدت خود با دیگران باید نشان دهیم که به نظرات آنها توجه داریم»، «باید در نظر گرفت که تصمیمات ما بر دیگران چه تأثیری دارد»، «اگر گفتن نظرات ما احساسات کسی را جریحه‌دار می‌کند، نباید آنها را بگوییم» (کاکای، 2001، ص. 103). به نظر می‌رسد اگر ارضای این نیاز منوط به در نظر گرفتن نظرات و احساسات دیگران و نادیده گرفتن حقیقت باشد، این نیاز با گرایش به تفکر انتقادی رابطه منفی پیدا می‌کند. اما اگر در نظر گرفتن دیگران حتی‌الامکان مانع از در نظر داشتن حقیقت نشود، می‌تواند با گرایش به «پختگی شناختی» ارتباط مثبت داشته باشد. فردی که از لحاظ شناختی پخته است گرایش دارد در تصمیم‌گیری‌های خود با درایت و با تدبیر عمل کند و همه افراد تحت تأثیر تصمیم‌گیری خود را در نظر داشته باشد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007؛ فاسیونه و فاسیونه، 1992؛ فاسیونه و همکاران، 1995). به این ترتیب، از مجموع آنچه که در بالا گفته شد می‌توان نتیجه‌گیری کرد که به نظر می‌رسد ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه بر گرایش‌های تفکر انتقادی تأثیر دارند. 2-2-6- نقش واسطه‌گری ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد در رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی متخصصان فرهنگی- اجتماعی بر این باور هستند که فرهنگ یک کشور رشد شناختی اعضای جامعه را از طریق تجارب اجتماعی شدن آنها تحت تأثیر قرار می‌دهد (هیز و الینسون، 1988؛ هافستد، 1997). به اعتقاد آنها تمام فرایندهای شناختی وابسته به بافت فرهنگی- اجتماعی است و از طریق تعاملات و ارتباطات بین فردی ایجاد و درونی می‌شود. به نظر می‌رسد این موضوع در مورد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان نیز صادق است. فرهنگ ارزش‌های خود را با تعیین رفتارهای ارتباطاتی قابل قبول و غیرقابل قبول والد- فرزندی و شاگرد- استادی اعمال و حفظ می‌کند و از این طریق بر گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان که تحت تأثیر این ارتباطات است، تأثیر می‌گذارد. اگر فرهنگ، مطابق با ارزش‌های خود، رفتارهای ارتباطاتی‌ای را قابل قبول بداند که تسهیل‌کننده رشد گرایش‌های تفکر انتقادی هستند، این گرایش‌ها رشد پیدا خواهد کرد. در غیر این صورت، فرهنگ از طریق تأیید رفتارهای ارتباطاتی ناسازگار با گرایش‌های تفکر انتقادی مانع از رشد این گرایش‌ها خواهد شد. از ویژگی‌های رفتارهـای ارتباطاتی تسهیل‌کننده رشد گرایش به تفکـر انتقـادی اهل بحث بودن در محیط خانواده و دانشگاه (که می‌تواند متناظر با بعد جهت‌گیری گفت و شنود الگوهای ارتبـاطات در نظـر گرفتـه شود) و جرأت‌مندی در برخورد با مراجع قدرت همچـون والدیـن و استادان (که می‌تواند در ارتباط با بعد جهت‌گیری همنوایی الگوهای ارتباطات در نظر گرفته شود) است. اهل بحث بودن و جرأت‌مندی به فرد کمک می‌کنند تا عقاید شخصی خود را بیان کند و در مقابل اظهاراتی که از نظر منطقی ضعیف هستند، به بحث و گفتگو بپردازد. روشن است که اگر فرهنگی نشان دادن این ویژگی‌ها را در ارتباطات والد- فرزندی و شاگرد- استادی مطابق با ارزش‌های خود بداند، این ویژگی‌ها مجال بروز و تسهیل رشد گرایش به تفکر انتقادی را خواهند یافت. کیم، آن، کیم و واتانیب (1998) با استفاده از گروه نمونه‌ای متشکل از دانشجویان سطح کارشناسی در کره، هاوایی و مین‌لند امریکا نشان داده‌اند که تلقی از خود وابسته که بیشتر در فرهنگ‌های جمع‌گرا دیده می‌شود با اهل بحث بودن رابطه منفی دارد. مقایسه‌های بین‌ فرهنگی دیگر نشان داده است که ژاپنی‌ها تمایل به اجتناب از بحث دارند و بحث را چیزی منفی و مختل‌کننده روابط می‌دانند. این در حالی است که آمریکایی‌ها بحث را لزوماً چیزی منفی نمی‌دانند (بکر، 1986؛ بارنلاند، 1989). کیم (1999) با مرور تحقیقات پیشین بیان می‌کند که تمایل به اجتناب از بحث در جوامع جمع‌گرا می‌تواند ناشی از این امر باشد که این جوامع به در نظر داشتن زمینه اجتماعی و نظرات دیگران توجه زیادی دارند. در نتیجه، می‌توان به تمایل به اجتناب از بحث در جوامع جمع‌گرا به صورت یک ویژگی مثبت نگاه کرد و نه به صورت یک نقص. در همین راستا، نتایج مطالعه‌ای که توسط توبین، وو و دیویدسون (1989) انجام شده است، نشان می‌دهد مراکز پیش دبستانی در ژاپن بر اهمیت یادگیری همدردی، همدلی و نگران دیگران بودن توسط کودکان تأکید دارند. به همین دلیل، به این کودکان آموزش داده می‌شود تا نسبت به بیانات کلامی‌ و غیرکلامی‌ دیگران حساس باشند. تحقیقات دیگری در مورد تأثیرپذیری ارتباطات افراد از زمینه‌های فرهنگی نشان داده‌اند که آمریکایی‌های آسیایی‌تبار از آمریکایی‌های اروپایی‌تبار جرأت‌مندی کمتری دارند (فوکویاما و گرینفیلد، 1983؛ جانسون و مارسلا، 1978). با توجه به چنین یافته‌هایی انتظار می‌رود که نگرش‌های متفاوت زمینه‌های فرهنگی فردگرا و جمع‌گرا نسبت به رفتارهای ارتباطاتی بر گرایش‌های مختلف تفکر انتقادی تأثیرات متفاوتی داشته باشد. تأکید متفاوتی که فرهنگ‌های عمودی و افقی بر اطاعت از مراجع قدرت و افراد صاحب‌نظر و خشوع در برابر آنها و یا برابری افراد و آزادی بیان آنها دارند (شوارتز، 1999)، باعث می‌شود که این فرهنگ‌ها بر رفتارهای ارتباطاتی‌ای همچون اهل بحث بودن و جرأت‌مندی اثر تسهیل‌کننده یا بازدارنده داشته باشند. این در حالی است که این رفتارهای ارتباطاتی به نوبه خود بر گرایش‌های تفکر انتقادی تأثیردارند. 2-2-7- نقش واسطه‌گری ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد در رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه نظریه نیـازهای پایه بیـان می‌کند که ارضای نیازهای فطری روان‌شناختی پایه برای رشد و تمامیت انسان‌ها در تمام فرهنگ‌ها لازم است (دسی و رایان، 2000). محیطها و گروه‌های فرهنگی همچون خانواده، محیط تحصیل و کار عامل انتقال ارزش‌های فرهنگی به افراد هستند. این در حالی است که آنها ارزش‌های فرهنگی‌ای را انتقال می‌دهند که بعضی در هماهنگی بیشتر و بعضی در هماهنگی کمتر با ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه قرار دارند. به طور مثال، همانطور که پیش از این گفته شد، در فرهنگ‌های جمع‌گرا ارتباطات دارای وابستگی زیاد به زمینه ترجیح داده می‌شوند، در حالی که در فرهنگ‌های فردگرا تمایل به استفاده از ارتباطات دارای وابستگی کم به زمینه وجود دارد (گودیکانست و تینگ- تومی، 1988؛ تریاندیس، 1994). در فرهنگ‌های فردگرای دارای وابستگی کم به زمینه، افراد آزادانه و راحت افکار و احساسات خود را بیان می‌کنند. زیرا در این فرهنگ‌ها به فردیت افراد، منحصربفردی و باز بودن آنها ارزش داده می‌شود. این ویژگی‌های فرهنگی با جهت‌‌گيري گفت و شنود خانواده و محیط تحصیل ارتباط پیدا می‌کند. یعنی، با ميزاني كه محیط خانواده و یا تحصیل شرايطي را فراهم مي‌آورند كه در آن فرزندان یا دانش‌آموزان و دانشجویان تشويق می‌شوند تا تعاملی آزادانه و راحت با والدین و یا معلمان و استادان خود داشته باشند و به بحث و تبادل نظر دربارة موضوعات بپردازند. این در حالی است که بر اساس نتایج تحقیقاتی که در بخش‌های قبلی مرور شد به نظر مي‌رسد جهت‌گیری گفت و شنود در ارتباطات خانوادگی و دانشگاهی بر ارضای نیاز به خودپیروی، نیاز به ارتباط داشتن با دیگران و نیاز به شایستگی تأثیر مثبت داشتـه باشد (گوای، رتـل و چنـال، 2008؛ هوور- دمپسـی و سنـدلـر، 1995؛ کواستـن، 2004؛ کواستـن و اندرسون، 2004؛ شرودت و همکاران، 2009؛ واکر و همکاران، 2005). همچنین، همانطور که پیش از این گفته شد، بعد فرهنگی روابط عمودی- افقی (سینگلیس و همکاران، 1995؛ تریاندیس، 1995؛ تریاندیس و گلفند، 1998) نیز می‌تواند جهت‌‌گيري همنوايي را در ارتباطات والد- فرزندی و شاگرد- استادی تحت تأثیر قرار دهد. فرهنگ‌های افقی و دارای اختلاف قدرت کم، والدین را نسبت به فرزندان و معلمان و استادان را نسبت به دانش‌آموزان و دانشجویان در جایگاهی به نسبت برابر قرار می‌دهند. به دلیل همین موقعیت برابر از فرزندان و دانش‌آموزان یا دانشجویان انتظار می‌رود در امور مربوط به خود مسؤولیت بیشتری را برعهده گیرند و استقلال عمل بیشتری از خود نشان دهند. این در حالی است که فرهنگ‌های عمودی و دارای اختلاف قدرت زیاد، والدین را نسبت به فرزندان و معلمان یا استادان را نسبت به دانش‌آموزان و دانشجویان در جایگاهی بالاتر قرار می‌دهند و انتظار دارند فرزندان و دانش‌آموزان یا دانشجویان نسبت به آنها خشوع بیشتری نشان دهند، بیشتر از آنها نظر‌خواهی کنند و با عقاید و نگرش‌های آنها بیشتر همنوایی نشان دهند. از این رو، نسبت به فرهنگ‌های افقی فرهنگ‌های عمودی افراد را بیشتر به سوی همنوایی سوق می‌دهند. این در حالی است که بر اساس نتایج تحقیقاتی که در بخش‌های قبلی مرور شد، به نظر می‌رسد جهت‌گیری همنوایی در ارتباطات خانوادگی و دانشگاهی بر ارضای نیاز به خودپیروی و ارضای نیاز به شایستگی تأثیر منفی داشته باشد. در مجموع، به نظر می‌رسد ارزش‌های فرهنگی از طریق سوق دادن افراد به سمت جهت‌گیری‌های ارتباطاتی خاص زمینه‌ساز یا مانع از ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه می‌شوند و بر ارضای این نیازها تأثیر مثبت یا منفی می‌گذارند. بنا به عقیده دسی و رایان (2000) هر چه فرهنگـی از طریـق شیوه‌هـای معمول اجتماعی کردن خـود و محتـوای عقـایـدی که انتقـال می‌دهـد، در همـاهنگـی بیشتـر با ارضـای نیـازهـای روان‌شناختی پایه باشد اعضای آن فرهنگ با هم هماهنگ‌تر خواهند بود و آن فرهنگ ثبات بیشتری خواهد داشت. در مقابل، اگر ارزش‌های فرهنگی با ارضای نیازهای پایه هماهنگی نداشته باشند، نه تنها شاهد افرادی خواهیم بود که عملکرد بهینه و بهزیستی ندارند، بلکه آن فرهنگ نیز ثبات کمتری خواهد داشت و رو به تجزیه شدن خواهد گذاشت. موضـوع دیگـری کـه دسـی و رایان (2000) در مورد تأثیـر فرهنـگ بـر ارضـای نیـازهـای روان‌شناختی پایه به آن اشاره می‌کنند این است که تفاوت قابل ملاحظه‌ای که در ارزش‌های فرهنگ‌های مختلف وجود دارد، ممکن است شیوه ارضای این نیازها را از فرهنگی به فرهنگ دیگر به شدت متفاوت سازد. به طور مثال، در یک فرهنگ جمع‌گرا که در آن افراد هنجارهای گروهی را اخذ و هماهنگ با آنها عمل می‌کنند (شبیه به آنچه که در ارتباطات خانوادگی و دانشگاهی دارای جهت‌گیری همنوایی زیاد دیده می‌شود)، افراد احتمالاً در حالی که ارزش‌های جمع‌گرایانه فرهنگ خود را درونی می‌کنند، نیاز خویش به خودپیروی و ارتباط با دیگران را ارضا می‌کنند. اما در یک فرهنگ فردگرا، ممکن است عمل هماهنگ با هنجار گروهی نوعی همنوایی با دیگران و تسلیم آنها شدن تلقی شود (شبیه به آنچه که در ارتباطات خانوادگی و دانشگاهی دارای جهت‌گیری همنوایی کم دیده می‌شود). در نتیجه، عمل هماهنگ با هنجار گروهی ممکن است به جای اینکه به ارضای نیاز به خودپیروی کمک کند، به صورت عاملی تهدید‌کننده‌ برای ارضای این نیاز عمل کند. در همین ارتباط در مطالعه‌ای آینگار و لپر (1999) این موضوع را مورد بررسی قرار داده‌اند که چگونه شیوه‌ای که بدان طریق نیازها ارضا می‌شوند ممکن است از فرهنگی به فرهنگ دیگر متفاوت باشد. این مطالعه به بررسی تأثیر (1) داشتن انتخاب فردی، (2) قبول انتخاب‌های صورت گرفته توسط اعضای مورد اعتماد گروه و (3) قبول انتخاب‌های صورت گرفته توسط افراد غیر قابل اعتماد که بر فرد تحمیل می‌شوند، بر انگیزش درونی آمریکایی‌ها و آسیایی‌ها پرداخته است. نتایج این مطالعه نشان می‌دهد که در هر دو گروه تحمیل نظر دیگران منجر به کمترین سطح انگیزش درونی می‌شود. علاوه بر این، در گروه نمونه متشکل از آمریکایی‌ها که فرهنگ آنها بر فردگرایی تأکید دارد، تصمیماتی که توسط خود فرد گرفته می‌شوند منجر به بالاترین سطح انگیزش درونی می‌شوند. سطح بعدی انگیزش درونی مربوط به تصمیماتی است که توسط افراد قابل اعتماد گرفته می‌شود. در مورد گروه نمونه آسیایی که فرهنگ آنها بر جمع‌گرایی تأکید دارد، نتیجه برعکس است. کسانی که تصمیمات افراد مورد اعتماد خود را می‌پذیرند، بالاترین میزان انگیزش درونی را نشان می‌دهند و انگیزش درونی کسانی که خودشان شخصاً تصمیم می‌گیرند، در مرتبه دوم قرار می‌گیرد. درنتیجه، می‌توان گفت که شیوه ابراز خودپیروی در فرهنگ‌های مختلف متفاوت است. در فرهنگ‌های غربی زمانی افراد احساس اراده‌مندی و خودپیروی می‌کنند که خودشان تصمیم‌گیرنده باشند. در حالی که در فرهنگ‌های آسیایی این احساس زمانی وجود دارد که افراد به طور خودخواسته ارزش‌های کسانی که با آنها همانندسازی می‌کنند را از آن خود کنند. با این حال، آنچه که در هر دو فرهنگ مشترک است این است که خودپیروی و نه کنترل در ایجاد انگیزش درونی نقش دارد؛ گرچه شکلی که خودپیروی به خود می‌گیرد بر حسب آنچه که در هر فرهنگ به آن اهمیت داده می‌شود، متفاوت است. از این رو، به هنگام مطالعه و بررسی موضوعات مربوط به نیازهای پایه در فرهنگ‌های مختلف لازم است رویکردی پویا اتخاذ کرد تا بتوان در شناخت ارتباط بین ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه و رفتارهای فنوتیپیکی که در فرهنگ‌های مختلف متفاوت هستند و حتی ممکن است در ظاهر، متضاد نیز به نظر برسند، به اندازه کافی دقیق بود. 2-2-8- نقش واسطه‌گری ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه در رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد و گرایش‌های تفکر انتقادی بر اسـاس نتایـج تحقیقاتی که در بخش‌های قبلی مرور شد (گواِی، رتل و چنال، 2008؛ هوور- دمپسی و سندلر، 1995؛ کواستن، 2004؛ کواستن و اندرسون، 2004؛ شرودت و همکاران، 2009؛ واکر و همکاران، 2005)، به نظر می‌رسد در ارتباطات خانوادگی و دانشگاهی جهت‌گیری گفت و شنود بر ارضای نیاز به خودپیروی، نیاز به شایستگی و نیاز به ارتباط با دیگران تأثیر مثبت و جهت‌گیری همنوایی بر ارضای نیاز به خودپیروی و نیاز به شایستگی تأثیر منفی داشته باشد. این در حالی است که نتایج تحقیق بوگیانو، مین و کتز (1988) حاکی از آن است که هم خودپیروی و هم شایستگی ادراک شده پیش‌بینی‌کننده‌های مهم ترجیح تکالیف چالش‌انگیز به جای تکالیف آسان هستند و انتظار می‌رود ترجیح تکالیف چالش‌انگیز با گرایش‌های «حقیقت‌جویی»، «کنجکاوی» و «اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» ارتباط داشته باشد. ارضای نیاز به خودپیروی که به نظر می‌رسد جهت‌گیری گفت و شنود بر آن تأثیر مثبت و جهت‌گیری همنوایی بر آن تأثیر منفی دارد، بنا به عقیده دسی و رایان (2000)، مزیت‌های انطباقی زیادی همچون توانایی تنظیم بهتر افکار، اعمال و عواطف مطابق با نیازها و تمایلات خود فرد و توانایی جدا شدن از گروه‌های اجتماعی در صورت لزوم را فراهم می‌آورد. از این لحاظ انتظار می‌رود ارضای این نیاز با گرایش به «قاعده‌مندی» که نیازمند توانایی عمل مستقل است و گرایش به «تحلیلگری» که فرد را قادر می‌سازد بدون کمک دیگران متوجه مشکلاتی که در کار وجود دارد، بشود (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، 2007؛ فاسیونه و فاسیونه، 1992؛ فاسیونه و همکاران، 1995)، در ارتباط باشد. همچنیـن، انتظـار می‌رود ارضــای نیــاز به شـایستگـی که به نظـر می‌رسـد جهت‌گیـری گفت و شنود بر آن تأثیر مثبت و جهت‌گیری همنوایی بر آن تأثیر به منفی داشته باشند، با گرایش به «اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» یعنی، اعتماد به قدرت استدلال خود در برخورد با مسایل در ارتباط باشد. در پایان، انتظار می‌رود ارضای نیاز به ارتباط با دیگران که به نظر می‌رسد جهت‌گیری گفت و شنود بر آن تأثیر مثبت دارد، با گرایش به تفکر انتقادی ارتباط داشته باشد. به نظر می‌رسد وقتی ارضای این نیاز منوط به در نظر گرفتن نظرات و احساسات دیگران و نادیده گرفتن حقیقت می‌شود، این نیاز با گرایش به تفکر انتقادی رابطه منفی پیدا می‌کند. اما زمانی که در نظر گرفتن دیگـران حتی‌الامکان مانع از در نظر داشتن حقیقت نمی‌شود، می‌تواند با گرایش به «پختگی شناختی» ارتباط مثبت داشته باشد. در مجموع، به نظر می‌رسد ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه در رابطه بین ابعـاد جهت‌گیـری گفت و شنود و همنوایی الگوهای ارتباطات خانوادگی و دانشگاهی و گرایش‌های تفکر انتقادی نقش واسطه‌گری دارد. 2-3- فرضیه‌های پژوهش همانطور که در فصل اول گفته شد، هدف از پژوهش حاضر آزمون مدل ارائه شده در شکل 1-6 و پاسخ به سؤال کلی زیر است: «آیا متغیـرهای واسطه‌ای اول (جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی خانواده و جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایـی دانشجو- استاد) و متغیـرهـای واسطـه‌ای دوم (ارضای نیاز به خود پیروی، ارضای نیاز به شایستگی و ارضای نیاز به ارتباط) می‌توانند به ترتیب، میانجی رابطه بین متغیرهای برون‌زاد (ارزش‌های فرهنگی جمع‌گرایی افقی، جمع‌گرایی عمودی، فردگرایی افقی و فردگرایی عمودی) و متغیرهای درون‌زاد (حقیقت‌جویی، گشوده‌ذهنی، تحلیلگری، قاعده‌مندی، اعتماد به نفس در تفکر انتقادی، کنجکاوی و پختگی شناختی) باشند؟» نتایج تحقیقات صورت گرفته در زمینه‌ بخش‌های مختلف این سؤال به پیشنهاد فرضیه‌های زیر منجر می‌شود: فرضیه اول: بین ارزش‌های فرهنگی و ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده رابطه معنادار وجود دارد. فرضیه دوم: بین ارزش‌های فرهنگی و ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجو- استاد رابطه معنـادار وجود دارد. فرضیه سوم: بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه رابطه معنادار وجود دارد. فرضیه چهارم: بین ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجو- استاد و ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه رابطه معنادار وجود دارد. فرضیه پنجم: بین ارضـای نیازهـای روان‌شناختـی پایه و گرایش‌هـای تفکـر انتقـادی رابطه معنادار وجود دارد. فرضیه ششم: ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده در رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه به طورمعناداری نقش واسطه‌گری دارند. فرضیه هفتم: ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجو- استاد در رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه به طورمعناداری نقش واسطه‌گری دارند. فرضیه هشتم: ارضـای نیـازهـای روان‌شناختی پایه در رابطه بین ابعـاد الگـوهـای ارتباطات خانواده و گرایش‌های تفکر انتقادی به طورمعناداری نقش واسطه‌گری دارد. فرضیه نهم: ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه در رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجو- استاد و گرایش‌های تفکر انتقادی به طورمعناداری نقش واسطه‌گری دارد. مجموع این فرضیه‌ها فرضیه کلی پژوهش حاضر را به صورت زیر شکل می‌دهند: «متغیرهای واسطه‌ای اول (جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی خانواده و جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی دانشجو- استاد) و متغیرهای واسطه‌ای دوم (ارضای نیاز به خود پیروی، ارضای نیاز به شایستگی و ارضای نیاز به ارتباط) می‌توانند به ترتیب، میانجی رابطه بین متغیرهای برون‌زاد (ارزش‌های فرهنگی جمع‌گرایی افقی، جمع‌گرایی عمودی، فردگرایی افقی و فردگرایی عمودی) و متغیرهای درون‌زاد (حقیقت‌جویی، گشوده‌ذهنی، تحلیلگری، قاعده‌مندی، اعتماد به نفس در تفکر انتقادی، کنجکاوی و پختگی شناختی) باشند». این فرضیه یا به عبارت دیگـر، مدل مفروض پژوهش حاضر در شکل شماره 2-1 نشان داده شده است. -332740215900گرایش‌های تفکر انتقادی00گرایش‌های تفکر انتقادی2577465215900ارتباطات خانوادگی00ارتباطات خانوادگی - جهت‌گیری گفت و شنود- جهت‌گیری همنوایی- حقیقت‌جویی- گشوده ذهنی- تحلیلگری- قاعده‌مندی- اعتماد به نفس در تفکر انتقادی - کنجکاوی- پختگی شناختی- خودپیروی- شایستگی- ارتباط با دیگرانارضای نیازهای روانشناختی پایهنیازهای روان‌شناختی پایه- جهت‌گیری گفت و شنود- جهت‌گیری همنواییارتباطات دانشگاهیارزش‌های فرهنگی- جمع‌گرایی افقی- جمع‌گرایی عمودی- فردگرایی افقی- فردگرایی عمودی- جهت‌گیری گفت و شنود- جهت‌گیری همنوایی- حقیقت‌جویی- گشوده ذهنی- تحلیلگری- قاعده‌مندی- اعتماد به نفس در تفکر انتقادی - کنجکاوی- پختگی شناختی- خودپیروی- شایستگی- ارتباط با دیگرانارضای نیازهای روانشناختی پایهنیازهای روان‌شناختی پایه- جهت‌گیری گفت و شنود- جهت‌گیری همنواییارتباطات دانشگاهیارزش‌های فرهنگی- جمع‌گرایی افقی- جمع‌گرایی عمودی- فردگرایی افقی- فردگرایی عمودی شکل شماره 2-1- نمودار مسیر مدل مفروض پژوهش حاضر در مورد عوامل مؤثر بر گرایش‌های تفکر انتقادی 2-4- تعریف عملیاتی متغیرهای پژوهش در این بخش تعریف عملیاتی متغیرهای پژوهش حاضر که شامل ارزش‌های فرهنگی، ابعاد الگوهای ارتباطات خانوادگی و دانشگاهی، ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه و گرایش‌های تفکـر انتقـادی هستند، ارایه می‌شود. ارزش‌های فرهنگی. ارزش‌های فرهنگی جمع‌گرایی افقی، جمع‌گرایی عمودی، فردگرایی افقی و فردگرایی عمودی از ترکیب ارزش فرهنگی فردگرایی- جمع‌گرایی (تريانديس، 1989) و روابط عمودی- افقی (سینگلیس و همکاران، 1995؛ تریاندیس، 1995؛ تریاندیس و گلفند، 1998) حاصل می‌شوند. در پژوهش حاضر این ارزش‌ها به طور عملیاتی به ترتیب چنین تعریف شدند: نمره‌ای که فرد از خرده‌مقیاس جمع‌گرایی افقی، خرده‌مقیاس جمع‌گرایی عمودی، خرده‌مقیـاس فردگرایی افقی و خرده‌مقیاس فردگرایی عمودی «مقیاس فردگرایی و جمع‌گرایی افقی و عمودی» (سیواداس، بروولد و نلسون، 2008) به دست می‌آورد. ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده. این ابعاد شامل جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی خانواده هستند و به طور عملیاتی به ترتیب چنین تعریف شدند: نمره‌ای که فرد از ‌مقیاس جهت‌گیـری گفت و شنود و مقیاس جهت‌‌گیـری همنوایی «ابزار تجديد‌نظر شده الگوهای ارتباطات خانواده» (ريچي و فيتزپاتريك، 1990) به دست می‌آورد. ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجو- استاد. این ابعاد شامل جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی حاکم بر ارتباطات دانشجویان و استادان هستند و در پژوهش حاضر به طور عملیاتی به ترتیب چنین تعریف شدند: نمره‌ای که فرد پس از جای‌گزینی کلمه «استادانم» به جای کلمات «پدر و مادرم» در گویه‌های «ابزار تجديد‌نظر شده الگوهای ارتباطات خانواده» (ريچي و فيتزپاتريك، 1990) از ‌مقیاس جهت‌گیری گفت و شنود و مقیاس جهت‌‌گیری همنوایی این ابزار به دست می‌آورد. ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه: منظـور از ارضـای این نیـازها ادراک خودپیروی، شایستگی و ارتباط با کسـانی است که برای فرد اهمیت دارند. این ادراک‌ها به طور عملیاتی به ترتیب چنین تعریف شدند: نمره‌ای که فرد از خرده‌مقیاس ارضای نیاز به خودپیروی، خرده‌مقیاس ارضای نیاز به شایستگی و خرده‌مقیاس ارضای نیاز به ارتباط «مقياس عمومی ‌ارضای نیازهای پایه» (گانیه، 2003) به دست می‌آورد. گرایش‌های تفکر انتقادی. هفت عادت فکری متفکر نقاد یعنی، حقیقت‌جویی، گشوده‌ذهنی، تحلیلگری، قاعده‌مندی، اعتماد به نفس در تفکر انتقادی، کنجکاوی و پختگی شناختی هستند که به طور عملیاتی به ترتیب چنین تعریف شدند: نمره‌ای که فرد از خرده‌مقیاس حقیقت‌جویی، خرده‌مقیاس گشوده‌ذهنی، خرده‌مقیاس تحلیلگري، خرده‌مقیاس قاعده‌مندي، خرده‌مقیاس اعتماد به نفس در تفکر انتقادی، خرده‌مقیاس کنجکاوي و خرده‌مقیاس پختگی شناختی «سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا» (فاسیونه و فاسیونه، 1992) به دست می‌آورد. فهرست منابع منابع فارسي برخورداری، معصومه؛ جلال‌منش، شمس‌الملوک و محمودی، محمود. (1388). "ارتباط گرایش به تفکر انتقادی و عزت نفس در دانشجویان پرستاری". مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، شماره 9(1)، 19-13. بریس، نیکلا؛ کمپ، ریچارد؛ سنلگار، رزمری. (2003). "تحلیل داده‌های روانشناسی با برنامه اس پی اس اس". علی‌آبادی، خدیجه؛ صمدی، سیدعلی. (1384). چاپ اول. تهران: نشر دوران. جهانی، جعفر. (1382). دیباچه‌ای بر شیوه‌های پژوهش در تفکر انتقادی. چاپ اول. شیراز: نشر ملک سلیمان. سیف، علی اکبر. (1386). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش. ویرایش ششم. تهران: نشر دوران. قاسمی، وحید. (1389). مدل‌سازی معادلات ساختاری در پژوهشهای اجتماعی با کاربردAmos Graphics. چاپ اول. تهران: انتشارات جامعه‌شناسان. قریب، میترا؛ ربیعیان، مصطفی؛ صلصالی، مهوش؛ حاجی‌زاده، ابراهیم؛ صبوری کاشانی، احمد و خلخالی، حمیدرضا. (1388). "مهارتهای تفکر انتقادی و گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان ترم اول و آخر مدیریت خدمات بهداشتی- درمانی". مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، شماره 9(2)، 135- 125. کلانتری، خلیل. (1388). مدل‌سازی معادلات ساختاری در تحقیقات اجتماعی- اقتصادی. چاپ اول. تهران: انتشارات فرهنگ صبا. كورش‌نيا، مريم؛ لطیفیان، مرتضی. (1386). "بررسي روایی و پایایی ابزار تجدیدنظر شده الگوهای ارتباطات خانواده". خانواده پژوهی، شماره 12، 875-855. گیدنز، آنتونی. (1989). جامعه شناسی. صبوری، محمد. (1377). چاپ چهارم. تهران: نشر نی. هومن، حیدر علی. (1388). مدل‌یابی معادلات ساختاری با کاربرد نرم افزار لیزرل. چاپ سوم. تهران: انتشارات سمت. منابع انگلیسی: Adie, J. W., Duda, J. L., & Ntoumanis, N. (2008). "Autonomy support, basic need satisfaction and the optimal functioning of adult male and female sport participants: A test of basic need theory." Motive Emot, Vol. 32, pp. 189-199. American Philosophical Association (1990). Critical thinking: a statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction. Executive summary. Facione, P.A. (Project Director) Millbrae, CA: The California Academic press. Barnlund, D. (1989). Communication styles of Japanese and Americans. Belmont, CA: Wadsworth. Barron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). "The moderator-mediator variable distinction in social psychological reaserch: Conceptual, strategic and statistical consideration." Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 51, pp. 1173-1182. Baumrind, D. (1977, March). Socialization determinations of personal agency. Paper presented at the biennial meeting of the society for research in Child Development, New Orleans. Baumrind, D. (1991). "Effective parenting during the early adolescent transition." In P. A. Cowan & M. Hetherington (Eds.), Family transitions. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Baxter Magolda, M. B. (1992). "Students’ epistemologies and academic experiences: Implications for pedagogy." Review of Higher Education, Vol. 15, pp. 256-287. Becker, C. B. (1986). "Reasons for the lack of argumentation and debate in the Far East." International Journal of Intercultural Relations, Vol. 10, pp. 75-92. Belenky, M. F., Clinchy, B. M., Goldberger, N. R., & Tarule, J. M. (1986). Women’s ways of knowing. New York: Basic Books. Beyer, B. K. (1985). "Critical thinking: What is it? " Social Education, Vol. 49, pp. 270-276. Beyer, B. K. (1995). Critical thinking. Bloomington, In: Phi Delta Kappa. Boggiano, A. K., Main, D. S., & Katz, P. A. (1988). "Children’s preference for challenge: The role of perceived competence and control." Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 54, pp. 134-141. Bond, R., & Smith, P. B. (1996). "Culture and conformity: A meta-analysis of studies using Asch’s (1952b, 1956) line judgment task." Psychological Bulletin, Vol. 119, pp. 111-137. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard Press. Brookfield, S. D. (1987). Developing Critical Thinkers: Challenging adults to explore alternative ways of thinking and acting. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers, Inc. CCTDI test manual (2007). Millbrae, CA: The California Academic press. Chenworth, L. (1998). "Facilitating the process of critical thinking for nursing." Nurse Education Today, Vol. 18, pp. 281-292. Cheung, C., Rudowicz, E., Lang, G., Yue, & Kwan, A. (2001). "Critical thinking among university students: Does the family background matter?" College Student Journal, Vol. 35, No. 4, pp. 577-597. Chiou, J. (2001). "Horizontal and Vertical Individualism and Collectivism Among College Students in the United States, Taiwan, and Argentina." Journal of Social Psychology, Vol. 141, No. 5, pp. 667-678. Chirkov, V. I., & Ryan, R. M. (2001). "Parent and teacher autonomy-support in Russian and U.S. adolescents: Common effects on well-being and academic motivation." Journal of Cross Cultural Psychology, Vol. 32, pp. 618-635. Chirkov, V. I., & Ryan, R. M., Kim, Y., & Kaplan, U. (2003). "Differentiating autonomy from individualism and independence: A self-determination theory perspective on internalization of cultural orientations and well-being." Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 84, No. 1, pp. 97-110. Chiu, L. H. (1972). "A cross-cultural comparison of cognitive styles in Chinese and American children." International Journal of Psychology, Vol. 7, pp. 235-242. Cole, M., Gay, J., Glick, J., & Sharp, D. W. (1971). The cultural context of learning and thinking. New York: Basic Books. Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (1991). "Competence, autonomy, and relatedness: A motivational analysis of self-system processes." In M. R. Gunnar, & L. A. Sroufe (Eds.), Minnesota symposium on child psychology, Vol. 22 (pp. 43-77). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Costa, A. & Kellick, B. (Eds.). (2000). Habit of mind: Activating and engaging. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). Costa, P. T. & McCrae, R. R. (1985). The NEO personality nventory manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. Cronbach, L. (1990). Essentials of Psychological Testing. New York: Harper & Row. d’Ailly, H. (2003). "Children’s autonomy and perceived control in learning: A model of motivation and achievement in Taiwan." Journal of Educational Psychology, Vol. 95, pp. 84-96. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1991). "A motivational approach to self: Integration in personality." In R. Deinstbier (Eds.), Nebraska symposium on motivation. Perspectives on motivation, Vol. 38 (pp. 237-288). Lincoln: University of Nebraska Press. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). "The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior." Psychological Inquiry, Vol. 11, pp. 227-268. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). "Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health." Canadian Psychology, Vol. 49, No. 3, pp. 182-185. Deci, E. L., Ryan, R. M., Gagné, M., Leone, D. R., Usunov, J. & Kornazheva, B. P. (2001). "Need satisfaction, motivation, and well-being in the work organizations of a former eastern bloc country." Personality and Social Psychology Bulletin, Vol. 27, pp. 930-942. Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process (2nd ed.). Lexington, MA: Heath. Dressel, P. L., and Mayhew, L. B. (1954). General Education: Explorations in Evaluation. Washington D. C. American Council on Education. Dumlao, R. S. (2003). "Tapping into critical thinking: Viewer interpretations of a television conflict." Academic Search Premier, Vol. 3(1), 1-16. Ennis, R. H. (1962). "A concept of critical thinking." Harvard Educational Review, Vol. 32(1), pp. 81-111. Ennis, R. H. (1985). "A logical basis for measuring critical thinking skills." Educational Leadership, Vol. 43, No. 2, pp. 44-48. Ennis, R. H. (1987). "A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities." In B. J. Baron & J. R. Sternberg (Eds.), Teaching thinking skills theory and practice (pp. 9-27). New York: W. H. Freeman. Ennis, R. H. (1989). "Critical thinking and subject specificity: clarification and needed research." Educational Research, Vol. 18, No. 3, pp. 4-10. Ennis, R. H. (1990). "The extent to which critical thinking is subject-specific: further clarification." Educational Research, 19, No. 4, pp. 13-16. Eysenck, M., W., & Keane, M. (2000). Cognitive psychology: A student’s handbook (4th ed.). Philadelphia: Psychology Press. Facione, N. C., Facione, P. A. (1992). The California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI). Millbrae, CA: The California Academic Press. Facione, N. C., Facione, P. A., & Sanchez, C. A. (1994). "Critical thinking disposition as a measure of competent clinical judgment: The development of the California Thinking Disposition Inventory." Journal of Nursing Education, Vol. 33, pp. 345-350. Facione, P. A. (2011). Critical thinking: what it is and why it counts (a resource paper). Millbrae, CA: California Academic Press. Facione, P. A., & Facione, N. C. (1993). Test Manual: the California Critical Thinking Skills Test, Form A and Form B. Millbrae, CA: The California Academic Press. Facione, P. A., & Facione, N. C. (1997). Critical thinking assessment in nursing education programs: An aggregate data analysis. Millbrae, CA: The California Academic Press. Facione, P. A., Facione, N. C., Blohm, S. W., Howard, K., & Giancarlo, C. A. (1998). California Critical Thinking Skills Test Form A and B. Millbrae, CA: The California Academic Press. Facione, P. A., Facione, N. C., & Giancarlo, C. A. (1996). The California Critical Thinking Disposition Inventory: CCTDI Test Manual. CA: The California Academic Press. Facione, P. A., Facione, N. C., & Giancarlo, C. A. (2000). "The disposition toward critical thinking: Its character, measurement, and relationship to critical thinking skill." Informal Logic, 20, No. 1, pp. 61-94. Facione, P. A., Giancarlo, C. A., & Facione, N. C. (1994). Are college students disposed to think? Millbrae, CA: The California Academic Press. Facione, P. A., Giancarlo, C. A., Facione, N. C., & Geinen, J. (1995). "The disposition toward critical thinking." Journal of General Education, 44, No. 1, pp. 1-25. Ferguson, N., & Vazquez-Abad, J. (1995). An Exploration of the Interplay of Students’ Disposition to Critical Thinking, Formal Thinking, and Procedural Knowledge in Science.Post-dissertation paper, University of Montreal. Fisher, A. (2001). Critical thinking: An introduction (1st ed.). Cambridge, Cambridge University Press. Fitzpatrick, M. A. (2004). "The family communication patterns theory: Observations on its development and application." The Journal of Family Communication, Vol. 4, pp. 167-179. Fitzpatrick, M. A., & Ritchie, L. D. (1994). "Communication schemata whitin the family: Multiple perspectives on family interaction." Human Communication Research, Vol. 20, pp. 275-301. Fukuyama, M. A., & Greenfield, T. K. (1983). "Dimensions of assertiveness in an Asian-American student population." Journal of Counseling Psychology, Vol. 30, pp. 429-432. Gagné, M. (2003). "The role of autonomy support and autonomy orientation in prosocial behavior engagement." Motivation and Emotion,Vol. 27, pp. 199-223. Galvin, K. (2004). "The family of the future: What do we face?" In A. Vangelisti (Eds.) Handbook of Family Communication. Mahwah, NJ: Erlbaum. Garrison, D. R. (1991). "Critical thinking and adult education: A conceptual model for developing critical thinking in adult learners." International Journal of Lifelong Education, Vol. 10, pp. 278-303. Garside, C. (1996). "Look who’s talking: A comparison of lecture and group discussion teaching strategies in developing critical thinking skills." Communication Education, Vol. 54, pp. 213-227. Giancarlo, C. A. (1996). Critical thinking, culture & personality: Predicting Latino’s academic success. Doctoral dissertation, University of California. Riverside, California, United State. (AAT No. 9707044). Giancarlo, C. A., & Facione, N. C. (1994). A Study of Critical Thinking Disposition and Skill of Spanish and English Speaking Students at Camelback High School. Millbrae, CA: The California Academic Press. Giancarlo, C. A., & Facione, P. A. (2001). "A look across four years at the disposition toward critical thinking among undergraduate students." The Journal of General Education, Vol.50, No. 1, pp. 29- 55. Glaser, E. M. (1941). An experiment in the development of critical thinking. New York, J. J. Little and Ives Company. Grolnick, W. S., Kurowski, C. O., Dunlap, K. G., & Hevey, C. (2000). "Parental resources and transition to junior high." Journal of Research on Adolescence, Vol. 10, pp. 465-488. Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1989). "Parent Styles Associated With Children's Self-Regulation and Competence in School." Journal of Educational Psychology, Vol. 81, No. 2, pp. 143-154. Grolnick, W. S., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (1991). "The inner resources for school performance: Motivational mediators of children’s pereceptions of their parents." Journal of Educational Psychology, Vol. 83, pp. 508-517. Grolnick, W. S., & Slowiaczek, M. L. (1994). "Parent involvement in children’s schooling: A multidimensional conceptualization and motivation model." Child Development, Vol. 64, pp. 237-252. Grotevant, H. D., & Cooper, C. R. (1986). "Individuation in family relations: A perspective on individual differences in the development of identity and role-taking skills in adolescence." Human Development, Vol. 29, pp. 82-100. Guay, F., Ratelle, C. F., & Chanal, J. (2008). "Optimal learning in optimal context: The role of self-determination in education." Canadian Psychology, Vol. 49, No. 3, pp. 233-240. Gudykunst, W. B. (1997). "Cultural variability in communication: An introduction." Communication Research, Vol. 24, pp. 327-348. Gudykunst, W. B, & Ting-Toomey, S. (1988). Culture and interpersonal communication. Newbury Park, CA: Sage. Gudykunst, W. B, Ting-Toomey, S., Nishida, T., Kim, K., & Heyman, S. (1996). "The influence of cultural individualism-collectivism, self-construals, and individual values on communication styles across cultures." Human Communication Research, Vol. 22, pp. 510-543. Hall, E. T. (1976). Beyond culture. Garden city, NC: Anchor. Halpern, D. F. (1998). "Teaching critical thinking for transfer across domains: dispositions, skills, structure training, and metacognitive monitoring." American Psychologist, Vol. 53, No. 4, pp. 449-455. Halpern, D. F. (1999). "Teaching for critical thinking: Helping college students develop the skills and dispositions of a critical thinker." In M. D. Svinicki (Eds.), New directions for teaching and learning, Vol. 80 (pp. 69-74). San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers, Inc. Halpern, D. F. (2003). Thought and knowledge: An introduction to critical thinking. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Halpern, D. F., Hakel, & M. D. (2002). "Learning that lasts a lifetime: Teaching for long-term retention and transfer." New Directions for Teaching and Learning, Vol. 89, pp. 3-7. Hardré, P. L., Chen, C., Huang, S., Chiang, C., Jen, F., & Warden, L. (2006). "Factors affecting high school students’ academic motivation in Taiwan." Asia Pacific Journal of Education, Vol. 26, pp. 198-207. Hayes, J., & Allinson, S. W. (1988). "Cultural differences in the learning styles of managers." Management International Review, Vol. 28, pp. 75-80. Hofstede, G. H. (1980). Culture’s sequenc. Newbury Park, CA: Sage. Hofstede, G. H. (1984). Culture’s consequences: international differences on work-related values. Newbury Park, CA: Sage. Hofstede, G. H. (1997). Culture and organization: software of mind. New York, NY: McGraw-Hill. Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. (1995). "Parental involvement in children’s education: Why does it make a difference?" Teacher College Record, Vol. 97, pp. 310-331. Huff, M. T. (2000). "A comparison study of live instruction versus interactive television for teaching MSW students critical thinking skills." Research on Social Work Practice, Vol. 10, pp. 400-414. Hui, C. H., & Villareal, M. J. (1989). "Individualism-collectivism and psychological needs." Journal of Cross-Cultural Psychology, Vol. 20, pp. 310-323. Hsu, C. F. (2002). "The influence of self-construals, family and teacher communication patterns on communication apprehension among college students in Taiwan." Communication Reports, Vol. 15(2), pp. 123-132. Ilardi, B. C., Leone, D., Kasser, R., & Ryan, R. M. (1993). "Employee and supervisor ratings of motivation: Main effects and discrepancies associated with job satisfaction and adjustment in a factory setting." Journal of Applied Social Psychology, Vol. 23, pp. 1789-1805. Iyengar, S. S., & Lepper, M. R. (1999). "Rethinking the value of choice: A cultural perspective on intrinsic motivation." Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 76, pp. 394-366. Jonson, F. A., & Marsella, A. J. (1978). "Differential attitudes toward verbal behavior in students of Japanese and European ancestry." Genetic Psychology Monographs, Vol. 97, pp. 43-76. Kakai, H. (2001). The effect of independent and interdependent self-construals on the development of critical thinking dispositions: A quantitative and qualitative study. Doctoral dissertation, University of Hawaii, Hawaii, United States. (AAT No.3017402). Keltikangas-Jaervinen, L., & Terav, T. (1996). "Social decision-making strategies in individualist and collectivist cultures: A comparison of Finnish and Estonian adolescents." Journal of Cross-Cultural Psychology, Vol. 27, pp. 714-732. Kim, M. S. (1999). "Cross-cultural perspectives on motivations of verbal communication: Review, critique, and a theoretical framework." Communication Yearbook, Vol. 22, pp. 51- 89. Kim, M. S. (2002). Non-western perspectives on human communication: Implications for theory and practice. Thousand Oaks, CA: Sage. Kim, M. M., Aune, K. S., Kim. H. J., & Watanabe, J. (1998, October). The effect of culture and self-construals on predispositions toward verbal communication. Paper presented at the Interpersonal Communication Division of the International Communication Association, Jerusalem, Israel. Kim, M. S., Lee, H. H., Kim, I. D., & Hunter, J. (2004). "A test of a cultural model of conflict styles." Journal of Asian Pacific Communication, Vol. 14, No. 2, pp. 197-222. Kim, Y., Deci, E. L., & Zuckerman, M. (2002). "The development of the Self-Regulation of Withholding Negative Emotions Questionnaire. " Educational and Psychological Measurement, Vol. 62, pp. 316-336. Kitchener, K. S., & King, P. M. (1989). "The reflective judgement model: Ten years of research. " In M. L. Commons, C. Armon, L. Kohlberg, F. A. Richards, T. A. Grotzer, & J. D. Sinnot (Eds.), Adult development 2: Models and methods in the study of adolescent and adult thought (pp. 63-78). New York: praeger. Kobak, R. R., Cole, H. E., Ferenz-Gilles, R., Fleming, W. S., & Gamble, W. (1993). "Attachment and emotional regulation during mother-teen problem solving: A control theory analysis." Child Development, Vol. 64, pp. 231-245. Koerner, A. F. & Fitzpatrick, M. A. (1997). "Family type and conflict: The impact of conversation orientation and conformity orientation on conflict in the family." Communication Studies, Vol. 48, pp. 59-78. Koerner, A. F., & Fitzpatrick, M. A. (2002a). "Understanding family communication patterns and family functioning: The roles of conversation orientation and conformity orientation." Communication Yearbook, Vol. 26, pp. 36-68. Koerner, A. F., & Fitzpatrick, M. A. (2002b). "You never leave your family in a fight: The impact of family of origin on conflict behavior in romantic relationships." Communication Studies, Vol. 53, pp. 234-251. Koerner, A. F., & Maki, L. (2004). Family communication patterns and social support in families of origin and adult children’s subsequent intimate relationships. Paper presented at the International Association for Relationship Research Conference, Madison, WI, July 22-25. Koesten, J. (2004). "Family communication patterns, sex of subject, and communication competence." Communication Monographs, Vol. 71, No. 2, pp. 226-244. Koesten, J., & Aderson, K. (2004). "Exploring the influence of family communication patterns, cognitive complexity, and interpersonal competence on adolescent risk behaviors." Journal of Family Communication, Vol. 4, No. 2, pp. 99-121. Koesten, J., Schrodt, P., & Ford, D. J. (2009). "Cognitive flexibility as a mediator of family communication environments and young adult’s well-being." Health Communication, Vol. 24, No. 1, pp. 82-94. Kurfiss, J. G. (1988). Critical thinking: theory, research, practice, and possibilities, ASHE-ERIC Higher Education Report Number 2, Washington, D.C, Association for the Study of Higher Education. Lamborn, S. D., & Steinberg, L. (1993). "Emotional autonomy redux: Revisiting Ryan and Lynch." Child Development, Vol. 64, pp. 483-499. Lawson, A. E. (1993). "At what levels of education is the teaching of thinking effective?" Theory into Practice, Vol. 32, pp. 170-178. Lawson, T. J. (1999). "Assessing psychological critical thinking as a learning outcome for psychology majors." Teaching of Psychology, Vol. 26, pp. 207-209. Ledbetter, A. M. (2010). "Family communication patterns and communication competence as predictors of online communication attitude: Evaluating a dual pathway model." Journal of Family Communication, Vol. 10, No. 2, pp. 99-115. Lipman, T. H., & Deatrick, J. A. (1997). "Preparing advanced practice nurses for clinical decision making in speciality practice." Nurse Educator, Vol. 22, pp. 47-50. Mageau, G. A., & Vallerand, R. J. (2003). "The coach-athlete relationship: A motivational model." Journal of Sport Sciences, Vol. 21, pp. 883-904. Markland, D., Ryan, R. M., Tobin, V. J., & Rollnick, S. (2005). "Motivational interviewing and self-determination theory." Journal of Social and Clinical Psychology, Vol. 24, pp. 811-831. Markland, D. & Tobin, V. J. (2009). "Need support and behavioral regulations for exercise among exercise referral scheme clients: The mediating role of psychological need satisfaction." Psychology of Sport and Exercise, Vol. 30, pp. 1-9. Markus, H. R., & Kitayama, S. (1991). "Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation." Psychological Review, Vol. 98, pp. 224-253. Markus, H. R., & Kitayama, S. (1994). "The cultural construction of self and emotion: Implications for social behavior. In S. Kitayama & H. R. Markus (Eds.), Emotion and culture (pp. 89-130). Washington, DC: American Psychological Association. Marzano, R. J., & Pickering, D. J. (1997). Dimensions of learning. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. McCroskey, J. C. (1997). "Self-report measurement." In J. A. Daly, & J. C. McCroskey, Ayres, J., Hopf, T., & Ayres, D. (Eds.), Avoiding communication: Shyness, reticence, and communication apprehension (2nd ed., pp. 191-216). Cresskill, NJ: Hampton Press. Mcpeck, J. E. (1981). Critical thinking and education. New York: St. Martin’s press. Mcpeck, J. E. (1990). "Critical thinking and subject specificity: A reply to Ennis." Educational Researcher, Vol. 19, No. 4, pp. 10-12. Meyers C. (1986) Teaching Students to Think Critically. Jossey-Bass, San Francisco. Morris, M. W., & Peng, K. (1994). "Culture and cause: American and Chinese attributions for social and psychological events." Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 67, pp. 949-971. Nakamura, H. (1964). Ways of thinking of eastern people. Honolulu: University of Hawaii Press. Nunnally, J. (1978). Psychometric Theory. New York: McGraw Hill. Nickerson, R. S. (1987). "Why teach thinking?" In Baron, B. J., & Sternberg, J. R. (Eds.), Teaching thinking skills theory and practice (pp. 28-37). New York: W.H. Freeman. Niemiec, C. P., Lynch. M. F., Vansteenkiste, M., Bernstein, J., Deci, E. l., & Ryan, R. M. (2006). "The antecedents and consequences of autonomous self-regulation for college: A self-determination theory perspective on socialization." Journal of Adolescence, Vol. 29, pp. 761-775. Oetzel, J., Ting-Toomey, S., Chew-Sanchez, M. I., Harris, R. Wilcox, R., & Stumfp, S. (2003). "Face and facework in conflicts with parents and siblings: A cross-cultural comparison of Germans, Japanese, Mexicans, and U.S. Americans." The Journal of Family Communication, Vol. 3, No. 2, pp. 67-93. Okey, H. R., Wise, K. C., & Burns, J. C. (1982). Test of integrated process skills (TIPS II). Athens: University of Georgia Department of Science Education. Overhoiser, J. C. (1997). "Socrates in the classroom." College Teaching, 40, 14-19. Ozturk, C., Muslu, G. K., & Dicle, A. (2008). "A comparison of problem-based and traditional education on nursing students’ critical thinking disposition." Nurse Education Today, Vol. 28, No. 5, pp. 627-632. Paul, R. (1990). Critical thinking. Rohnert Park, CA: Sonoma State University. Paul, R. (1993). Critical thinking: how to prepare students for a rapidly changing world. Santa Rosa, CA: Foundation for critical thinking. Paul, R. (2005). "The state of critical thinking today." New Directions for Community Colleges, Vol. 10, pp. 27-38. Paul, R., Elder, L., & Bartell, T. (1997). California teacher preparation for instruction in critical thinking: Research findings and policy recommendations. Sacramento: California Commission on Teacher Credentialing. Perkins, D. (1993). "Creating a culture of thinking". Educational Leaderships, Vol. 51, No. 3, pp. 98-99. Perry. W. (1970). Form of intellectual and ethical development in college years: A scheme. New York: Holt, Rinehart & Winston. Pomerantz, E. M., Grolnick, W. S., & Price, C. E. (2005). "The role of parents in how children approach achievement: A dynamic process perspecrive." In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation (pp. 229-278). New York: Guilford Press Publications. Qing, Z., Ni, S., & Hong, T. (2010). "Developing critical thinking disposition by task-based learning in chemistry experiment teaching." Procedia-Social and Behavioral Sciences, Vol. 2, No. 2, pp. 4561-4570. Ratelle, C. F., Guay, F., Larose, S., & Senécal, C. (2004). "Family correlates of trajectories of academic motivation during a school transition: a semiparametric group-based approach." Journal of Educational Psychology, Vol. 96, pp. 743-754. Ratelle, C. F., Larose, S., Guay, F., & Senécal, C. (2005). "Perceptions of parental involvement and support as predictors of college students’ persistence in a science curriculum." Journal of Family Psychology, Vol. 19, pp. 286-293. Reeve, J. (2002). "Self-determination theory applied to educational settings." In E. L. Deci, & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 193–204). Rochester NY: University of Rochester Press. Reeve, J. (2006). "Teachers as an facilitators: What autonomy-supportive theachers do and why their students benefit." Elementary School Journal, Vol. 106, pp. 225-236. Ritchie, L. D., & Fitzpatrick, M. A. (1990). "Family communication patterns: Measuring intrapersonal perceptions of interpersonal relationships." Communication Research, Vol. 17, pp. 523-544. Roadrangka, V., Yeany, R. H., & Padilla, M. J. (1983, April). The construction and validation of group assessment of logical thinking. Paper presented at the annual meeting of the national association for research in science teaching, Dallas, TX. Rose, G. M., Bush, V. D., & Kahle, L. (1998). "The influence of family communication patterns on parental reactions toward advertising: A cross-national examination." Journal of Advertising, Vol. 27, No. 4, pp. 71-85. Ryan, R. M. (1991). "The nature of the self in autonomy and relatedness." In J. Strauss, & G. R. Goethals (Eds.), Multidisciplinary perspectives on the self (pp. 208–238). New York: Springer-Verlag. Ryan, R. M. (1993). "Agency and organization: Intrinsic motivation, autonomy and the self in psychological development. " In J. E. Jacobs (Eds.), Nebraska Symposium on Motivation: Developmental perspectives on motivation (Vol. 40, pp. 1-56). Lincoln: University of Nebraska Press. Ryan, R. M. (1995). "Psychological needs and the facilitation of integrative processes." Journal of Personality, Vol. 63, pp. 397-427. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000a). "Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being." American Psychologist, Vol. pp. 68-78. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000b). "The darker and brighter sides of human existence: Basic psychological needs as a unifying concept." Psychological Inquiry, Vol. 11, No. 4, pp. 319-338. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2001). "On happiness and human potentials: a review of research on hedonic and eudaimonic well-being." Annual Review of Psychology, Vol. 52, pp. 141-166. Ryan, R. M., Deci, E. L., & Grolnick, W. S. (1995). "Autonomy, relatedness, and the self: Their relation to development and psychopathology." In D. Cicchetti, & D. J. Cohen (Eds.), Developmental Psychopathology. Theory and methods, Vol. 1 (pp. 618-655). NY: John Wiley & Sons. Ryan, R. M., & Solky, J. A. (1996). "What is supportive about social support? On the psychological needs for autonomy and relatedness." In G. R. Pierce, B. R. Sarason, & I. G. Sarason (Eds.), Handbook of social support and the family. New York: Plenum. Ryckman, R. M. (1997). Theories of Personality (6th ed.). Pacific Grove: Brooks/Cole Publishing Company. Ryff, C. D. (1989). "Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being." Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 57, pp. 1069-1081. Schommer, M. (1990). "Effects of beliefs about the nature of knowledge on copmrehension." Journal of Educational Psycholoy, Vol. 82, pp. 498-504. Schommer-Aikins, M. (2004). "Explaining the epistemological belief system: Introducing the embedded systemic model and coordinate research approach." Educational Psychologist, Vol. 39, No. 1, pp. 19-29. Schrodt, P., Ledbetter, A. M., Jernberg, K. A., Larson, L., Brown. N., & Glonek, K. (2009). "Family communication patterns as mediators of communication competence in parent-child relationship." Journal of Social & Personal Relationships, Vol. 26, No. 6/7, pp. 853-874. Schrodt, P., Witt, P. L., & Messersmith, A. S. (2008). "A meta-analytical review of family communication patterns and their associations with information processing, behavioral and psychosocial outcomes." Communication Monographs. Vol. 75, No. 3, pp. 248-269. Schwartz, S. H. (1994b). "Beyond individualism/collectivism: New cultural dimensions of values." In U. Kim, H. C. Triandis, C. Kagitcibasi, S. Choi, & G. Yoon (Eds.), Individualism and collectivism: Theory, method and applications (pp. 85-119). Thousand Oaks, CA: Sage. Schwartz, S. H. (1999). "A theory of cultural values and some implications for work." Applied Psychology: An International Review, Vol. 48, pp. 23-47. Scriven, M. (1997). "Truth and objectivity in evaluation." In E. Chelimsky & W. R. Shadish (Eds.), Evaluation for the 21st century: A handbook (pp. 477-500). Thousand Oaks, CA: Sage. Shearman, S., & Dumlao, R. (2006). A cross-cultural comparison of communication patterns and conflict between young adults and parents. A paper prepared for annual meeting of international communication association, Dresden, Germany. Sheikholeslami, R., & Arab-moghaddam, N. (2010). "Relations of autonomy and adjustment in Iranian college students: A cross-culture study of self-determination theory. " Procedia Social and Behavioral Sciences, Vol. 5, pp. 1831-1835. Sheldon, K. M., & Krieger, L. S. (2007). "Understanding the negative effects of legal education on law students: A longitudinal test of self-determination theory." Personality and Social Psychology Bulletin, Vol. 33, pp. 883-897. Schunk, D. H. (2000). Learning theories: An educational perspective. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Siegel, H. (1990). "Critical thinking as an educational ideal." The Educational Forum, Vol. 45, No. 1, pp. 7-23. Sigelman, C. K. (1999). Life-span human development (3th ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company. Sillars, A. L. (1995). "Communication and family culture." In Fitzpatrick, M. & Vangelisti, A. (Eds.), Explaining family interactions (pp. 375-399). Thousand Oaks, CA: Sage. Singelis, T. M., Triandis, H. C., Bhawuk, D. P. S., & Gelfand, M. J. (1995). "Horizontal and vertical dimensions of individualism and collectivism: a theoretical and measurement refinement." Cross-Cultural Research, Vol. 29, pp. 240-275. Simpson, E., & Courtney, M. (2002). "Critical thinking in nursing education: Literature review. " International Journal of Nursing Practice, Vol. 8, pp. 89-98. Sivadas, E., Bruvold, N., T., & Nelson, M. R. (2008). "A reduced version of the horizontal and vertical individualism and collectivism scale: A four-country assessment." Journal of Business Research, Vol. 61, pp. 201-210. Socha, T. J., & Diggs, R. C. (1999). Communication, race, and family. Mahwah, NC: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Ten Dam, G., & Volman, M. (2004). "Critical thinking as a citizenship competence: Teaching strategies." Learning and Instruction, Vol. 14, pp. 359-379. Terenzi, P. T., Springer, L., Pascarella, E. T., & Nora, A. (1995). "Influences affecting the development of students’ critical thinking skills." Research in High Education, Vol. 36, pp. 23-39. Ting-Toomey, S., & Chung, L. (2005). Understanding intercultural communication. LoSAngeles, CA: Roxybury. Ting-toomey, S., & Kurogi, A. (1998). "Facework competence in intercultural conflict: An updated face-negotiation theory." International Journal of Intercultural Relations, Vol. 22, pp. 187-225. Tiwari, A., Avery, A., & Lai, P. (2003). "Critical thinking disposition of Hong Kong Chinese and Australian nursing students background." Journal of Advanced Nursing, Vol. 44, No.3, pp. 298-307. Tiwari, A., Lai, P., So, M., & Yuen, K. (2006). "A comparison of the effects of problem-based learning and thinking." Medical Education, Vol. 40, No. 6, pp. 547-554. Tobin, J. J., Wu, D. Y. H., & Davidson, D. H. (1989). Preschool in three cultures. New Haven, CT: Yale University Press. Triandis, H. C. (1988). "Collectivism and individualism: A reconceptualization of a basic concept in cross-cultural psychology." In C. Bagley & G. Verma (Eds.), Personality, cognition, and values: Cross-cultural perspectives of childhood and adolescence (pp. 60-95). London: Macmillan. Triandis, H. C. (1989). "Cross-cultural studies of individualism and collectivism." In J. Berman (Eds.), Nebraska symposium of motivation (pp. 41-133). Lincoln, NE: University of Nebraska Press. Triandis, H. C. (1994). Culture & social behavior. New York: McGraw Hill. Triandis, H. C. (1995). Individualism & collectivism. Boulder, CO: Westview Press. Triandis, H. C. (1997). "Cross-cultural perspectives on personality. In R. Hogan & G.A. Johnson (Eds.), Handbook of personality psychology (pp. 439-464). San Diego, CA: Academic Press. Triandis, H.C., Chen, X. P., & Chen, D. K. S. (1998). "Scenarios for the measurement of collectivism and individualism." Journal of Cross-Cultural Psychology, Vol. 29, No. 2, pp. 275-289. Triandis, H. C., & Gelfand, M. J. (1998). "Converging measurement of horizontal and vertical individualism and collectivism." Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 75, pp. 118-128. Turner, L., & West, R. (2003). "Breaking through silence: Increasing voice for diverse families in communication research." Journal of Family Communication, Vol. 3, No. 4, pp. 181-186. Vallerand, R. J., Fortier, M. S., & Guay, F. (1997). "Self-determination and persistence in a real-life setting: Toward a motivational model of high school dropout." Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 72, pp. 1161-1176. Van den Broeck, Vansteenkiste M., De Witte, H., & Lens W. (2008). "Explaining the relationship between job characteristics, burnout, and engagement: The role of basic psychological need satisfaction." Work & Stress, Vol. 22, No. 3, pp. 277-294. Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W., & Soenens, B. (2005). "Experiences of autonomy and control among Chinese learners: Vitalizing or immobilizing?" Journal of Educational Psychology, Vol. 96, pp. 775-764. Vygotsky, L. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University. Walker. J. M., Wilkins, A. S., Dallaire, J., Sandler, H. M., & Hoover-Dempsay, K. V. (2005). "Parental involvement: Model revision through scale development." Elementary School Journal, Vol. 106, pp. 85-104. Walsh, C. M., & Hardy, R. C. (1997). "Factor structure stability of the California Critical Thinking Disposition Inventory across sex and various students’ majors." Perceptual and Motor Skills, Vol. 85, pp. 1211-1226. Waterman, A. S. (1993). "Two conceptions of happiness: Contrasts of personal expressiveness (eudaimonia) and hedonic enjoyment." Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 64, pp. 678-691. Watson, G., & Glaser E. M. (1980a). Watson-Glaser critical thinking appraisal. Cleveland, OH: The Psychological Corporation. Watson, G., & Glaser E. M. (1980b). Manual Watson-Glaser critical thinking appraisal. Cleveland, OH: The Psychological Corporation. White, R. (1959). "Motivation reconsidered: The concept of competence." Psychological Review, Vol. 66, pp. 279-333. Williams, G. C., & Deci, E. L. (1996). Internalization of biopsychosocial values by medical students: A test of self- determination theory. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 70, pp. 767-779. Yeazel, M. R. (2008). Relationship between critical thinking disposition and level of tolerance. Doctoral dissertation, Capella University. Minnesota. United States. (AAT No.3297539). Zhang, L. F., & Sternberg, R. J. (2001). "Thinking styles across cultures: Their relationships with student learning. " In R. J. Sternberg & L. F Zhang. (Eds.), Perspectives on thinking, learning, and cognitive styles (pp. 197-226). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.