مبانی نظری و پیشینه پژوهش روان نمایشگری ( نمایش درمانی) (فصل 2)

مبانی نظری و پیشینه پژوهش روان نمایشگری ( نمایش درمانی) (فصل 2) (docx) 57 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 57 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

2-5 روان نمايشگري 2-5-1 تاريخچه ي روان نمايشگري به طور کلي پيشينه ي نظريه پردازي در مورد اثر درماني نمايش، به يونان باستان و نظرات ارسطو در مورد تأثيرات مثبت روانشناختي تئاتر باز مي‌گردد (ميسيک، 2004). به طور خاص در تاريخ علم روانشناسي، چهره هايي مانند ايلجين، فرنسزي و مورنو،‌ اولين نظريه پردازاني بودند که به تأثير مثبت نمايش در جريان مشاوره و روان درماني، تأکيد کردند، اما در اين ميان، تنها اين مورنو بود که توانست نظرات خود را در قالب يک رويکرد جامع مشاوره و روان درماني مطرح نمايد که بعده ها به يکي از معروف ترين و پرکاربردترين رويکردهاي مشاوره و روان درماني گروهي تبديل شد (کاسن، 2004). به اعتقاد نظريه پردازان رويکرد روان نمايشگري، ريشه هاي شکل گيري اين رويکرد را بايد در تجربيات خاص دوران کودکي، نوجواني و اوايل جواني مورنو، بنيانگذار اين رويکرد، جستجو کرد (مارينيو، 1994). مورنو در دوران کودکي و نوجواني، درگيري زيادي بامسائل مذهبي داشت و علي رغم شرايط نامناسب اقتصادي حاکم بر خانواده، روحيه ي شاد، خودجوش و خلاقي داشت. مورنو از همان کودکي، علاقه ي بسيار بارزي به بازي هاي مبتني بر ايفاي نقش داشت. او اين بازي ها را به شکل بسيار خلاقانه اي مديريت مي‌کرد و محتواي بازي هاي او نيز بيشتر حول مفاهيم و تصاوير مذهبي بود (هاورث، 1998). مورنو در اوايل جواني، پيرو جنبش فلسفي- هنري بيان گرايي بود. بيان گرايي يک مکتب فلسفي يا هنري خاص نبود و رهبر يا نظريه پرداز مشخصي نداشت. حتي بسياري از طرفداران اين جنبش، يکديگر را نمي‌شناختند. به طور کلي جنبش بيان گرايي که قبل از جنگ جهاني اول، آغاز شده بود و پس از اتمام جنگ، به طور قابل توجهي توسعه يافته بود، مدعي و خواستار نوگرايي و سنت شکني در شيوه هاي بيان هنري و حتي در شئون مختلف ساختارهاي اجتماعي و فرهنگي بود. مورنو در سال 1920 در مقاله ي فلسفي- مذهبي خود با نام «واژگان پدر» به صراحت گرايش خود را به اين جنبش نشان داد. اولين جرقه هاي مفهوم سازي رسمي‌خودجوشي ، که امروزه يکي از مفاهيم کليدي روان نمايشگري محسوب ميشود، در قالب نظرات مورنو در همين چارچوب فلسفي، نمايان شد (مارينيو، 1994). هنگامي‌که مورنو هنوز جوان بود و چهره ي سرشناسي محسوب نمي‌شد، يکي از علايق اصلي او اين بود که به پارک مي‌رفت، بچه ها را دور خود جمع مي‌کرد، براي آن ها داستان مي‌گفت و اَشکال مختلفي از بازي هاي مبتني بر ايفاي نقش را در ميان آن ها رهبري مي‌کرد. هدف و انگيزه ي اصلي او در جريان اين بازي ها اين بود که سطح خلاقيت و خودجوشي بچه ها را برانگيزد و ارتقا بخشد. همين فعاليت ها که حتي گاهي در نظر مردم، عجيب به نظر مي‌رسيد، در واقع از جمله ريشه هاي اوليه ي شکل گيري روان نمايشگري بود (هاورث، 1998). مورنو پيش از بنيانگذاري روان نمايشگري، تجارب موفقي را در کارهاي گروهي داشت که به نوعي پيشگام رويکردهاي گروه درماني امروزي محسوب مي‌شود (مارينيو، 1994)، اما ريشه هاي اوليه ي شکل گيري رسمي‌روان نمايشگري به عنوان يک رويکرد مشاوره و روان درماني، به سال هاي 1919 تا 1924 در وين باز مي‌گردد. او در سال 1919 اولين بار اصطلاح روان نمايشگري را به کار برد و در طي اين دوره، مکاني را اجاره کرد و با گروهي از بازيگران، فعاليت هايي را مبتني بر نقش گزاري ارتجالي آغاز کرد. طي اين فعاليت ها، مورنو از اين بازيگران مي‌خواست تا به جاي اجرا براساس متن هاي از پيش تعيين شده،‌ به طور خودجوش، مسائل شخصي خودشان را اجرا کنند. اين شکل از تئاتر بالبداهه که توسط مورنو راه اندازي شده و تمرين مي‌شد، بسياري از مباني آنچه که امروزه روان نمايشگري ناميده مي‌شود را شامل مي‌شد. استفاده از سکو (صحنه)، بهرمندي از فرآيند پالايش رواني جهت شناسايي و حل مسائل در يک فرآيند درماني امن، تأکيد بر ارتقاء خودجوشي از طريق تکنيک هاي مختلف و نيز استفاده از ارکاني همچون شخص اول و ايگوهاي ياور، همگي مولفه هايي بودند که هنوز هم اجزاي اصلي روان نمايشگري را تشکيل مي‌دهند. منتها هنوز اين شکل روان نمايشگري، تفاوت هاي زيادي با شکل امروزي داشت. پس از شکل گيري اوليه ي روان نمايشگري در وين، مورنو در سال 1926 به نيويورک مهاجرت کرد و طي پنجاه سال بعدي، به رشد و تکامل روان نمايشگري پرداخت تا اينکه روان نمايشگري به تدريج به شکل امروزي خود تبديل شد (هاورث، 1998). 2-5-2 ارکان روان نمايشگري 2-5-2-1 کارگردان منظور از کارگردان در روان نمايشگري، در واقع همان متخصص باليني يا رهبر گروه است که گروه روان نمايشگري را مديريت مي‌کند (لوتون؛ ترجمه ي يزدخواستي، جوکار و جوکار، 1388). مورنو (1953، به نقل از کارپ، 1994) براي کارگردان سه نقش قائل بود: 1- توليد کننده، 2- مشاور 3- تحليل گر. كارگردان در نقش توليد كننده، وظيفه دارد به فردي که به منظور اجرا انتخاب مي‌شوند، کمک کند تا هرچه بهتر به تدارك و اجراي موقعيت مورد نظر خود بپردازد و افراد مناسبي را جهت ايفاي نقش هاي مكمل انتخاب كند. در نقش مشاور يا روان درمانگر، کارگردان وظيفه دارد با شخص اول همدلي كرده، او را بپذيرد و دنياي او را درك كند. در نقش تحليلگر نيز کارگردان بايد با توجه کامل به رفتار کلامي‌و غيرکلامي‌اعضا نسبت به پويايي هاي شخصي و بين فردي آن ها توجه و حساسيت لازم را داشته باشد و به آن ها کمک کند تا به طور عميق، مسائل و تعارضات خود را مورد کاوش و تحليل قرار دهند. 2-5-2-2 شخص اول شخص اول، فردي است كه مسئله يا موقعيت مورد نظر او در قالب نمايش، به اجرا در مي‌آيد. اين شخص با كمك كارگردان، افرادي را براي نقش هاي مورد نياز در موقعيت مورد نظرش انتخاب مي‌كند و پس از مشخص كردن دقيق موقعيت، به اجراي آن مي‌پردازد. شخص اول، بايد موقعيت مورد نظر را با تمام جزئيات فيزيكي، هيجاني (احساسات در موقعيت خاص) و شناختي (افکار در موقعيت خاص)، توصيف و مجسم كند (کارپ، 1998). 2-5-2-3 ياور (ياور کمکي) ياور به فرد يا افرادي گفته مي‌شود كه جهت اجراي يك موقعيت با شخص اول، همكاري كرده و نقش هاي خاص آن موقعيت را برعهده مي‌گيرند. نقشي كه يك ياور ايفا مي‌كند لزوماً انسان نيست؛ ياور مي‌تواند نقش انسان، اشيا، نمادها، يا حتي ابعاد شخصيتي مختلف، مثل بعد مضطرب يا بعد کودک شخصيت شخص اول و يا بخشي از خودگويي هاي ذهني او در يک موقعيت را برعهده بگيرد (کارپ، 1994). 2-5-2-4 حضار منظور از حضار، تمام اعضايي هستند که در جلسه، حضور دارند ولي در هنگام اجراي نمايش توسط شخص اول و ياورها در صحنه ي اجرا وارد نمي‌شوند (لوتون؛ ترجمه ي يزدخواستي و همکاران، 1388). با اينحال، حضار در تمام مراحل روان نمايشگري، بويژه در مرحله ي آخر، درگيري و مشارکت فعالي دارند (روسکومب- کينگ، 1998). 2-5-3 صحنه ي اجراي روان نمايشگري دو شکل اصلي چينش صندلي ها يا صحنه ي اجراي روان نمايشگري، با نام هاي صحنه ي برج دريايي و صحنه ي ويني شناخته مي‌شوند. صحنه ي برج دريايي، شکل اوليه و سنتي اجراي روان نمايشگري است که در واقع شکل سنتي اجراي نمايش به طور کلي نيز محسوب مي‌شود. اين حالت، در واقع همان حالت صحنه هاي مرسوم در سالن هاي تئاتر است؛ يعني حضار در جلوي صحنه قرار مي‌گيرند و نمايش، رو به روي آنها اجرا مي‌شود. اما صحنه ي ويني به حالتي اشاره دارد که حضار، به شکل دايره وار يا نيم دايره، اطراف فضاي صحنه قرار مي‌گيرند و صحنه در احاطه ي حضار، اجرا مي‌شود. شکل ويني،‌ امروزه بسيار رايج تر بوده و به عنوان شکل اصلي صحنه ي روان نمايشگري محسوب مي‌شود (مارينيو، 1994). 2-5-4 مراحل روان نمايشگري 2-5-4-1 گرم کردن معمولاً افرادي كه در هر شکلي از مداخله ي گروهي حضور پيدا مي‌کنند، در ابتداي امر، به درجات مختلف، اضطراب و مقاومت دارند، زيرا درچنين شرايطي فرد نمي‌تواند بدون هيچ مقدمه اي عميق ترين و شخصي ترين مسائل و احساسات خود را در معرض ديد ديگران قرار دهد. از جمله نگراني هاي اصلي افراد، در چنين موقعيتي اين است که مورد ارزيابي و قضاوت هاي منفي ساير اعضاي گروه قرار بگيرند (کري و کري؛ ترجمه ي بهاري، رنجگر، حسين شاهي برواتي، ميرهاشمي‌و نقشبندي، 1390). براي غلبه براين مسائل و مشكلات مشابه، بهترين راه حل، ايجاد يك آماده سازي اوليه است كه در روان نمايشگري، مرحله ي گرم كردن ناميده مي‌شود و حدود يک چهارم ابتدايي زمان جلسه را به خود اختصاص مي‌دهد. مورنو اعتقاد داشت كه گرم كردن، خلاقيت و خودجوشي گروه را بالا مي‌برد (بلاتنر و بلاتنر، 1997). درگرم كردن با استفاده از تكنيك هاي مختلف كه اكثراً با تحرك جسماني نيز همراهند، سعي مي‌شود جوّ پراكنده و ناآشناي گروه، به يك كل يكپارچه تبديل شود، به طوري كه اعضا درآن احساس امنيت كنند، مقاومت ها و اضطرابشان به حداقل برسد و براي خودفاش سازي در مرحله ي اجرا آماده شوند (لوتون؛ ترجمه ي يزدخواستي و همکاران، 1388). البته مرحله ي گرم کردن،‌ صرفاً خاص جلسات ابتدايي روان نمايشگري نيست، بلکه اين مرحله، جزئي اساسي از جريان روان نمايشگري است که در هرجلسه بايد به خوبي اجرا شود. در واقع اجراي مراحل بعدي روان نمايشگري، در گروي اجراي بهينه ي مرحله ي گرم کردن است، زيرا در اين مرحله است که اعضا به سطح لازم خودجوشي، برانگيختگي جسمي‌و رواني و خلاقيت براي مرحله ي اجرا که مرحله ي اصلي روان نمايشگري است، دست مي‌يابند (تائون، 1998). 2-5-4-2 اجرا مرحله ي اصلي هرجلسه ي روان نمايشگري، مرحله ي اجرا است. اين مرحله، حدود نيمي‌از زمان جلسه را به خود اختصاص مي‌دهد. در ابتداي مرحله ي اجرا لازم است که شخص اول انتخاب شود. معمولاً انتخاب شخص اول به يکي از اين سه طريق مي‌تواند صورت بگيرد: 1- کارگردان شخصي را که مناسب و آماده براي اجرا مي‌داند، بنا به تشخيص خود انتخاب مي‌کند 2- مسائل مختلف اعضا پيش از اجرا مطرح شود و خود اعضا فردي را که تمايل دارند مسئله ي او مورد اجرا قرار بگيرد، به عنوان شخص اول،‌ انتخاب مي‌کنند. 3- در خلال مرحله ي گرم کردن، به محض اينکه مسئله يا موقعيت بسيار مناسبي براي اجرا مطرح مي‌شود،‌ کارگردان، بلافاصله گروه را از مرحله ي گرم کردن به مرحله ي اجرا منتقل مي‌کند و همان موقعيت را موضوع مرحله ي اجرا قرار مي‌دهد (کارپ، 1998). پس از انتخاب شخص اول، لازم است که در صورت لزوم، ياور يا ياورهايي براي ايفاي نقش هاي مکمل در صحنه ي اجرا، انتخاب شوند. معمولاً کارگردان انتخاب ياورها را به عهده ي خود شخص اول مي‌گذارد (هلمز، 1998). سپس کارگردان به شخص اول و ياورها کمک مي‌کند تا ابتدا توصيف دقيقي از موقعيت، فراهم آورند و سپس با چينش مناسب صندلي ها و ساير اجزاي صحنه (در صورت لزوم) به گونه اي که تداعي کننده ي موقعيت اصلي باشد، اجراي خود را شروع کنند (لوتون؛ ترجمه ي يزدخواستي و همکاران، 1388). در مرحله ي اجرا موقعيت هاي مختلفي از گذشته، حال و يا حتي موقعيت هاي مورد انتظار يا نگراني در آينده ممکن است اجرا شود. در مورد موقعيت هايي که مربوط به گذشته است، شخص اول، رويدادهاي مهم و موقعيت هاي مشكل زاي خود را مجدداً تجربه مي‌كند و درخلال اين تجربه، دستخوش احساسات عميق و متنوعي مي‌شود؛ احساساتي همچون سوگ، ترس، خشم، دلتنگي، اشتياق، شرم، گناه يا سرگشتگي. به عبارت ديگر چنين اجراهايي در روان نمايشگري منجر به پالايش رواني مي‌شوند، يعني احساسات و هيجانات بيان نشده و سرکوب شده، مجدداً مورد توجه و بينش هشيارانه ي فرد، قرار گرفته و با ابراز و تجربه ي مجدد، حل مي‌گردند (بلاتنر،2000). همچنين در مرحله ي اجرا افراد به بسياري از الگوهاي ارتباطي خود با ديگران و نيز نحوه ي برخورد خود با مسائل مختلف در زندگي روزمره خويش در حال حاضر، بينش مي‌يابند و با شناسايي باورها و الگوهاي فکري،‌ رفتاري و ارتباطي ناکارآمد خود، درصدد تغيير و اصلاح آن ها بر مي‌آيند. در مورد موقعيت ها و نگراني هاي آينده نيز فرد مي‌تواند گزينه هاي مختلف براي جهت گيري ها وتصميمات خود در آينده را عيناً تجربه کند و پيامد هريک را قبل از وقوع واقعي آن ها در زندگي خود ببيند، بدون اينکه پيامدهاي منفي آن ها را در زندگي واقعي، تجربه کند. اين فرآيند مي‌تواند در تصميم گيري براي در پيش گرفتن جهت گيري هاي مهم در زندگي واقعي، به فرد کمک کند و بسياري از نگراني هاي او را حل نمايد (اسپريگ، 1994). 2-5-4-3 مشارکت در طول مرحله ي اجرا به دليل بررسي مسائل و موضوعات بسيار عميق، معمولاً سطح بالايي از هيجانات شخص اول و ساير اعضاي گروه، برانگيخته مي‌شود. لذا لازم است که پيش از خاتمه ي جلسه، تمامي‌اعضا به سطح مناسبي از آرامش هيجاني دست يابند. يکي از دلايل اصلي وجود مرحله ي مشارکت در هرجلسه ي روان نمايشگري نيز همين نکته است (کارپ، 1998). در واقع مرحله ي مشارکت در روان نمايشگري، به نوعي معادل مرحله ي خاتمه در ساير انواع گروه درماني و مشاوره هاي گروهي است (کري و کري؛ ترجمه ي سيف و همکاران، 1390). مشارکت، مرحله اي حساس در جريان روان نمايشگري محسوب مي‌شود که طي آن سعي مي‌شود تمام اعضاي گروه به سطح مطلوبي از پالايش رواني و يکپارچگي شناختي و هيجاني دست يابند. در اين مرحله، کارگردان بايد مانع از ايجاد جوي از تحليل، نقد و قضاوت در مورد موقعيت اجرا شده شود و به جاي آن به اعضا کمک کند که به آن دسته از تجارب خود که توسط موقعيت اجرا شده، برانگيخته شده است رجوع کنند و سعي کنند به وسيله ي آنچه که از مرحله ي اجرا کسب نموده اند، سطح بينش خود را نسبت به تجاربشان افزايش دهند (روسکامب- کينگ، 1998). 2-5-5 عطش اجرا عطش (اشتهاي) اجرا مفهومي‌بود که اولين بار توسط مورنو مطرح شد. او بر اين اساس بيان داشت که ميل مبتني بر به اجرا در آوردن مسائل دروني در همه ي انسان ها وجود دارد. بر اين اساس، هرفردي بيش از اين اينکه نياز داشته باشد که در مورد مسائل خود صحبت کند،‌ نياز دارد که مسائل خود را در قالب اجرا و به صورت عملي نشان دهد (بلاتنر، 2000). آنچه که مورنو عطش اجرا مي‌ناميد، به نوعي در دوران کودکي قابل مشاهده است. بازي هاي وانمودي و مبتني بر ايفاي نقش کودکان که مخصوصاً در اواخر دوران نوپايي و در دوران پيش دبستاني، به طور قابل ملاحظه اي در مورد تمام کودکان ديده مي‌شود (برک؛ ترجمه ی سيدمحمدی، ‌1386)، در واقع مصداقي از چيزي است که مورنو عطش اجرا مي‌ناميد. براساس مفهوم عطش اجراي مورنو، اين تمايل به اجرا با گذر از سال هاي کودکي، از بين نمي‌رود بلکه هميشه به طور بالقوه در انسان وجود دارد و به عنوان بهترين شکل بيان و حل مسائل به شمار مي‌رود، اما آنچه که باعث غفلت از اين تمايل اساسي مي‌شود، بازداري و سرکوب خودجوشي و خلاقيت، در دوران بزرگسالي است (بلاتنر، 2000). 2-5-6 خودجوشي و خلاقيت مورنو و مورنو (1975، به نقل از کارپ، 1994، صفحه ي 50) خود جوشي را اينچنين تعريف مي‌کنند: «خودجوشي، پاسخ رضايت بخشي است که فرد به يک موقعيت با درجاتي از نوآوري ارائه مي‌کند». اين واژه از واژه ي لاتين Sua sponte ريشه مي‌گيرد که به معني «خواسته ي آزاد» و يا چيزي است که برخاسته از درون فرد باشد. به زبان ساده، مي‌توان خودجوشي را به معناي خودبودن و بيان آزادانه و مناسب خود در موقعيت هاي مختلف، تعريف کرد. براساس رويکرد روان نمايشگري، بسياري از حالات ناسالم روانشناختي، همچون اضطراب‌ها و برانگيختگي هاي بيش ازحد، ناشي از سرکوب و بازداري خودجوشي است. به همين دليل، يکي از اهداف اصلي روان نمايشگري اين است که خودجوشي را در اعضا نهادينه کند (کارپ، 1994). خودجوشي يک نياز و تمايل اساسي انسان است که از دوران کودکي به بعد، به دليل بسياري از محافظه کاري ها و ملاحظات بيش از حد خاص جامعه ي بزرگسالان، مورد سرکوب و بازداري قرار مي‌گيرد. روان نمايشگري با فراهم آوردن يک جو سرشار از هيجان،‌ تحرک، سرزندگي،‌ شوخ طبعي و در عين حال پذيرش بي قيد و شرط و امکان بروز خلاقيت بدون ترس از شکست و توبيخ، به رشد خودجوشي تک تک اعضا کمک مي‌کند (بلاتنر،‌2000). خودجوشي و خلاقيت، مفاهيم بسيار نزديک و به هم مرتبطي هستند. به طوريکه خودجوشي امکان بروز خلاقيت در زمينه هاي مختلف را فراهم مي‌آورد. به اعتقاد مورنو خلاقيت بدون خودجوشي، محکوم به نابودي و هدررفتن است. در واقع خودجوشي به منزله ي يک موتور محرکه براي بروز خلاقيت، به شمار مي‌آيد. مورنو معتقد بود که افراد سرشناس و موفق در طول تاريخ، همانند ميکل آنژ و بتهوون، به لحاظ دارا بودن قوه ي خلاقيت،‌ با بسياري از هم دوره اي هاي خود، تفاوتي نداشتند، بلکه آنچه که باعث تفاوت اين چهره هاي شاخص با ساير مردم مي‌شد، بروز موفق و مناسب خودجوشي توسط اين افراد بود که سبب مي‌شد نيروي خلاقيت آن ها به فعليت برسد (کارپ، 1994). نقطه ي قوت اثربخشي مداخلات روان نمايشگري، ارتقاء خودجوشي و خلاقيت است. از همان ابتداي شکل گيري اين رويکرد تا امروز، همواره اعتقاد بر اين بوده است که اثر درماني روان نمايشگري تا حد زيادي به تأثير قابل توجه آن در ارتقاء خودجوشي و خلاقيت، مربوط مي‌شود. در واقع آنچه که افراد در جلسات روان نمايشگري به دست مي‌آورند راه حل هاي خلاقانه براي حل مسائل مختلف يا ارتقاء توانمندي هايشان است که تنها در يک سطح بالا از خودجوشي و خلاقيت، قابل بروز و نمايان شدن است. به علاوه، افراد مي‌آموزند که با حفظ خودجوشي و خلاقيت در زندگي روزمره ي خود، به نحو مؤثرتري با مسائل آينده نيز کنار بيايند (کارول و هاويسون، 1978). 2-5-7 کاربردهاي روان نمايشگري امروزه روان نمايشگري جزء مداخلاتي محسوب مي‌شود که در ابعاد مختلف، از گستره ي کاربردي قابل توجهي برخوردار است. به لحاظ نوع موضوعات مورد مداخله، روان نمايشگري از يکسو قابليت کاربرد بر موضوعات سلامت روان و کار با افراد فاقد اختلالات جدي روانشناختي را دارد و از سوي ديگر قابليت مداخله بر بعضي از اختلالات رواني در ميان جمعيت افراد داراي برچسب هاي تشخيصي روانپزشکي را نيز دارد. به لحاظ نوع مداخله،‌ روان نمايشگري بيشتر به عنوان يک رويکرد مبتني بر مشاوره و روان درماني گروهي، کاربرد دارد ولي از همان سال هاي ابتدايي شکل گيري اين رويکرد، شکل انفرادي آن هم مفهوم سازي شد و تا به امروز نيز مورد استفاده قرار مي‌گيرد. براساس طول مدت درمان نيز، روان نمايشگري هم قابليت اجرا به صورت يک درمان کوتاه مدت و حتي مداخله در بحران را دارد و هم قابليت اجراي بلندمدت را دارا مي‌باشد (لوسادا، 1998). 2-5-8 انواع شکل هاي اجراي جلسات روان نمايشگري رايج ترين و پرکاربردترين شکل اجراي روان نمايشگري به صورت اجراي تمام خودجوش جلسات است. منظور از اجراي تمام خودجوش، اين است که موضوعات جلسات و ساختار آن، به هيچ وجه، از پيش تعيين شده نباشد. البته روان نمايشگري صرفاً به اين شکل اجرا محدود نمي‌شود. مورنو علي رغم اينکه بر شکل اجراي تمام خودجوش،‌ تأکيد داشت، شکل اجراي برنامه ريزي شده را نيز به عنوان يکي از اَشکال اصلي اجراي روان نمايشگري معرفي نمود که طي آن، رهبر گروه در انتخاب موضوع جلسات و روند اجراي آن، نقش فعال تري دارد و مي‌تواند بدون مشورت با گروه، موضوعات و طرح خاصي را به طور اوليه براي هرجلسه، در نظر بگيرد. البته بايد توجه داشت که اين موضوع به اين معني نيست که يک طرح از پيش تعيين شده بايد دقيقاً در يک جلسه اجرا شود، زيرا اين حالت، مانع شکل گيري خودجوشي و خلاقيت گروه مي‌شود. در واقع در شکل اجراي برنامه ريزي شده، کارگردان از پيش، موضوع اصلي جلسه و روندکلي که بايد در جلسه اجرا شود را مدنظر دارد منتها جزئيات پرداختن به اين موضوع، در خود جلسه و متناسب با موقعيت هاي مطرح شده، به صورت خودجوش توسط کارگردان تعيين مي‌گردد (کارپ، 1994). 2-5-9 تکنيک هاي روان نمايشگري التقاط گرايي يکي از ويژگي هاي اصلي رويکرد روان نمايشگري محسوب مي‌شود، به طوريکه هم تکنيک‌هاي بسياري از رويکردهاي مشاوره و روان درماني، قابل تلقيق در روند روان نمايشگري است و هم بسياري از تکنيک هاي روان نمايشگري، قابليت به کار گيري در رويکردهاي مشاوره و روان درماني ديگر را دارد. از اينرو نمي‌توان شمار خاص و محدودي از تکنيک ها را به عنوان تکنيک هاي روان نمايشگري در نظر گرفت (کارپ، 1998). بنابراين در ادامه سعي مي‌شود از ميان تکنيک هاي مختلف روان نمايشگري، به چندمورد از شناخته شده ترين و پرکاربردترين آن ها اشاره شود (لوتون؛ ترجمه ي يزدخوستي و همکاران، 1388). لازم به ذکر است که تمام تکنيک هاي روان نمايشگري خاص دو مرحله ي گرم کردن و اجرا بوده و براي مرحله ي مشارکت، تکنيک خاصي تعريف نشده است (کاسن، 2004). 2-5-9-1 تکنيک هاي مرحله ي گرم کردن بعضي از رايجترين تکنيک هاي قابل اجرا در مرحله ي گرم کردن عبارتند از (لوتون، ترجمه ي يزدخواستي و همکاران، 1388): پرتاب توپ: اين تكنيك به اين صورت است كه كارگردان يك توپ فرضي يا واقعي در دست دارد. قانون كار اين است كه هركسي كه توپ در دست او باشد بايد صحبت كند و پس از اينكه صحبت خود را بيان کرد، توپ را به فردي ديگري پاس مي‌دهد. فقط كسي كه توپ را دراختيار دارد مي‌تواند صحبت كند. اين تکنيک موارد کاربرد بسيار متنوعي دارد که يکي از رايجترين آن ها شروع اولين جلسه ي روان نمايشگري به منظور معرفي اعضا به يکديگر است. سؤالات: طبق اين تكنيك، هريك از اعضا مي‌بايست به ديگرحضار نگاه كند و كسي را كه نمي‌شناسد يا كمتر از ديگران مي‌شناسد، انتخاب كرده و سؤالي از او بپرسد. در ابتدا كيفيت اين سؤال چندان اهميتي ندارد ولي درادامه كارگران تأكيد مي‌كند كه اعضا سؤالات عميقتري را از يكديگر بپرسند (مثلاً راجع به احساسات). نوشتن با دست غير مسلط: اين تكنيك، درواقع از مفاهيم رويكرد تحليل ارتباط متقابل اقتباس شده است. دراين تكنيك، كارگردان كاغذ و مداد يا مداد شمعي دراختيار تك تك اعضا قرار مي‌دهد. سپس از آن ها مي‌خواهد كه هر طور و هرجا كه راحت هستند، بنشينند و با دست غير مسلطشان مداد را بردارند.سپس از آن ها مي‌خواهد كه اولين باري را كه دركودكي شروع كردند به نوشتن، به ياد بياورند.اعضا بايد دقيقاً آن صحنه را با تمام جزئيات، تجسم كنند. سپس كارگردان مي‌خواهد كه اعضا درهمان حال كه خودشان را درآن فضا تجسم كرده اند اسم خود را بنويسند، بنويسند که چند سال دارند و به طور کلي، يك توصيف آزاد از خود بنويسند. كارگردان به اعضا تأكيد مي‌كند كه براي آنچه كه مي‌خواهند بنويسند، فكر نكنند و سعي كنند بيشتر با دست خود بنويسند تا با ذهن خود. اين تکنيک، به آزاد شدن احساسات و حس خودجوشي اعضا بسيار کمک مي‌کند. مكالمات غيركلامي: دراين تكنيك، كارگردان اتاق را به دوقسمت تقسيم مي‌كند. نيمي‌از افراد دريك قسمت و نيمي‌از آنها در قسمت ديگر روبه روي هم مي‌ايستند. هر يك از اعضا بايد با يكي از اعضاي روبه رو ارتباط برقرار كند، منتها نبايد در اين ارتباط از كلام استفاده شود. آن ها مي‌توانند فاصله ي خود را با يكديگر تغيير دهند. 2-5-9-2 تکنيک هاي مرحله ي اجرا چند مورد از رايجترين تکنيک هاي مرحله ي اجرا عبارتند از (لوتون؛ ترجمه ي يزدخواستي و همکاران،‌1388): نقش معكوس: يكي از تكنيك هاي بسيار رايج در مرحله ي اجرا نقش معکوس است. در اين تكنيك، شخص اول نقش خود را با ياور عوض مي‌كند. مثلاً اگر ياور نقش مادر فرد را بازي مي‌كند، شخص اول مي‌شود مادر و ياور مي‌شود شخص اول. استفاده از اين تكنيك، مزاياي بسياري دارد؛ مهمترين آنها اين است كه فرد با اجراي نقش افراد مهم در زندگيش مي‌تواند خود را جاي آن ها قرار داده و ديدگاه آن ها را بهتر درك كند. علاوه بر اين شخص مي‌تواند خود را از ديد ديگران ببيند و از اين طريق، بينش بهتري نسبت به رفتارها و الگوهاي ارتباطي خود پيدا كند. مضاعف: اين تكنيك، يكي از تأثيرگذارترين تكنيك هاي روان نمايشگري است. دراين تكنيك، اگر شخص اول نشسته است ياور(كه دراينجا مضاعف نام دارد) پشت سر او دقيقاً به همان حالت مي‌نشيند و اگر شخص اول ايستاده است، مضاعف نيز پشت سر او به همان حالت، مي‌ايستد. حالت قرار گرفتن مضاعف بايد به گونه اي باشد كه درعين حال كه درپشت سر شخص اول قرار دارد، بتواند حالات غيركلامي‌او را تحت نظر داشته باشد. مضاعف در واقع بايد به بخشي از گفتار دروني شخص اول تبديل شود. کارگردان يا ياوري كه مي‌خواهد نقش مضاعف را بازي كند بايد از حالات و تمايلات شخصي خود فارغ شود و اين نكته را در نظر بگيرد كه او حالا بخشي از شخص اول است. وظيفه ي مضاعف اين نيست كه شخص اول را رهبري كند بلكه وظيفه ي او اين است كه به عنوان بخشي از خودگويي ذهني شخص اول، وارد شود و به او كمك كند كه ديد واضح تري نسبت به هيجانات و احساسات واقعي خود پيدا كند. صندلي خالي: اين تكنيك توسط مورنو ابداع شد و بوسيله فريتز پرلز، گسترش يافت. تكنيك صندلي خالي، بسيار شبيه است به تكنيك نقش معكوس و حتي مي‌تواند به عنوان مقدمه ي آن به كار برده شود. دراين تكنيك شخص اول روي يك صندلي موسوم به صندلي داغ مي‌نشيند. صندلي داغ، يک صندلي موجود در صحنه است كه درمقابل يك صندلي خالي قرار دارد. فرد مي‌تواند بر روي صندلي خالي، افراد نزديك در زندگي خود، اشيا، نمادها، بخشي از شخصيت خود و يا هرچيز ديگري را تصور كند. سپس شخص اول به گفت و گو با نقش فرضي حاضر در صندلي خالي مي‌پردازد. هرگاه كه فرد چيزي را خطاب به مخاطب فرضي گفت، بايد جاي خود را عوض كند، روي صندلي خالي بنشيند و در نقش آن مفهوم فرضي، خطاب به خودش (كه فرضاً روي صندلي داغ نشسته است) پاسخ دهد. مونودرام: دراين تكنيك از ياور استفاده نمي‌شود و شخص اول به تنهايي به اجراي چند نقش مي‌پردازد. اين نقش ها مي‌توانند انسان، اشيا، نمادها و يا هرچيز ديگري باشند. دراين تكنيك به دو يا چند صندلي خالي نياز است كه هركدام مخصوص يكي از نقش هااست. شخص اول، مدام بين صندلي ها جابه جا مي‌شود و به تعامل بين نقش ها مي‌پردازد. از اين تكنيك، زماني استفاده مي‌شود كه كارگردان تشخيص دهد شخص اول با اين روش، بينش بهتري پيدا خواهد كرد و يا هنگامي‌كه خود شخص اول، تمايل به اجراي چنين تكنيكي را داشته باشد (بلاتنر،‌2000). 2-5-10 ظرفيت روان نمايشگري براي يکپارچه سازي با تجارب معنوي مورنو در يک خانواده ي مذهبي بزرگ شده بود و در تمام عمر، گرايشات مذهبي و معنوي در انديشه ها و نظريه پردازي هاي او ديده مي‌شد. او علي رغم اينکه خود، با عقايد دين يهود، پرورش يافته بود، مطالعات گسترده اي از ديدگاه هاي مذهبي ديگر از جمله مسيحيت و اسلام داشت. مفاهيم اساسي نظريه ي مورنو جداي از گرايشات مذهبي و معنوي او نبود. او مفاهيم خلاقيت و خودجوشي را مفاهيمي‌معنوي مي‌دانست و معتقد بود که هرجا که خودجوشي و خلاقيتي بروز مي‌يابد در واقع نشانه اي از حضور خداوند است. در واقع مورنو مفاهيمي‌همچون خودجوشي و خلاقيت را مفاهيمي‌الهي تلقي مي‌کرد و به طور ذاتي، اين صفات را متعلق به خداوند مي‌دانست. بنابراين معتقد بود که هنگامي‌که افراد، اين حالات را در خود پرورش مي‌دهند، در واقع صفاتي الهي را در خودشان پرورش داده اند. او همچنين به تجربه ي رابطه ي نزديک با خداوند بسيار اعتقاد داشت و معتقد بود که اين تجربه، هنگامي‌مفيد و کمک کننده است که انسان هنگام ارتباط با خداوند، احساس ملاقات کردن با يک مخاطب واقعي را داشته باشد نه اينکه خداوند فقط در حد يک فکر يا بيان در نظر گرفته شود (ليندکويست، 1994). مورنو اعتقاد داشت که تا قبل از ارائه ي رويکرد نوين او، آنچه که وجود داشت،‌ علم بدون مذهب و مذهب بدون علم بود. او معتقد بود که رويکرد او نوعي تلفيق بين اين دو جريان است (کارپ، 1998). مورنو نسبت به رويکردهاي مادي گرايانه که خواستار حذف مفهوم خداوند و مفاهيم مذهبي از بافت زندگي مدرن بودند، شديداً واکنش نشان مي‌داد و معتقد بود که مفهوم خداوند و تصور او جزئي اساسي از تجارب انسان در طول زندگي است. او از جمله ي نخستين نظريه پردازان علم روانشناسي بود که معتقد بود که در جريان روان درماني، لازم است که درمانگر به ابعاد مذهبي و معنوي مراجعين خود توجه داشته باشد. مورنو حذف مذهب در نظريه پردازي در حيطه ي روانشناسي و نيز در جريان درمان را به عنوان يکي از نقاط ضعف نظريه ي فرويد در نظر مي‌گرفت و صريحاً اين انتقاد را نسبت به او مطرح کرد. خود مورنو به طور فعالي در جريان مداخلات خود، مفاهيم مذهبي و معنوي را مورد توجه قرار مي‌داد، اما پس از او علي رغم اينکه ظرفيت بالقوه ي روان نمايشگري براي پرداختن به مقولات معنوي، انکار نشد، تأکيد بر اين مولفه ها در جريان روان نمايشگري به طور بارزي مورد توجه قرار نگرفت (ليندکويست، 1994). 2-6 پيشينه ي پژوهشي 2-6-1 پژوهش هاي خارج از کشور 2-6-1-1 ارتباط بين متغيرهاي مذهب/معنويت، شادي، لذت و سلامت روان كوئنيگ ، پارگامنت و نيلسن (1998)، با بررسي رابطه بين مقابله ي مذهبي و وضعيت سلامت روان در بزرگسالان سالخورده ي بستري در بيمارستان، توانستند21 سبك مقابله اي معنوي را شناسايي كنند كه شانزده مورد آن به طور معناداري با سلامت روان ارتباط مثبت داشت. بوگنر و همکاران (2001؛ به نقل از ليوبوميرسکي، کينگ و داينر، 2005)، در پژوهش خود نشان دادند که افراد شاد، به احتمال کمتري به سوء مصرف مواد که يکي از عوامل مخل سلامت روان محسوب مي‌شود، روي مي‌آورند. ون نس و لارسن (2002)، طي يک بررسي،‌ نشان دادند،‌ در ميان افرادي که در دوران پاياني زندگي خود هستند، ارتباط مثبت بين مذهب و معنويت با جنبه هاي مختلف سلامت روان، به چشم مي‌خورد. داينر و سليگمن (2002)، در مطالعه ي خود، نشان دادند که نشانگان مرضي روانشناختي، همچون افسردگي، هيپوکندريا و اسکيزوفرنيا در افراد شادتر، کمتر مشاهده مي‌شود (به نقل از ليوبوميرسکي، کينگ و داينر، 2005). اسميت، مک کالو و پل (2003)، با روش فرتحليل، به بررسي 147 پژوهش، در زمينه ي رابطه ي بين مذهبي بودن و وجود نشانه هاي افسردگي, پرداختند. نتايج نشان داد که در مجموع اين پژوهش ها همبستگي منفي بين مذهبي بودن و وجود نشانه هاي افسردگي, تأييد مي‌شود. فرانسيس، رابينز، لويس و کوئيگلي (2004)، در پژوهشي به بررسي رابطه ي بين نگرش مثبت به عقايد ديني مسيحيت و سلامت عمومي‌در ميان دانشجويان دوره‌ي کارشناسي، پرداختند. نتايج نشان داد که نگرش مثبت به عقايد ديني مسيحيت با سطح بالاتر سلامت عمومي‌همبستگي معناداري داشت. در پژوهش دالمن، پررا و استادنسکي (2004)، نشان داده شد که افرادي که به صورت خودسنجي، ميزان بالاتري از معنويت را گزارش کرده بودند، به احتمال بيشتري سلامت خود را نيز در وضعيت مطلوبي‌ ارزيابي مي‌کردند. فلانلي، کوئنيگ، اليسون، گالک و کراوس (2006)، در پژوهش خود، نشان دادند اعتقاد به زندگي پس از مرگ به عنوان يک اعتقاد مذهبي، با سلامت روان بهتر، ارتباط مستقيم دارد. موريرا-آلميدا، نتو و کوئنيگ (2006)، با بررسي 850 پژوهش در زمينه ي ارتباط مذهب با سلامت روان، به اين نتيجه رسيدند که مجموع اين پژوهش ها، نشانگر ارتباط مذهب با سلامت روان مطلوب مي‌باشد. در پژوهشي که عبدالخالق و ناصر (2007) با مسلمانان الجزايري انجام دادند، به همبستگي معنادار مذهب با سلامت رواني در مردان و نيز همبستگي معنادار مذهب با سلامت رواني، سلامت جسماني، شادي، رضايت از زندگي و خوشبيني در زنان، دست يافتند. همچنين در اين پژوهش، همبستگي منفي معناداري بين مذهبي بودن با بدبيني و اضطراب، به دست آمد. در پژوهش عقيلي و کومار (2008)، در پژوهش خود در ميان کارمندان ايراني و هندي به همبستگي مثبت بين نگرش مذهبي و شادي دست يافتند. ساباتيني (2011)، با نمونه ي817 نفري از شهروندان ايتاليايي به رابطه ي مثبت بين شادي و سلامت عمومي‌دست يافت. در پژوهش احمدي، موحد ابطحي و کرماني (2012)، با بررسي مدل ساختاري رابطه ي بين نگرش مذهبي، رضايت از زندگي و سلامت روان در دانشجويان دانشگاه اصفهان، نشان داده شد که نگرش مذهبي به طور مستقيم رضايت از زندگي و به طور غيرمستقيم و از طريق رضايت از زندگي، سلامت روان را به طور معناداري پيش بيني مي‌کند. کامکاري و شکرزاده (2012)، با بررسي رابطه بين سلامت روان و شادي در ميان نوجوانان و جونان 15 تا 29 ساله ي شهر تهران به رابطه ي مثبت معنادار بين اين دو متغير دست يافتند. در پژوهش احمدي، اسدي و موحد ابطحي (2013)، با بررسي مدل ساختاري رابطه ي بين شادي، لذت و سلامت روان، در ميان دانشجويان دانشگاه اصفهان، مشخص شد که شادي به طور مستقيم لذت،‌ و به طور غير مستقيم و از طريق لذت، سلامت روان را به طور معناداري پيش بيني مي‌کند. در پژوهش احمدي، اسدي، اميني، کازروي و کاظمي‌(2013) با بررسي مدل ساختاري رابطه ي بين نگرش مذهبي، نااميدي و افسردگي در ميان دانشجويان دانشگاه اصفهان، نشان داده شد که نگرش مذهبي به طور مستقيم با نااميدي و به طور غيرمستقيم و از طريق نااميدي با افسردگي، ارتباط معنادار معکوس دارد. 2-6-1-2 اثربخشي مداخلات روانشناختي يکپارچه شده با مذهب و معنويت دي سوزا و رودريگو (2004)، با اجراي يک مداخله ي شناختي رفتاري که بر عقايد معنوي مراجعان تأکيد داشت، توانستند به بهبود معناداري در اميد به زندگي و نيز کاهش معنادار در ميزان نااميدي دست يابند. تاراکشوار، پيرس و سيکما (2005؛ به نقل از پارگامنت، 2007)، با اجراي مشاوره ي گروهي متمرکز بر ارتقاء مقابله ي مذهبي، توانستند به کاهش معناداري در افسردگي دست يابند. ريچاردز، اون و اشتاين (1993؛ به نقل از پارگامنت، 2007)، با اجراي گروه درماني شناختي- رفتاري يکپارچه شده با عقايد مذهبي، در هر دو مرحله ي پس آزمون و پيگيري، به کاهش معناداري در نمرات افسردگي و کمال گرايي و افزايش معنادار نمرات عزت نفس،‌ دست يافتند. احمدي و کجباف (2012)، با اجراي 8 جلسه معنويت درماني شناختي- رفتاري در ميان دانشجويان دانشگاه اصفهان، توانستند به کاهش معناداري در نمرات اضطراب اعضاي تحت مداخله دست يابند. احمدي و باجلان (2013)، با اجراي 8 جلسه معنويت درماني شناختي- رفتاري در ميان دانش آموزان دختر دبيرستاني، توانستند به کاهش معنادار نمرات پرخاشگري و افزايش معنادار نمرات قاطعيت، دست يابند. 2-6-1-3 اثربخشي مداخلات مبتني بر روان نمايشگري کلرمان (1987)، با بررسي 23 پژوهش انجام شده در زمينه‌ي روان نمايشگري، از اوايل تا اواخر قرن بيستم، چنين نتيجه گيري کرد که اين روش مي‌تواند به عنوان يک رويکرد درماني معتبر، بويژه در زمينه‌ي بهبود اختلالات سازگاري و رفتارهاي ضداجتماعي مطرح شود. آرن، تئورل، اوناس- موبرگ و جانسن (1989)، با اجراي جلسات روان نمايشگري در بيماران معدي- روده‌اي توانستند به کاهش معناداري در ميزان اضطراب اين بيماران دست يابند. در پژوهش استالونه(1993)، نشان داده شد که اجراي جلسات روان نمايشگري در بين زندانيان کانون اصلاح و تربيت، در کاهش رفتارهاي نامقبول و نيز تسهيل سازگاري، اثربخش بوده است. کاربونل و پارتلنوبارهمي (1999)، با اجراي جلسات گروهي روان نمايشگري در دختران دبيرستاني که تجربه‌ي تروما داشتند، توانستند به طور معناداري رفتارهاي انزواجويانه، اضطراب و افسردگي اعضاي تحت مداخله را کاهش دهند. دوگان (2010)، در پژوهش خود نشان داد اجراي جلسات روان نمايشگري به طور معناداري بر بهبود سبک دلبستگي اضطرابي بزرگسالان جوان در روابط نزديک خود، تأثير گذار است. گه،‌هه و داي (2011)، با اجراي جلسات روان نمايشگري براي دانشجويان خوابگاهي توانستند به افزايش معناداري در اعتماد بين فردي اين افراد،‌ دست يابند. آکينسولا و اودوکا (2013)، با اجراي روان نمايشگري در ميان کودکان و نوجوانان 7 تا 16 ساله به کاهش معناداري در نمرات اضطراب اجتماعي و اضطراب عملکرد افراد تحت مداخله دست يافتند. 2-6-2 پژوهش هاي داخل کشور 2-6-2-1 ارتباط بين متغيرهاي مذهب/معنويت، شادي و سلامت روان شجاعيان و زماني منفرد(1381)، در پژوهش خود در ميان کارکنان فني صنايع مهمات سازي، بين دعا با سلامت روان، به رابطه ي مثبت معنادار دست يافتند. در پژوهش حسني واجاري و بهرامي(1384)، در ميان دانشجويان دانشگاه تهران، نشان داده شد كه بين خوشبختي معنوي با سلامت روان، همبستگي مثبت معنادار وجود دارد. در پژوهش شهني ييلاق، موحد و شکرکن(1383)، در مورد رابطه ي علي بين نگرش هاي مذهبي، خوشبيني،‌ سلامت رواني و سلامت جسماني در دانشجويان دانشگاه شهيد چمران اهواز، مشخص شد که مسيرهاي مستقيم از نگرش هاي مذهبي به خوش بيني، از خوش بيني به سلامت روان و از سلامت رواني به سلامت جسماني، معني دار بود. همچنين مسيرهاي غيرمستقيم از نگرش مذهبي به سلامت رواني و جسماني معني دار بود. صادقي و مظاهري(1384)، در پژوهش خود، اثرمثبت و معنادار روزه داري را به عنوان يک عبادت مذهبي بر سلامت روان، نشان دادند. کرمي، روغنچي، عطاري، بشليده و شکري (1385)، در پژوهش خود با دانشجويان دانشگاه رازي کرمانشاه، نشان دادند که پايبندي به جهت گيري اخلاقيات مذهبي دروني با سلامت روان، همبستگي مثبت و معناداري دارد. در پژوهش عناصري (1386)، در ميان دانشجويان دانشگاه آزاد آشتيان، نشان داده شد که شادي با سلامت روان، همبستگي مثبت و با افسردگي و اضطراب، همبستگي منفي معناداري دارد. باب الحوائجي، رستمي‌نسب، تاج الديني و هاشمي‌نسب (1390)، با بررسي رابطه ي بين هوش معنوي و شادي در ميان کتابداران شاغل در کتابخانه هاي شهر تهران، به همبستگي مثبت و معنادار بين اين دو متغير دست يافتند. باقري، اکبري زاده و حاتمي‌(1390)، با بررسي رابطه ي هوش معنوي و شادي در جمعيت پرستاران، به رابطه‌ي معنادار مثبت بين اين دو متغير دست يافتند. 2-6-2-2 اثربخشي مداخلات روانشناختي يکپارچه شده با مذهب و معنويت در پژوهش بيان زاده و همكاران (1381)، نشان داده شد که درمان شناختي- رفتاري مذهبي- فرهنگي، همراه با مصرف دارو در كاهش علائم اضطرابي، افسردگي، وسواس، باورها و نگرش هاي ناسالم بيماران، مؤثر بود و شدت آن ها را كاهش داد. مرادي و همكاران (1383)، در پژوهشي به بررسي اثربخشي گروه درماني شناختي- مذهبي بر نيمرخ رواني معلولان جسمي‌زن در شهر اصفهان پرداختند. نتايج نشان داد كه اين مداخله باعث كاهش معنادار شاخص كلي علايم مرضي، شكايات جسماني، وسواس- اجبار، حساسيت بين فردي، اضطراب و روان پريشي شده و فقط بر ميزان افسردگي تأثير معنادار نداشت. مجاهد و همكاران (1388)، به بررسي اثربخشي درمان شناختي رفتاري مبتني بر باورهاي مذهبي بر كاهش مشكلات روانشناختي همسران شهدا و جانبازان پرداختند. پس از هشت جلسه مداخله، نتايج از اثربخشي هر دو رويكرد شناختي رفتاري كلاسيك و شناختي رفتاري مبتني بر باورهاي مذهبي خبرداد؛ اما بين اثربخشي رويكرد كلاسيك با رويكرد مذهبي تفاوت معناداري مشاهده نشد. عزيزي ابرقويي(1389) به برسي اثربخشي معنويت درماني بر ميزان اميد و كيفيت زندگي دانشجوايان دختر مراجعه كننده به مركز مشاوره ي دانشگاه اصفهان پرداخت. نتايج، نشان داد كه ميانگين نمرات اميد و كيفيت زندگي گروه آزمايش نسبت به گروه کنترل، در دو مرحله ي پس آزمون و پيگيري، افزايش معناداري پيدا كرده و همچنين ميانگين نمرات نااميدي گروه آزمايش نسبت به گروه کنترل، در مرحله ي پس آزمون و پيگيري، كاهش معناداري پيدا كرده بود. در پژوهش فلاح و همکاران (1390)، اجراي مداخله‌ي معنوي با 60 زن مبتلا به سرطان سينه، منجر به ارتقاء معنادار اميد و سلامت روان درمانجويان گرديد. 2-6-2-3 اثربخشي مداخلات مبتني بر روان نمايشگري نريماني، بيابانگرد و رجبي (1385)، با اجراي جلسات روان نمايشگري در ميان دانش‌آموزان نارساخوان به افزايش معناداري در مهارت‌هاي اجتماعي و عزت نفس اين دانش آموزان، دست يافتند. زارع و شفيع آبادي (1386)، در پژوهش خود، نشان دادند که روان نمايشگري بر افزايش ابرازگري هيجاني و سلامت عمومي‌مراجعان، اثربخش بوده است. همچنين در اين پژوهش، اثربخشي اين روش در مقايسه با روش مشاوره ي گروهي عقلاني- عاطفي- رفتاري در افزايش ابرازگري هيجاني، بيشتر بوده است. زارع، شفيع آبادي، پاشاشريفي و نوابي نژاد (1386)، نشان دادند که جلسات روان نمايشگري در افزايش ابرازگري هيجاني و کاهش بازداري و دوسوگرايي هيجاني مراجعان، اثربخش بوده است. ملازماني و فتحي آشتياني(1387)، با اجراي جلسات آموزشي به شيوه ي ايفاي نقش، به بهبود معناداري در تصور از خود نوجوانان دختر،‌ دست يافتند. کورکي، يزدخواستي، ابراهيمي‌و عريضي (1390)، با اجراي جلسات روان نمايشگري در ميان دانشجويان دختر دانشگاه اصفهان، به افزايش معنادار در مهارت هاي اجتماعي و کاهش معنادار در اعتياد به اينترنت دست يافتند. 2-7 خلاصه و جمع بندي 2-7-1 خلاصه ي پيشينه ي خارجي پژوهش هاي ثبت شده در خارج از کشور، در مجموع بيانگر آن هستند که بين نگرش مذهبي (و نيز مولفه هاي مربوط آن مانند باورهاي مذهبي و معنوي)، شادي، لذت و سلامت روان، روابط معناداري وجود دارد. بر اين اساس، اين روابط به صورت رابطه ي بين باورهاي مذهبي و مولفه هاي مربوط به آن با سلامت روان يا فقدان نشانگان آسيب شناسي رواني (به عنوان نمونه، کوئنيگ و همکاران، 1998؛اسميت و همکاران، 2003؛ عبدالخالق و ناصر، 2007)، رابطه ي باورهاي مذهبي با شادي (آقايي و کومار، 2008؛ احمدي، اسدي و موحد ابطحي، 2013)، رابطه ي شادي با سلامت روان يا سلامت عمومي‌(ساباتيني، 2011؛ کامکار و شکرزاده، 2012)، رابطه ي معکوس شادي با حالات آسيب شناسي رواني (بوگنر و همکاران، 2001؛ داينر و سليگمن، 2002؛ به نقل از ليوبوميرسکي، کينگ و داينر، 2005) و رابطه ي شادي با لذت (احمدي، اسدي و ابطحي، 2013) گزارش شده است. يکپارچه سازي عقايد معنوي و مذهبي در مداخلات روانشناختي تا کنون در موضوعات مختلف مرتبط با سلامت روان و آسيب شناسي رواني همچون اميد و نااميدي (دي سوزا و ردريگو، 2004)، افسردگي (ريچاردز و همکاران، 1993؛ تاراکشوار و همکاران، 2005؛ به نقل از پارگامنت، 2007) اضطراب (احمدي و کجباف، 2012) و پرخاشگري و قاطعيت (احمدي و باجلان، 2013) بررسي شده است. چيزي که در مورد اکثر اين مداخلات، مشترک است، اين است که اين رويکردها عمدتاً براي يکپارچه سازي مفاهيم معنوي و مذهبي، بر رويکردهاي شناختي- رفتاري استوار بوده اند. اين موضوع در مورد بسياري از مداخلات مشابه ديگري که تاکنون انجام شده اند، نيز صدق مي‌کند (پارگامنت، 2007) همچنين پژوهش هاي ثبت شده در خارج از کشور، نشان مي‌دهند که اثربخشي روان نمايشگري تاکنون بر حيطه هاي مختلف مربوط به سلامت روان و آسيب شناسي رواني، همچون اختلالات سازگاري و رفتارهاي ضداجتماعي (کلرمان، 1973)، اضطراب (آرن و همکاران، 1989، آکينسولا و اودوکا، 2013)، افسردگي (استالونه، 1993)، سبک هاي دلبستگي (دوگان، 2010) و اعتماد بين فردي (گه و همکاران، 2011) تأييد شده است. 2-7-2 خلاصه ي پيشينه ي داخلي پژوهش هاي ثبت شده در داخل کشور، در مجموع از يکسو نشانگر رابطه ي بين مفاهيم مرتبط با نگرش مذهبي مانند عقايد معنوي و مذهبي، اعمال و عبادات مذهبي با سلامت روان (از جمله حسني واجاري و بهرامي، ‌1384؛ کرمي‌ و همکاران، 56) و از سوي ديگر نشانگر رابطه بين مفاهيم مرتبط با معنويت با شادي هستند (باب الحوائجي و همکاران، 1390؛ باقري و همکاران، 1390). همچنين رابطه ي بين شادي و سلامت روان، در پژوهش هاي داخلي نيز همچون پژوهش هاي ثبت شده در خارج از کشور،‌ تأييد مي‌شود (عناصري، 1386). اما رابطه ي بين لذت با هيچ يک از سه متغير نگرش مذهبي (يا مفاهيم مرتبط با آن)، شادي و سلامت روان، در هيچ پژوهش ثبت شده اي يافت نشد. در ميان پژوهش هاي ثبت شده در داخل کشور، موضوع يکپارچه سازي عقايد مذهبي و معنوي در مطالعات مختلفي مورد بررسي قرار گرفته است. بعضي از مهمترين متغيرهايي که تاکنون مورد بررسي اين مداخلات بوده اند عبارتند از: اضطراب، افسردگي، وسواس (بيان زاده و همکاران، 1381؛ مولوي و همکاران، 1383) اميد و نااميدي (عزيزي ابرقويي، 1389) و نيز خود متغيرسلامت روان به طورکلي (فلاح و همکاران، 1390). همانند پژوهش هاي ثبت شده در خارج از کشور، ملاحظه مي‌شود در اين پژوهش ها نيز يکپارچه سازي عقايد مذهبي و معنوي، عمدتاً متمرکز بر رويکردهاي شناختي- رفتاري بوده است. همچنين اثربخشي روان نمايشگري بر متغيرهاي مختلف مربوط به سلامت روان، هيجانات و حالات آسيب شناسي رواني تاکنون در پژوهش هاي داخلي مختلفي مورد بررسي قرار گرفته است که مي‌توان از آن ميان به اين موارد اشاره کرد: مهارت هاي اجتماعي و عزت نفس (نريماني و همکاران، 1385)، ابراز گري هيجاني و سلامت عمومي‌(زارع و شفيع آبادي، 1386)، دوسوگرايي هيجاني (زارع و همکاران، 1386)، تصور از خود (ملا زماني و فتحي آشتياني، 1387) و اعتياد به اينترنت (کورکي و همکاران، 1390). 2-7-3 جمع بندي همانطور که ملاحظه مي‌شود، در مجموع پژوهش هاي انجام شده و ثبت شده در داخل و خارج از ايران، تاکنون ارتباط بين مفاهيم نگرش مذهبي (و مفاهيم مرتبط با آن مانند عقايد مذهبي و معنوي)، شادي، لذت و سلامت روان،‌ تاکنون به شکل هاي مختلف مورد بررسي قرار گرفته است، اما براساس جستجوي پژوشگر اين پژوهش، تاکنون اين چهار متغير در قالب يک مدل ساختاري مورد بررسي قرار نگرفته اند. اين درحالي است که با توجه به روابط تأييد شده بين اين متغيرها مفهوم سازي آن ها در قالب يک مدل ساختاري، مي‌تواند درک جامعي از نوع روابط بين آن ها به دست دهد. در پژوهش هايي که به بررسي مداخلات يکپارچه شده با مذهب و معنويت پرداخته اند، يکي از شکاف هاي پژوهشي عمده اي که ملاحظه مي‌شود، اين است که اين پژوهش ها عمدتاً يا بر رويکردهاي شناختي- رفتاري متمرکز شده اند و يا فرآيند يکپارچه سازي عقايد معنوي و مذهبي را در قالب يک رويکرد معتبر و شناخته شده ي روان درماني و مشاوره انجام نداده اند. رويکرد روان نمايشگري از ظرفيت هاي بسيار با اهميتي براي يکپارچه سازي عقايد مذهبي و معنوي برخوردار است. با اين حال در هيچ يک از پژوهش هاي ثبت شده در داخل وخارج از کشور، تاکنون چنين يکپارچه سازي و التقاط گرايي معنوي، مورد بررسي قرار نگرفته است. همچنين تاکنون هيچ پژوهشي به بررسي اثربخشي روان نمايشگري بر سه متغير شادي،‌ لذت و سلامت روان به طور همزمان و در قالب يک مداخله، نپرداخته است. بنابراين اين پژوهش با در نظر گرفتن اين شکاف هاي پژوهشي در پژوهش‌هاي ثبت شده در داخل و خارج از کشور، به بررسي هريک از اين موضوعات مي‌پردازد. منابع و مآخذ ابراهيمي، امراله؛ مولوي، حسين؛ موسوي، غفور؛ برنامنش، عليرضا و يعقوبي، محمد. (1386). ويژگي هاي روان سنجي، ساختارعاملي، نقطه برش باليني، حساسيت و ويژگي پرسشنامه سلامت عمومي‌28 سؤالي(GHQ-28) در بيماران ايراني مبتلا به اختلالات روانپزشکي. تحقيقات علوم رفتاري، 5 (1)، 12-5. ابراهيمي، امرااله؛ نشاط دوست، حميدطاهر؛ کلانتري، مهرداد؛ مولوي، حسين و اسداللهي، قربانعلي. (1387). ساختار عاملي، پايايي و روايي مقياس نگرش سنج ديني. مجله علمي‌پژوهشي اصول بهداشت رواني، 10 (2)، 116-107. آرگايل، مايکل. (1383). روانشناسي شادي. ترجمه ي مسعود گوهري انارکي، حميدطاهر نشاط دوست، حسن پالاهنگ و فاطمه بهرامي. اصفهان: جهاد دانشگاهي. اماني، فيروز؛ سهرابي، بهرام؛ صادقيه، سعيد و مشعوفي، مهرناز. (1383). بررسي شيوع افسردگي در دانشجويان دانشگاه علوم پزشکي اردبيل. مجله علمي‌پژوهشي دانشگاه علوم پزشکي و خدمات بهداشتي درماني اردبيل، 3 (11)، 11-7. باب الحوائجي، فهيمه؛ رستمي‌نسب، عباسعلي؛ تاج الديني، اورانوس و هاشمي‌نسب، فخر السادات. (1390). بررسي رابطه بين هوش معنوي و شادكامي‌كتابداران شاغل در كتابخانه هاي دانشگاه تهران. نشريه تحقيقات كتابداري و اطلاع رساني دانشگاهي، 45 (58)، 121-101. باقري،‌ فريبرز؛ اکبري زاده، فاطمه و حاتمي، حميدرضا. (1390). رابطه بين هوش معنوي و شادکامي‌و متغيرهاي دموگرافيک در پرستاران بيمارستان. فصلنامه طبّ جنوب. 14 (4)، 263-256. برک، لورا.اي. (1386). روان شناسي رشد. جلد اول. ترجمه ي يحيي سيدمحمدي. تهران: نشر ارسباران. برک، لورا.اي. (1387). روان شناسي رشد. جلد دوم. ترجمه ي يحيي سيدمحمدي. تهران: نشر ارسباران. بيان زاده، سيداحمد؛ بوالهري، جعفر؛ دادفر، محبوبه وكريمي‌كيسمي، عيسي. (1383). بررسي اثربخشي درمان شناختي- رفتاري مذهبي فرهنگي در بهبود مبتلايان به اختلال وسواس- جبري. مجله ي دانشگاه علوم پزشكي ايران، 11 (44)، 924-913. ترکان، هاجر و کجباف،‌ محمدباقر. (1387). نگرش چيست؟. فصلنامه ي علمي- تخصصي توسعه ي علوم رفتاري، 1 (1)، 54-49. حائري روحاني، سيدعلي. (1386). فيزيولوژي اعصاب و غدد درون ريز. تهران: سمت. حسني واجاري، کتايون و بهرامي‌احسان، هادي. (1384). نقش مقابله مذهبي و خوشبختي معنوي در تبيين سلامت روان. مجلة روانشناسي، 9 (3)، 260-248. خادمي، عين الله. (1389). جستاري درباره ي چيستي لذّت از منظر ابن سينا. مجله فلسفه و کلام اسلامي، 1 (43)، 50-29. خداپناهي، محمدکريم. (1387). روانشناسي فيزيولوژيک. تهران: سمت. خداپناهي، محمدكريم. (1388). انگيزش و هيجان. تهران: سمت. زارع، مهدي و شفيع آبادي، عبدالله. (1386). مقايسه اثربخشي مشاوره گروهي عقلاني- عاطفي، رفتاري و روش مشاوره روان نمايشگري در افزايش سلامت عمومي‌و ابرازگري هيجاني مراجعان زن. مجله علمي‌و پژوهشي مطالعات زنان. 1(2)، 181- 148. زارع، مهدي؛ شفيع آبادي، عبدالله؛ پاشاشريفي، حسن و نوابي نژاد، شکوه. (1386). اثربخشي گروه درمانگري عقلاني- هيجاني- رفتاري و روان نمايشگري در تغيير سبکهاي ابراز هيجان. فصلنامة روانشناسان ايراني، 4 (3)، 41-25. ساپينگتون، اندرو.اِ. (1387). بهداشت رواني. ترجمه ي حميدرضا حسين شاهي برواتي. تهران: انتشارات روان. سليگمن، مارتين. اي. پي. (1390). روانشناسي مثبت، پيشگيري مثبت و مثبت درماني. در م. اشنايدر و ش.ج. لوپز، معنويت و روانشناسي مثبت. ترجمه و تلخيص مهرداد کلانتري، سيده راضيه طبائيان، پريناز سجاديان و الهام آقايي. اصفهان: کنکاش. سليماني، فاطمه. (1389). لذت و الم از نگاه ابن سينا. دو فصلنامه علمي- پژوهشي حکمت سينوي (مشکوة النور)، 14، 23-5. شجاعيان، رضا و زماني منفرد، افشين. (1381). ارتباط دعا با سلامت رواني و عملکرد شغلي کارکنان فني صنايع مهمات سازي. انديشه و رفتار، 8 (2)، 39-33. شمشيري نظام،‌ تورج؛ کافيان تفتي، عليرضا و انصاري، سمانه. (1385). بررسي همه گير شناختي افسردگي و عوامل مرتبط با آن در دانشجويان پزشكي دانشگاه علوم پزشكي ايران در سال 1383. فصلنامه پژودا، 1 (1)، 9-2. شولتز، دوآن. (1385). روانشناسي كمال. ترجمه ي گيتي خوشدل. تهران: نشرپيكان. شولتز، دوآن و شولتز، سيدني الن. (1387). نظريه هاي شخصيت. ترجمه ي يحيي سيد محمدي. تهران: نشر ويرايش. شوماخر، رندال. اي و لومکس، ريچارد. جي. (1388). مقدمه اي بر مدل سازي معادله ساختاري. ترجمه ي وحيد قاسمي. تهران: جامعه شناسان. شهني ييلاق، منيجه؛ موحد، احمد و شکرکن، حسين. (1383). رابطه ي علي بين نگرش هاي مذهبي، خوشبيني، سلامت رواني و سلامت جسماني در دانشجويان دانشگاه شهيدچمران اهواز. مجله علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاه شهيد چمران اهواز،11 (1و2)، 34-19. صادقي، محمدرضا؛ باقرزاده لداري، رحيم و حق شناس، محمدرضا. (1389). وضعيت نگرش مذهبي و سلامت روان در دانشجويان دانشگاه علوم پزشکي مازندران. مجله دانشگاه علوم پزشکي مازندران، 20 (75)، 75-71. صادقي، منصوره السادات و مظاهري، محمدعلي. (1384). اثر روزه داري برسلامت روان. مجلة روانشناسي، 9 (3)، 309-292. عابدي، محمدرضا؛ ميرشاه جعفري، سيدابراهيم و لياقتدار، محمدجواد. (1385). هنجاريابي پرسش نامه شادکامي‌آکسفورد در دانشجويان دانشگاه هاي اصفهان. مجله روانپزشکي و روانشناسي باليني ايران، 12 (2)، 100-95. عزيزي ابرقويي، مريم. (1389). بررسي اثربخشي معنويت درماني بر ميزان اميد و كيفيت زندگي دانشجويان دانشگاه اصفهان. پايان نامه ي كارشناسي ارشد روانشناسي عمومي. دانشكده ي علوم تربيتي و روانشناسي، دانشگاه اصفهان. عريضي، حميدرضا و خليليان، مائده. (1387). روش هاي تحليل ميانجي و کاربرد آن در بررسي جاذبه ي سازماني به عنوان متغير ميانجي. مجموعه مقالات فارسي نهمين کنفرانس آمار ايران، 243-230. علي پور، احمد و نوري،‌ ناهيد. (1385). بررسي پايايي و روايي مقياس افسردگي- شادکامي‌در کارکنان دادگستري شهر اصفهان. فصلنامه اصول بهداشت رواني، 8 (31و32)، 96-87. عناصري، مهريار. (1386). رابطه ي بين سلامت روان و شادكامي‌دانشجويان دختر و پسر. انديشه و رفتار، 2 (6)، 84-75. فرانکل، ويکتور. (1390). انسان در جستجوي معني. ترجمه ي اکبرمعارفي. تهران: انتشارات دانشگاه تهران. فلاح، راحله؛ گلزاري، محمود؛ داستاني، محبوبه؛ ظهيرالدين، عليرضا؛ موسوي، سيدمهدي و اکبري، محمداسماعيل. (1390). اثربخشي مداخله معنوي به شيوه ي گروهي بر ارتقاي اميد و سلامت روان در زنان مبتلا به سرطان پستان. انديشه و رفتار، 5(19)، 80-69. فيرس، اي. جري و ترال، تيموتي. جي. (1388). روانشناسي باليني. ترجمه ي مهرداد فيروزبخت. تهران: انتشارات رشد. کاوياني، حسين؛ کاميار، کامران و ميرسپاسي، غلامرضا. (1379). واکنش پذيري هيجاني در بيماران افسرده ناخوشکام (کاربرد محرک هاي بويايي براي القاي هيجان). تازه هاي علوم شناختي، 2 (3و4)، 7-1. كاوياني، حسين؛ موسوي، اشرف سادات و محيط، احمد. (1380). مصاحبه و آزمون هاي رواني. تهران: انتشارات سنا. کرمي، جهانگير؛ روغنچي، محمود؛ عطاري، يوسفعلي؛ بشليده، کيومرث و شکري، مهتاب. (1385). بررسي روابط ساده و چندگانه ابعاد جهت گيري مذهبي با سلامت رواني در دانشجويان دانشگاه رازي کرمانشاه. مجله علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاه شهيدچمران اهواز، 13 (3)،52-31. كري، جرالد. (1389). نظريه و كاربست مشاوره و روان درماني. ترجمه ي يحيي سيدمحمدي. تهران: نشرارسباران. کري، ماريان اشنايدر و کري، جرالد. (1390). گروه درماني. ترجمه ي سيف ا... بهاري، بايرامعلي رنجگر، حميدرضا حسين شاهي برواتي، مالک ميرهاشمي‌و سيامک نقشبندي. تهران: نشر روان. کشاورز، امير و وفائيان، محبوبه. (1386). بررسي عوامل تأثيرگذار بر ميزان شادکامي. روان شناسي کاربردي، 2 (5)، 62-51. کورکي، مريم؛ يزدخواستي، فريبا؛ ابراهيمي، امرا... و عريضي، حميدرضا. (1390). اثربخشي روان نمايشگري در بهبود مهارتهاي اجتماعي و کاهش اعتياد به اينترنت در دانشجويان دختر. مجله روانپزشکي و روانشناسي باليني ايران، 17 (4)، 288-279. گرامي، غلامحسين. (1387). انسان در اسلام. قم: دفتر نشر معارف. گلاس، جين. و و استانلي، جولين. سي. (1368). روش هاي آمار در تعليم و تربيت و روان شناسي. ترجمه ي مهتاش اسفندياري و جمال عابدي. تهران: مرکز نشر دانشگاهي. گلاسر، ويليام. (1385). تئوري انتخاب. ترجمه ي نورالدين رحمانيان. تهران: انتشارات آشتيان. گلاسر، ويليام. (1386). مديريت زندگي، يا نظريه ي کنترل: نگرشي نوين به رسم و راه انسان. ترجمه ي آزاده ملکيان و سيداحمد احمدي. اصفهان: دانشگاه علوم پزشکي اصفهان. لوتون، اوا. (1388). راهنماي متخصصان باليني براي سايكودراما. ترجمه ي فريبا يزدخواستي، ساناز جوکار و سولماز جوکار. اصفهان: انتشارات نگار اصفهان. ماسن، پاول.هنري؛ کيگان، جروم؛ هوستون، آلتا.کارول و کانجر، جان.وي.جين. (1387). رشد و شخصيت کودک. ترجمه ي مهشيد ياسايي. تهران: نشر مرکز. محسني، نيکچهره. (1390). نظريه ها در روانشناسي رشد (شناخت، شناخت اجتماعي، شناخت و عواطف). تهران: انتشارات جاجرمي. مجاهد، عزيزا...؛ كلانتري، مهرداد؛ مولوي، حسين؛ نشاط دوست، حميدطاهر و بخشاني، نورمحمد. (1388). مقايسه ي تأثير درمان شناختي رفتاري با رويكرد اسلامي‌و درمان شناختي رفتاري كلاسيك بر سلامت رواني همسران شهدا و جانبازان. مجله ي اصول بهداشت رواني، 11 (4)، 291-282. محمدي آسيابادي، علي و علي پور، زهرا. (1388). شادي و خوشدلي نزد شمس. پژوهشنامه ي ادب غنايي، 7 (13)، 148-125. مرادي، اعظم؛ كلانتري، مهرداد؛ نشاط دوست، حميدطاهر و مولوي، حسين. (1383). اثربخشي گروه درماني شناختي- مذهبي بر نيمرخ رواني معلولان جسمي‌زن در شهر اصفهان. فصلنامه دانش و پژوهش در روان شناسي کاربردي، 6 (21و22)، 154-135. معروفي، محسن. (1384). بررسي فراواني نسبي علائم افسردگي در دانشجويان پزشكي و پزشكان فارغ التحصيل. مجله دانشگاه علوم پزشكي جهرم ، 1(1)، 4-1. ملازماني، علي و فتحي آشتياني، علي. (1387). تأثير آموزش به شيوه ايفاي نقش بر بهبود تصور از خود نوجوانان. مجله علوم رفتاري، 2(1)، 66-61. مولوي، حسين. (1386). راهنماي عملي spss 10-13-14 در علوم رفتاري. اصفهان: انتشارات پويش انديشه. نريماني، محمد؛ بيابانگرد، اسماعيل و رجبي، سوران. (1385). بررسي کارآمدي روان نمايشگري بر بهبودبخشي مهارت‌هاي اجتماعي و عزت نفس دانش‌آموزان نارساخوان. پژوهش در حيطه کودکان استثنائي، 6 (2)، 638-623. نوري قاسم آبادي، ربابه و بولهري، جعفر. (1381). بررسي مقدماتي گزارش دانش آموزان از نگرش مذهبي خود با و بدون ذکر هويت شخصي. فصلنامه اصول بهداشت رواني، 4 (13و14)، 49-39. هالجين، ريچارد. پي و ويتبورن، سوزان كراس. (1387). آسيب شناسي رواني. ترجمه ي يحيي سيدمحمدي. تهران: نشر روان. هومن، حيدرعلي. (1380). تحليل داده هاي چندمتغيري در پژوهش رفتاري. تهران: نشرپارسا. هومن، حيدرعلي. (1384). مدل يابي معادلات ساختاري با کاربرد نرم افزار ليزرل. تهران: سمت. Abdel-khalek, A.M., & Naceur, F. (2007). Religiosity and its association with positive and negative emotions among college students from Algeria. Mental Health, Religion & Culture, 10(2), 159-170. Aghili, M., & Kumar, G.V. (2008). Relationship between religious attitude and happiness among professional employees. Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, 34, 66-69. Ahmadi, S.H., Asadi, E., Amini, Z., Kazerooni, N., & Kazemi, H. (2013). The causal model of relation between religious attitude, hopelessness, and depression in students. Presented at 13th European Congress of Psychology. Ahmadi, S.H., & Bajelan, N. (2013). The effectiveness of cognitive behavioral spirituality therapy on aggression and assertiveness in highschool girl Students. Presented at 13th European Congress of Psychology. Ahmadi, S.H., Asadi, E., & Movahhed Abtahi, M.S. (2013). The causal model of relationship between happiness, pleasure and mental health in students. Presented at 13th European Congress of Psychology. Ahmadi, S.H., & Kajbaf, M. (2012). The effectiveness of cognitive behavioural spirituality therapy on rate of anxiety in students. Presented at 30th International Congress of Psychology. Ahmadi, S.H., Movahhed Abtahi, M.S., & Kermani, S. (2012). The causal model of relation between religious attitude, life-satisfaction, and mental health in students. Presented at 10th Alps Adria of Psychology Conference. Akinsola, E.F., & Udoka, P.A. (2013). Parental influence on social anxiety in children and adolescents: Its assessment and management using psychodrama. Psychology, 4(3), 246-253. Arn, I., Theorell, T., Uvnӓs-Moberg, K., & Jonsson, C. O. (1989). Psychodrama group therapy for patients with functional gastrointestinal disorders - a controlled long-term follow-up study. Psychotherapy and Psychosomatics, 51(3), 113-119. Blatner, A. (1985). The dynamics of catharsis. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry, 37(4), 157-166. Blatner, A. (1996). Acting- in: Practical applications of psychodramatic methods. New York: Springer Publishing. Blatner, A., & Blatner, A. (1997). The art of play: Helping adults reclaim imagination and spontaneity. Philadephia: Brunner/Mazel-Taylor & Francis. Blatner, A. (2000). Foundations of psychodrama, history, theory, and practice. New York: Springer Publishing. Bustos, D.M. (1994). Wings and roots. In P. Holmes, M. Karp, & M. Watson, Psychodrama since Moreno: Innovations in theory and practice. London and NewYork: Routledge. Clark,T. L., & Davis, D. (2010). Treating trauma: Using psychodrama in groups. available from: http://counseling outfitters. Com. Callahan, S. (2011). Called to happiness: Where faith and psychology meet. Maryknoll: Orbis Book. Carbonell, D. M., & Parteleno-Barehmi, C. (1999). Psychodrama groups for girls coping with trauma. International Journal of Group Psychotherapy, 49(3), 285-306. Carr, A. (2005). Positive psychology: The science of happiness and human strengths. NewYork: Routledge. Carroll, J., & Howieson, N. (1978). Psychodrama as a personal growth experience: A programme for teacher trainees. Australian Journal of Teacher Education, 3(1), 30-43. Casson, J. (2004). Drama, psychotherapy and psychosis. NewYork: Brunner-Routledge. Compton, W.C., & Hoffman, E. (2013). Positive psychology: The science of happiness and flourishing. Wadsworth: Wadsworth Cengage Learining. Daalman, T.P., Perera, S., & Studenski, S.A. (2004). Religion, spirituality and health status in geriatric outpatients. Annuls of Family Medicine, 2(1), 49-53. Diener, E., Suh, E.M., Lucas, R.E., & Smith, H.L. (1999). Subjective well-being: Three decades of progress. Psychological Bulletin, 125(2), 276-302. Dogan, T. (2010). The effects of psychodrama on young adults’ attachment styles. The Arts in Psychotherapy, 37, 112-119. D'souza, R.F., & Rodrigo, A. (2004). Spirituality augmented cognitive behavioural therapy. Australasian Psychiatry, 12(2), 148-152. Duckworth, A.L., Steen, T.A., & Seligman, M.E.P. (2005). Positive psychology in clinical practice. Annual Review of Clinical Psychology, 1, 629–651 Duncan, M., Gathman, L., & Scholem, L.R. (1970). Psychodrama as a therapeutic technique in an admission centre setting. Australian & New Zealand Journal of Psychiatry, 4(3), 137-142. Emmons, R.E. (2005). Emotion and religion. In R.F. Paloutzian & C.L. Park, Handbook of the psychology of religion and spirituality. NewYork & London: The Guilford Press. Flannelly, K.J., Koenig, H.G., Ellison, C.G., Galek, K., & Krause, N. (2006). Belief in life after death and mental health. The Journal of Nervous and Mental Disease, 94(7), 524-529. Francis, L.J., Robbins, M., Lewis, C.A., & Quigley, C.W. (2004). Assessing attitude towards religion: The Astley–Francis Scale of attitude towards theistic faith. Personality and Individual Differences, 37(3), 485–494. Fong, J. (2006). Psychodrama as a preventive measure: Teenage girls confronting violence. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry, 59(3), 99-108. Franklin, S.S. (2010). The psychology of happiness: A good human life. NewYork: Cambridge University Press. Ge, Y., He, H., & Dai, L. (2011). Study on group intervention regarding interpersonal trust among college students with campus psychodrama. Health, 3(7), 462-466. Glanz, K., & Schwartz, M.D. (2008). Stress, coping and health behavior. In K. Glanz, B.K. Rimer, & K. Viswanath, Health behavior and health education: Theory, research and practice. San Francisco: Jossey-Bass. Haworth, P. (1998). The historical background of psychodrama. In M. Karp, P. Holmes, & K.B. Tauvon, The handbook of psychodrama. London and NewYork: Routledge. Heaney, C.Q., & Israel, B.A. (2008). Social network and social support. In K Glanz, B.K. Rimer, & K.Viswanath, Health behavior and health education: Theory, research and practice. San Francisco: Jossey-Bass. Hill, P.C., & Pargament, K.I. (2003). Advances in the conceptualization and measurement of religion and spirituality. American Psychologist, 58 (1), 64-74. Hinshelwood, R. D. (2004). Two early experimenters with groups. Group Analysis, 37(3), 323-333. Holmes, P. (1998). The auxiliary ego. In M. Karp, P. Holmes, & K.B. Tauvon, The handbook of psychodrama. London and NewYork: Routledge. Hood, R.W., Hill, P.C., & Spilka, B. (2009). The psychology of religion. NewYork and London: The Guilford Press. Howard, D.E., Schiraldi, G., Pineda, A., & Campanella, R. (2006). Stress and mental health among college students: Overview and promising prevention interventions. In M.V. Landow, Stress and mental health of college students. NewYork: Nova Science Publishers. Jefferies, J. (2005). Psychodrama: working through action: My thank you is for your concern. The Group-Analytic Society, 38(3), 371–379. Johnson, D. (2009). Pleasure. In S.J. Lopez, The encyclopedia of positive psychology. Chichester: Wiley-Blackwell. Kahle, P., & Robbins, J.M. (2004). The power of spirituality in therapy: Integrating spiritual and religious beliefs in mental health practice. NewYork and London: The Haworth Pastoral Press. Kahn, A.P., & Fawcett, J. (2008). The encyclopedia of mental health. NewYork: Facts On File Inc. Kamkary, K., & Shokrzadeh, S. (2012). Investigate relations between mental health and happiness feel in Tehran youth people. European Journal of Experimental Biology, 2(5), 1880-1886. Karp, M. (1994). The river of freedom. In P. Holmes, M. Karp, & M. Watson, Psychodrama since Moreno: Innovations in theory and practice. London and NewYork: Routledge. Karp, M. (1998). An introduction to psychodrama. In M. Karp, P. Holmes & K.B. Tauvon, The handbook of psychodrama. London and NewYork: Routledge. Kashdan, T.B. (2004). The assessment of subjective well-being (issues raised by the Oxford Happiness Questionnaire). Personality and Individual Differences, 36, 1225–1232. Kellermann, P. F. (1987). Outcome research in classical psychodrama. Small Group Research, 18(4), 459-469. Kesebir, P., & Diener, E. (2008). In pursuit of happiness: Empirical answers to philosophical questions. Perspectives on Psychological Science, 3(2), 117-125. Koenig, H.G., Pargament, K.I., & Nielsen., J. (1998). Religion coping and health status in medically ill hospitalized older adults. Journal of Nervous and Mental Disease, 186, 513-521. Keyes, C.L.M. (2007). Promoting and protecting mental health as flourishing. American Psychologist, 62(2), 95-108. Keyes, C.L.M., & Lopez, J.S. (2002). Toward a science of mental health. In C.R. Snyder, & S.J Lopez, Handbook of positive psychology. NewYork: Oxford University Press. Levensn, M.R., Aldwin, C.M., & D’Mello. (2005). Religious development from adolescence to middle adulthood. In R.F. Paloutzian, & C.L. Park, Handbook of the psychology of religion and spirituality. NewYork & London: The Guilford Press. Lindqvist, M. (1994). Religion and the spirit. In P. Holmes, M. Karp, & M. Watson, Psychodrama since Moreno: Innovations in theory and practice. London and NewYork: Routledge. Lousada, O. (1998). Three layered cake, butter with everything. In M. Karp, P. Holmes & K.B. Tauvon, The handbook of psychodrama. London and NewYork: Routledge. Lyubomirsky, S., King, L., & Diener, E. (2005). The benefits of frequent positive affect: Does happiness lead to success?. Psychological Bulletin, 131(6), 803–855. Lyubomirsky, S., Sheldon, K M., & Schkade, D. (2005). Pursuing happiness: The architecture of sustainable change. Review of General Psychology 9(2), 111-131. MacDonald, G. (2006). What is mental health?. In M. Cattan, & S. Tilford, Mental health promotion: A life span aproach. NewYork: Open University Press. Makowska, Z., Merecz, D., Mościcka, A., & Kolasa, W. (2002). The validity of General Health Questionnaires, GHQ-12 and GHQ-28, in mental health studies of working people. International Journal of Occupational Medicine and Environmental Health, 15(4), 353-362. Marineau, R.F. (1994). The cradles of Moreno's contributions. In P. Holmes, M. Karp, & M. Watson, Psychodrama since Moreno: Innovations in theory and practice. London and NewYork: Routledge. Martin, M.M., Cayanus, J.L., Weber, K., & Goodboy, A.K. (2006). College students' stress and its impact on their motivation and communication with their instructors. In M.V. Landow, Stress and mental health of college students. NewYork: Nova Science Publishers. Meisiek, S. (2004). Which catharsis do they mean? Aristotle, Moreno, Boal and Organization Theatre. Organization Studies. 25(5), 797- 816. Miller, L., & Kelley, B.S. (2005). Relationships of religiosity and spirituality with mental health and psychopathology. In R.F. Paloutzian & C.L. Park, Handbook of the psychology of religion and spirituality. NewYork & London: The Guilford Press. Moreira-Almeida, A., Neto, F.L., & Koenig, H.G. (2006). Religiousness and mental health: A review. Revista Brasileria de Psiquiatiria, 28(3), 242-250. Nakonezny, P.A., Carmody, T.J., Morris, D.W., Kurian, B.T., & Trivedi, M.H. (2010). Psychometric evaluation of the Snaith Hamilton Pleasure Scale (SHAPS) in adult outpatients with major depressive disorder. International Clinical Psychopharmacology, 25(6), 328–333. Ogden, C.K. (2001). Pleasure and instinct. London: Routledge. Oishi, S., Schimmack, U., & Diener, E. (2001). Pleasures and subjective well- being. European Journal of Personality, 15, 153- 167. Onedera, J.D., Greenwalt, B. (2007). Choice theory: An interview with Dr. William Glasser. The Family Journal: Counseling and Therapy for Couples and Families, 15(1), 79-86. Onedera, J.D., & Greenwalt, B.C. (2008). Introduction to religion and marriage and family counseling. In J.D. Onedera, The role of religion in marriage and family counseling. NewYork and London: Routledge. Ozorak, E.W. (2005). Cognitive approaches to religion. In R.F. Paloutzian & C.L. Park, Handbook of the psychology of religion and spirituality. NewYork & London: The Guilford Press. Paloutzian, R.F., & Park, C.L. (2005). Integrative themes in the current science of the psychology of religion. In R.F. Paloutzian & C.L. Park, Handbook of the psychology of religion and spirituality. NewYork & London: The Guilford Press. Pargament, K.I., Ano, G.G., & Wachholtz, A.B. (2005). The religious dimension of coping: Advances in theory, research, and practice. In R.F. Paloutzian & C.L. Park, Handbook of the psychology of religion and spirituality. NewYork & London: The Guilford Press. Pargament, K. I. (2007). Spirituality integrated psychotherapy: Understanding and addressing the sacred. NewYork & London: Guilford Press. Peterson, C. (2006). A primer in positive psychology. NewYork: Oxford University Press. Resnick, S. (1997). The pleasure zone. California: Conari Press. Ruscombe-King, G. (1998). The sharing. In M. Karp, P. Holmes & K.B. Tauvon, The handbook of psychodrama. London and NewYork: Routledge. Seligman, M.E.P. (2002). Authentic happiness. NewYork: The Free Press. Shafranske, E.P. (2005). The psychology of religion in clinical and counseling psychology. In R.F. Paloutzian & C.L. Park, Handbook of the psychology of religion and spirituality. NewYork. London: The Guilford Press. Shmotkin, D. (2005). Happiness in the face of adversity: Reformulating the dynamic and modular bases of subjective well-being. Review of General Psychology, 9(4), 291–325. Sabatini, F. (2011). The relationship between happiness and health: Evidence from Italy. Hedg, 11(7), 1-21. Smith, T.B., McCullough, M.E., & Poll, J. (2003). Religiousness and depression: Evidence for a main effect and the moderating influence of stressful life events. Psychological Bulletin, 129(4), 614–636. Somov, P.G. (2008). A psychodrama group for substance use relapse prevention training. The Arts in Psychotherapy, 35, 151–161. Sprague, K. (1994). Stepping into the cosmos with our feet on the ground. In P. Holmes, M. Karp, & M. Watson, Psychodrama since Moreno: Innovations in theory and practice. London and NewYork: Routledge. Stallone, T. M. (1993). The effects of psychodrama on inmates within a structured residential behavior modification program. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry, 46(1), 24-31. Tauvon, K.B. (1998). Principles of psychodrama. In M. Karp, P. Holmes, & K.B. Tauvon, The Handbook of Psychodrama. London and NewYork: Routledge. Tengland, P. (2001). Mental health: A phylosophical analysis. Norwell: Kluwer Academic Publisher. Van Ness, P.H., & Larson, D.B. (2002). Religion, senescence, and mental health. The American Journal of Geriatric Psychiatry, 10(4), 386-397. Vitterse, J. (2009). Hedonics. In S.J. Lopez, The encyclopedia of positive psychology. Chichester: Wiley-Blackwell. Watson, D. (2002). Positive affectivity. In C.R. Snyder & S.J Lopez, Handbook of positive psychology. NewYork: Oxford University Press. Whiteneck, G., Meade, M.A., Dijkers, M., Tate, D.G., Bushnik, T., & Forchheimer, M.B. (2004). Environmental factors and their role in participation and life satisfaction after spinal cord injury. Archives of Physical Medicine and Rehabilitation, 85, 1793-1803. Wulff, D. M. (1991). Psychology of religion: Classic and contemporary views. NewYork: John Wiley & Sons. Worthington, E.L., Hook, J.N., Wade, N.G., Miller, A.J., & Sharp, C.B. (2008). The effects of a therapist's religion on the marriage therapist and marriage counseling. In J.D. Onedera, The Role of religion in marriage and family counseling. NewYork and London: Routledge. Zinnbauer, B.J., & Pargament, K.I. (2005). Religiousness and spirituality. In R.F. Paloutzian & C.L. Park, Handbook of the psychology of religion and spirituality. NewYork & London: The Guilford Press.