مبانی نظری وپیشینه تحقیق بازی،اسباب بازی،کودکان پیش دبستانی

مبانی نظری وپیشینه تحقیق بازی،اسباب بازی،کودکان پیش دبستانی (docx) 112 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 112 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق بازی،اسباب بازی،کودکان پیش دبستانی فصل دوم : ادبیات و پیشینه تحقیق بازی تعریف بازی اهداف بازی طبقه بندی بازی طبقه بندی پیاژه بازیهای حسی – حرکتی بازیهای نمادین بازیهای با قاعده بازی ازنظر چگونگی اجرا انواع بازی عوامل موثر در بازی رابطه جنسیت و بازیهای کودکان رابطه سن و بازیهایکودکان رابطه هوش و بازیهای کودکان تأثیر همبازیها بر بازیها نقش اطرافیان در بازیهای کودکان تأثیر موقعیت اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی خانواده بر بازیهای کودکان تأثیر محیط زندگی بر بازیهای کودکان نقش فضای بازی در بازیهای کودکان تاثیر تلویزیون بر بازیهای کودکان اسباب بازی اسباب بازی چیست؟ تاثیر نوع اسباب بازی در بازیهای کودکان انواع اسباب بازی ویژگیهای اصولی و کلی یک اسباب بازی مطلوب نمونه هایی از اسبا بازیها عروسکها قطعه های خانه سازی نقاشی کتاب تعریف اضطراب علائم اضطراب ترس راههای مبارزه با ترس در کودکان نگرانی چگونگی ادراک درد در کودکان معیارهای سنجش درد بستری شدن آمادگی برای بستری شدن عکس العمل کودکان به بیماری و بستری شدن عکس العمل و نقش والدین به بیماری و بستری شدن عوارض بستری شدن نکات مثبت بستری شدن محیط بیمارستان نقش پرستاران در کاهش اضطراب کودکان بیمار و والدینشان کودک بستری و بازی بازی درمانی وسائل بازی مناسب مروری بر مطالعات انجام شده فصل دوم ادبیات و پیشینه تحقیق بازی بازی خود مدرسه بزرگی است که کودک در آن تربیت می شود و از تمام جهت، برای زندگی آماده می گردد و همه نیروهای بدنی، عاطفی و اجتماعی او رشد و پرورش می یابند. به عبارت دیگر، بازی وسیله ای است که کودک خود را با آن تربیت می کند، و بی شک این تربیت، بهترین و مفیدترین انواع تربیت است (شعاری نژاد، 1385). روان شناس معروف کودک به نام گزل و ایلگ این گونه بیان داشته اند « بازیهای کاملاً جذاب برای رشد کامل عقلی ضروری به نظر می رسد. » (سلمان، 1371) کودکی که از بازی می گریزد هرگز رشد سالم ندارد و از لحاظ روانی بیمار است و باید فوراً به درمان او پرداخت. به عقیده وولورث حتی تخیل کودک، نوعی بازی است و می توان گفت : بازی معمولاً اگر دائماً هم نباشد – شامل عامل تخیل و اختراع است. (شعاری نژاد، 1385). در واقع، بازی به کودک کمک می کند تا دنیایی که در آن زندگی می کند، بشناسد، بفهمد و کنترل کند. کودک به هنگام بازی، درباره خودش، دیگران با آنها مطالب و مهارتهایی را یاد می گیرد. میزان تواناییهای خود را با دیگران مقایسه می کند و بدین ترتیب مفهومی روشن تر واقع گرایانه تر از خود به دست می آورند. از طریق بازی است که کودک ارزشهای اجتماعی جامعه ای را که بدان تعلق دارد کشف می کند در نهایت به سازگاری کودک با محی اجتماعی اش کمک می کند. در واقع بازی پیش تمرینی است سودمند، جهت آماده شدن برای زندگانی (شریفیان ، 1380). تعریف بازی در فرهنگ جامع روان شناسی بازی را این گونه تعریف کرده اند. بازی، فعالیتی که به طور کلی برای تفریح و سرگرمی صورت می گیرد (پورافکاری، 1384). پیاژه روان شناس معروف سوئیسی، برای تعریف بازی معیارهایی را پیشنهاد می نماید. واضح است فعالیتهایی که فاقد چنین معیارهایی هستند به نظر او از مقوله کار می باشند : 1 ) بازی داری هدفی درخود است. 2 ) بازی اختیاری است. 3 ) بازی دلپذیر و خوشایند است. 4 ) بازی فاقد سازماندهی می باشد. 5 ) بازی از قید کشاکش و پرخاش آزاد است (آذریان، 1336). بهترین توصیف برای بازی، توسط کاترین گاروی در سال 1977 ارائه شده است : 1 ) بازی خوشایند و لذت بخش است. 2 ) بازی هیچ هدف بیرونی ندارد و متوجه هیچگونه هدف عملی نیست، بلکه انگیزش ذهنی کودک است. 3 ) بازی خودجوش و داوطلبانه است و بازیگر خود نوع آن را انتخاب می کرد. 4 ) بازی کردن مستلزم درگیری فعالانه بازی گر است (مجیب، 1377). اهداف بازی با توجه به تعریفی که از بازی شد، اهداف بازیهای کودکان را می توان به شرح ذیل فهرست کرد : 1 ) ایجاد نشاط برای رشد عاطفی کودک هیچ چیز ضروری تر از ایجاد بانشاط نیست. در سایه این عامل است که کنجکاوی و شوق کودکان برای فهم اشیاء و محیط پیرامون آنان می تواند رشد نماید. شادی کودکان بیشتر ناشی از به کارگیری امکانات و توانمندیهای موجود و کسب و موفقیتهای آنی و زودگذر است. به وسیله بازی است که کودک از سرگرمی و به کارگیری حواس خود احساس شادمانی می نماید. 2 ) بهبود رشد بدنی کودکان حساس ترین مراحل رشد بدنی خود را می گذرانند. لازمه بهبود این رشد، به کارگیری حواس مختلف است. در سایه بازی توأم با جست و خیز، سوخت و ساز بهتر انجام می شود در حقیقت بازی نوعی ورزش ساده محسوب می شود که سلامت بدنی کودک را تأمین می نماید. بازی در تنظیم عمل دفع، تسریع گردش خونف فرمی مفاصل و پرورش و تقویت سلسله اعصاب نیز موثر است. 3 ) رشد روانی عاطفی یکی از امکانات مهم برای رشد روانی و عاطفی، بازی است. این عامل است که تا سنین بزرگسالی در شخصیت و رفتار فرد تأثیر می گذارند. کودکانی که در سنین اولیه به خوبی بازی نکنند ممکن است در مراحل بعد زندگی، عبوس، بهانه گیر و دیرجوش بار آیند. 4 ) پرورش تخیل تقویت اندیشه و تفکر کودکان بیشتر از طریق تخیل صورت می گیرد. بازی در پرورش تخیل سهم بسزایی دارد. تخیل در تکوین شخصیت کودکان چنان تأثیر دارد که برخی از روان شناسان بین تخیل و سلامت شخصیتی فرد سنین بالاتر رابطه مستقیم قائلند. اسباب بازیها در حقیقت و مسائلی هستند که تخیل را تقویت می کنند (عسگری / 1384). طبقه بندی بازی بازی به شکل گوناگونی در جوامع مختلف جلوه می نماید. بازیهای بی شمار کودکان متخصصین را بر آن داشته تا با ارائه طبقه بندیهای به این تعدد، شکلی ببخشند. اما از آنجائیکه برای هر طبقه بندی ملاکهای خاصی منظور شده است، نمی توان طبقه بندی خاصی را به عنوان کلی انتخاب کرد. اما در اینجا برای نمونه، یکی از بهترین و کاملترین طبقه بندیها را مورد بررسی قرار می دهیم. طبقه بندی پیاژه طبقه بندی پیاژه یکی از کاملترین طبقه بندیها در مورد بازیست که طی آن مراحل بازی کودکان بررسی می شود. در این طبقه ندی بازی کودکان به سه دسته بازیهای حسی – حرکتی، تمرینی و با قاعده تقسیم می شوند. در هر یک از این دسته ها نیز مراحلی قابل تشخیص است. 1 ) بازیهای حسی – حرکتی در دوره حسی – حرکتی (از تولد تا 2 سالگی) بازی کودکان عمدتاض تقلیدی از صداها و رفتار افراد و حیواناتی است که در محیط زندگی آنها وجود دارد. تقلید کودکان در این دوره شش زیر مرحله دارد که هر مرحله از مرحله قبل کاملتر بوده است. مرحله اول (از تول تا 1 ماهگی) : در اولین ماه تولد، کودکان پاسخهای عزیزشان را هرچه بیشتر بهبود می بخشد. در واقع در این مرحله مقدمات تقلید با جنبه انعکاسی فراهم می شود و کودکان در استفاده از بازتابهایی چون مکیدن، گریه کردن، پاسخ به صدای بلند و حرکت سر به سمت نور و نیز دریافتن محرکی که زمینه کارکرد پاسخهای درونیشان را فراهم می آورد مهارت می یابند (مجیب، 1377). در این مرحله تعداد زیادی از وقت کودک صرف خوابیدن می شود، بنابراین یادگیری آشکارا و بسیار اندک است. او در اکثر ساعات بیداری، وقت خود را صرف تمرین طرح های شناخته شده ای که آماده دارد (بازتاب) و از قبل و در هنگام تولد با او بوده اند می نماید. در این هنگام بهترین بازی کودک عبارت از خواندن لالایی و تکان دادن گهواره اوست (مجهور، 1370). مرحله دوم (1 تا 4 ماهگی) : در این مرحله اعمالی را که به طور تصادفی ممکن است روی داده باشد و یا اعمالی را که لذت بخش است تکرار و اصلاح کند. مثلاً ممکن است به طور تصادفی پایش به آویز بالای تختش بخورد و آن حرکت کند. چون این تجربه برای او لذت بخش است، برای همین دوباره پایش را حرکت می دهد تا حرکت تولید تولید شود. کودک در این مرحله تحت تأثیر محرکات صوتی قرار می گیرد. اما، او دقیقاً از اصواتی می تواند تقلید کند که خودش برای نخستین بار آنها را ادا کرده باشد. (مجیب، 1377 ). مرحله سوم ( 4 تا 8 ماهگی ) : در این مرحله کودک می تواند صداها و حرکات را تقلید کند اما مشروط به این که در حد تواناییهای او باشند و نیز بتواند منبع تقلید را ببیند. در این مرحله کودک به تدریج در اشیایی که در اطراف او قرار دارد، دخل و تصرف می کند و در محیط تغییراتی ایجاد می کند تا تجارب جالب گذشته را تکرار کند. اما در هر حال تقلید او به صورت کلی است و تقلید جزء به جزء برای او ممکن نیست (مجیب، 1377). مرحله چهارم (8 تا 12 ماهگی ) : در این مرحله به تدریج مجموعه حرکات و صداهای کودک بسط می یابد، به طوری که کودک می تواند صداها و حرکاتی را که توسط دیگران ابداع شده و برای او جدید مستند را هم تقلید کند. اینک تصور «شیء ثابت» جزئی از موجودیت ذهنی کودک است. «دالی موشک» نمونه بارز این مدعاست. در این مرحله، مفهوم نمادین نیز رشد می کند. یعنی کودک می تواند، حتی شیء را در ذهن خود نگه دارد. استفاده از اسباب بازیهایی که با دکمه حرکت می کند، یا اشیایی که بتواند آنها را به شیء دیگر بگوید، با یک قوطی خالی که درونش شیء گذاشته نشده نباشد، و یا یک توپ کوچک نرم می تواند برای او جالب باشد. آب بازی و استفاده از ظروف سوراخ دار که آب از آن خارج شود و یا اشیاء غلطان از جمله بازیچه هایی که کودک در این مرحله از بازی با انها لذت می برد (مجیب، 1377). مرحله پنجم (12 تا 18 ماهگی) : او با استفاده از روش آزمایش و خطا در مورد ویژگیهای اشیاء اطرافش، اطلاعات جمع آوری می کند. او دوست دارد اسباب بازیهای خود را پرتاب کند و با این کار چند کار را تجربه می کند، (شناسایی ویژگی سطحی شیء روی آن سقوط کرده، صدای برخورد شیء با زمین، ساخت و ...) در این دوره کودک بارها و بارها حرکتی را با نظم خاصی انجام می دهد، مثلاض پایش را برای به حرکت درآوردن توپ بارها و بارها به آن می زند. این حرکات تکراری بعدها به بازیهای تمرینی تبدیل می شوند (مجیب، 1377). مرحله ششم (18 تا 24 ماهگی ) : در این مرحله به نظر می رسد که کودکان بیش از دست زدن بع عمل، موقعیتها را نزد خود و به طور ذهنی مورد تفکر قرار می دهند. پیشرفت را در این مرحله می توان در کوششی که برای تقلید به خرج می دهند مشاهده کرد، پیاژه تذکر می دهد که کودان تا مدتی اصلاً نمی توانند از مدلهای تازه تقلید کنند و تنها کارهایی را که انجام می دهند که در گنجینه رفتارشان موجود است. تنها در این مرحله ششم است که کودکان قادر می شوند «تقلید تعویقی» را، یعنی تقلید نمونه های غائب را انجام دهند (کرین، ترجمه فدایی، 1382). 2 ) بازیهای نمادین بازیهای نمادین در حدود بین 1 تا 2 سالگی شروع می شوند و در 4 و 5 سالگی به اوج می رسند. در این مرحله از بازی، عناصر جدیدی وارد بازی کودکان می شوند. واقعیتها تغییر شکل می دهند. اشیایی که وجود ندارد به وسیله اشیای دیگر، نمایش داده می شوند. از تکه چوبی اسب، و با قرار دادن چند بالش در کنار هم باغچه یا خانه می سازند. کودک در این مرحله به تمرین تجربیات زندگی می پردازد و آنها را به شکلهای مختلف تجربه و آزمایش می کند (مقدم، 1370). او اسباب بازیها را به جای خود به بازی می گیرد، گوشی تلفن بازیچه اش را جلوی گوش حیوان اسباب بازیش می گذارند و در واقع نقش اسباب بازی به عنوان یکی از اشیایی که کودک با آن بازی می کند در بازی ابداعی اش تغییر کرده و تبدیل به عنصری نمادین می شود. اما توجه به این نکته حائز اهمیت است و آن اینکه کودک در بازیهای نمادین اولیه بیشتر از اشیاء واقعی استفاده کنند. قاشق، تلفن، شانه سر واقعی اما به مرور می توانند از اشیاء غیرواقعی بهتر استفاده کنند (مجیب، 1377). بازی نمادی می تواند در مرکز مراقبت بهداشت جهت سازگاری، ترس از جدایی کودک در زمان بستری شدن به کار رود. بازیهای نقش اجتماعی : معمولاً در این نوع بازیها، کودکان در نقش کس یا کسانی ظاهر می شوند و مسئولتی را بر عهده می گیرند. روان شناسان اجتماعی واژه «سناریو» را برای توضیح الگوهای ذهنی ای که از تسلسل امور و رفتار مناسب در موقعیتهای خاص داریم به کار می گیرند بزرگسالان، کتابها و برنامه های تلویزیونی در آموزش آن به کودک نقش بسیار مهمی دارند. در واقع هرچه نقشها بارزتر باشند و تکرار شوند، درک عمیق تر شده و فراگرفتن آن نقش آسانتر و بیشتر می شود. آگاهی از سناریوها کمک می کند تا کودک راحتر با مسائل اجتماعی برخورد کند. اشتراک در سناریوها اشتراک اجتماعی، گفتگو و تبادل نظر را ممکن می سازد. براین اساس کودک در بازیهای خیالی خود بسیاری از این سناریوها را تمرین و تکرار می کند. این بازیها به کودک کمک می کند اعمال، حرفها و حالتهای کسی را که در نقش او ظاهر گردیده به نمایش بگذارد و بدین ترتیب مسئولیت، کنترل و انعطاف پذیری را می آموزد. به نظر اسمیلانسکی بازی نقش گذاری اجتماعی از 5 عنصر زیر تشکیل می شود : 1 ) نقش گذاری : کودک در نقش دکتر یا آموزگار ظاهر می شود و با رفتار و حرفهایش را نمود می کند که دکتر یا آموزگار است (ایفای نقش می کند). 2 ) وانمود به تبدیل : مثلاً کودک یک مکعب یا جعبه را به عنوان اسلحه مورد استفاده قرار می دهد و از طریق آن به دیگران تیر شلیک می کند. 3 ) تبادلها اجتماعی : حداقل دو کودک در این تبادل شرکت دارند. 4 ) پافشاری و تأکید : دست کم 10 دقیقه یک بازی دنبال شود. 5 ) ارتباطات کلامی : (مجیب، 1377). چنانچه کسانی که ناظر بازی کودکان هستند، به این نتیجه برسند کودکان بعضی از این عناصر را رعایت نمی کنند باید در نقش راهنما، بازی آنها را هدایت کند. با توجه به مطالب فوق بازی با مواد اجتماعی بازی ای است که تمرکزش بر روابط اجتماعی قرار دارد و از دیدگاه «گاروی» منبع و فراهم کننده اصولی است که برای باور کردن خود و وانمود کردن بدان نیاز است. و زمانیکه در اینگونه بازیها شخصیتهایی وجود داشته باشند و براساس داستانی به ایفای نقش بپردازند، به آن بازیهای نمایشی گویند (مجیب، 1377). فایده های عاطفی عبارت اند از : رشد خودآگاهی، اعتماد به نفس و خویشتنداری. کودکان در بازی خیالی، فرصت تسلط یافتن بر محیطی را دارند که تنها محدوده های تخیل آنها حد و مرز آن را تعیین می کند. آنها می توانند خودشان را فراتر از دنیای واقعی، یعنی دنیایی که اغلب در آن احساس ناتوانی می کنند، ببینند و به دنیایی وارد شوند که می توانند لذت ناشی از تمرین قدرت تسلط خود در آن را تجربه کنند. به هنگام این کار آنها اغلب می توانند تعارضهای زندگی واقعی خود را کاهش دهند و با بازی کردن دوباره تجربه های ناخوشایند و رساندن آنها به پایانی خوش و انتقام گرفتن از واقعیت، آنها را جبران کنند (هیوز، ترجمه گنجی، 1384). بازی نمایشی، کودکان را تحریک می کنند تا به صورت آفریننده فکر کنند و در واقع مشخص شده است که آفرینندگی در آینده را پیش بینی می کند. افزون بر این، به نظر می رسد که پرداختن گسترده به بازی نمایش، حافظه، رشد زبان و توانایی های کسب چشم انداز شناختی در کودکان را بهبود می بخشد (هیوز، ترجمه گنجی، 1384). سرانجام، بازی نمایشی به عنوان اجتماعی ترین نوع بازی توصیف شده است که بیشترین تأثیر را در رشد آگاهی اجتماعی در کودکان دارد. به نظر می رسد که شرکت در بازی نمایشی، توانایی کودکان برای همکاری در موقعیتهای گروهی، مشارکت در فعالیتهای اجتماعی و درک روابط انسانی را بهبود می بخشد. هنگامی که کودکان پیش دبستانی به بازی اجتماعی – خیالی می پردازند، موضوعهایی چون «کنترل و سازش» را کشف می کنند. بدین معنی که آنها وقتی به مشخص کردن و چانه زدن درباره نقشهای بازی و موضوع بازی می رسند، اغلب وارد فرایند ظرفیت مذاکره با سایر کودکان می شوند. اینگونه مذاکره به کودکان کمک می کند تا به طور موثری با یکدیگر ارتباط برقرار سازند و برخی از تعارضهای گریز ناپذیری را که در تعامل کودکان پیش دبستانی به وجود می آید، حل و فصل کنند (هیوز، ترجمه گنجی، 1384). این بازی به خصوص برای کودکانی با ارزش است که چندین رویه درمانی یا بستری شدن را تجربه می کنند یا تجربه خواهند کرد. پرستاران می توانند فرصتهایی برای بازی نمایشی هدایت شده فراهم کنند. جهت بازی می توان از یک اسباب بازی پزشکی یا از وسایل و لوازم واقعی پزشکی استفاده کرد. از جمله این اسباب بازیها گوشی، سرنگهای بدون سرسوزن، باند، گاز، دستکش و یک عروسک پارچه ای (به عنوان بیمار) هستند. کودکان از طریق استفاده از این وسایل، لذت برده و تجارب خود را آزمایش می کنند و تجاربی به دست می آورند. گاهی در این نوع بازی پرستار نقش شرک کننده فعال را ندارد و فقط بازی کودک را تماشا می کند. اما گاهی بازی توسط پرستا در مورد یک درمان یا یک رویه خاص فرماندهی و هدایت می شود. از جمله این رویه ها، گچ گیری، آسپیراسیون مغز استخوان، جراحی یا استفاده از لوازم پزشکی هستند. 3 ) بازیهای با قاعده بازیها با قاعده نقطه عطف بازیهای تمرینی و نمادین هستند (مجیب، 1377). این مرحله در سنین 4 تا 7 سالگی ادامه می یابد و در 11 سالگی به مرحله نهایی رشد خود می رسد. در این مرحله اثرات بازی برای تمام عمر باقی می ماند و همزمان با رشد کودک و گذشت زمان به صورت کاملتر انجام می شود. کودک بازیهای نهادی را از طریق مشاهده رفتار سایر کودکان بزرگتر و اطرافیان و با پیروی از قواعد براساس تقلید فرا می گیرد. در این نوع بازیهاست که کودک قراردادهای پیچیده تری وضع می کند. همین قواعد موقتی و تنظیم شده توسط کودکان است که به کامل شدن بازیها کمک می کند و این تکامل در بازیهای سنین مختلف ادامه می یابد و در بزرگسالی با اشکال پیچیده تر و ضوابط خاص انجام می گردد (مقدم، 1370). در بازی با قاعده کودکان کمتر از هفت سال، هر یک از آنان قواعد بازی را از بزرگترها به صورت متفاوتی به عاریت می گیرند و چون یادگیری و مراعات تمام قواعد بازی برای آنان مشکل است، تنها به یادگیری بخشی از آن بسنده می کنند (توفیق، 1370). بازی از نظر چگونگی اجرا بازیهای فردی : در بازیهای فردی کودک به تنهایی اقدام به بازی کرده و دیگران در بازی او دخالتی ندارند. کودکان کم سن و سال که قادر به ایجاد رابطه با دیگران نیستند و همچنین کودکانی که بر اثر برخی از عوامل، دسترسی به کودک دیگر ندارند به بازیهای فردی می پردازند. به طور کلی گرایش به بازیهای فردی با افزایش سن در کودکان کم می شود و بازیهای گروهی مورد توجه قرار می گیرند. خانواده به عنوان اولین محیط اجتماعی کودک شناخته می شود و اعتبار و اهمیتی که خانواده با توجه به امکانات خود برای کودک و فعالیتهای او قائل می شود موجب برخوردهای عینی و سالم او با محیط و مسائل گوناگون می گردد. بازی به عنوان فعالیت اصلی و اساسی کودک در دوران قبل از دبستان تابع امکانات مختلف خانواده می باشد. به عنوان مثال، کودکی که در خانواده و محله پرجمعیت متولد می شود طبیعتاً به علت وجود همبازیهای زیاد تمایل به بازیهای گروهی و بازیهایی که احتیاج به وسائل چندانی ندارند پیدا می کند. اما بازیهای فردی برای کودکانی که هنوز قادر به بازی جمعی نیستند طبیعی می باشد، مثلاً این کودکان ممکن است دقائق بسیاری را با شیء مخصوصی که برای انها تازگی دارد به بازی بپردازند. بازیهای فردی به دلیل خاصیت ویژه ای که دارند احتیاج زیاد به خیالپردازی و قوه تخیل دارند. گاه کودکان در حین بازی، تقلید چند نفر را در می آورند که این امر خود موجب تقویت و گسترش قوه تخیل و ذهن کودک می شود. بازیهای گروهی : بازی جمعی به ان دسته از بازیهایی اطلاق می شود که در آن دو یا چند نفر شرکت دارند. بازی جمعی معمولاً دارای قوانین خاصی بوده و افرادی که در آن شرکت دارند باید از این قواعد پیروی نمایند. اصولاً لذت بردن از بازی جمعی بستگی به رعایت همین قوانین دارد، در غیر این صورت بازی بی نتیجه خواهد بود. بازیهای جمعی موجب اجتماعی شدن کودک و سبب کسب مهارت لازم دربرخوردهای اجتماعی می شود. از ویژگیهای بازیهای جمعی می توان گفت که این بازیها از سن 3 سالگی شروع شده و حداکثر نفرات شرکت کننده در بازی 3 نفر است که این گروه به زودی از هم پاشیده می شود. در 5 سالگی جمع بازیکنان شامل 4 یا 5 کودک است که می توانند برای مدتی بیشتر به بازی خود ادامه دهند. از این رو گفته می شود که کودکان در سن 2 یا 3 سالگی در آن واحد می توانند توجه خود را فقط به یک نفر معطوف دارند. اگر 3 کودک 2 یا 3 ساله را در کنار هم قرار دهیم همیشه 2 نفر از آنها با هم بازی خواهند کرد و در تمام مدت بازی یکی از آنها در بازی شرکت نخواهد کرد. دلیل این امر آن است که تکرار صحیح و به موقع حرکات بازی دسته جمعی برای این گونه کودکان کاری مشکل می باشد، به علاوه آنها نمی توانند توجه خود را پیش از چند لحظه به یک موضوع معطوف دارند (مقدم، 1370). انواع بازی از نظر تکاملی، الگوهای بازی کودکان می توانند بر طبق محتوا و خاصیت اجتماعی طبقه بندی شوند : بازی جسمانی : این نوع بازی سرگرم کننده بوده و می تواند باعث پرت شدن حواس کودک شود. نکته مهم در رابطه با بازیهای جسمانی توجه به این امر است که اگرچه هدف از انجام این نوع از بازیها تقویت قوای جسمانی به صورت کل است، اما در برخی از انواع تغییر یافته آن به تقویت حواس خاص توجه بیشتری معطوف شده است. از طرف دیگر اگرچه ظاهر این بازیها، گویای توجه به تقویت جسمانی کودک است، اما هر حرکت آن مستلزم استفاده از اندیشه کودک بوده و بنابراین تقویت قوای ذهنی کودک و اجتماعی شدن او نیز از اهداف مهم بازیهای جسمانی به شمار می رود (مهجور، 1370). در محیطی مانند بیمارستان زمین بازی وجود ندارد، فراهم کردن یک محیط ایمن برای فعالیت آزادانه کودک مشکل به نظر می رسد. اشکال یاد شده و قابل مشت زدن و کوبیدن میخ، می تواند فعالیت فیزیکی را برای کودک فراهم کند. در بیمارستان بازی فیزیکی می تواند فرصتی را برای کودک جهت کاهش خشم و پرخاشگری و محرومیت فراهم سازد. بازی بیانی : این نوع بازی به بازی فیزیکی شباهت دارد و فرصتهایی برای کودکان جهت بیان احساسات و صرف انرژی در راههای فعال و مناسب فراهم می کند. از جمله مواردی که در بازی بیانی استفاده می شود؛ مدادهای رنگی، ماژیکها و کاغذهای نقاشی هستند. بازی بیانی مثل چکش زدن روی اسباب بازی، آب، اسفنج اجازه می دهد که کودک به طور فعال احساسات و انرژی خود را از طریق یک راه درست و قابل قبول انتقال دهد. بازی مهارتی : بازی مهارتی راهیی جهت کنترل، یا تسلط بر محیط توسط کودک است. این نوع بازی از شیرخوارگی شروع می شود (پرتاب یک جغجغه) خیلی از فعالیتهایی که با بازی مهارتی می شوند، می توانند به آسانی در بیمارستان یا کلیلنیک فراهم شوند. مثلاً کودکان ساعاتی را با کارکردن روی یک پازل یا سعی در کنار گذاشتن قطعات و ساختن خانه می گذرانند. این فعالیتها باعث تحریک حسی و حرکتی، افزایش اعتماد به نفس کودک و منحرف کردن حواس و ارتباط با کارکنان بیمارستان می گردند. در مورد بازیهای نمادی و نمایشی و با قاعده به طور مفصل در بخش طبقه بندی پیاژه توضیح داده شد. بازیهای آشنا سازی : این نوع بازی به کودکان اجازه می دهد تا به تجهیزات و وسائل مراقبت بهداشتی دست زده و از طریقی سرگرم کننده و بدون تهدید با آنها آشنا شوند. این نوع بازی برای آماده ساختن کودکان جهت رویه ها و یا بستری شدن بسیار کمک کننده است. از این فعالیتها می توان استفاده از گازها و باندها جهت ساختن وسائل تزئینی، استفاده از سرنگها، کاپهای دارویی برای آب بازی، تزئین تختخواب و صندلی و پایه سرمها نام برد. بازی قائم مقامی : این نوع بازی می تواند به وسیله کودکانی که خیلی بیمار هستند، بی حرکت شده اند با توان کافی جسمانی ندارد استفاده شود. شرکت بیمار در این نوع بازی می تواند از مشاهده غیرفعالانه تا فعال بودن متوسط باشد. بیمار ممکن است با تکانهای سر دستورات غیرکلامی بدهد. از این فعالیتها می توان از بازی با عروسکهای خیمه شب بازی، خواندن کتاب، ساختن با قطعات یا خواند اشکال نام برد. عوامل موثر در بازی 1 ) رابطه جنسیت و بازیهای کودکان طبق نظریه روان کاوان الگویابی جنسیتی را از طریق فرایند همانند سازی با پدر و مادر از سن 4 و 5 سالگی آغاز می کنند، آنها خصوصیات زنانه و مردانه را از والدین خود گرفته و درونی می سازد. کودک از همان اوایل کودکی به خاطر رفتارهای دخترانه و پسرانه ای که انجام می دهد، تشورق و یا تنبیه می شود و نیز از طریق مشاهده رفتارهایی را که زنان و مردان انتظار می رود انجام دهند (مجیب، 1377). دختران و پسران در دوره کودکی به بازیهای نسبتاً متفاوتی روی می آورند. تفاوت بیولوژیکی و روانی دختر و پسر به تدریج چهره خود را در رفتار آنان منعکس می سازد (عسگری و همکاران، 1384). به طور کلی بازی در نزد پسران وسیله ای است برای اثبات خود در برابر دیگران، آنها بازیهای رقابتی و مسابقه ای را دوست دارند. بازیهایی که هیجان و جنب و جوش و حالتی از استقلال در ان دیده شود، به همین خاطر به دشواری می توانند از قوانین بازی پیروی کنند و دوست دارند که در هر حال برنده باشند و قوانین را به نفع خود تغییر دهند. در حالیکه بازی برای دختران وسیله ایست برای بودن با دیگران، به همین علت آنها بازیهای آرام و بدور از تهاجم را دوست دارند و به سادگی می توانند خود را با قوانین وفق دهند خود را ملزم به رعایت آداب و رسوم بازی کنند. علاوه بر این دختران به بازیهای نمادین و کلامی علاقه بیشتری نشان می دهند. تفاوت جنسی در بازیهای «زدنی و هل دادنی» کاملاً مشهود و قابل توجه است و همیشه پسران این نوع بازیها را ترجیح می دهند. در آغاز جدالها پسران سعی می کنند که بازیچه را از دیگری بگیرند. آنها مکر می کنند که زدن یا چنگ زدن یک نوع دستور دادن در بازی است. شاید این تمایل یا آمادگی پسران برای چنین فعالیتهایی ارتباط با تأثیر هورمون جنسی در طی دوره رشد رویانی داشته باشد. و یا تحت تأثیر عوامل اجتماعی و تربیتی باشد زیرا پدران حتی از 2 سالگی با پسران خود مشغول کشتی گرفتن و یا زورآزمایی هستند. در نهایت کودکان تا 5 سالگی به طور مختلط بازی می کنند اما از حدود 6 تا 9 سالگی به ویژه در 9 سالگی گروهای مختلط جای خود را به گروه یک جنسیتی سنتی علائق مشترک بیشتری ظهور کند و پسران و دختران بیشتر همدیگر را در بازیهای گروهی بپذیرند (مجیب، 1377). تعیین اسباب بازیهای متناسب با جنسیت براساس ترجیح واقعی آنها از سوی کودکان به هنگام بازی یا براساس رتبه بندی مستقل از سوی والدین اسباب بازیهای پسرهااسباب بازیهای دخترهامجموعه ماشین های مسابقه ایعروسکهای مدروزقطارهالوازم جانبی عروسکهای مدروزتفنگ اسباب بازی و مجموعه تفنگهاعروسکهای مادر و بچهبازیهای ورزشیکالسکه و کالسکه تاشوی عروسکقطعه های خانه سازی خانه های عروسکیماشین ها و کامیون هااسباب بازیهای خانه داری و آشپزیاسباب بازیهای الکترونیکیجعبه آرایشاسباب بازیهای ساختنیاسباب و اثاثیه عروسککیت های مدلعروسکهای پارچه ایوسائل ورزشیلباسهای زنانهمیز و ابزارهای کارگردنبدهابی سیم واکی تاکی مدادهای رنگی، وسائل هنری منبع (هیوز، ترجمه گنجی، 1384 ، ص 202) 2 ) رابطه سن و بازیهای کودکان انتخاب نوع بازی، وسیله بازی و مدت بازی با سن کودکان ارتباط دارد. کودک سه ماهه با شنیدن صدا واکنش نشان می دهد، بنابراین وسیله ای مثل جغجغه و تکان دادن آن، می تواند برای او لذت بخش باشد. به همین ترتیب با رشد کودک، بازیها و اسباب بازیهای او نیز تغییر می کند (مجیب، 1377). اینکه بخواهیم نوع بازیهای هر سن را معلوم داریم از نظر روان شناسی چندان درست نیست ولی آنچه از این لحاظ مهم است این است که رفتار بازی در اطفال دارای توالی است به عبارت دیگر تغییر در علاقه بازی کودکان ناگهانی صورت نمی گیرد. یعنی علاقه به بازی مخصوص در سن معلوم نتیجه تغییرات تدریجی در رشد و تجارب کودک است (جلالی، 1377). هرچه سن کودک بالاتر می رود، تعداد فعالیت بازیگونه کمتر می شود. کمترین تعداد دفعات بازی در سن 4 تا 6 سالگی بوده، بیشترین تعداد دفعات بازی در سن 7 تا 9 سالگی و سپس در 12 سالگی علاوه بر کم شدن تعداد فعالیتها، نوع فعالیت نیز تغییر می یابد، زیرا کودک بزرگتر به علت تماس با محیط خارج وقت کمتری برای بازی دارد و به سمت فعالیتهای جذاب دیگر کشانده می شود. از طرفی با افزایش سن، توانایی تمرکز طولانی تر شده و می تواند مدت بیشتری را صرف یک بازی کند. کودکانف بعلت تمرکز کوتاهشان، طبیعتاً تنوع بازی و اسباب بازی را درست دارند، یک کودک 2 ساله حدود 6 دقیقه و 9 ثانیه با یک اسباب بازی، بازی می کند. در صورتیکه همان کودک در 5 سالگی می تواند حدود 12 دقیقه و 6 ثانیه با یک وسیله، مشغول بازی باشد (مجیب، 1377). 3 ) رابطه هوش و بازیهای کودکان «هوش عبارت است از توانایی یادگیری و انطباق با انچه برای ادامه زندگی لازم است و از آن به فرهنگ، آداب و رسوم قوانین اجتماعی تعبیر می کنیم. این توانایی تحت تأثیر تجربه قرار دارد. «سهمن» و «ویتی» در تحقیقات خود به این نتیجه رسیدند که کودکان سرآمد و کودکان کندذهن، به یک نسبت در بازی شرکت می کنند. در واقع هر دو گروه مدت زمانی که به بازی مشغول هستند بسیار کوتاه است.» اما علت آن فرق دارد، کودک سرآمد به علت تنوع طلبی و عدم هماهنگی با همبازی با کسی بازی نمی کند، بازیش را تغییر می کند و بیشتر به بازیهای انفرادی تمایل دارد و میل به بازیهای بدنی که صرف انرژی را طلب می کند ندارد. در حالی که کودک کند ذهن به علت ناتوانی در همبازی شدن و نبوده انگیزه بازیش را تغییر می دهد. کودکان سرآمد بیشتر به سمت بازیهای خلاق کشیده می شوند و به اسباب بازیهای چون خمیر، گل رس و ... رغبت دارند، آنها دوست دارند که خود مجری بازیها باشند، بسازند، خراب کنند و مجدداً بازسازی کنند. در صورتیکه کودکان کندذهن بیشتر به اسباب بازیهای از پیش ساخته شده که با صرف کمترین انرژی بیشترین حرکت را تولید می کنند، علاقه دارند (مجیب، 1377). 4 ) تأثیر همبازیها بر بازیهای کودکان به طور کلی، وجود روابط پایدار و همبستگی بین همسالان منجر به کفایت اجتماعی بیشتر در میان کودکان پیش دبستانی، افزایش احتمال پذیرش آنان از سوی دیگران، و دامنه گسترده ای از بازی مشارکتی اجتماعی می شود (هیوز، ترجمه گنجی، 1384). آشنایی با همسالان به روشهای خاص دیگری نیز بر بازی کودکان تأثیر می گذارد. برای مثال، کودکان هنگامیکه با همسالان آشنا هستند بیشتر تمایل دارند به بازی نمایشی بپردازند تا زمانیکه در کنار همسالانی قرار دارند که با آنها آشنایی ندارند. هنگامیکه همسالان با یکدیگر آشنا و خودمانی هستند، میزان سازماندهی و همکاری اجتماعی بیشتر است، و همچنین میزان درخود توجهی شور و شوق تمرکز به چشمی می خورد. سرانجام وقتی کودکان با گروهی از همسالان خودمانی می شوند، بازی تخیلی آنان پیچیده تر می گردد و سطح بالاتری از عملکرد شناختی در ان مشاهده می شود. به نظر می رسد جنسیت همبازیهای کودکان نیز بر کیفیت بازی اجتماعی آنها تأثیر داشته باشد. کودکان هنگامیکه با همبازیهای همجنس خود بازی می کنند، احتمال بیشتری دارد که دست به کاوش اشیاء جدید بزنند و زمان کمتری را با اسباب بازیهای آشنا می گذارنند. اما از سوی دیگر، وقتی پسرها فقط با پسرها و دخترها فقط با دخترها بازی می کنند، بیشتر احتمال دارد به آن نوع از بازیهایی بپردازند که به لحاظ سنتی وابسته به جنسیت هستند (هیوز، ترجمه گنجی، 1384). بازی با همسالان همسن تفاوتهای چندی با بازی با گروههای سنی مختلف دارد. معمولاً تعامل میان همسنها در مجموع مثبت تر، و میزان تعامل کلامی در میان آنها بیشتر است، و احتمال بروز بازی مشارکتی نمایشی در این گروه بیشتر از گروههای مختلف می باشد. از سوی دیگر، مشخص شده است که بازی مشارکتی ساختاربند (مانند ساختن چیزهایی مختلف، کارکردن با یکدیگر بر روی طرحی گروهی)، معمولاً در گروههای سنی مختلف بیش از گروههای همسن رخ می دهد. بدین ترتیب به نظر می رسد که هر دو نوع گروه بندی سنی، هر یک به نوعی منجر به مشارکت می شوند. جای شگفتی نیست که تقلید از رفتار همسالان، بیشتر زمانی روی می دهد که همبازیها، از گروه همسن یا بزرگتر هستند، اما این امر در صورتیکه همبازیها کوچکتر باشند، روی نمی دهد. سرانجام اینکه کودکان با همبازی بزرگتر بسیار آسانتر از همبازیهای همسن یا کوچکتر، به تعامل اجتماعی می پردازند، شاید بدین علت که کودکان بزرگتر معمولاض نقش جهت دهنده اجتماعی دارند، و بنابراین می توانند به بازی ساختار دهند (هیوز، گنجی، 1384). 5 ) نقش طرافیان در بازیهای کودکان روش تربیتی والدین و ترفندهایی که برای تربیت فرزند خود به کار می بندند. علاوه بر تأثیر در شخصیت کودک، در نحوه بازی او نیز اثر می گذارد. به طور مثال خانواده هایی که بیشتر از روش آزاد نشانه استفاده می کنند، کودکانی پرورش می دهند که با دیگران به راحتی می توانند ارتباط برقرار کنندف در نتیجه این کودکان همبازیهای خوبی خواهند شد و بازی آنها از اصالت و سازندگی برخوردار است. این کودکان قوانین بازی را می پذیرند، همکاری و همراهی دارند و نوآوری در بازیهایشان دیده می شود. کودکانی که با روش تسلطی یا مستبدانه پرورش می یابند، به علت انضباط خشک و قوانین و بکن و نکنهای بسیار، کودکانی ساکت و مطیع هستند. این گروه همین ویژگی را در بازی نشان می دهند، یعنی کنجکاو نبوده، از قوه تخیل خود بسیار کم استفاده می کنند، بازیهایشان سازنده نیست و ابتکار عمل ندارد، در نتیجه عنوان همبازی تحت تسلط دیگران هستند و خلاقیتی از خود نشان نمی دهند و طبیعی است همبازی خوبی نباشند. خانواده های سهل گیر معمولاً کنترلی بر رفتار فرزندان خود ندارند و کودک یاد نگرفته است که باید به خاطر دیگران گذشت کند و یا با دیگران همکاری کند. در نتیجه این کودکان در بازی با دیگران مدام از قوانین سرپیچی می کنند و یا می خواهند عقاید خود را به دیگر همبازیها تحمیل کنند. در نتیجه رفتارشان پرخاشگرانه است و با زورگویی می خواهند افراد را تحت نفوذ قرار دهند. این گروه از کودکان در بازیهای مهارتی و حرکتی جرأت و جسارت خطرآفرینی ندارند و در چنین مواردی قانون شکنی را به مبارزه طلبی ترجیح می دهند. روشهای تربیتی خانواده نه فقط در بعد ارتباطات اجتماعی کودک اثر می گذارند، بلکه در نوع بازی نیز تغییراتی ایجاد می کند. مثلاً کودکان خانواده های تسلطی که مطیع و ساکت هستند در بازی با عروسک (بازی نمادین) خشونت زیادی نسبت به عروسک نشان نمی دهند. به عبارتی در بازیهای انفرادی نیز خلاقیتی از خود نشان نمی دهند و همان ویژگی خود را به نمایش می گذارند. همچنین کودکان خانواده های سهل گیر در بازیهای گروهی نقشهای اجتماعی، پرخاشگری بیشتری نسبت به بازی نمادین نشان می دهند (مجیب، 1377). توماس 1984 متوجه شد که اسباب بازیهای مورد علاقه کودکان 4 ساله که کتاب خواندن را زود آغاز کرده اند، با کودکانی که کتابخوان نبودند، متفاوت بود، گروه اول اسباب بازیهایی که با خواندن ارتباط داشت مثل کتاب و کتابهای الفبایی را دوست داشتند در صورتیکه گروه دوم، اسباب بازیهای فانتزی، ترکیبی و ساختنی و ماشینهای بزرگ را ترجیح می دهند (مجیب، 1377). بزرگسال می تواند به دو طریق در بازیهای کودکان دخالت کند : 1 ) دخالت از خارج یا تأثیر گذاشتن از خارج بر بازی کودکان ؛ 2 ) دخالت داخلی یا جزو مجموعه بازی کودک قرار گرفتن. در روش اول (تأثیرگذاری از خارج) بزرگترها با طرح سؤالات، پیشنهادات، توضیحات و بالاخره دستورهایی که می دهند به کودک کمک می کنند تا بهتر و بیشتر بتوانند نقشهایی را در بازیهای اجتماعی داشته باشند. مثلاً در «دکتر بازی» والدین می توانند از کودک سوال کنند «دکتر چه کار دیگری می تواند انجام دهد؟ » و یا «دکتر چگونه مریض خود را معاینه می کند؟ » این نوع سؤالات درباره بازی و نحوه بازی، بر دامنه بازی کودکان می افزاید (مجیب، 1377). در روش دوم، بزرگترها می توانند رفتارهای گوناگونی را به نمایش بگذارند و خود را جزئی از بازی کودکان کنند، به عبارت دیگر خود را در نقشی که با بازی کودک هماهنگی دارد، وارد کنند. کودکان به مرور با روش بازی نقش آشنا می شوند و والدین و یا مربیان می توانند به آرامی از بازی خارج شوند. نکته دوم در این بازی این است که «بزرگتر اداره بازی را برعهده نگیرند و روند بازی اختیار آنها نباشد » (مجیب ، 1377). 6 ) تأثیر موقعیت اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی خانواده بر بازیهای کودکان در مطالعه ای، گروهی از کودکان پرورشگاهی را که در 2 سالگی به علت عقب ماندگی شدید در رشدشان، کسی حاضر به پذیرش آنها نبود، به یک موسسه عقب ماندگان ذهنی انتقال دادند. هر کودکف تحت سرپرستی و مراقبت یک دختر بزرگتر که عقب ماندگی ذهنی ضعیف تری داشت قرار گرفت. این جانشین مادر، با محبت کردن، بازی و آموزشهای غیررسمی، اوقات زیادی را با کودک صرف می کرد. علاوه بر این محیط فعلی زندگیشان از پرورشگاه بزرگتر بود و اسباب بازیهای زیادی را نیز، در اختیار داشتند. بعد از مدتی این کودکان را به مهدکودکی فرستادند که از نظر محیط و وسائل بازی انگیزش بشتری داشت. بعد از طی 4 سال، هوشبر این گروه آزمایشی به طور متوسط 32 نمره افزایش را نشان می داد در صورتیکه کاهش بهره هوشی در گروه گواه (کودکانی که در پرورشگاه بزرگ می شوند) کاهشی معادل 21 نمره را داشت. رنگ سفید دیوارهای پرورشگاه، نبودن آغوش گرم و پرمحبت مادر یا جانشین مادر، نبودن وسایل بازی مناسب و متنوع، مخاطب قرار نگرفتن، بازی نکردن و ارتباط نداشتن، مانع یادگیری و پیشرفت چنین کودکانی می شود و این مساله تنها به کودکان بی سرپرست ختم نمی شود و چه بسا در محیطهای خانوادگی به علت فقر مادی و فرهنگی چنین مسائلی دیده می شود و در نتیجه آن، کودکان این طبقه اجتماعی خلاقیت ندارند، باز آنها ثبات ندارد، و محرکات خارجی بیش از چند لحظه توجه آنها را به خود جلب نمی کند. امکانات مادی خانواده، خرید بازیچه های بیشتر و استفاده از فضاهای ورزشی مناسبتری را برای کودکان مهیا می سازد و کودکان این گروه می توانند از مزایای بازیها و ورزشهای پرهزینه تری برخوردار شوند. در حالیکه کودکان طبقات پائین تر، اسباب بازیهای محدودتری در اختیار دارند امکان استفاده از فضاهای ورزشی برایشان محدودتر است (مجیب، 1377). 7 ) تأثیر محیط زندگی بر بازیهای کودکان این عامل که بستگی به ویژگیهای کودک ندارد در تعیین بازیها نقش بازیها نقش عمده ای ندارد. مکان و فضای باز، شوق تحرک را در کودک بر می انگیزد. محیط جغرافیایی و موقعیت استراتژیکی مکانها نیز عامل دیگری در تدوین و شکل گیری بازیها در گذشته بوده، که امروزه اثرات آن در بازیهای کودکان نیز به چشم می خورد. زندگی در شهر و فضاهای محدود آن از جمله مواردیست که اثر آن در بازیهای کودکان مشهود است (مجیب، 1377). در روستاها فضا به قدر کفایت برای بازی است ولی وسائل کم است. در شهرها فضاها کم و وسایل بیشتر است. آپارتمان نشینی در شهرها نیز غیر مستقیم در نوع بازی های کودکان تأثیر می گذارد. بازیهای کودکان آپارتمان نشین ترجیحاً به بازیهای آرام و ساده و کم تحرک منجر می شود. این کودکان اغلب به تنهایی و یا با افراد خانواده خود بازی می کند. بازیهای فکری، بازیهای کامپیوتری و حداکثر بازیهای ابداعی کودکان که الهام گرفته از بازیها از فضای باز است از جمله بازیهای این کودکان است. در مناطق روستایی، کودکان به علت وضعیت جغرافیایی خاص، نوع زندگی و ابزاری که در اختیار دارند بیشتر اوقات خود را به همکاری والدین صرف می کنند در نتیجه به علت خستگی ترجیح می دهند با صرف انرژی کمتری بازی کنند. از طرف دیگر محدودیت و مسائل بازی، آنها را مجبور می کند که از وسائل موجود در طبیعت استفاده کنند. گردو بازی، ریسمان بازی و ... براین اساس طبیعی است که کودکان در مناطق کوهستانی، به ورزشهایی چون کوهنوری و سنگنوردی علاقه مند شوند و یا کودکانی که در مناطق که آب در دسترس دارند، شناگران ماهری باشند و یا فلسفه اصلی بازیهایی چون قایم باشک ، آشنا شدن کودک با مسیرهای پرپیچ و خم و شبیه بافتهای شهرهای قدیمی با کوچه های تنک و تاریک باشد (مجیب، 1377). 8 ) نقش فضای بازی در بازیهای کودکان فضای بازی بچه ها می توان به اندازه یک قالیچه، مساحت روی میز، یک اتاق یا محوطه بیرون از ساختمان باشد. ودک معمولاً فضای بازی خود و محدوده آن را مشخص می سازد. عوامل متعددی در تعیین فضای بازی ایفای نقش می کنند که از جمله آنها می توان به سن و سال کودک، مواد بازی، نوع بازی اشاره کرد. زمان نیز در تعیین فضای بازی نقش تعیین کننده دارد (گریوز، ترجمه قراچه داغی، 1380). معمولاً کودکان در فضای باز و بسته بازی می کنند. فضای لازم برای هر کودک فعال در محیطهای باز حدوداً 30 مترمربع و در فضای بسته 15 مترمربع است. نتیجه تحقیقات در مورد فضای اختصاص داده شده برای هر کودک و تجهیزات برای بازی در شکل گیری بازی و نتیجتاً رفتار کودکان مؤثر است. تحقیقات راجر و سویر در این زمینه مؤید این مساله است که هرچه فضای بازی کوچکتر باشد و تعداد بچه ها بیشتر، واکنش اجتماعی کودکان افزایش یافته و میزان خشونت بالا می رود، بازیهای هل دادنی و دویدنی بیشتر دیده می شود (مجیب، 1377). تورن در تحقیقی که در سال 1984 در مورد بازی دختران و پسران انجام داد به این نتیجه رسید که دختران دوست دارند در فضایی نزدیک مدرسه، در گروههایی کوچک و تحت نظر بزرگسالان بازی کنند. در حالیکه پسران، ضایی حدوداً 10 برابر دختران را به بازی اختصاص می دادند و هر قدر فضا بزرگتر بود بازیهایشان منظم تر و با قاعده تر می شد. اما در صورتیکه فضای اختصاص یافته برای بازی کوچک و محدود می شد، بازیهای خشونتی و هل دادنی در آن افزایش می یافت. با توجه به مطالب فوق برای انتخاب فضای بازی کودکان در محوطه بیرون از خانه به نکات زیر باید توجه کرد. فضای بازی باید ایمن باشد، و خطر شکستن شیشه و یا شاخه درختان وجود نداشته باشد. دسترسی به دستشویی آسان باشد (مجیب، 1377). اگرچه بچه ها آزادی عمل کافی (با رعایت محدودیتها) و مواد بازی مناسب داده شود، آنها در طی زمان بازی ابتکارات خود را به نمایش می گذارند. وقتی بچه های دیگر به بازی اضافه می شوند نیاز به زمان و مواد بیشتری است. 9 ) تأثیر تلویزیون بر بازیهای کودکان امروزه، کودکان بیشتر اوقات فراغت خود را به دیدن برنامه های تلویزیونی سپری می کنند، و گاهی تلویزیون، تنها وسیله تفرغ آنها محسوب می شود، از همین رو، والدین و متخصصان علوم تربیتی، نگران اثرات آن می شوند. زیرا آنها گمان می کنند دیدن مستمر برنامه های تلویزیونی، به مرور رفتارهای تقلیدی را از آن الگوه افزایش می دهد. این رفتارها می تواند رفتارهای جامعه پسند و حتی رفتارهای باشد که غیر قابل قبول جامعه است (مجیب، 1377). کودکانی که زمان زیادی را صرف تماشای تلویزیون می کنند، در مقایسه با کودکانی که چنین نیستند، کمتر به بازیهای تخیلی می پردازند، این بدان سبب نیست که تلویزیون باعث بازداری تخیلی می شود، بلکه بدین علت است که بخش مهمی از وقت کودکان در برابر تلویزیون سپری می شود و آنها زمان کمتری برای پرداختن به سایر فعالیتها از جمله خیالپردازی در بازی تخیلی دارند (هیوز، ترجمه گنجی، 1384). در رابطه با نقش اطرافیان در تقلید الگوبرداری نکته قابل توجهی وجود دارد و آن این است که چنانچه کودک در موقع دیدن برنامه های تلویزیونی در کنار بزرگتر قرار گیرد و بزرگتر در مورد برنامه ها توضیح دهد، دیدن موضوعات تلویزیون به مقدار فزاینده ای تخیلات کودک را متأثر ساخته و او آنها را در بازیهای نمایشی و تخیلیش منعکس می کند. اسباب بازی کودک به منظور عملی ساختن نقشه و اندیشه خود به اسباب بازی نیاز دارد. ضمناً هرگاه بازیچه های لازم در دسترس نباشد، می تواند به جای انها از چیزهای دیگری استفاده کرده وهمان شیء دلخواه را در خیال مجسم کند. این قابلیت ویژه کودکان خردسال است. برای کودک هیچ چیز جای بازیچه را نمی گیرد. او نه تنها با عروسکش بازی می کند، بلکه به او روح می بخشد، با او دوست می شود، دوستی که می تواند در شادیش، در رازهای کوچکش، در تشویشها و نگرانیهایش شریک باشد. بازیچه تماماً در اختیار کودک است، تحت تسلط و مورد تخیل اوست. عوسک می تواند دوستش و یا دخترش باشد، می تواند به کودکستان برود یا دبستان، برای کودکان 4 و 5 ساله بازیچه نشانه به وجود آورنده بازی است. محتوای بازی را همیشه بازیچه ها تعیین می کنند و همین بازیچه ها زمینه باز رشد اندیشه خلاق در کودک هستند (بوندارنکو، ترجمه باباجان، 1366). اسباب بازی جزء لاینفک زندگی کودکان و عمده ترین ابزار تأثیرگذار در شکل دادن شخصیت کودکان است. اسباب بازی در حکم یک مربی خوب است، زیرا کودک با بازی با آن شخصیت خود را می سازد و نقش و روابط اجتماعی خود را پرورش می دهد. بازیها و سرگرمیهای کودکانه در حقیقیت تقویت فکر و کار جدی در بزرگسالی است (هدایت نژاد، 1380). از طریق اسباب بازی واقعیتهای زندگی به کودک انتقال داده می شود و در مجموع می توان نتیجه گیری نمود که وسائل بازی نقش آموزشی، تربیتی و فرهنگی داشته و تأثیر بسزایی نیز در رشد همه جانبه کودکان دارد. اسباب بازی چیست ؟ به وسایلی اطلاق می شود که کودکان با آن شخصیت خود را از نظر ذهنی و روانی شکل می دهند و آینده خود را در قدرت آن جستجو می کنند. ویژگی اسباب بازی در رابطه با عملکرد و نقش آن در تکوین ساختار شخصیتی کودک تعریف می شود. اسباب بازی سالم، اسباب بازی است که در جهت رشد خلاقیت، بارور ساختن پویایی ذهنی، تقویت نیروی تخیل و تلطیف عواطف انسانی در کودک عمل کند یا به عبارتی دارای ویژگیهایی است که چنین عملکردهایی را به خوبی به انجام می رساند. کودک دارای چنین ویژگیهایی، از رشد ذهنی و شخصیتی سالم برخوردار است (توسلی، 1378). آنچه در مورد اسباب بازیها اهمیت دارد این است که انها باید ارزش آموزشی داشته باشند و به رشد مفاهیم، مهارتهای اجتماعی و زبانی با آنها لذت می برند. از همین رو، اگرچه اسباب بازیهای مخصوص و متفاوتی برای کودکان ساخته شده، اما یک اسباب بازی خوب آن است که ضمن لذت بخشیدن و ایجاد تنوع در بازیهای کودکانف مورد علاقه کودک باشد و او را سرگرم سازد (پامنیت، 1994، ترجمه کیان، 1377). از آنجا که کودک، وسائل بازی را جزئی از بازی و در واقع جزئی از خود می داند و نسبت به آن احساس مالکیت دارد، اگر چنانچه تعداد وسایل بازی، متناسب با تعداد کودکان نباشد، رفتار کودکان تغییر می کند. در این راستا راجرز و ساویر در سال 1988 تحقیقاتی انجام دادند، طبق این تحقیقات «چنانچه تعداد اسباب بازی کم باشد ویا اصلاض وجود نداشته باشدف میزان پرخاشگری کودکان بسیار بالا می رود. » با افزایش سن کودک، به طور طبیعی تعداد اسباب بازیهایش نیز زیاد می شود «تعداد بیش از حد وسائل بازی موجب می شود که کودک نتواند برای انتخاب وسیله بازی تصمیم بگیرد. » اسباب بازیها هم مانند انسانها دارای تاریخ اند : 1 ) اسباب بازیهای سنتی 2 ) اسباب بازیهای غیرسنتی 3 ) اسباب بازیهای مدرن اسباب بازیهای سنتی در زمان کودکی اسباب بازیهایی برای ما خریدار می شد نظیر عروسکهای پلاستیکی، توپ پلاستیکی، فرفره، ماشین پلاستیکی، جغجغه، ترازو، بادبادک، هفت تیر پلاستیکی، و ... صنعتگران برای بازی کودکان می ساختند. همین طور عروسکهای خیمه شب بازی که با مهارت ساخته می شوند و هنرمندان با ذوق حکایتها و ماجراهایی را از بان عروسکها نمایش می دادند و کودکان با حس اینکه آنها واقعیت دارند در تخیل خودف شخصیت آنها را مرور می کردند. و خوب یا بد بودن عروسکها می توانست به خوب با بد بودن اخلاق آنان اثر بگذارد. عدم توان مالی بعضی از خانواده ها را به زحمت می انداخت. از این رو در بعضی از اسباب بازیها را خودشان می ساختند. به طور مثال : عروسکها با پارچه و چوب تراش خورده، ماشین با تکه های چوب، بازی با چوب بلندی که سرآن به شکل اسب تراشیده شده بود. اسباب بازیهای غیرسنتی با آمدن صنعت ماشین سازی شکل و کار نیز عوض شد و اصطلاحاً اسباب بازیهای کوکی به بازار آمد و ماشین، قطار و حیوان و عروسکهایی به بازار آمد و با موهای طلایی و لباس زرین بر تن (نژاد بیگانه) که کودکان در قصه ها و افسانه ها با انها برخورد بسیار دارند. نژادهایی که هیچ وقت غمگین یا زشت نبودن و زندگی مرفه و بی خیالی داشند. کودکان طلاق زده، یتیم و ... تمایل زیادی به داشتن این گونه اسباب بازیها دارند، چرا که این اسباب بازیها برای کودکان رنجیده علاوه بر آرامش، همدمی برای آرزوها و خیالهای آنهاست. اسباب بازیهای پیشرفته اواخر قرن معاصر، اسباب بازیهای پیشرفته پا به عرصه تولید گذاشت. زیرا صنعت ماشین سازی از قالب مکانیکی به قالب الکترونیکی تغییر یافت. این تغییرها به نوع تولید اسباب بازیها هم اثر گذاشت، ماشین ها، قطارها، هواپیماها و ماشین های جنگی که از راه دور کنترل می شودف عروسکهایی که حرف می زنند، می خندند و راه می روند، آدمکهای فضایی که در سینه سال تلویزیون و یا رایانه کوچکی برای بازی کودکان دارند و سلاحهای مخرب (غیرواقعی) در خود مخفی کرده اند و فریاد می کشند، تفنگهای لیزری که جرقه خشونت را در ذهن کودکان معصوم شعله در می سازند، ماسکها و صورتکهایی که از روی هنرپیشگان کارتونی ساخته می شوندف دوچرخه ها و موتورسیکلتهایی که پا را از خیالات کودکان فراتر نهاده و اسباب بازیهای متنوع دیگر که تخیلی خشن در ضمیر ناخودآگاه کودکان به وجود می آورند (احمدی، 1380). در اسباب بازیهای پیشرفته، اختراع رایانه و بازی با ان نباید در طبقه اسباب بازی به حساب آورد، زیرا رایانه اطلاعات می دهد و باعث پرورش ذهن کودک کنجکاو می شود اگر انتخاب همین رایانه بدون آگاهی باشد سرگرمی و آموزش مثبت به دنبال نخواهد داشتف بلکه وسیله ای است که فقط ذهن مشتاق کودک را از فهمیدن دنیای اطراف دور می کند (احمدی، 1380). تأثیر نوع اسباب بازی در بازیهای کودکان اسباب بازی باید با توانایی کودک متناسب باشد. اسباب بازیهای خیلی ساده، از ارزش بازی کمی برخوردارند و همچنین اسباب بازیهای پیچیده، موجب خسته و عصبانی شدن کودک می شوند و او سرانجام آنها را رها می کند، به طوری که حتی کودکان غیرفعال نیز به اسباب بازیهای مناسب سن، جسم و ذهن خود، واکنش خوبی نشان می دهند. بنابراین اگر اسباب بازیهای که ویژه برطرف کردن یا تخفیف ناتوانی کودک هستند، مورد علاقه او نیز باشند، موفقیت بیشتری را به ارمغان می آورند (پامنیت، 1994 ، ترجمه کیان، 1377). وقتی کودکان با اسباب بازیهای کوچک بازی می کنند، واکنش منفی بیشتری را نسبت به زمانی به بار مسائلی چون تاب و سرسره بازی می کنند از خود نشان می دهند. به عبارت دیگر، حالت تهاجمی تر نسبت به همبازی نشان می دهد و درست ندارد وسائل خود را به کسی بدهد. در حالیکه در بازی با وسائل بزرگ، او به راحتی می تواند خود را با قواعد بازی تطبیق دهد و نوبت را رعایت کند. وسائل هنری مثل انواع رنگ، مداد و کاغذ ... و یا وسائل دست ساز مثل خمیر و گل و یا آب و شن کمتر از اسباب بازیهای برای مبدل شدن (لباس و کلاه و ...) و یا عروسکهای نمایشی و یا وسائل نقلیه و یا قطعات ساختمان سازی می توانند در بازیهای اجتماعی الهام بخش کودکان برای تقلید و یا وانمود کردن باشند. زیرا کودک طی بازی با گل و یا خمیر و آب می تواند چیزی را بسازد و ... اما این قبیل وسائل نمی توانند زمانی که او وانمود می کند که پلیس یا مادر و یا معلم است برایش کاربردی داشته باشد و یا الهام بخش باشد. در حالیکه یک کلاه می تواند به او کمک کند که گمان کند که کس دیگری است و یا یک قطعه چوب او را مبدل به قهرمان شمشیر بازی می کند و غیره. علاوه بر نوع وسیله بازی، خراب و شکسته بودن اسباب بازیها نیز برای کودکان قابل توجه بوده است. هرچند کودک 14 ماهه توجهی به شکستگی اسباب بازیها ندارد، اما همان کودک در 19 ماهگی به شکسته بودن بازیچه اش توجه می کند، زیرا در این سن می فهمد که هر امری علتی دارد، هرچند علت برای او مشخص نیست، اما در 2 سالگی او آمادگی دارد تا به خاطر عواملی که مخل استانداردهای آنان می شود نگران شوند و گمان کنند که عامل خارجی سبب بروز آن بوده است (مجیب، 1377). انواع اسباب بازی اسباب و وسائل بازی، بر حسب دامنه کار و موقعیت یادگیری، به دو دسته عمده تقسیم می شوند : الف ) سازمان یافته (محدود) : اسباب بازی و اشیای بازی این گروه، شکل مشخص و از پیش تعیین شده ای دارند و دامنه کار آنها محدود است و راه را برای ابتکار و خلاقیت کودک باز نمی گذارند. کودک مجبور به فراگرفتن موقعیت یادگیری خاصی است که در هر وسیله وجود دارد. ب ) سازمان نیافته (نامحدود) : اسباب و وسائلی که در این طبقه قرار می گیرند، شکل از پیش تعیین شده ای ندارند و کودکان می توانند چیزهایی تازه بیافرینند و خلاف اسباب و وسائل گروه قبل، موقعیت یادگیری متفاوتی دارند و قابل گسترش هستند و دامنه وسیعی دارند، به خلاقیت کودک میدان می دهند و راه را برای ابتکار وی باز می گذارند (نجدی، 1380). همچنین اسباب بازیها براساس کاربرد آن به چهارگروه اصلی تقسیم می شوند : 1 ) حسی – حرکتی : کاربرد اسباب بازی حسی – حرکتی در سنین مختلف متفاوت است، به عنوان مثال جغجغه برای نوزاد، سه چرخه بر کودک 3 ساله، توپ برای کودک بزرگتر اسباب بازی حسی – حرکتی محسوب می شود. لازم به ذکر است که وسائل ورزشی نیز جزء این گروه قرار می گیرد. 2 ) تقلیدی – تخیلی : کودکان با استفاده از این نوع اسباب بازی از محیط اطراف خود تقلید کرده، الگوسازی می کنند. ماشین، هواپیما، وسائل منزل، وسائل پزشکی و نجاری، انواع عروسک و ... جزء این گروه هستند. این بخش از اسباب بازیها برای گروه دو تا هشت ساله مناسب است. 3 )خلاق : این گروه اسباب بازیها تخیل و ذهنیت کودک را به عینیت تبدیل می کنند و زمینه رشد و شکوفایی خلاقیت را در او ایجاد می کنندو انواع خانه سازی (لگو)، مکعب های رنگی، سوزنی هاف وسائل ساختن خمیر بازی، وسائل نقاشی و کاردستی و ... در این گروه قرار دارند. 4 ) فکری : اسباب بازیهای فکری به دو دسته تقسیم می شوند : الف ) یک نفره : مانند جدول هوش، پازل، منشور هوش و ... ب ) دو یا چندنفره مانند انواع بازیهای کارت و مهره دار، منچ، شطرنج و ... اسباب بازیهای فکری وسیله مناسبی برای بازیهای یا قاعده بوده و برای گروه سنی 6 سال به بالا مناسب می باشد (صبوری، 1379). ویژگی های اصولی و کلی یک اسباب بازی مطلوب اسباب بازیها، زمینه ساز رشد و فکر خلاق و جستجوگر در کودک هستند.همین امر می تواند می تواند سرآغاز درک کودک و راهی به سوی شناخت و آگاهی او باشد. اصول کلی یک اسباب بازی مطلوب را می توان به شرح ذیل ذکر کرد : 1 ) پرورش دهنده قوای خلاقه باشد و سبب آفرینندگی و سازندگی در کودک شود. اسباب بازیف باید محرک خلاقیت و ابتکار باشد، چرا که اسباب بازیها علاوه بر سرگرمیها می توانند به درک کودک از مفاهیم کمک کنند (قربیان، 1380). اسباب بازیهایی که به طور کامل ساخته شده و کودک کارکمتری بر روی آنها انجام می دهد (اسباب بازیهای کوکی)، قوای کودک را بلااستفاده می گذارد و او را تبدیل به موجودی منفعل و ناظر ساخته های دیگران می کند و کودک را که میل به کاوشگری و کنجکاوی دارد و سعی می کند اسباب بازی را قطعه قطعه کند تا میل درونی اش را ارضا کند، دلسرد می کند (شهر آرای، 1369) مثل قطعات خانه سازی. 2 ) سبب پرورش و گسترش خیالات و تصورات کودک می گردد. اسباب بازی باید بتواند خیالات و تصورات کودک را گشترش دهد. بنابراین کلیه لوازمی که بتواند در این امر به کودک یاری رساند، مناسب و مطلوب شناخته می شود. کودک، از اسباب بازی و وسائلی که امکان خیال پروری را در او ایجاد کند خسته نمی شود. 3 ) به کودک در اکتشاف و جستجو از طریق تجربه کمک کند. کودک باید قادر باشد آزادانه به اسباب بازی خود دست بزند. این وسائل نباید یک هدف را در خود داشته باشند، بلکه استفاده از آن باعث شود که کودک، بسیاری از تجربیات روزمره و یا آموخته های خود را به وسیله آن تمرین کرده و کاربرد صحیح و کشف را از این طریق بیاموزد. اسباب بازیهای مناسبند که کودک روی آنها کار کند، با دست آنها را بپیچاند، بچرخاند، خم کند، بِبُرد (قطع کند) رنگ آمیزی یا علامت گذاری بگذارد، اسباب بازیهای که به طرق مختلف بتوان از آنها استفاده کرد، بتوان به شکلهای گوناگون درآورد، آنها را بست و محکم کرد، توسط آنها اشکال مختلف ساخت، کودکان درست دارند اشیاء را لمس کنند سبک و سنگین نمایند و وضعیت ساخت آنها را بفهمند. گل رس، شن، خمیر بازی، الگوها و قطعات ساختمان سازی، وسائل پیچ کردنیف نقاشی یا آبرنگ، نقاشی انگشتی یا با مداد شمعی و مدادرنگی بیشتر دارای چنین خصوصیاتی هستند و کودک فعال است و می تواند بر روی آنها کار کند و تغییراتی که ایجاد می کند مشاهده نماید. 4 ) به واقعیت نزدیک و با فرهنگ جامعه هماهنگی داشته باشد (قریبان، 1380). اسباب بازی هنگامی معنا پیدا می کند که بتواند به نیاز بازیگر پاسخ دهد و موجب خرسندی وی شود. در واقع ارتباط دو جانبه بین بازیگر و بازیچه ضروری است. از همین رو علاوه بر توجه به نیازهای همه جانبه کودک، وسیله بازی باید با فرهنگی که کودک در آن رشد می کند نیز همبستگی داشته باشد. زیرا چنین ابزاری علاوه بر خوشایند بودن برای کودک، ارزش های متداول جامعه اش را نیز به او می آموزد. به طور مثال در یک برنامه تلویزیونی ایرانی، عروسکی که قهرمان است و بین کودکان ایرانی محبوب، الزاماً این وسیله نمی تواند برای کودکان سایر کشورها که شناختی از آن برنامه تلویزیونی دارند، جذاب باشد. امروزه سازندگان اسباب بازی، تلاش می کنند تا براساس آنچه که در محیط زندگی کودک روی می دهد، و در زندگی عادی وجود دارد نمونه هایی به صورت اسباب بازی در اختیار کودک قرار دهند (مجیب، 1377). 5 ) سبب رشد و پرورش مهارتها و تواناییهای بدنی کودک گردد. اسباب بازی مطلوب علاوه بر پرورش قوای ذهنی، روانی، عاطفی، اجتماعی، خلاقیت و استعداد و ... باید توانایی کودک را در زمینه استفاده از اعضای بدن رشد دهد. «اسباب بازی ساخته شده هرچقدر بتواند حواس بیشتری از کودک به کار گیرد لذت بیشتری ایجاد می کند و مناسب تر است. کودکان آن چیزی را که لمس کنند، ببینند و بشنوند بیشتر از آن لذت می برند تا چیزهایی که فقط مشاهده آن باشند. بنابراین برای پرورش کلیه حواس باید اسباب بازی مناسب مناسب آن را در اختیار کودک قرار دهد تا کودک علاوه بر سرگرمی، به تواناییها جسمی خویش نیز آگاه گردد. » (قربیان، 1380). 6 ) با ویژگیهای همه جانبه کودک تناسب داشته باشد. اسباب بازی باید همواره مناسب سن، مطابق علائق و در خور توانائیهای ذهنی و رشدی کودک باشد نه آنقدر سخت و پیچیده باشد که کودک عاجز از بازی با آن شود و نه آن قدر ساده و آسان باشد که علائق کودک را از بین برده و در او ایجاد خستگی نماید، همچنین به لحاظ فیزیکی به گونه ای ساخته شده باشد که به راحتی در دبستان کودک قرار گرفته باشد و با آن بازی کند به طوری که کودک آن را با کمال میل بپذیرد و در حین بازی از آن واقعاً لذت ببرد. در حقیقت چون خواسته ها و تمایلات کودکان به لحاظ فیزیولوژی و روانشناسی د سنین مختلف فرق می کند، پس در هر سن و سالی اسباب بازی مناسب همان سن را برای آنان تهیه کنیم تا موجب رشد تحملی و شخصیت آنها شود. کیفیت و اندازه اسباب بازی نیز باید با سن و هیکل (قد و قواره) کودک متناسب باشد. دست و قد بچه به آن برسد. اسباب بازی به اندازه ای کوچک نباشد که کودک آن را به زحمت ببینید. همچنین اسباب بازی آن اندازه بزرگ نباشد که قدش به آن نرسد مثلاً وقتی عروسکی برای دخترتان می خرید به اندازه ای باشد که او بتواند آن را روی پای خود دراز کرده و برای آن لالایی بگوید و با ان بازی کند (مطهری، 1381). 7 ) اسباب بازی بایستی انگیزه و محرک مناسب به همراه داشته باشد و بتواند کودک را جلب نماید. اگر بازی با اسباب بازی توأم با موفقیت باشد، کودک به ادامه بازی ترغیب می گردد. مثلاً وقتی کودک قطعات رنگی را براساس رنگ خاصی هماهنگ می کند یا پازلی را حل نماید، احساس موفقیت می کند و این موفقیت در حکم پاداشی است که وی دریافت می کند (مک للان، ترجمه احمدوند، 1371). 8 ) جنس مواد اولیه : اسباب بازیهای کودکان از مواد مختلفی ساخته می شوند که هر یک باید با ویژگی خاصی مطابقت داشته باشد (مجیب، 1377). از نظر جنس و رنگ باید دقت نمود که مواد اولیه دست اول باشد. نسبت به نوع اسباب بازی و یا وسائل کودک، بایستی مقاومت و استحکام مواد نرمی و سختی نوع مواد و همچنین انتخاب رنگ مناسب از نظر شادابی – زیبایی و عملکرد را مدنظر داشت. در وسائلی که فلز در آنها به کار رفته باید دقت شود که در صورت شکسته شدن قسمتی از اسباب بازی، فاقد هرگونه تیزی و بریدگی باشد (قربیان، 1380). لبه این وسائل باید رو به داخل باشد تا در اثر ضربه و شکستگی، خطری برای کودک ایجاد نکند و محل اتصالات باشد. علاوه بر این در مناطق بسیار سرد و بسیار گرم استفاده از وسائل فلزی به دلیل عایق دما نبودن، مناسب نیست. یکی از متداول ترین موادی که در ساخت اسباب بازی مودر استفاده قرار می گیرد، پلاستیک است. وسائل پلاستیکی باید صاف و بدون لبه های تیز ساخته شود. ضخامت و محل شکستگی باید به اندازه کافی محکم و مقاوم باشد وسائل تغییر نکرده و در صورت اتصال به قطعات یگر قابلیت اتصال داشته باشد و نیز در اثر پرتاب شدن به آسانی نشکند و یا بریدگی ایجاد نکند. یکی از بهترین مواد در تهیه اسباب بازی چوب است. چوبهای مصرفی در اسباب بازیها باید از همین چوبهای سبک و صاف باشد تا تراشه های چوب به کودک صدمه نزد. یکی دیگر از موادی که در ساختار وسائل بازی به کار گرفته می شودف پاچه است. معمولاً داخل وسائلی مانند انواع عوسکها با موادی پر می شود تا حجم پیدا کند. کلیه مواد پرکننده باید تمیز و غیررسمی باشد. در ساختمان بعضی از اسباب بازیها از مهره های شیشه ای به جای چشم و پایینی اسباب بازی استفاده می شود. این اجزاء چنانچه محکم نباشد، امکان دارد آنها را کنده و ببلعد، این نکته به ویژه در مورد کودکان زیر 3 سال باید بیشتر رعایت شود. 9 ) بهداشت و ایمنی : بسیاری از بازیچه های کودکان به جای آنکه وسیله ای برای تفریح و سرگرمی کودکان باشند به حجم آنها صدمه زده و مشکلاتی را به وجود می آورند. به خصوص اگر تولید و عرضه اسباب بازی طبق قوانین خاصی صورت نگرفته باشد. در بسیاری از کشورهای پیشرفته از سالها پیش مقرراتی برای نظارت در کارسازندگان اسباب بازی وضع کرده اند و استانداردهایی برای جنس مواد، رنگ، نحوه ساخت و مونتاژ آنها به وجود آورده اند که براساس آن باید اسباب بازیها را تهیه و در اختیار فروشندگان قرار دهند. - در اسباب بازیهایی که مستقیماً با پوست بدن کودک در تماس است یا امکان در دهان گرفتن دارد، مانند سازدهنی، دندانگیر و یا ماسک صورت، عروسکهای دستکشی و ... که در اثر عرق بدن و یا بزاق دهان، موجب رنگی شدن پوست بدن یا پوشاک کودک می گردد، باید از مواد رنگی مطابق با استاندارد مواد غذایی استفاده کرد. همچنین تمامی روکشها و لعابهای روی اسباب بازیها و وسائل کودک باید از مواد غیررسمی و مجاز باشد (قربیان، 1380). از آنجا که کودک علاقه بسیاری به کشیدن اسباب بازیها دارد، باید به این نکته توجه داشت که قطر نخ نباید کمتر از 5/1 میلی متر باشد. زیرا نخهای نازک پوست دست کودک را می برد. علاوه بر این نخ باید صاف و بدون گره باشد و زیاد بلند نباشد زیرا امکان دارد کودک آن را به گردن خود بپیچد. گاه در اسباب بازیها فنر و یا چرخ دنده استفاده می شود. چنانچه جاسازی این بخش درست نباشد در صورت کوچکترین حرکتی، فنر یا چرخ دنده از جای خود خارج می شود و به چشم و یا دست کودک صدمه می زند. چنانچه اسباب بازیها از چند تکه ساخته شده باشند، محل اتصال باید صاف و یکنواخت باشد. باید محل اتصال به طور مداوم بررسی شود تا شکستگی و یا ترک خوردن و یا باز شدن محل اتصال موجب خروج آنها نشود (مجیب، 1377). «گینوت» به طور کلی پنج اصل را در انتخاب اسباب بازی مهم می داند که عبارتند از : 1 ) برقراری ارتباط و تماس با کودک با دیگران را آسان کند. در ابراز و تخلیه یک احساس، کودک را تشویق کند. به افزایش بینش و بصیرت کودک کمک کند. فرصت هایی برای آزمایش واقعی ایجاد کند. وسیله ای باشد برای جبران ناکامیها و اظهار تمایلات و آرزوهای سرکوب شده کودک (مطهری، 1381). نمونه هایی از اسباب بازیها با توجه به تنوع اسباب بازیها، الزاماً برای بررسی آنها نیاز به طبقه بندی وجود دارد، از این رو از کتاب فرهنگنامه کودکان و نوجوانان، یکی از مناسب ترین طبقه بندی اسباب بازی را که براساس سن کودکان و با توجه به مراحل مختلف رشد حسی – حرکتی، عاطفی – اجتماعی و ذهنی انجام گرفته، انتخاب شده و براساس آن به بررسی چند نمونه از اسباب بازی ها می پردازیم . جدول اسباب بازیهاسنحسی - حرکتیتقلیدی و اجتماعیتجسمی و فکریاز تولد تا 18 ماهگیجغجغهزنگولهدایره های زنگی حلقه های پلاستیکی اسباب بازیهای فشاری صداداراشیاء شناور برای آب بازی وسائل کشیدنی و هل دادنی روروک توپ پارچه ایعروسکهی پارچه ای جانوران پلاستیکی یا پارچه ای تلفن کوچک وسائل نقلیه برای حمل بارمکعبهای سوراخ دار انواع تصویرهای تقسیم شده به چند قطعه برای بازسازی تصویر با 2 تا 3 قطعه کتاب پارچه ای یا مقواییاز 18 ماهگی تا 3 سالگیماسه، سطل، بیلچه، و الک پیچ و مهره پلاستیکی چکش و میخ پلاستیکی سه چرخه توپهای بزرگ و کوچک وسائل کشیدنی و هل دادنی عروسکهای قابل شتشو عروسکهای پارچه ای حمام و وسائل شستن عروسک جانوران پلاستیکی وسائل خانه عروسک وسائل نقلیه چوبیانواع تصویرهای تقسیم شده به چند قطعه برای بازسازی تصویر با 3 تا 5 قطعه مکعبهای درشت چوبی و پلاستیکی برای ساختمان سازی وسائل نقاشی کتاب تصویری با ورقهای ضخیم 3 تا 5 سالگی الاکلنگ سرسره تاب نردبانهای فلزی وسائل کشیدنی و هل دادنی وسائل باغبانی ساده توپ در اندازه های مختلف وسائل ساده خیاطی سه چرخهعروسک با همه لوازم آن (خانه، ظرف و ...) جانوران گوناگون پلاستیکی و پارچه ای وسایل نقلیه گوناگون (تراکتور، ماشین آتش نشانی) انواع لباسهای تقلیدی (لباس پزشک)انواع تصویرهای تقسیم شده به چند قطعه برای بازسازی تصویر با 9 تا 15 قطعه وسائل نقاشی و خمیر مجسمه بازی دومینو مکعبهای ساختمانی کتاب تصویری5 تا 8 سالگی طناب توپ وسائل خیاطی وسائل پیچ و مهره دوچرخه کوچکوسائل اندازه گیری (ساعت، متر) عوسک با همه لوازم آن انواع وسیله نقلیه و لوازم مربوط به آن وسائل نمایش عروسکی وسائل نقاشی انواع تصویرهای تقسیم شده به چندقطعه برای بازسازی تصویر با 20 قطعه و بیشتر کارتهای مصور بازی (مجموعه گل، هواپیما) منبع : (فرشته مجیب، 1377 ، ص 77) عروسکها یکی از قدیمی ترین و محبوب ترین وسیله بازی عروسکها هستند که در انواع و اندازه های گوناگون مورد علاقه و استفاده کودکان قرار داشته است. تاریخچه استفاده از عروسک نشان می دهد که شاید عمر عروسکها به هزاران سال قبل می رسد و استفاده از آن هم منحصر به کودکان نبوده است و جنبه های توتم و مذهبی داشته باشد. عروسکهای اولیه از جنس گل و چوب و موم ساخته می شده است. اولین کارخانه عروسک سازی در سال 1850 در فرانسه تأسیس شد. نکته مهم در انتخاب عروسک توجه به همان مفهوم ملی و قومی بودن عروسک است زیرا کودک باید بتواند نسبت به آن احساس نزدیکی و یگانگی داشته باشد. اندازه عروسکها باید در حدی باشند که کودک به راحتی آنها را بلند کرده و یا در آغوش بگیرد. علاوه بر عروسکهای نمادین انسانی، عروسکهایی از حیوانات ساخته می شود. این عروسکهای حیوانی معمولاً از جنس پلاستیک و یا پارچه پرزدار است. علاوه بر این حیوانات پلاستیکی کوچک یکی از وسائل مناسب برای شناخت حیوانات است و نیز طبقه بندی حیوانات به طور کلی می تواند مورد استفاده کودکان قرار بگیرد (مجیب، 1377). قطعه های خانه سازی احتمالاً قطعه های خانه سازی در میان بقیه اسباب بازیها، برای کودکان خردسال از همه جالب تر هستند. آنها بی خطر، پاکیزه، مقاوم و برای همه کودکان شناخته شده هستند. از این مهمتر آن که کودکان در تمام سنین می توانند از قطعه های خانه سازی استفاده کنند. از کودک یکسال و نیم که فقط مکعبهای کوچک را روی هم کپه می کند یا قطعه های خانه سازی را دور تا دور بر روی زمین می کشد، تا کودک پنج ساله ای که با استفاده از قطعه های خانه سازی چوبی با شکلهای گوناگون یک طرح ساختمانی پیچیده را برنامه ریزی و اجرا می کند، یا کودک دوازده ساله ای که با لگوهایی شامل صدها قسمت کوچک بازی می کند که می توان از آنها طرحهای پیچیده و ظریفی ساخت، همه و همه از بازی با قطعه های خانه سازی لذت می برند، احتمالاً لذت بزرگسالان هم از این کار کمتر نخواهد بود. قطعه های خانه سازی نه تنها جالب هستند، بلکه توان آموزش مفهوم های کمی و فضایی گوناگون به کودکان را نیز دارند. در وهله نخست، قطعه های خانه سازی پیزهایی درباره اندازه گیری به کودکان می آموزند. قطعه های خانه سازی درباره مفهوم تعادل نیز به کودکان چیزهایی می آموزند، هنگام چیدن اشیاء بر روی یکدیگر، باید اشیاء بزرگتر و سنگین تر را در زیر و اشیاء کوچکتر و سبک تر را در بالا قرار دهیم. کودکان در بازی با قطعه های خانه سازی، چیزهایی بسیاری درباره مفاهیم فضایی یاد می گیرند. معمولاً توانایی نگاه کرده به فضا از جنبه ای گسترده تر تا پیش از 7 تا 8 سالگی در کودکان مشاهده نمی شود. به همین دلیل، کودکان پیش دبستانی در انجام تکلیف های فضایی گیج می شوند. اما بازی کردن با قطعه های خانه سازی به کودکان در درک بهتر فضا کمک می کند، زیرا آنها همواره قطعه های خانه سازی را به صورت و شکلهای مختلف می چینند و خراب می کنند. حتی تجربه کنار گذاشتن قطعه های خانه سازی پس از بازی کردن با انها، می تواند فرصتهای برای رشد ذهنی فراهم سازد. قطعه های خانه سازی معمولاً براساس اندازه و شکل در محل خود مرتب می شوند، و بسیاری از کلاسها الگوهایی دارند که نشان می دهند قطعه های گوناگون باید در کجا قرار داده شوند. وقتی کودکان آنها را به مکانهای مناسب بر می گردانند، گاهی اوقات یاد می گیرند که به تفاوتهای جزئی میان آنها توجه کنند و همچنین می آموزند که آنها را براساس ویژگیهای منطقی شان مرتب کنند، یعنی مهارتی که به آن طبقه بندی منطقی می گویند (هیوز، ترجمه گنجی، 1384). نقاشی فعالیت زمانی نقاشی محسوب می شود که کودک بتواند طرح، رنگ یا نقش و یا ترکیبی از اینها را با توجه به برداشتهای ذهنی و حسی خود از طریق مشاهده محیط پیرامون و یا از طریق تصور و تجسم بر روی سطوح مختلف (کاغذ، سنگ، ظرف و ...) ترسیم نماید. نکته قابل توجه آن که : نقاشی کوک می تواند با واقعیت یا با تخیل منطبق باشد (مفیدی، 1381). یکی از شیوه های مفید در آغاز بررسی علت نقاشی کردن کودکان آن است که این کار را مانند نوعی رفتار بازیگونه، درنظر آوریم. در آن صورت می توانیم به بررسی انگیزه ها و کارکردهایی بپردازیم که نگرشهای رشد مدار گوناگون به بازی به معنی اعم کلمه نقاشی به معنی اخص آن نسبت داده اند. کودکان، بدون تردید، نقاشی را نوعی بازی می پندارند. زیرا مشتاقانه به آن می پردازند. در نقاشی نیز مانند بازی انفرادی با اسباب بازیها و چیزهای دیگر، غرق می شوند (انگجی، 1384). در تمام دوره کودکی و تا مرزهای نوجوانی، اکثر کودکان منظماً به مجموعه ای از فعالیتهای ترسیمی می پردازند و بدین ترتیب روابط متکثری را با واقعیتها برقرار می سازند. کودکان با استفاده از شیوه های مختلف، تصور خود را از جهان به نوعی ترسیم کنند. با این فعالیت، همانند دیگر فعالیتهای لهوی، لذت، اکتشاف و تجربه آنچه ممکن است همراهند. نقاشی، بازی و طنز و هنر به یک خانواده رفتاری تعلق دارند. بدیهی است که این فعالیتها به کار بسته می شوند و به این دلیل به منزله انعکاس مجموعه ساختهایی هستند که کودک در دسترس خود دارد (دادستان، 1381). نحوه آموزش نقاشی به کودکان بسیار حساس است چون بچه ها تخیل و خلاقیت خود را در نقاشی بروز می دهند و اگر هنگام نقاشی کردن این ویژگیها مهم ریخته می شوند ممکن است اعتماد به نفس و قدرت تصمیم گیری آنها برای همیشه آسیب بینید (مریم پاپی، 1380). به گفته پیاژه بخشی از نقاشی کودک – از لحاظ کیفیت انجام شدن محض خود عمل نقاشی و فراهم آوردن فرصتهایی برای درون سازی – با بازی وجه مشترک دارد. به همین دلیل، پیاژه خط خطی کردن های اولیه کودکان بسیار نورسیده را «بازی محض» به شمار می آورد (انگجی، 1384). کتاب هنرهای زیبا و ادبیات ویژه خردسالان در پرورش شخصیت کودک بسیار موثرند. کتاب، جهان نوینی در مقابل کودک می گشاید و برای نخستین باروادارش می سازد تا بیاندیشد که «خوب کدامست؟» و «بد یعنی چه؟» قهرمانان داستانها اکثراض قهرمانان بازیهای او می شوند. کودکان در حدود 2 سالگی دوست دارند به کتابهایی که عکسهای بزرگ و درخشان از آدمها، حیوانات و اشیاء آشنای خانگی در آنها هست نگاه کنند و هنگام نگاه کردن به این عکسها داستانهای کوتاه نیز برایشان گفته شود. این نکته روشن شده است که کودکان قبل از سنین مدرسه روزی نیم ساعت به داستان خوانی گوش می دهند. پودولسکی می نویسد : کتابهای داستان به کودک فرصتی برای فرار از واقعیات خسته کننده زندگی روزمره می دهد. خواندن آنها آسان است. ارزان هستند و مهیج، مرموز، تکان دهنده و گاهی اوقات طنزآلود (هارلوک، ترجمه رواندوست، 1364). مهمترین اثر کتاب بازیها، باز کردن جای مطالعه در زندگی کودکان است. یکی از فواید اینگونه کتابها تحریک حواس بینایی و لامسه و توجه به سایر احساسات است. مهین محجوبی که تصویرگری و طراحی چند کتاب پارچه ای را به عهده داشته نیز درباره کتابهای پارچه ای می گوید : «بچه ها به این کتابها نیاز دارندف چون نرم است، پاره نمی شود و می توانند آنها را در رختخواب نیز به همراه داشته باشند و ضمن اینکه نوعی اسباب بازی هستند به کودکان اطلاعاتی هم می دهند؛ اطلاعاتی ساده درباره رنگها، حیوانات، لباسهای شخصی و اشکال و ... کتابهای ساده و کاغذی هم آموزنده هستند، ولی کتابهای پارچه ای چون جنس لطیفی دارند، اگر همراه با طرح خوب و رنگ شاد باشند، برای بچه های کوچک جذاب تر خواهند بود. » فریبا کیهانی که چندین سال است کتاب پارچه ای می سازد، معتقد است : «کتابهای به شکل اسباب بازی برای تمام گروههای سنی و کودکان با نیازهای ویژه (معلول) خیلی مفید است و همه کودکان می توانند از این کتابها استفاده کنند. آنها همراه بازی کردن، شخصیت خود را در کتاب می بینند. مثلاً در مورد کتابهای پارچه ای، باید بگوئیم که حس لامسه بچه ها با این کتاب تقویت می شود و چون بچه ها با لمس کردن اشیای اطراف احساس امنیت می کنند، این کتابها در تقویت این احساس نیز مؤثر است. از طرفی، نوزادان و کودکان پیش دبستانی، از طریق کتاب بازی، با ادبیات هم آشنا می شوند.» کتاب از دو طریق می تواند در خدمت کودک بیمار قرار بگیرد؛ یکی مستقیم و در ارتباط با خود کودک، دیگری از طریق ارتقای سطح آگاهی جامعه در این زمینه که مخاطبان آن می توانند از خانواده کودکان، اثر بیماریها بر آنها، روشهای برخورد با کودکان بیمار و ... باشد. کتاب می تواند با توجه به هدفهای زیر، در اختیار کودک بیمار قرار گیرد : ایجاد نیرو و برانگیختن احساسات سالم ؛ فراهم آوردن زمینه تفریح و سرگرمی ؛ تحریک احساسات و استعدادهای ذاتی برای گذراندن زندگی روزمره و شرکت در زندگی عادی؛ رفع بی حوصلگی و ایجاد فعالیتهای مناسب و سرزندگی ؛ ایجاد فرصتهایی برای ارتباط کودک بیمار با دیگران غ خارج کردن کودک از دنیای کابوس و نیز تخلیه روانی او (به ویژه با استفاده از فعالیتهای همجوار با کتابخوانی ) ؛ کاهش اضطراب از طریق در اختیار قرار دادن اطلاعات درست و علمی و پاسخ به ابهام های کودک ؛ کاهش ترس ؛ کاهش احساس تنهایی و غربت ؛ کاهش درد و ناراحتی های ناشی از بیماری ؛ کاهش درد و ناراحتی های ناشی از شیوه های درمانی ؛ پرکردن اوقات بیکاری و خلأ محرومیت از زندگی عادی ؛ آماده کردن کودک برای جبران عقب ماندگیهای درسی ؛ سهیم کردن کودک در تجربه های دیگران غ کمک به کودک در ایجاد ارتباط با سایر کودکان (معمولاً چنین رابطه ای براساس احساس مشترک اضطراب، ترس، غربت و ... شکل می گیرد. نه فقط سن و جنس ) ؛ ایجاد علاقه به مطالعه بعد از گذراندن دوره بیماری ؛ همه نوع کتاب، از کتابهای معمولی برای کودکان و نوجوانان گرفته تا بسیاری از کتابهای مربوط به کودکان توانخواه می توان مورد استفاده کودکان بیمار قرار گیرد، به شرط اینکه ویژگیهای کتاب برای کودکان بیمار را دربر داشته باشد. کتابهایی می تواند مستقیم در اختیار کودکان بیمار قرار بگیرد که ویژگیها و معیارهای زیر در آنها وجود داشته باشد : پیش داوری نسبت به بیماری یا ناتوانی های دیگر نداشته باشد ؛ خواننده را گول نزد و امتیاز بی جا به او ندهد ؛ حاوی اطلاعات درست، به ویژه درباره بیماریها باشد ؛ پرکشن باشد ؛ غم انگیز و ناراحت کننده نباشد ؛ امید به زندگی و مقاومت را در خواننده تقویت کند ؛ خواند آن شیرین و لذت بخش باشد ؛ مطالب آن به زبانی ساده و روان نوشته شده باشد ؛ کوتاه باشد و اگر هم طولانی است، به بخش های کوتاه تقسیم شده باشد ؛ حروف آن حدالامکان درشت تر از نوشته های معمول باشد ؛ خط ها کوتاه و فاصله آنها بیشتر از معمول باشد ؛ کتاب سبک باشد ؛ دارای تصویرهای شاد و زنده و زیبا باشد (منبع از اینترنت). تعریف اضطراب اضطراب عادی حالت کاملاً طبیعی و مهم کسانی است که فکر می کنند انواع متعدد وسائل زندگی فردی، اجتماعی و جهانی ایجاب می کنند که ما به طور دائم از خود سازگاری نشان دهیم. آنچه ما را به سازگاری و تلاش وادار می کند، اضطراب است. همه گامهایی که انسانیت به جلو بر می دارد و همه کشفهای علمی، ادبی و هنری نیز براساس اضطراب انجام می گیرد. اما وقتی اضطراب بالا باشد، مرض می شود. اضطراب مرضی بیماری مخربی است که تنها صاحب خود بلکه عمل او را نیز تخریب می کند. اضطراب نوعی احساس ترس و ناراحتی بی دلیل است و نشانه بسیاری از اختلالات روانشناختی محسوب می شود. فروید معتقد بود که اضطراب می تواند ماهیت سازش داشته باشد و آن در صورتی است که ناراحتی همراه با آن، فرد را به سوی راههای جدید و مبارزه انگیز سوق دهد. اگر شخص از این حیث یا شکست مواجه شود، نتیجه آن اختلال و اضطراب مرضی است. اضطراب یک احساس ناخوشایند و مهم دلواپسی است که با یک یا چند احساس جسمی مثل تنگی قفسه سینه، طپش قلب، سردرد، تعریق و میل ناگهانی و جبری برای دفع ادار، بی قراری و میل به حرکت نیز از علائم شایع است. اضطراب یک علامت هشدار دهنده که خبر از خطری قریب الوقوع می دهد و شخص را برای مقابله با تهدید آماده می سازد. از نظر روان پزشکی اضطراب را می توان چنین تعریف کرد : ناآرامی و هراس و ترس ناخوشایند و منتشر با احساس قریب الوقوع خطر که منبع آن قابل شناختن نیست. اضطراب یا ترس متفاوت است. ترس واکنش به تهدیدی معلوم، خارجی، قطعی و از نظر منشا بدون تعارض است. اما اضطراب و کنشی در مقابل خطری نامعلوم، درونی، مبهم و از نظر منشاء همراه با تعارض است. اضطراب به عنوان صفت شخصیتی که آن را معادل روان بخوری قرار می دهند در حافظه دراز مدت اثر منفی دارد. علت تاثیر منفی این است که افراد مضطرب در مقایسه با افراد غیرمضطرب، اطلاعات دریافتی را سطحی تر و از لحاظ معنایی در سطحی پائین تر پردازش می کنند. علت دیگر این که، اضطراب زیاد باعث محدود شدن توجه شده و برخی از ویژگیهای محرک مورد توجه قرار گرفته ادارک نمی شوند. طبق نظریه برگر و دادسون وجود اضطراب تا حد خاصی باعث بهبود عملکرد شخص می شود و افزایش اضطراب بیش از حد مطلوب در عملکرد شخص اثر منفی می گذارد. سولیوان تفاوت بین ترس و اضطراب را این گونه روشن کرده است : به نظر او اضطراب تجربه تنش درونی است. در حالیکه ترس مکانیزیمی است که برای رویارویی با خطرات واقع بینانه و خارجی به کار می رود. از نظر روان تحلیل گران سنت گرا ترس معمولاً پاسخی معقول و گاهی مفید به واقعیتهایی که به نوعی تهدید کننده می باشد. اما اضطراب پاسخی غیرمعمول و ناشی از ناتوانی و بیشتر آسیب رساننده در قبال شرایطی است که آنچنان هم تهدید کننده نمی باشد. «اسپیلنرگر (1966) بین دو نوع اضطراب تفاوت قائل شده است : 1 ) اضطراب حالتی : به حالتی هیجانی آنی که به وسیله تنش و بیم مشخص می گردد، اطلاق می شود. این اضطراب به وسیله احساسات ذهنی و آگاهانه تنش و بیم که با فعال سازی یا برانگیختگی سیستم عصبی خودکار همراه است، مشخص می گردد. 2 ) اضطراب خصیصه ای : عبارت است از پیش آمادگی نسبت به ادارک برخی از موقعیتهای تهدیدآمیز و پاسخ دادن به این گونه موقعیتها همراه با سطوح مختلف اضطراب حالتی (ملکی، 1383). دختران بیش از پسران اضطراب را تجربه می کنند و کودکان ناموفق تر و ناامن تر بیش از تعبیر دچار اضطراب می شوند. قبل از 5 یا 6 سالگی معمولاً اضطراب با گریه یا فریاد و گاهی با لغزش و برافروختگی شدید یا رنگ پریدگی چهره مشخص می شود، و اکثراً موجب اختلال گوارشی، بدخوابی، بهانه گیری ناآرامی و وحشت شبانه کودک می شوند. بعد از 7 یا 8 سالگی با این که کودک می تواند نوع اضطراب خود را بیان کند اما به علت ترس از سلامتی یا نکوهش دیگران و یا حتی به علت خجالت، از اظهار ترس و اضطراب خودداری می کند. علائم اضطراب در این سنین اکثراً به صورتهای مختلف مانند : بی اشتهایی، بهانه گیری، بدخلقی، شب اداری و گاهی به علت عدم تمرکز در امور تحصیلی باعث عقب ماندگی تحصیلی می شوند (نوابی نژاد، 1382). علائم اضطراب شایعترین علائم اضطراب عبارت است از : عصبی بودن، آرام و قرار نداشتن ؛ تنش ؛ احساس خستگی ؛ سرگیجه ؛ تکرار ادرار ؛ طپش قلب ؛ بی حالی ؛ تنگی نفس ؛ تعریق ؛ لرزش ؛ نگرانی و دلهره ؛ بی خوابی ؛ اشکال ئر تمرکز حواس ؛ گوش به زنگ بودن (منبع اینترنت). « اضطراب مقائم (حداقل یک ماه) و نامتمرکز که تمام جنبه های انطباقی زندگی شخص را فرا می گیرد گاهی بدان، اضطراب فراگیر نیز اطلاق می شود. این اختلال دارای چهار علامت اختصاصی است: حرکتی : شامل پرش عضلات پرتنش و دردناک، ابروهای درهم کشیده و اخم آلود، واکنش از جاپریدن و بی قراری ؛ فیزیولوژیکی : شامل تغییرات جسمی درونی مثل سرگیجه، طپش قلب، تکرار ادرار، احساس گرما و سرما در دستها و پاها ؛ بیمناکی : شامل نگرانی در مورد بلاهای قریب الوقوع، دل مشغولی در مورد شرکت در امتحان، نگرانی راجع به مرگ والدین یا وقوع هولناک ؛ کاوشگری و گوش به زنگ بودن : همواره در انتظار بودن و در نتیجه آن حواس پرتی، ناتوانی در تمرکز و اشکال در خواب رفتن. به طور کلی و خلاصه می توان علائم اضطراب را به دو دسته علائم و نشانه های فیزیکی و علائم روان شناختی تقسیم کرد : علائم فیزیکی عبارتند از : لرزش، پیچهای عضلانی و احساس لرز، سردرد و کمردرد، تنش عضلانی، احساس تنگی نفس، خستگی ناپذیری، رفلکس از جاپریدن، اشکال در بلع و بیش فعالی سیستم عصبی اتوماتیک مثل رنگ پریدگی، طپش قلب، تعرق، سردی دستها، خشکی دهان، اسهال، تکرار ادرار و گل انداختن صورت. علائم روان شناختی عبارتند از : احساس ترسريال اشکال در تمرکز، گوش به زنگ بودن مفرط، کاهش میل جنسی، احساس توده در گلو و پروانه در شکم. ترس ترس از کلمه انگلیسی قدیمی Fear به معنای خطر ناگهانی مشتق شده است. این ترس، قابل توجیه و خطر ایجاد کننده آن واقعی و معلوم است. ترس متناسب با خطر است؛ و اگر ضرورت فرار از آسیب وجود داشته باشد مفید هم هست. پاسخها با ازبین رفتن محرک ترس آور به تدریج از بین می روند. عکس العملها نسبت به ترس سازشی است. به تجربهف شخص یاد می گیرد کدام تهدید واقعی و کدام غیرواقعی است. چنانچه کودک در 2 سالگی از مار نمی ترسد و حتی گاهی از دست زدن و بازی با آن لذت می برد در صورتیکه در 5/3 سالگی از آن دوری می کند و در پایان 4 سالگی ترس شدیدی از آن دارد (ملکی، 1383). بعضی از روانشناسان معتقدند که اکثر ترسها به علت تجربه هایی که در سه سال اول زندگی به دست می آیند، ایجاد می شود. ولی بررسیهای جدید روانشناسی ثابت کرده اند که اکثر ترسهای دوران کودکی بین بچه ها مشترک هستند و در بیشتر بچه ها وجود دارد. نکته قابل توجه این است که هوش کودک در ترس از نقش دارد و اطفال با هوش، احتمال خطر را سریعتر درک می کنند و تخیلات بیشتری در ذهن خودشان می پرورانند و در نتیجه ممکن است از انواع و اقسام چیزها بترسند؛ ولی از طرفی هم این کودکان زودتر از سایر بچه ها، می توانند بر ترسهای واقعی یا موهوم، غلبه کنند و راههای اجتناب و مقابله با انها را یاد بگیرند (مرادی، 1374). وقتی دچار هیجان شدیدی از قبیل ترس یا خشم می شویم از تغییرات متعددی در بدن خود نیز آگاه می شویم که از آن جمله است : تندشدن ضربان قلب و تنفس، خشکی گلو و دهان، افزایش تنش عضلانی، عرق کردن، لرزش دست یا پا و احساس فروریختگی در معده. «روانشناسان چهار مؤلفه را در پاسخ آمیخته یا ترس مشخص نموده اند : 1 ) مولفه شناختی : که در آن اشتغال ذهنی توأم با دلشوره از یک خطر احتمالی یا صدمه جسمی، موقعیتی شرمساز کننده یا بی کفایتی افشاء شده وجود دارد. 2 ) واکنش جسمی : که از تغییرات مردمکی و تنفسی تا اختلالات گوارشی، انقباض یا بی اختیاری ادراری فرق می کند. 3 ) مولفه هیجانی : که مشتمل بر احساس نگرانی، احساس ضعف و لرزش است. 4 ) مولفه رفتاری : واکنش کلاسیک ستیز ناگریز، که در آن فرد برانگیخته می شود تا به منبع ترس حمله کند، و آن را نابود سازد یا از موقعیت فرار کرده و از خطر رهایی یابد. اگر پدیده ترس در مسیر غلطی جریان پیدا کند، می تواند در انسان تأثیر منفی بگذارد و مانند یک وسوسه مانع انجام رفتارهایی در او شود. (ملکی، 1383). نوع و میزان ترس کودک از پدیده های مختلف به عواملی چون : سن، جنس، تجارب گذشته، میزان رشد ذهنی، ارزشهای اجتماعی و فرهنگی، که کودک از والدین و همسالان خویش آموخته و بالاخره درجه امنیتی که کودک از آن برخوردار است، بستگی دارد (نوابی نژاد، 1380). « از بدو تولد تا 6 ماهگی ترس از صدای بلند در کودک به چشم می خورد. غریبی کردن یکی از معمولی ترین ترسهای نیمه دوم سال اول زندگی است. کودک هشت ماهه وقتی به غریبه ها می رسد بغض می کند، نگاهی به مادرش و نگاهی به غریبه می اندازد. ترس از جدایی معمولاً بین 7 تا 12 ماهگی ظاهر می شود. اوج آن در 15 ماهگی تا 18 ماهگی است و به تدریج کاهش می یابد. تقریباً همه کودکان پس از 3 سالگی از تاریکی می ترسند، آنچه کودک واقعاً از آن می ترسد، موجود وحشت انگیز مثل غول و مار است که با قوه تخیل ساخته می شوند. به تدریج کودکان بزرگتر می شوند این توانایی را به دست می اورند که به گذشته فکر کرده و آینده را پیش بینی نمایند. در نتیجه این تغییرات شناختی ترسهای آنان به یک حالت پیش بینی کننده در می آید و ماهیت آن تغییر می کند مثلاً ترس از تاریکی و حیوانات از بین می رود، در حالیکه ترسهای آموزشگاهی و اجتماعی افزایش می یابد. در سنین نوجوانی ترسها حول محور موقعیتهای ارزشی و اجتماعی می چرخد. مانند دزد، امتحان دادن، گزارش شفاهی دادن، مسخره شدن، طرد شدن از سوی دیگران، مواجه با موقعیتهای نیازمند ابراز وجود این ترسها به شکل اضطراب، کمرویی، پریشانی و افسردگی بروز می کنند. گوردون و همکاران (2002) انوع ترسها و نگرانیها را در سطوح مختلف سنی به شرح ذیل طبقه بندی نموده اند (ملکی، 1383). سنانواع ترس یا نگرانیتولد تا شش سالگیسروصدای بلند* از دست دادن حمایت * محرکهای حس شدیدشش تا نه ماهگیغریبه ها* محرکهای جدید* ارتفاع* محرکهای ناگهانی و غیرمنتظره مثل نور و صدای شدیدیک سالگیجدایی از مراقبت کننده * غریبه ها* نظافت و شست و شودو سالگیمحرکهای شنیداری قوی مثل صدای رعد و برق* موجودات تخیلی* تاریکی* جدایی از مراقبت کنندهسه سالگیمحرکهای بینایی مانند ماسکها* حیوانات* تاریکی* تنها ماندن* جدایی از مراقبت کنندهچهارسالگیمحرکهای شنیداری قوی مانند سروصدای بلند* تاریکی* حیوانات* ترک والدین در شب* موجودات تخیلی* دزد و شب روپنج سالگیمحرکات بینایی* مردم بد* حیوانات* موجودات تخیلی* آسیب رساندن به خود یا دیگران* جدایی از مراقبت کنندگان* تحریکات عینی مثل (آسیب دیدن، افتادن، سکها)شش سالگیمحرکات شنیداری مثل صدای خشمگین و رعد و برق* موجودات تخیلی* دزد* تنها خوابیدن* آسیب رساندن به خود یا دیگران* آسیبهای طبیعی مثل آتش سوزی و غرق شدن8 – 7 سالگیمخلوقات خیال* تنها ماندن* آسیب رساندن به خود یا دیگران* در معرض خدوات پزشکی و دندان پزشکی قرار گرفتن* وقایع فوق العاده مثل بمباران و آدم ربایی* شکست و انتقاد* مردن و ترس از مرگ دیگران* خوابها و فیلمهای ترسناک*حیوانات12 – 9 ماهگیشکست و انتقاد (مثل ارزیابی شدن در مدرسه)* طرد شدن* تمسخر شدن از سوی همسالان * آسیب رساندن به خود یا دیگران * بچه دزد * مردن یا مرگ دیگران * بیماری 18 – 12 سالگیبیگانگی اجتماعی * شکست * شرمنده یا تحقیر شدن * آسیب یا بیماری جدی * بلایای طبیعی یا ساخته شده توسط بشر * مرگ و خطر منبع : (ملکی، ص 58 ، 1383 ) راههای مبارزه یا ترس کودکان از کودکان نمی توان انتظار داشت که ترس آنها خود به خود رفع شود. باید محرکهای جدیدی جانشین محرکهای ترسناک شوند تا ترس کودک از میان برود. « خوشبختانه با بهره گیری از اصول یادگیری مخصوصاً اصل خاموشی می توان دراز میان بردن ترس کودکان اقدام نموده در این مورد مثالی ذکر می گردد. فرض می کنیم کودکی از گربه بترسد، اگر ضمن نشان دادن گربه ای به طفل (محرک نامطبوع و ترسناک) به او مقداری شیرینی (محرک مطبوع) نیز بدهیم و چند بار این کیفیت را تکرار نمائیم کودک پاسخ مثبت تری که به شیء قبلاً برایش ترسناک بوده است، خواهد بود. در این صورت پاسخهای ترسناک نیز به تدریج از میان می رود و پاسخ ترسناک کم کم ناپدید خواهد شد. زیرا ارتباط محرک (گربه) و پاسخ (ترس از گربه) ضعیف شده و از بین می رود. در بررسی دیگری ترس کودکان از تاریکی به صورتی که شرح می دهیم از میان رفت. به چند کودک که از تاریکی به صورتی که شرح می دهیم از میان رفت. به چند کودک که ازتاریکی می ترسیدند گفته شد چنانچه در اتاق تاریکی جستجو کنند وسیله جالبی (اسباب بازی، عروسک و ...) خواهند یافت. با این روش ارتباط میان محرک ترس اور (تاریکی) و پاسخهای اضطراب آور ترسناک ضعیف شده، در نتیجه پاسخهای دوری کنند نیز به تدریج از بین رفتند. باید توجه داشت که هرقدر کودک بزرگتر شده و کاربرد لغاتش بیشتر شود می توان از توضیحات کلامی برای تقویت روش رفع ترس استفاده نمود. در مورد کودکان توضیح کلامی تأثیر چندانی ندارد، زیرا کودک نمی تواند کلمات و لغات را با محرکهای ایجاد کننده ترس ارتباط دهد (منبع اینترنت). چگونه می توانیم به کودکانمان کمک کنیم که ترس را از خود دور کنند؟ « کودک را تشویق کنید که پرسش کند و دغدغه های ذهنی اش را به شما بگوید ؛ با آرامش به گفته های او گوش فرا داده و با مهربانی پاسخ سوالاتش را بدهید ؛ از او بخواهید تا درباره چیزی که می ترسد بیشتر گفتگو کند ؛ به روشی با کودک ارتباط برقرار کنید که با گروه سنی او همخوانی داشته باشد. خیلی فنی و پیچیده سخن نگوئید، بلکه مسائل را قابل فهم و ملموس برایش باز کنید ؛ روراست باشید. حقایق را برایش بازگو کنید و سعی کنید اتفاقات ناخوشایندی را که روی داده با صداقت شرح دهید ؛ اگر کسی از نزدیکان در گذشته است، حقیقت را برای او بگویید. سعی نکنید برای او وانمود کنید که آن شخص خوابیده است. این کار شما به جای آنکه به او آرامش دهد، ترس از خواب نیز به وی منتقل می کند ؛ چیزهایی را که باعث ترس می شوند پیدا کنید. از خودش نیز کمک بخواهید. شاید گفته های شما او را قانع کند که ترسش بی مورد است. راههای مثبت فکر کردن را به کودک یاد بدهید. به او بگویید همه چیز و همه کس او را دوست دارند و هیچ آسیبی به وی نمی رسانند ؛ به گفته ها و رفتارهایش توجه کنید، شاید نوع بازی کردن و نقاشی های کودک احساسات درونی او را برایتان به تصویر بکشد ؛ از کودک بخواهید تا درباره نقاشی ها و مسائلی که او را به کشیدن چنین تصویری تشویق کرده صحبت کنید ؛ اگر حس می کنید راهنماییهای شما برای درمان فرزندتان موثر واقع نمی شود، با کمک یک روانشناس کودک مشکلات خود را مطرح کنید ؛ سعی کنید تا حواس او را به مسائل گوناگون و مفرحی که برایش جذاب است معطوف دارید تا راهیابی افکار منفی و ترس آور را به ذهنش مسدود کرده باشید ؛ او را مطمئن کنید اگر هم اتفاق بدی برایش روی دهد، شما کنارش هستید و هیچ وقت تنها نیست.» (عنایتی، 1384). نگرانی همانطور که ترس به عنوان سیستم هشدار دهنده شناختی انسان را آماده مقابله با تهدیدهای آینده می کند. نگرانی، ترس از وقایعی است که در آینده ممکن است رخ دهد و در عین حال راههای برای دوری از آن وقایع پیش بینی می کند (ملکی، 1383). « نگرانی شکل تخیلی ترس است، و برخلاف ترس واقعی، مستقیماً بر اثر یک محرک محیطی به وجود نمی آید و به همین دلیل که معلول تخیل استف در بین کودکان کوچکتر دیده نمی شود. در سالهای مدرسه، نگرانی درباره تکالیف و کاردرسی و امتحانات در بین کودکان بسیار رایج استف و به طور کلی نگرانیها، معمولاً آن است که کودک آنچه را که احتمال دارد رخ بدهد، به طور غیرمنطقی و اغراق آمیز بزرگ می کند. نگرانی در بین کودکان طبیعی است و حتی در سازگارترین کودکان نیز پیدا می شود. انواع نگرانیها متداول ترین نگرانیهای کودکان عبارتند از : نگرانیهای خانوادگی : این نگرانیها در مورد سلامت و امنیت اعضای خانواده، و نگرانی در مورد سرزنش و احتمالاً تنبیه شدن به وسیله والدین است. نگرانیهای مدرسه ای : این نگرانیها که با بزرگتر شدن بچه ها بیشتر می شود، معمولاً شامل دیررسیدن به مدرسه، رد شدن در امتحانات، سرزنش و تنبیه شدن به وسیله معلم عقب ماندن از بچه های دیگر و غیره است. تحقیقات نشان می دهد که دختران بیش از پسران نگرانی را تجربه می کنند (نوابی نژاد، 1380). چگونگی ادارک درد در کودکان کودکان هم پای زمان تغیر و تحول می یابند. در حال حاضر آنها به دلیل برخورداری از امکانات و وسائل ارتباط جمعی، آگاهی بیشتری نسبت به امور داشته و از طریق برنامه های تلویزیون و عناوین روزنامه ها، فناپذیری آدمی را درک نموده اند. هر کودکی درد یا ناراحتی را تجربه می کند و پاسخ وی بستگی مستقیم به عواملی نظیر خود کودک، موقعیت و اطرافیان نزدیک به او دارد. ادراک علت درد، اعم از جسمانی یا عاطفی، و نیز این مسئله که ادراک ما چگونه پاسخ را متقابلاً تحت تأثیر قرار می دهد، بسیار اهمیت دارد. تجربه درد در کودکان معمولاً با احساس ترس یا اضطراب توأم است ترس از فقدان یا آسیب دیدن بخشی از بدن و اضطراب در مورد پاسخ دادن نسبت به درد مقابل افراد برجسته و مهم درنظر کودک. اگر یک پاسخ یک کودک خردسال نسبت به درد حاد، مثلاً در قالب نگاه کردن به دیگران در جستجوی راهی برای رهایی از درد به پاسخ مطلوب وی در مدت زمان کوتاهی نینجامد، باعث افزایش اضطراب او می شود. همانند تجربه ای که کودک به هنگام رویارویی با یک تجربه تهدیدآمیز یا واقعی از عشق یا فقدان یک شخص برجسته احساس می کند. فرایند دیگری که اضطراب را با درد همراه می سازد، وارد آمدن جراحت یا آسیب از سوی افراد مهم است، (نظیر تنبیه شدن). در این صورت درد مستقیماً با احساس از دست دادن عشق توأم می شود. بنابراین درد جسمانی را می توان مرتبط با اضطراب دانست و از سوی دیگر اگر شخص خود را مستوجب تنبیه بداند یا در انتظار تنبیه باشد، اضطراب و ترس وی تشدید می شود. از طریق واکنشهای کودکان به درد، مقاطع سنی مختلف، می توان حمایتهای ضروری را به موقع و با درک عمیق تر، در اختیار آنان گذاشت. بدین طریق می توان قادر به فهم ترسها، خیالبافی ها و احساس گناه و عصبانیتی بود که در کودکان به هنگام بروز یک تغییر منتظره (در اینجا درد) پدید می آید (منبع اینترنت). معیارهای سنجش درد درد یکی از آزاردهده ترین علائم و عوارض بیماری در کودکان می باشد که باعث عدم آسایش و ایجاد اضطراب و ترس در کودکان می شود. روشهای متعددی جهت سنجش وجود و میزان درد در کودکان وجود دارد که با به کارگیری آنها می توان اقدامات متناسب با شدت درد را به کار گرفت. معیارهای سنجش درد در کودکان به اختصار عبارتند از : 1 ) معیار سنجش درد توصیفی ساده « برای استفاده از این معیار باید به کودک توضیح داده شود که در انتهای این خط نقطه عدم وجود درد قرار دارد زیرا در این نقطه فرد هیچ آسیب یا دردی را احساس نمی کند. در انتهای دیگر خط نقطه بسیار بد و شدید قرا دارد؛ زیرا در این حالت فرد دردی را با شدت بسیار زیاد احساس می کند. کلمات مابین 2 نقطه یعنی « خیلی ضعیف برای دردهای بسیار کم» و « خفیف برای دردهای کمی بیشتر » و «متوسط برای دردهای با شدت بیشتر از درد ضعیف» و «زیاد برای حدفاصل متوسط و بسیار شدید» به کار می روند. به منظور تعیین میزان درد کودک باید از او خواسته شود تا کلمه ای را که احساس درد او را به بهترین شکل توصیف می نماید انتخاب کند. 2 ) معیار سنجش درد عددی برای استفاده از این معیار سنجش درد، باید به کودک توضیح داد که در یک انتهای خط نقطه عدم وجود دارد و در انتهای دیگر درد بسیار شدید قرار دارد. نمرات 1 الی 9 نیز از درد با شدت بسیار بسیار کم شروع و به تدریج با رسیدن به شماره 9 شدت درد زیاد می شود. باید از کودک خواست تا شماره ای را که به بهترین صورت درد او را توصیف می کند انتخاب نماید. شماره 10 در این مقیاس برابر شماره 5 در سایر مقیاسها می باشد. 3 ) معیار سنجش درد تصویری صورت برای استفاده از این مقیاس باید به شرح ذیل اقدام نمود : به کودک توضیح دهید که هر یک از صورتها یا متعلق به فردی است که احساس خوشحالی می کند، زیرا دردی را احساس نمی کند و یا متعلق به فردی است که غمگین و ناراحت است زیرا از درد رنج می برد. صورت با شماره بسیار خوشحال است، زیرا اصلاً درد ندارد. صورت شماره 1 تنها به مقدار کمی ناخشنود است زیرا درد بسیار کمی دارد. صورت شماره 2 کمی بیشتر ناراحت است. صورت شماره 3 ناراحت است؛ چون درد در حد متوسط است. صورت شماره 4 درد زیادی دارد و صورت شماره 5 دردی در حد نهایت تصور دارد که به آن علت گریه می کند. از کودک بخواهید یکی از این صورتها را متناسب با احساس درد خود انتخاب کند. 4 ) معیار سنجش درد با استفاده از قطعات پلاستیکی در این روش پنج قطعه پلاستیکی سفید رنگ به اشکال مختلف مثلاً مربع، مکعب و ... در اختیار کودک قرار داده شده و به او گفته می شود که این قطعات پلاستیکی را با میزان درد خود مقایسه کنند. بدین ترتیب اگر یک انتخاب شود نشان دهنده بسیار کم، دو قطعه نشان دهنده درد کمی بیشتر، سه قطعه نشان درد متوسط، چهار قطعه نشانه درد زیاد، و هر پنج قطعه نشان دهنده درد غیرقابل تصور و بسیار شدید می باشد. اگر هیچ یک از قطعات پلاستیکی برداشته نوشته نیز نشان دهنده عدم وجود درد می باشد. تعداد قطعات انتخاب شده نشان دهنده نمره درد می باشد که از 10 الی 5 درجه بندی می شود. 5 ) معیار سنجش درد حیوانهای مدرج به کودک توضیح دهید 6 لیوان وجود دارد که در 5 تای آنها درد به میزانهای متفاوت وجود دارد. لیوان خالی نشان دهنده عدم وجود درد و لیوان شماره 5 کاملاً پر از درد می باشد. لیوانهای بین این دو لیوان نیز به ترتیب نشان دهنده درد بسیار کم تا درد زیاد می باشد. از کودک بخواهید تا یکی از این لیوانها را که به خوبی درد او را توصیف می نماید انتخاب کند. (در این پژوهش از این نمونه معیار سنجش استفاده شده است. ) 6 ) معیار سنجش درد رنگ ها در این روش به کودک 6 مواد رنگی یا ماژیک در رنگهای سیاه، زرشکی، آبی، قرمز، سبز و نارنجی داده می شود و از او خواسته می شود تا آنها را بر حسب رنگی که نشان دهنده عدم وجود درد تا درد بسیار شدید و غیرقابل تحمل است مرتب نماید. هنگامیکه درجه بندی شدند به آنها به صورت ارزشی از 0 الی 5 نمره داده می شود. همچنین وجود درد را می توان از طریق مشاهده علائم و نشانه های درد در کودک تشخیص داد. عدم فعالیت و تحرک، افزایش ضربان قلب و فشارخون، جمع کردن بدن، تحریک پذیری، گری، حالات چهره و شفاهی کودک، همگی می تواند دلیلی بر وجود درد در کودک باشد. » (جنت علیپور، 1379). بستری شدن بیماری و بستری شدن به عنوان یکی از مهمترین تجربیات زندگی کودک به شمار می آید. مطالعات تحقیقی در زمینه بستری شدن نشان می دهد که تجربه بیمارستانی در تکامل کودک بی تأثیر نبوده است، از طرفی نیز اثرات عاطفی آسیب پذیر در کلیه بچه هایی که در بیمارستان بستری می شوند وجود ندارد، همچنانکه بستری شدن می تواند یکی از تجربیات ترسناک و مهم کودکان باشد. کمک به آمادگی کودک برای بستری شدن و راهنمائیهایی در این زمینه باعث سازگاری بهتر و سریعتر کودک با مسائل و مشکلات مربوط به بستری شدن در بیمارستان خواهد شد، «همچنانکه مارلو (1988) اظهار می دارد : بستری شدن برای کودکان یک ضربه روانی می باشد ولی آن می تواند به صورت یک تجربه روانی مثبت درآید. » چاین (1974) عقیده دارد که کودکان قبل از مدرسه کمتر از کودکان کوچکتر دچار عصبانیت و ناراحتی می شوند بنابراین خیلی بهتر می توانند بستری شدن در بیمارستان را تحمل کنند. البته هر یک از این کودکان در هنگام بیماری نیاز دارند که مادرانشان نزد آنها باشد. برای توجه بیشتر ممکن است واکنشهایی را از خود نسبت به بستری شدن نشان دهند، مثل غذا نخوردن، نخوابیدن، بازگشت به رفتارهای کودکانه تر از سن خود، پرخاشگری، حساسیت زیاد، گریه و ترسهای بی دلیل. » (چاین، 1975). بیشترین دلیل ترس کودکان سنین قبل از دبستانف از بستری شدن در بیمارستان احتمالاً مربوط به تکامل شناختی و تصور ذهنی کودکان از خود می باشد. ویلی ووانگ (1987) در این زمینه چنین اظهار می نمایند، با تکامل روانی – اجتماعی، یادگیری زبان و تکامل شناختی، کودک به خوبی از طرز صحبت کردن، معانی کلمات، قیافه و ظاهر افراد و طرز برخورد آنان، رفتار و افکار افرادی را که با او سروکار دارند، تشخیص می دهد. کلمات زشت و زیبا، بلندتر و کوتاهتر، لاغر و چاق کلماتی هستند که ممکن است در ذهن او اثرات نامطلوب برجای گذارند. یا در زمانی که بیمار است از قطع عضو، شکستگی، خونریزی و آنچه که باعث تفاوت او با کودکان دیگر شود، بسیار وحشت دارد. (کریمی، 1368). بستری شدن در بیمارستان در بیشتر موارد برای کودکان خردسال تجربه بسیار تنش زایی است که می تواند به گوشه گیری عاطفی، رفتارهای گوناگون واپس گرایانه، گریه های طولانی مدت، برهم ریختن الگوی خواب، و انواع حالتهای ویرانگرا منجر شود، به طوری که کودکان اثر قرار گرفتن در معرض اینگونه رفتارها عصبانی و خشمگین می شوند. در واقع، تأثیرات بستری شدن در بیمارستان می تواند مدت زمانی طولانی پس از پایان اقامت در بیمارستان نیز ادامه یابد، اضطراب و رفتارهای جامعه ستیز در اواخر کودکی با تعداد نوبتهایی که یک کودک پیش از 5 سالگی در بیمارستان بستری شده است، ارتباط دارد. (هیوز، ترجمه گنجی، 1384). موری وزنتر (1979) درباره دلایل ترس کودک از بستری شدن اظهار می دارند، وابستگی کودک به خانواده، اضطراب جدایی، ترس از قطع عضو، ترس از اجرای روشهای درمانی دردناک و جدید، ترس از طرد شدن و تنبیه شدن، از عوامل تشدید کننده ترس کودک از بستری شدن در بیمارستان می باشند. کودک این ترس را به صورت رفتارهای خصمانه، بی علاقه بودن نسبت به مسائل و محیط، گوشه گیری یا افسردگی، بی اشتهایی، بی خوابی و بی میلی نشان می دهد (موری، 1979 ). یکی از مهمترین عواملی که به عنوان مانعی در برابر سازگاری کودک با محیط ظاهر می شود و بستری شدن را به یک بحران عمیق مبدل می سازد عدم توجه به نیازهای کودک و عدم ارضای آنها می باشد. فشار روانی بستری شدن در بیمارستان پیامد این واقعیت است که اقامت در بیمارستان بیانگر دور شدن کامل از هر آنچیزی است که در دنیای کودک، آرامبخش، ایمن و آشناست. این امر نه تنها به معنای از دست دادن موقتی خانواده ودوستان بلکه همچنین از دست دادن بسیاری از آدابی است که زندگی کودک را می سازند. برای کاهش فشار روانی ناشی از بستری شدن در بیمارستان در کودکان، مهمترین کار این است که تا آنجا که امکان دارد، در بخشهای مختلف بیمارستان عناصری قرار دهیم که کودک با آنها در دنیای خارج آشنایی دارد. این عنصرها عبارتند از : افراد آشنا، تکه هایی از لباس، حیوانات پارچه ای، اسباب بازیهای دلخواه (در صورتیکه مناسب به نظر می رسد) و فراهم کردن فرصتهایی برای بازی کردن با سایر کودکان. آمادگی برای بستری شدن اگر بستری شدن به طور ناگهانی اتفاق افتاده باشد، چون کودک، بدون آمادگی به محیط جدید وارد می شود، همه چیز برای او جدید و غریبه خواهد بود، در نتیجه عکس العملهای یاد شده ممکن است به مقیاس وسیعتری در او مشاهده شوند. ولی اگر بستری شدن با آمادگی قبلی صورت بگیرد پذیرش محیط جدید برای او آسان تر خواهد بود. نحوه آمادگی قبل از بستری شدن کودکان می تواند نگرش آنها را نسبت به بستری شدن تغییر بدهد. آمادگی برای بستری شدن یک کار ضروری و مشخص است ولی یک برنامه استاندارد برای آن وجود ندارد. به طور کلی به بیمارستانهای اطفال برنامه پذیرش خود را روی آمادگی گروهی قبل از پذیرش متمرکز می کنند. آمادگی صحیح کودکان برای بستری شدن آنها در آینده مفید می باشد و گاهی نیز مضراتی را همراه دارد. بعضی محققان معتقدند که آمادگی بچه ها از سن 4 – 7 سال در حدود یک هفته قبل از بستری شدن آنها می تواند صورت بگیرد که کودکان همانند سازی کرده و سؤالات خود را می پرسند. به طور کلی بالابردن توانایی مقابله کودکان، سازگاری با شرایط جدید را سرعت می بخشد و این امر به تغییر نگرش آنان درباره محیط جدید بستگی دارد که از طریق آمادگی قبلی و آموزشهای لازم انجام می گیرد. هرچه قدر کودک بزرگتر باشد به آماده سازیهای بیشتر و طولانی تری نیاز دارد. کودک خردسال به خاطر محدودیتهای ذهنی بسیار سریعتر می توان به زمان بستری شدن واقعی نزدیک شود و چند روز آمادگی برای یک کودک خردسال و چندین روز تا چندین هفته آموزش برای آمادگی کودک بزرگتر منطقی به نظر می رسد. در هر نوع آمادگی، سن یک فاکتور مهمی است که می تواند در برنامه ریزی برای آمادگی نقش داشته باشد. همچنین در آمادگی باید به تجربیات قبلی کودک که ممکن است برای او نگران کننده بود، توجه شود. عده ای معتقد هستند که کودکان با سابقه بستری احتیاج به آمادگی ندارد. در صورتیکه آمادگی برای تجربه جدید با دو فرض، ضروری به نظر می رسد : هر وقت کودک به بیمارستان بر می گردد او یک شخص متفاوتی است : زیرا او در یک مرحله جدید تکاملی قرار داد. تجربیات گذشته بیماری ممکن است نگران کننده باشد و او تصور کند که همان مسائل تکرار خواهند شد. بنابراین اساسی است که قبل از هر آمادگی برنامه ریزی دقیقی صورت بگیرد، رابرتسون در مورد آمادگی کودکان سالم تا زمانیکه بستری شدن آنها حتمی نشود، نباید در مورد بیمارستان اطلاعاتی داشته باشند در حالیکه برآمادگی بیماران قبل از بستری شدن تأکید دارد (میانجی، 1368). از کتابچه های کوچک، فیلمها نمایشهای عروسکی می توان برای آماده کردن کودکی که دچار بیماری حاد نبوده و نیاز فوری به بستری ندارد، استفاده کرد. برای کودکانی که تاریخ بستری شدن آنان مشخص است، می توان مهمانی ساده برای کودک، والدین و خواهران و برادران آنان ترتیب داد. همچنین می توان ترتیبی داد که آنها به بیمارستان مراجعه نموده و طی یک برنامه منظم پیش بینی شده از محیط فیزیکی بیمارستام بازدید نمایند. بیمارستان، جامعه و برنامه های مدرسه باید در جهت آموزش والدین به کار گرفته شود تا در صورت بستری شدن کودک مفید واقع شوند. بستری شدن می تواند رویداد آزاردهنده برای کودکان محسوب شود ولی چنانچه کودکان به خوبی آماده شوند تجربه مثبت روانی دربر داشته باشد. بستری شدن در بیمارستان می تواند به نحوی به عزت نفس کودک کمک نماید. چنانچه کودکان به موقعیتهای ناراحت کننده که در مدت بستری بالا جبار رخ می دهد غلبه نمایند اعتماد به نفس آنان از نظر سازش با موقعیتهای بالقوه تنش زای آتی، افزایش خواهد یافت (مارلو، ترجمه مانیانس، 1379). عکس العمل کودکان به بیماری و بستری شدن بستری شدن در بیمارستان، تجربه جدیدی برای شیرخواران و کودکان خردسال است. هنگامیکه جهت معاینه به مطب پزشک برده می شوند، به سادگی به پزشکان و پرستاران علاقه نشان می دهند در حالی که در بیمارستان قادر به درک این نیستند. از آنجایی که والدین معمولاً نگران هستند بنابراین احساس ترس آنان به کودکانشان القاء می شود. « مفهوم بیمارستان از دید کودک، بستگی به سطح بلوغ فکری و نحوه آمادگی برای بستری شدن دارد. چنانچه جدایی را به عنوان تنبیهی برای کار اشتباه تلقی کنند قدرت سازگاری آنها کمتر خواهد بود تا اینکه علت حقیقی بستری شدن و توقعاتی که از آنان می رود در جریان قرار گیرند. » (مارلو، ترجمه مانیاس، 1379) اضطراب جدایی : مشکلات جدایی کودکان به دلیل عدم توانایی در درک وقت و زمان، مهم هستند. لغاتی مانند فردا یا چهارشنبه یا 2 ساعت دیگر برای کودکان زیر 7 سال بی معنی است. همچنین کودکانی که تجربه قبلی از جدایی ندارد، بستری شدن ممکن است اولین تجربه جدایی آنها از والدینشان باشند. شیرخواران و نوپایان به خصوص در سنین 20 – 6 ماهگی اضطراب جدایی را تجربه می کنند و اضطراب جدایی برای این گروه سنی بسیار تنش زا است (میانجی، 1368). « اضطراب جدایی در سه مرحله اتفاق می افتد. رابرتسون در سال 1958 اثر بستری شدن روی کودکان را مطالعه کرد و آن را در 3 مرحله اعتراض یا شکایت، ناامیدی و یأس و انکار عنوان کرد. در مرحله اول که اعتراض نامیده می شود، کودک اضطرابش را از طریق گریه و برگشت از هر شخص به سمت والدین خودش نشان می دهد و نگران و عصبانی می شود. در مرحله دوم یا ناامیدی، کودک آرام شده و گوشه گیر می شود، گریه کمتر شده و کودک بی تفاوت می شود. اگر جدایی ادامه یابد و مراقبتهای لازم اعمال نشود، کودک وارد مرحله سوم یا انفصال می شود که در این مرحله واژگونی عاطفی یعنی بریدگی از والدین و بستگی ظاهری به محیط و اطرافیان برای او اتفاق می افتد و بازگشت از این مرحله بسیار مشکل و عوارض سوء روانی جبران ناپذیری برای کودک به دنبال خواهد داشت. ترس از صدمه و درد : عکس العملهای نوزادان به تحریک دردناک، حرکات بدنی همراه با گریه بلند و مختصر نشانه های درد در صورت است. پاسخ شیرخواران نیز به درد کم و بیش شبیه دوره نوزادی است. شیرخواران بزرگتر از خود مقاومت نشان می دهند و در هنگام انجام یک رویه آرام نگرفته و کوشش به دور کردن خود و فشار دادن مراقب می کنند. کودکان سن قبل از مدرسه از اعمالی که بدون اجازه باشد هراسان می شوند و به دلیل تفسیر لفظی لغات چیزها را بدتر از آنکه هست تصور می کنند. تفکر آنان براساس حوادث درک شده خارجی بنا شده و علت بیماری و بستری شدن را انجام عمل اشتباه توسط خد تصور می کنند (ممی یانلو، 1379). عکس العمل نسبت به درد در این دوره سنی تغییر می کند. در نزدیک پایان چهارمین سال زندگی، خیلی از کودکان پیش دبستانی، قادر به کنترل درد می گردند. عکس العملهای اولیه کودکان سن قبل از مدرسه به درد عبارتند از : ترس، پرخاشگری جسمی و کلامی و وابستگی. پرخاشگری به صورت کشمکش یا فرار و یا گاهی به صورت بیان کلامی است. وابستگی نیز به صورت چسبیدن به والدین، بازی نکردن با دیگر کودکان و برگشت به ارتباط غیرکلامی نشان داده می شود (علیپور، 1379). مهم است که پرستاران دک نمایند که هر یک از کودکان افراد منحصر به فردی هستند که نیازهایی از نظر محبت و امنیت دارند. نیازهای کودکان بیمار مشابه کودکان سالم است. کودکان به افرادی نیاز دارند که به آنها اعتماد کنند. از آنجایی که در زمان بستری هم باید زمینه رشد و تکامل فراهم شود بنابراین پرستار باید تا اندازه ای در جریان رفتار کودک در خانه و حتی الامکان در بیمارستان قرار بگیرد. البته نیاز به بازی و تماس با دیگران از مسائل غیرقابل انکار است. عکس العمل و نقش والدین به بیماری و بستری شدن کودک بستری شدن کودکان در بیمارستان نه تنها برای خود آنها به عنوان یک تجربه و بحران و عامل آسیب روانی به شمار می رود بلکه برای والدین آنها نیز یک عامل نگرانی و اضطراب و تجربه تلخ در زندگی خانوادگی خواهد بود و دقیقاً نگرش والدین در مورد بیماری و بستری شدن در نگرش کودکان آنها تأثیر خواهد گذاشت. بیشتر کودکان در پذیرش مکانیسمها و منابع ترس تابع پدر و مادر خویش هستند و همین اضطرب و نگرانی است که از والدین به کودکان بیمار انتقال یافته و ترس و نگرانی آنها را که نتیجه برخورد حاد تجربیات بیمار و بستری شدن و اضطراب قرار گرفتن در محیط جدید را تشدید می کند و وضعیتی را پیش می آورد که برای کودکان یک بحران واقعی به حساب می آید. به طوری که در یک بررسی توسط استیسی بر روی گروهی از مادران که کودکانشان بستری شده بودند انجام گرفت؛ نتایج بررسی نشان داد مادرانی که در هنگام بستری شدن خود ترسیده بودند، به هنگام شنیدن بستری کودکانشان دچار اضطراب و ترس شده اند. به دلیل ارتباط وسیع بین کودک و الدین از زمان نوزادی، رفتار و نحوه سازگاری، موافقت و عدم موافقت او با مسائل مختلف طبق نظر والدین صورت می گیرد و در زمان بیماری کودک احتیاج به حمایت وسیع از طرف والدین و کسب اطمینان نیاز دارد و نسبت به نوع رفتار والدین حساسیت پیدا می کند. اگر والدین اضطراب زیادی نشان دهند و یا کنترل خود را از دست بدهند؛ در نتیجه ترس کودکان درباره سلامتی خویش افزایش می یابد (میانجی، 1368). والدین می توانند درباره روند درمان با فرزندشان صحبت کنند، ولی هرگز نباید وارد جزئیات درد آور پزشکی شوندف مرتباً این اطمینان را به فرزندشان بدهند که در تمام مراحل درمان نزد او خواهند بود و تا زمانی که کاملاً بهبود نیافته باشد، او را تنها نخواهند گذاشت. پژوهش های مختلف نشان می دهند که اگر کودک از چگونگی انجام کار و معاینه های پزشکی تا حد لازم مطلع و باخبر باشد، احساس امنیت بیشتری خواهد کرد و کمتر دچار ترس و اضطراب خواهد شد (منبع اینترنت). والدینی که کودکانشان به دلایلی در بیمارستان بستری می شوند نه تنها احساس جدایی می کنند بلکه در این تصور هستند که سایر افراد جانشین آنان خواهند شد. به علاوه ممکن است احساس بی کفایتی نمایند از اینکه قادر به مراقبت از کودک نبوده اند. هنگامیکه پرستار مسئله نگرانی را در والدین تشخیص می دهد اولین وظیفه او شناسایی دلایل نگرانی و رساندن هرگونه کمکی است که باعث تسکین آنان می شود. والدین خصوصاً آنان که دارای یک کودک هستند غالباً احساس می کنند که بیماری ناشی از انجام یک کار اشتباه است. چنانچه کودک ناخواسته باشد بیماری وی به عنوان تنبیه برای خود (مادر) تلقی می کند و از اینکه نتوانسته است محیط طبیعی در دوران حاملگی و پس از آن را داشته باشد احساس گناه می کند. چنانچه والدین، خودشان را به خاطر بیماری کودک سرزنش نمایند پرستار می تواند یا توضیح واقعی بیماری، حس شایستگی را در آنان رشد دهد. چنانچه بیماری کودک به علت اشتباهی است که والدین مرتکب شده اند پرستار باید این را مطرح سازد که اشتباه توسط هرکسی ممکن است انجام شود. چنانچه پدر و مادر هر دو نگرانند و احساس می کنند افراد شایسته ای نیستند پرستار می تواند ابعادی که قابل ستایش است مطرح نموده و سبب رشد اعتماد به نفس در آنان شود. علاوه بر احساسات آنها نسبت به بیماری ممکن است دچار ترس و هیجان از تجربه جدید کودک در بیمارستان شوند. از میان دلایل بی شمار می توان به موارد ذیل اشاره نمود : 1 ) ترس از محیط شگفت آور بیمارستان : پرستار در این مورد می تواند موارد مصرف وسائل را با اصطلاح عام توصیف نموده و محیط کودک را مشابه خانه تجهیز کرده و تشویق کند که والدین به پرس و جو بپردازند. دادن پاسخهای ساده می تواند نگرانی آنها را برطرف نماید. 2 ) ترس از جدایی کودک و ترس از اینکه پرستاران با انجام کار بیشتر توجه کودک را جلب خواهندکرد. چنانچه والدین ناراحت هستند از اینکه پرستاران مراقبت کودک را به عهده می گیرند. پرستار مسئول، می تواند پیشنهاد دهد که در مراقبت کودک تشریک مساعی نمایند. 3 ) ترس از اینکه کار بیمارستان، موجبات رنج کودک را فراهم خواهند ساخت. 4 ) ترس از اینکه احتمال سری بودن بیماری مطرح باشد و اینکه ممکن است به اعضای دیگر خانواده سرایت نماید. 5 ) ترس از بار مالی ناشی از بیماری که در این رابطه می توان از مددکار اجتماعی کمک لازم را دریافت نمود. 6 ) ترس از اینکه بیماری به عنوان انعکاسی از رفتار والدین در اجتماع مطرح خواهد شد (مارلو، ترجمه مانیاس، 1379 ). موقعیت خانواده و عکس العمل آنها نسبت به بیماری و بستری شدن فرزندشان تأثیر دارد. مثلاً خانواده های تک والدینی اغلب در زمانهای بحرانی به عنوان مثال بستری شدن، قدرت کمتری برای سازگاری دارند و محیط بیمارستان برای چنین خانواده هایی و کودکان شدیداً مضطرب کننده خواهد بود، زیرا اینگونه خانواده های از هم گسیخته از نظر اجتماعی، زمانی و انرژی قدرت رویارویی با استرسهای اضافی را ندارد. اگر والدین بتوانند احساسات خود را کنترل کنند، بهتر نیازهای کودک را درک و برآورده می کنند و می توانند خود را با بیماری و بستری شدن انطباق دهند. « یکی از کارهایی که والدین می توانند انجام دهند این است که یک محیط امیدوار کننده برای کودک بیمار ایجاد کنند. والدین می توانند اتاق کودک در بیمارستان را تزئین کنند و با توجه به قواعد بیمارستان اشیایی را بیاورند. به جز مواردی مانند گلها و گیاهان طبیعی، یا بادکنکهای پلاستیکی. والدین بهتر است اشیایی که برای کوکان آشنا و راحت هستند همراه ببرند. مانند : تصاویری از خانه ؛ لباسهای راحت و لباسهایی که از جلو باز می شوند (مانند پیژامه، لباسهای بلند و گشاد، کفش راحتی ) ؛ استفاده از بالش، و یا لحاف و بالاپوش که در واقع آسایش را برای کودک ایجاد می کند ؛ انجام دادن فعالیتهایی که والدین و بچه ها از انجام آن لذت می برند : مانند پازلها، هنر و کاردستی، کتاب خواندن، ویدئو، CD و یا با کامپیوتر ؛ رنگ آمیزی پنجره ها با رنگهای شاد ؛ استفاده از چیزی که به کودک و والدینش امیدی دهد، مانند نمادی از قدرت و ایمان » (منبع اینترنت). عوارض بستری شدن کابوسهای شبانه، ترس از ناتوانی و مرگ، ترس از جراحی، نگرانی از عدم بهبودی، پیش بینی از دست دادن قسمتی از بدن، تغییر تصور از خود (ترس از بیهوشی و از دست دادن کنترل) از عواملی هستند که در زمان بستری شدن باعث اضطراب کودکان و حتی اختلالات رفتاری و عاطفی آنها می گردد (میانجی، 1368). از دست دادن حس کنترل و اقتدار شخصی، اضطراب جدایی، رفتارها تهاجمی نامناسب، بازگشت به دوره های قبلی از زندگی، وابستگی، احساس ترس، اضطراب و خجالت، پیدایش ترسهای جدید، بی خوابی، گوشه گیری، وابستگی به اسباب بازی یا پتو و غیره، منفی کاری، تغییر در اشتها و عادات غذا خوردن، تغییر در تغذیه، تغییر در الگوی دفع مانند شب ادراری، مقاومت در مقابل رفتن به بستر و خوابیدن، تغییر در الگوی خواب و بیداری، لباس پوشیدن، حمام کردن، تعامل اجتماعی، تغییر در فعالیتهای سرگرم کننده و تغییر در امر مراقبت از خود از جمله مواردی است که می توان ذکر نمود (علیپور، 1379). کمیت و کیفیت تجربه های بیمارستانی نیز در عوارض بستری شدن تأثیر دارد. این که کودک در زمان بستری شدن با چه مسائلی برخورد کرده است، عامل تعیین کننده دیگری در واکنش عاطفی کودک نسبت به بستری شدن به شمار می رود. همچنین بیمارستان تا چه اندازه توانسته است به مسائل روانی و اجتماعی کودک رسیدگی کند و رضایت خاطر او را فراهم سازد. یکی از مخرب ترین جوانب بستری شدن، هماهنگی در مراقبت می باشد. تعداد برخوردهای مختلف و متعدد بین کارکنان و پرسنل پرستاری باعث می شود که ارتباط کودک با یک پرستار خاص قطع شود. سافر با مطالعه بر روی 200 کودک مشاهده کرد که تعداد قابل توجهی از آنها (حدود 60% - 20% ) سه ماه پس از بستری شدن ناسازگاریهای از خود نشان دادند که واکنش تعدادی از این کودکان جدی بود. سافر نتیجه گیری می کند که خطر ضربه روانی بعد از جراحیهای کوچک به مشکل قابل ملاحظه ای بزرگتر از خطر خونریزی و یا عفونت است. همچنین با افزایش زمان بستری امکان عوارض برجا مانده نیز بیشتر می شود. علاوه بر محدودیتهای فیزیکی، تماسهای کودک در روابط اجتماعی او را محدود کرده و نشانه هایی از محدودیت عاطفی، هوش و ناسازگاریهای رفتاری را در آینده به دنبال می آورد که همگی می توانند باعث ایجاد پاسخهای منفی در کودک شود (سافر، 1985). بالردیک 1957 ، می نویسد تحقیقات نشان داده که بستری شدن کودکان به ویژه در مدت طولانی باعث می شود که اغلب کودکان مورد بدرفتاری والدین قرار بگیرند. در تحقیقی که در سال 1957 توسط وی بر روی 48 کودک کمتر از 6 سال صورت گرفت نشان داد که در میان کودکانی که مورد اذیت و آزار والدین قرار گرفته بودند اکثریت کسانی بوده اند که در بیمارستان به مدت طولانی بستری شده بودند (انصاری، 1364). بررسیها نشان داده اند که برای کودکان زیر 5 سال، آسیب پذیرترین منبع روانی در بستری شدن، به جدایی از خانواده، به ویژه از مادر مربوط می شود و اولین مرحله اعتراض به صورت نوعی افسردگی بروز می کند (انصاری، 1364). منشاء یکی دیگر از ترسهای او، استفاده از روشهای جدید و ترسناک، به کار بردن وسائل ناشناخته برای او مثل سندها، تزریقات وریدی، تزریقات عضلانی، به کار بردن درجه حرارت مقعدی، ترس از محیط جدید، ترس از افراد غریبه، لباسهای گوناگون، کارکنان و عدم آگاهی او از قوانین خشک محیط بیمارستان می باشد. او مرتب از خود سوال می کند اینجا کجاست؟ اینها چه هستند؟ اینها که هستند و چرا وجود دارند؟ نکات مثبت بستری شدن سی پین 1975 در مورد اثرات مثبت بستری شدن کودکان سن قبل از مدرسه در بیمارستان و عکس العمل آنها نسبت به بیماری و بستری شدن اظهار می دارد : بیماری و بستری شدن کودک دوره قبل از دبستان ترس بی حد و بی حصر او را به کنترل در می آورد، چون یکی از ویژگیهای مهم او در تکامل اجتماعی این سن به دست آوردن استقلال و عدم وابستگی است. و بروز مشکلات ناشی از بیماری و بستری شدن وی در بیمارستان بستگی به قدرت تطبیق وی در برخورد با مسائل دارد. کودک سن قبل از مدرسه به درجاتی از رشد دست نیافته است که توان «کنترل خود» را داشته باشد. به همین دلیل نیاز به داشتن محیطی آرام برای درک محیط و اوضاع و احوال دارد. و این بهترین زمان برای تسلط بر اعمال بدن و افکار وی می باشد (کریمی، 1368). جسنر در سال 1952 ، سولنیت در سال 1960 ، ری در سال 1968 ، اورملند در سال 1973 ، مشترکاً چندین مورد را در مورد بستری شدن مفید تلقی می کنند. از جمله : تشویق روشهای رشد طبیعی، حمایت ارتباط کودک و والدین، ایجاد پناهگاهی روانی برای تغییرات عاطفی ناگهانی در کودک و ایجاد الگوی شناخت برای والدین و کودک. همچنین لانگفورد 1964 بیان می کند : کودکانی که از خانواده های از هم گسیخته برای بستری شدن مراجعه می کنند، خوب است که بیمارستان برای آنها مراقبتهایی در جهت سازگاری بیشتر و قبولاندن آنها به والدینشان زمانیکه به خانه بر می گردند، ارائه شود ( مری شریدان، ترجمه توکلی، 1382 ). تحقیقات اخیر تأکید می کنند که بازی برای سلامت بدنی و روانی کودکان ضروری می باشد. بیانه منتشر شده در کنفرانس شورای بین المللی بازی کودکان، در سال 1960 نشان می دهد که ستیزی بین والدین و معلمان برای انجام دادن کارهای بزرگی که در سالهای آتی در پیش است وجود دارد. » بیانیه کنفرانس I.C.C.P. ، برایتون که به اتفاق آراء مورد تایید قرار گرفته است : ما تصدیق می کنیم که بازی یکی از چند عاملی است که در تمامیت شخصیت کودک، کمک به او برای اینکه فردی با اراده، خلاق و شاد گردد و عضو مفیدی برای جامعه باشد، از اهمیت زیادی برخوردار است. بنابراین ما روی نیاز کودک برای بازی در رابطه با هر مورد با تمام موارد زیر تأکید می کنیم : 1 ) رشد جسمانی و سلامت بدنی ؛ 2 ) ثبات عاطفی و سلامت روانی ؛ 3 ) نمو عقلی و یادگیری ؛ 4 ) دوستی و تشریک ساعی بین کودکان ؛ برای کمک به برقراری حق کودک برای بازی در تمام کشورها، نمایندگان در اولین کنفرانس I.C.C.P. نکات زیر را مورد تأکید قرار دادند : 1 ) عموماً پذیرفته شده است که کودکان به وقت تقریباً نامحدودی برای بازی نیازمند هستند، اما اغلب فراموش می شود که بازی برای کودکان از اهمیت حیاتی برخوردار است و به کودکان در مدرسه نیز باید وقت کافی برای بازی داده شود. 2 ) کودکان بایستی قادر باشند که رابطه ای محکم در دنیایی که در آن متولد شده اند و زندگی می کنند برقرار سازند دنیای اولیه کودک شامل پدر و مادر است. اما زندگی والدین در یک جامعه صنعتی ایجاب می کند که از کودک خود دور باشند و نتوانند رابطه مطلوب و تفاهم لازم را با فرزند خویش برقرار سازند. چنین فقدانی کودک را برای یافتن طرحی از نمو که مورد پذیرش جامعه باشد با اشکال مواجه می سازد. 3 ) با توجه به پیشرفتهای تکنولوژیک زمان، مسلم است که برای کمک به کودک بایستی فرصتهای لازم را در اختیار او قرار داد تا با مواد و وسایل بازی برخورد نماید و تجارب همراه آنان را (آب، زمین، شن، پناهگاه سازی، از درخت بالا رفتن، آتش روشن کردن و غیره ) بیندوزد. 4 ) در گذشته طرحهای فرهنگ سنتی، والدین را در رفتارشان با کودکان راهنمای می کرد. در دنیای به سرعت در حال تغییر فعلی، ناکامی و نارسا بودن این گونه طرحهای سنتی، به صورتی فزاینده احساس می شود. جایی که نگرشهای سنتی درهم شکسته می شود لازم است نگرشهای جدیدی مبتنی بر درک نیازهای کودکان که از طریق مشاهده و مطالعه شناسایی می گردند. والدین در کسب فهم و بینشی، اغلب نیازمند کمک می باشند. » (مری شریدان، ترجمه توکلی، 1382). والدین به تنهایی نمی توانند مسائل و مشکلاتی را که تهیه امکانات برای بازی کودکان ایجاد می کند حل نمایند، ما به مسئولیت جامعه در این مورد اعتراف می کنیم. تا زمانی که جامعه در برقراری شرایط بهتر (نظیر مراکز بازی بیشتر و بهتر) موفق شود، والدین و افراد دیگر بایستی بر تلاشهای خود در جهت کمک به کودکان برای بازی بیفزاید و در همان زمان نیز از مسئولین جامعه بخواهند در این زمینه گامهای لازم را بردارند. همچنین استیلی (1977) فواید بستری در بیمارستان را چنین مطرح می کند که کودک در اثر بستری شدن، با دیدن کودکان مشابه خود، بهتر با محیط و جامعه خود کنار خواهد آمد. و کودک به علت دور بودن از خانواده از اضطرابها و نگرانیهای منزل دور خواهد بود و پرستاران باید در شرایط نامناسبی که در منزل است مورد بررسی قرار دهند و سعی کنند، اگر شرایطی در جهت عدم تکامل کودک وجود دارد، به خانواده کمک کنند. و والدین در اثر برخورد پرستاران، طرز رفتار با کودک را فرا گرفته و یاد می گیرند چه نکاتی را درمراقبت از وی بایستی به کار گیرند. همچنین با شرکت دادن کودک در مراقبت از خود، مانع ایجاد حالت ناسازگاری در کودک می گردد و اگر از کودکان به درستی در بیمارستان مراقبت شود، این تجربه باعث تقویت روحیه و تشویق آنها شده و بنابراین این معلومات و تجارب را در منزل مورد استفاده قرار می دهند و در صورت نیاز مجدد به بستری شدن راحت تر به بیمارستان بر می گردند (میانجی، 1368). از دیگر فواید بستری شدن می توان به موارد زیر اشاره کرد : 1 ) حفظ و توسعه روابط کودک و والدین از طریق افزایش اطلاعات آنها در مورد رشد و تکامل کودکانشان و نیازهای او ؛ 2 ) تشخیص کودکان طرد شده ؛ 3 ) علاوه بر جنبه درمانی سبب اطمینان حاصل کردن از روابط خانوادگی می شود غ 4 ) ایجاد موقعیتهای مناسب آموزشی ؛ 5 ) آموزش مسائل بهداشتی ؛ 6 ) در صورت سازگاری و تطابق موفقیت آمیز، باعث تکامل شخصیتی کودک می شود ؛ 7 ) ایجاد زمینه برای اجتماعی شدن بیشتر کودک به علت تماس با گروه کودکان همسال و بیمار ؛ 8 ) درک مشکلات دیگران و احساس تنهایی نکردن در حل مشکلات. محیط بیمارستان محیط بیمارستان در همه ابعاد آن فیزیکی – اجتماعی و روانی می تواند در نحوه سازگاری کودک نسبت به بیماری و بستری شدن تأثیر بگذارد. نظم و مقررات، نظافت، رنگ آمیزی بیمارستان، روابط قرار دادی (رسمی)، سکوت و خلوتی و گاهی سروصدای شدید به علل مختلف و عوامل دیگر باعث می شود که فرد در محیط بیمارستان صمیمیت و الفت موجود در خانه خویش را ننماید. برای بسیاری از افراد احساس رفتن به بیمارستان چیزی شبیه به احساس رفتن به اتاق عمل است و از این رو خود محیط بیمارستان به عنوان عامل تشویش و نگرانی همراه است. پس لازم است برای از بین بردن این تشویش و نگرانی، محیط بیمارستان برای کودکان به مکانهایی شاد تبدیل شوند و با توجه به مراحل رشد و تکامل کودکان امکانات و وسائل بازی و سرگرمی هر چه بیشتری به منظور پاسخگویی به نیازهای عاطفی و روانی آنها فراهم گردد و امکان ملاقات روزانه وجود داشته باشد. این اقدامات برای کودکان بزرگتر مؤثر و مفید خواهد بود. به طور کلی محیط بخش اطفال و بیمارستانهای کودکان باید شبیه خانهف شاد و اندازه های متناسب با رشد قدی کودکان ساخته شود که بتواند نیازهای کودکان را از هر نظر برآورده سازد. محیط فیزیکی از نظر آفتاب گیربودن، رنگ، عکسهای مختلف و نقاشیهای مخصوص کودکان، میز و صندلی کوچک، تلویزیون، امکانات و وسائل بازی، سیستم دستشویی و حمام متناسب با کودکان و شبیه به خانه باشد، تا کودکان احساس آرامش بکنند. حتی برای کودکانی که از لحاظ جسمی آمادگی داشته باشند ترتیبی داده شود که در یک اتاق دور هم غذا بخورند و گاهی آنها برای خوردن غذا و نوشیدنی یاد سر به رستوران بیمارستان بروند که به عنوان خاطرات خوشایند برای انها می باشد. از طرفی نیز به کودکان اجازه داده شود برای حفظ متعلقات خودش و احساس آرامش، لباس مورد علاقه خودشان را بپوشند و در صورت امکان پرسنل پرستاری نیز لباسهای رنگی به جای لباسهای سفید بپوشند که در این صورت احساس غریبی و ناآشنایی محیط از بین می رود. همچنین ارتباط عاطفی بین والدین و کودک و پرستار افزایش می یابد. مسئله دیگری که باید از نظر محیط فیزیکی در بیمارستان مورد توجه قرار بگیرد و از نظر روانی خیلی مهم می باشد، قرار دادن کودکان هم سن و سال در کنار همدیگر و همچنین از نظر نوع بیماری و اختلالات موجود که برای کودکان خیلی مفید به نظر می رسد. وقتی بچه ها با بیماریهای مشابه در کنار همدیگر قرار می گیرند احساس همدردی بیشتر می کنند. مراقبت در یک اتاق باید به طوری صورت گیرد که کودکان دیگر دچار اضطراب بیشتری نشوند. مثلاً بودن یک کودک با پای قطع شده یا سوختگی با اسکار باعث تضعیف روحیه کودکان دیگر می شود، مخصوصاً اگر بچه ها خردسال باشند، که هنوز تعبیر دقیقی از مسائل ندارند. همچنین بخشهای اطفال بهتر است با دیوارهای شیشه ای از هم جدا شود که کنترل پرستاران روی همه بچه ها به نحو مطلوبی صورت بگیرد، در ضمن بچه ها به راحتی می توانند همدیگر را ببینند و احساس تنهایی نداشته باشند. در نظر گرفتن اتاقهایی برای بازی – مطالعه، معاینه و درمان ضروری می باشد که کودکان در زمان انجام دادن روشهای درمانی و مراقبتی دردناک در کنار هم نباشند و هم در زمان نقاهت بیماری بتوانند به بازی یا مطالعه درس خود بپردازند. از طرفی نیز اتاقهایی برای رفاه والدین اگر همراه کودکانشان می مانند، درنظر گرفته می شود که باید امکاناتی داشته باشد که بتوانند در زمان لازم از کودکان خود مراقبت کنند. فرد 1986 در مورد مراقبت کودکان و چگونگی محیط بیمارستان بیان می کند که : مهمترین گرفتاری خانواده ها زمانی که طفل در بیمارستان بستری است، می باشد. در صورتیکه می توان مراقبتی ارائه داد و محیط را چنان تغییر داد که کودک احساس کند در خانه می شود. تحقیقات زیادی در مورد نگهداری کودکان در بخش انجام شده است. این مسئله یکی از مشکلات بزرگ خانواده ها به شمار می رود. بعضی از پرستاران باروتین خشک با بچه ها برخورد می کنند، بدون اینکه نیازهای آنها را درنظر بگیرند. در صورتیکه این روش قابل تغییر است و والدین می توانند ضمن آموزش و هماهنگی با برنامه های پرستاری، قسمتی از مراقبت را به عهده بگیرند. در این بررسی محیط بیمارستانی را شبیه خانه درست کردند، به طوری که 4 اتاق را فرش کردند و اتاقها را با توجه به مراحل سنی کودکان تزئین نموده و حتی امکاناتی برای نگهداری بعضی حیوانات اهلی درنظر گرفته شد. انواع بازیهای زمستانی و تابستانی بدون محدودیت برای بچه ها اجرا شد که در روحیه و رشد و تکامل آنها بسیار مؤثر بوده است. نتیجه این کار موفقیت آمیز بوده است. مدیریت بیمارستان، کارمندان و پرستاران و پزشکان می توانند با اطلاع و آگاهی از نیازهای روحی و رشد و تکامل کودکان، محیط و فضای بیمارستان را به گونه ای درآوردند که حتی الامکان نیازهای طفل در ضمن درمان برآورده شود. در عین حال ضمن آرامش کودک، نگرانی والدین از بین برود (میانجی، 1368). ارتباط و توافق بین کودک و پرستار اهمیت دارد و همچنین تحمل او را در مقابل روشهای ارائه شده، بیشتر و بهتر خواهد بود. بدین ترتیب آرامش روانی در محیط فیزیکی بیمارستان می تواند برقرار شود. نقش پرستاران در کاهش اضطراب کودکان بیمار پرستاران نقش خود را به عنوان افراد کمک دهنده می دانند. بیماری و بستری شدن، سبب تنش در کودک و خانواده می شود. والدین و کودکان نیاز به پرستارانی دارند که منبع آرامش، قدرت و دانش باشند. با این وجود پرستاران باید درک کنند پیش از اثبات حمایت باید به اندازه ای از بیماران مراقبت کنند که اعتماد آنان جلب شود. در این صورت است که ارتباط عاطفی مثبت با کودک و خانواده ایجاد خواهد شد و پایه حمایت و قدرت تأمین خواهد شد. پرستار باید از احساسات والدین و کودکان آنان آگاه بوده، بنابراین با واکنشهایی که نشان داده می شود می توان آنان را در برابر مسائلشان تقویت نمود. امور بیمار و مسائل مربوط به سلامت او در اختیار پرستار قرار دارد. پرستار در التیام درد بیمار و دلسوزی و مواظبت از او (به خصوص اگر بیمار کودک باشد) نقش مستقیم دارد. انجام ملاحظات پرستاری جهت تخفیف و کاهش اضطراب ناشی از بستری شدن در کودکان از جمله وظایف پرستاران است. انواع مداخلات پرستاران کودک در این زمینه عبارتند از : 1 ) کاهش عوامل تنش زا (جدایی، از دست دادن کنترل، صدمات بدنی و درد در کودکان) ؛ 2 ) فراهم آوردن مداخلات حمایتی برای افراد خانواده و تقویت روابط خانوادگی و تأمین اطلاعات از طرف دیگر باید گفت که انجام مراقبتهای پرستاری زیر، ضمن بستری شدن کودک ضروری به نظر می رسد : 1 ) آگاهی دادن به کودک و خانواده ؛ 2 ) شرکت دادن کودک و خانواده در برنامه ریزی و مراقبت ؛ 3 ) توضیح تمام رویه هایی که برای او انجام می شود و فرصت دادن به کودک برای بیان سؤالات ؛ 4 ) پذیرفتن بعضی رفتارهای برگشتی کودک از طرف پرسنل بهداشتی ؛ 5 ) رعایت خلوت کودک ؛ 6 ) کمک به کودک برای ایجاد رابطه و ادامه ارتباط با گروه همسال و همکلاسیها ؛ 7 ) بازی با کودک. اسچوفر و همکاران از جمله وظایف پرستاران را فراهم نمودن تسهیلاتی برای کودک بستری در بیمارستان می دانند تا دوران بستری وی در بیمارستان با خاطره خوشایند همراه باشد که این تسهیلات عبارتند از : 1 ) فراهم نمودن امکانات بازی برای کودک ؛ 2 ) توضیح در مورد روشهای مختلف ؛ 3 ) حمایت از کودک و والدین او در حین انجام رویه ها. علاوه بر تأمین استراحت و مراقبت جسمی از کودکان کاملاض بدحال، پرستار باید نگرانی را در آنان شناسایی نموده و با گوش فرا دادن به شکایات و نشان توجه، آنان را تسکین دهد. » (مارلو، ترجمه مانیاسريال 1379). با توجه به مطالب یاد شده در خصوص رشد و تکامل کودکان و معرفی اثرات سوء بستری شدن در بیمارستان باید به بررسی این مطلب پرداخت که چگونه می توان اثرات سوء را به حداقل ممکن کاهش داد؟ این حق مسلم هر کودکی است که در زمان بستری بودن در بیمارستان روند عادی و تکامل جسمی، روانی، اجتماعی و ذهنی، خود را ادامه داده و دچار هیچگونه رکود یا وقفه ای نگردند. زیرا در غیر این صورت شاید ضربات ناشی از بستری شدن در بیمارستان به جسم و روان کودک جبران ناشدنی باشد. بنابراین باید به عواملی که می تواند این عوارض را به حداقل ممکن کاهش دهند، توجه کافی مبذول گردد. بنا به عقیده صاحبنظران، بازی در زمره این عوامل است. کودک بستری و بازی مارلو 1988 در مورد نیاز کودکان بستری در بیمارستان به بازی عقیده دارد، اطفال همانطور که در منزل فعالیت داشته اند، در بیمارستان هم احتیاج به بازی و فعالیت دارند (کریمی، 1368) . کودکان نیاز دارند که ساعات تنهایشان را پر کنند و می بایستی به وسیله بازی ضربه ای را که در اثر بستری شدن در بیمارستان به آنان وارد شده است، از بین ببرند. کودک مادامیکه در تخت بیمارستان بستری است، پرستار می تواند اسباب بازی مورد علاقه اش را در کنار او قرار دهد. اگر از نظر جسمی قادر به بازی کردن نمی باشد، باید با خواندن داستان و فراهم نمودن امکان تماشای تلویزیون و گوش دادن به نوار داستان او را سرگرم نماید. چاین 1974 در این زمینه عقیده دارد، کودکان به علت بیماری حاد یا طویل المدت یا عقب افتادگی ذهنی و یا جسمی در بیمارستان بستری می گردند. بستری شدن نیز باعث می گردد که کودک در بیمارستان تجاربی کسب نماید. هر چند زمان بستری شدن ممکن است کوتاه باشد ولی اثرات مطلوب یا نامطلوب آن برای همیشه در ذهن کودک باقی می ماند. جهت آنکه اثرات منفی ناشی از بستری شدن بر کودک و خانواده تقلیل یابد، راه حلهایی از جمله فراهم نمودن امکان بازی در بیمارستان را می توان اتخاذ کرد (کریمی، 1368). « اونس 1988 در مورد نقش بازی در سازگاری کودک با محیط بیمارستان معتقد است که اتاق بازی، به علت جو طبیعی و راحتی که در آنجا حکمفرماست برای کودک به عنوان محیطی امن و پناهگاه صلح و و امنیت به حساب می آید. کودک در آنجا به ترسهای ناشی از جدایی فائق می آید، در نتیجه اثرات سوء ضربه های جسمی و روانی ناشی از بستری شدن کاهش می یابد. مارلو می افزاید : در اتاق بازی، کودکان آزادانه تکامل ذهنی، حرکتی و مهارتهای اجتماعیشان را افزایش می دهند و عواطف و احساسات خود را نشان می دهند (کریمی، 1368). ویلیامز 1987 در این باره عقیده دارد، کودک به علت بستری بودن در بیمارستان با ترسهای ناشناخته رو به رو می شود، از طریق بازی و به کارگیری انرژی ذهنی جسمی می توان ترسها و تنیدگی های کودک را کاهش داد، همچنین کودک به وسیله بازی می تواند شدت درد خویش را بیان نماید (ویلیامز، 1987). بازی درمانی بازی درمانی روشی است که به وسیله آن، ابزارهای طبیعی بیان حالت کودک، یعنی بازی، به عنوان متد درمانی روی به کار گرفته می شوند تا به کودک کمک کنند فشارهای احساسی خویش را تحت کنترل قرار دهد. پزشکانی که از بازی درمانی استفاده می کنند، معتقدند این روش به کودک اجازه می دهد جهان را در مقیاس کوچکتر با دستان خود بسازد و تحت نفوذ خود درآورد، کاری که در محیط پیرامون هر روز کودک امکان پذیر نیست (فخریان، 1385). همگان درمانگری به نام هرمان هوگ – هلموت را اولین کسی می شناسند که بازی را در درمان روان تحلیل گرانه کودکان به کار برد. با این حال، این ملانی ملاین بود که برای کاوش عمیق ذهن ناهشیار کودکف استفاده گسترده از بازی را در سال 1919 آغاز کرد. بازی برای کلاین، به معنای معادلی برای تداعی آزاد در کودکی بود. او احساس می کرد که کودکان در حین بازی همه اسرار خود، از جمله احساسات خود درباره افراد مهم در زندگی شان، چیزهایی را که دوست دارند و دوست ندارند، ترس ها، شادی ها، و علت خصومت هایشان را افشا می کنند. از آنجا که او باور داشت که بازی، ساده ترین زبان برای کودکان در بیان کردن خودشان است، اتاق درمان خود را با اسباب بازیهای بسیار متنوع تجهیز کرده بود، به ویژه اسباب بازیهایی که بیان حال را ترغیب می کردند، بسیاری از این اسباب بازیها (نظیر پدر و مادر عروسکی، عروسکهای بچه، اسباب و اثاثیه خانه ) تعامل های خانوادگی را به ذهن می اورند و یا به نوعی به آنها مربوط می شدند (هیوز، ترجمه گنجی، 1384 ). هنگامیکه کودک باری می کرد، کلاین به دقت توجه می کرد که او به راستی چه می گوید و سپس به معنای نمادین نهفته در بازیها را بیرون می کشید. اگر پسر بچه کوچکی با خانواده ای از عروسکها به بازی می پرداخت و مرتب عروسک پدر را در زیر ماسه ها دفن می کرد، کلاین پی می برد که آن پسر نسبت به پدر خود خشمگین است، اگر بچه دیگری مرتب با کامیون هایی که با آنها بازی می کرد، تصادف می نمود، کلان بیان می کرد که این عمل به تصویر کودک از یک رابطه جنسی که در زندگی اش از اهمیت برخوردار است اشاره می کند. کوتاه سخن اینکه هر عملی دربر دارنده معنایی نمادین است. این واکنش کودک نسبت به تفسیرهای کلاین بود که به او می گفت نوع تفسیرش درست بوده است یا خیر. برای مثال، اگر پسر بچه ای که عروسک پدر را در زیر ماسه ها دفن می کرد، به صورت معناداری به او نگاه می کرد یا در پاسخ به گفته او درباره تنفر از پدرش لبخند می زد، یا اگر دختر کوچولوی بیمار، این گفته کلاین را که تصادفهای کامیون وی معنای جنسی دارند، به شدت انکار می کرد، درست بودن نظر وی مشخص می شد. درمانگر می تواند فرض کند که انکار شدید کودک، حاکی از این است که کودک عصبی شده است. در ادبیات روان درمانی کودک موارد پژوهش متعددی آمده است که نشانگر سودمندی بازی در موقعیت مشاوره هستند. درمانگرانی که از بازی با عروسک خیمه شب بازی (جیمز و مایر، 1987) ماسه بازی (آلان وبری، 1987) شعر و موسیقی عامیانه (مازا، 1986) و قصه گویی دو جانبه (کستنبام، 1985 ) استفاده کرده اندف نتایج موفقیت آمیزی را گزارش کرده اند (هیوز، ترجمه گنجی، 1384). برنامه های بازی در بیمارستان از آنجا که بازی بخش طبیعی از زندگی هر کودک است و چون این واقعیت معمولاً مورد پژوهش بزرگسالان بوده، به نظر می رسد در هر جایی که کودکان هستند، بازی هم رخ می دهد. هنگامیکه کودکان در بیمارستان بستری می شوند، در بیمارستان بازی وجود دارد. بلسون در مورد تاریخچه بازی و مورد توجه قرار گرفتن آن در بیمارستان می گوید، اولین برنامه بازی در بیمارستان بروک در جنوب لندن واقع است، در 24 سال پیش توسط کارکنان آن اجرا شد و پس از آن سازمان بهداشت و تأمین اجتماعی D.H.S.S در سال 1976 گروه متخصص و ورزیده ای برای بازی با کودکان در همه بخشهای بیمارستان انتصاب نمود (کریمی، 1378). با وجود این، تا قرن 20 برنامه های رسمی سازمان یافته بازی در بیمارستان های ایالات متحده مشاهده نمی شد. برخی از اولین برنامه ها در طول دهه ها 1920 و 1930 به وجود آمدند. اما بیشترین میزان گسترش در سالهای اخیر در طول دهه های 1960 و 1970 به وقوع پیوست (هیوز، ترجمه گنجی، 1384). برنامه های بازی در بیمارستان به لحاظ آنچه بر آن تأکید دارند، و همچنین براساس روشها و هدفهای خاص، تا حدقابل توجهی متفاوت هستند. نوع برنامه موجود، به عوامل متعددی بستگی دارد که اولین آنها میزان حمایت سازمانی از این گونه برنامه هاست. آیا از نظر رئیس بیمارستان، بازی بخش مهمی از زندگی کودک است؟ آیا آنها تمایل دارند مانند کارمندان عادی، کارمندانی هم برای برنامه های بازی استخدام کننده و فضای کافی برای این کار فراهم آورند و وسائل ضروری بازی را تهیه کنند؟ در حین عامل موثر در برنامه بازی در بیماستان، پیشینه تحصیلی کارکنان است. آیا کارکنان بیمارستانی با اصول اساسی رشد کودک آشنا هستند؟ به بیان دقیقتر، آیا آنها از فایده های جسمانی، ذهنی، اجتماعی و عاطفی بازی آگاهند؟ آیا آنها نحوه تشویق و حمایت از بازی کردن را می دانند، یا اینکه آموزش آنها به کلی در حیطه مسائل پزشکی بوده است؟ در برنامه های درمانی بازی به کودکان وسائلی داده می شود که برای ترغیب بیان احساسها طراحی شده اند، برای مثال، عروسکها، عروسکهای خیمه شب بازی، وسائل دکتربازی، و لوازم هنر آفرینشی. با استفاده از این وسائل کودکان می توانند یا ترسها و خصومتهای خود روبرو شوند و با آنها مقابله کنند (هیوز، ترجمه گنجی، 1384). چنانچه بیمارستان اطاق خاصی برای این کار نداشته باشد می توان از کالسکه بزرگی که حاوی اسباب بازی می باشد استفاده نمود. چنانچه اطاق بزرگی، برای این کار در دسترس باشد برحسب موقعیت، می توان بیماران را با برانکار یا صندلی چرخدار به اتاق بازی برده تا در فعالیتهای بازی شرکت نمایند و در برخی دیگر که استراحت مطلق دارند باید ترتیبی داده شود که بتوانند در تخت خود به اسباب بازی دسترسی داشته باشند. در اطاق بازی کودکانی که اجازه حرکت دارند باید مهارتهای فکری، حرکتی، اجتماعی را توسعه داده و با دستیابی به انواع هنرها مثل نقاشی کردن یا خمیربازی، عکس العملهای خود را ابراز نمایند. حتی در بیمارستان کودکان از بازی با وسائل منزل لذت می برند. کودکان غالباً اسباب بازیهایی نظیر پزشک و پرستار عروسکی، سرنگهای بازی و گوشی های پزشکی انتخاب نموده و فعالیتهای مشابه را تقلید می نمایند. از پارچه می توان برای مهار کردن حرکات عروسک، تهیه ملافه و باندهای نواری یا تهیه پارچه سه گوش برای اندام شکسته استفاده کرد. از عروسکها می توان برای نشان دادن رویه ها استفاده نمود. این گونه فعالیتها، نوعی بازی درمانی تلقی شده چونکه می تواند احساسات کودکان بستری در بیمارستان را نشان دهد. کودکان از وجود وسائلی مانند مواد ساده هنری، جداول، کتابهای داستان، عروسک، خانه های عروسکی و نوار ضبط صوت، تلفن، سه چرخه، کالسکه و واکسنها لذت می برند. چونکه می توانند با استفاده از آنها عضلات خود را رشد داده و عضلات بزرگ را وادار به تمرین کنند (مارلو، ترجمه مانیاس، 1379). وسائل بازی مناسب وسایل بازی باید متنوع باشند تا برای کودکانیکه در سطوح رشدی متفاوت هستند و علاقه مندیهای گوناگونی دارند، مناسب باشند. این وسائل عبارتند از : لوازم هنری، هواپیما، کتاب، انواع بازیها، وسائل موسیقی، و تجهیزات الکترونیکی مانند فیلم، ضبط صوت، رادیو، تلویزیون و بازیهای ویدئویی. در صورتیکه فعالیتهای خارج از ساختمان امکان پذیر باشد، کودکان بستری شده باید از تجهیزات بازی در فضای باز نیز بهره مند شود. وسائل بازی بیمارستان باید به طور حتم شامل اسباب بازیهای باشند که ویژه امور پزشکی هستند، گوشی، سرنگ، نوار زخم بندی، دستگاه فشار خون، لباس دکتر و پرستار، آمبولانس اسباب بازی، و مجموعه ای از عروسکها و عروسکهای خیمه شب بازی که بتوان نقشهای گوناگون را در تئاتر بیمارستانی به آنها اختصاص داد (هیوز، ترجمه گنجی، 1384 ). کودکان با تمرین اعمالی پزشکی که فکر می کنند بر روی آنها اجرا خواهد شد، می توانند آنها را بهتر درک کنند و و ترنشان کاهش یابد. سرانجام، هنگامیکه کودکان، گروه پزشکی و والدین با یکدیگر درگیر بازی نمایش می شوند، حس مشترکی به وجود می آید – این حس که کودک به تنهایی در معرض درمان نیست. در واقع، همان گونه که برای کودک پیش دبستانی مفید است، والدینی که در این گونه بازیها مشارکت می کنند نیز در محیط بیمارستان راحتر می شوند و به طور فزاینده ای حس تندرستی در تجربه بیمارستانی را به کودکان خود انتقال می دهند. همانگونه به وسیله اندازه گیری ها فیزیولوژیکی مانند ضربان قلب، حرارت بدن و فشار خون نشان داده می شود، کودکان معمولاً سریعتر بهبود می یابند، و والدین در فرایند درمان بیش از آنکه تنها یک تماشاچی حمایت کننده باشند، یک شریک به حساب می آیند (هیوز، ترجمه گنجی، 1384). مطالعات انجام شده در سالهای اخیر مطالعات و تحقیقات نسبتاً وسیعی درباره کودکان بستری در بیمارستان و نحوه سازگاری آنها صورت گرفته و به صورت مقالات و مجلات مختلف بستری شده است. از طرف دیگر درباره بازی نقش آن در تکامل کودک نیز تحقیقاتی صورت گرفته است و در کتب مختلف روان شناسی و پرستاری از آن به عنوان یک راه مفید جهت کاهش مشکلات روحی روانی کودکان یاد شده است. ولی در زمینه تأثیر بازی بر بهبودی کودکان بستری شده، تحقیقات چندانی در کشور ما انجام نشده است. تعدادی از این تحقیقات که در این زمینه مسائل جانبی در کشورهای مختلف شده است مورد مطالعه قرار گرفته و به مواردی که برای این منظور به نظر می رسد اشاره می گردد. باقر کلانتری 1376 در بیمارستان تهران تحقیقی به منظور آرامسازی بر اضطراب قبل از عمل جراحی کودکان سن مدرسه بستری در بخش جراحی بیمارستان انجام داد. تعداد کل نمونه 60 کودک سن 12 – 6 سال بود که در دو گروه، 30 نفری مورد مشاهده قرار گرفتند. دو گروه از نظر متغیرهایی چون سن، جنس، تعداد خواهر و برادر، رتبه تولد، واقف بودن به اینکه می خواهند عمل شوند و تعداد روزهای بستری قبل از عمل جراحی همگون شدند. ابزار مورد استفاده چک لیست مشاهده رفتاری، برگه آزمون هفت تصویر (پی یری) و ابزار کنترل علائم حیاتی بود. سپس برای گروه، 3 جلسه آرامسازی توانسته است میزان اضطراب کودکان را قبل از عمل جراحی کاهش دهد (ممی یانلو، 1379). پهلوان حسینی 1360 پژوهشی درباره اثر تربیتی بازی، بر روی کودکان 5 – 3 ساله مهد کودکهای (خصوصی، مراکز رفاهی، وزارتخانه ها) استان تهران انجام داده است، وی نظر 90 نفر از مربیانی را که در مهدکودک مشغول به کار هستند. از جنبه های مختلف نقش بازی بر روی رشد جسمی، تکامل اجتماعی، ارزش درمانی، ارزش آموزشی و ارزش اخلاقی مورد بررسی قرار داده است. نتایج سؤالات فوق نشان می دهند که اکثر مربیان معتقد بودند که بازی علاوه بر اینکه منبع و وسیله یادگیری است می تواند در مداوای کودکان نقش مؤثری داشته باشد. تحقیقی به وسیله انصاری 1364 تحت عنوان « عواملی که از دیدگاه کودکان دبستانی به هنگام بستری شدن در بیمارستان، در آنها ایجاد ترس و نگرانی می کند » انجام گرفته است. در این پژوهش تعداد 100 کودک شرکت داشته اند که از نظر جنس، سن، میزان تحصیلات، نوع بیماری، روزها و دفعات بستری شدن در رده های مختلفی قرار داشتند. یافته ها و نتایج بررسی نشان داده است که رفتن به اتاق عمل و ماندن در یک اتاق به تنهایی، در میان کودکان شرکت کننده، بیشترین درصد ترس و نگرانی را به همراه داشته است. بعد از این عوامل، خوابیدن در بیمارستان به خاطر عمل جراحی، عقب ماندن از درسها در طول بستری شدن در بیمارستان و تحمل اقامت شبانه در بیمارستان، در کودکان مورد بررسی، احساس ترس و نگرانی را ایجاد نموده است. در میان عوامل ایجاد کننده ترس و نگرانی در میان کودکان، عواملی چون، بستری کردن کودکان توسط پدر و مادر به منظور تنبیه کردن آنها از حداقل درصد برخوردار بوده است. مارلو 1988 می نویسد، براساس تحقیقات انجام شده، به وسیله بازی می توان به درک کودک در پذیرش روشهای دردناک درمانی و جراحی و بیان تخیلات، ترسها و هیجانات ناشی از بستری شدن در بیمارستان کمک نمود (کریمی، 1368). داگلاس 1985 در یک تحقیق توصیفی تعدادی از پاسخهای منفی بعد از بستری شدن را در کودکان بیان نمود. این پاسخها شامل مشکلات خوردن، اختلال خواب، افزایش اضطراب به علت جدایی از خانواده و دوستان، بیمارستان و پرسنل بهداشتی، ترس، افزایش توجه به بدن، رفتارهای بازگشتی و علائم سوماتیک مثل شب ادراری و تیک می باشد. واضح است که انجام مداخلاتی جهت کاهش عوارض منفی بستری شدن در کودکان می تواند به بهبودی سریعتر کودک کمک شایانی کند (زند شهری، 1384). ریسلند 1983 از بخش روانشناسی تجربی دانشگاه آکسفورد در پژوهشی که بر روی کودکان 5 و 13 – 5 و 4 ساله انجام داد رشد شناختی و تجربه ترس و درد را در بیمارستان مورد توجه قرار داد. نتیجه چنین بوده است که رشد شناختی کودکان عامل مهمی در تعیین چگونگی فهم و درک تجربه بیمارستانی می باشد و کودکان با توجه به آن عکس العمل های مختلف نشان می دهند. بچه های خردسال که از رشد شناختی پایین تری برخوردارند، حتی در بهترین شرایط بستری شدن برای پذیرش مداخله ها و مراقبتهای پرستاری نسبت به کودکان بزرگتر، توانایی کمتری دارند. علت واکنشهای منفی کودکان خردسال را نه صرفاً در شرایط بستری شدن، بلکه بیشتر در رشد ذهنی و انگیزش کودکان باید جستجو کرد (میانجی، 1368). کلاتوری 1981 تحقیقی تحت عنوان تأثیر برنامه بازی بر کودکان بستری شده انجام داد. آزمودنیها 114 کودک سن 12 – 5 سال بودند که در بخش کودکان یک بیمارستان آموزشی بستری می شدند. این کودکان به طور تصادفی به دو گروه شاهد و آزمون تقسیم شدند که 55 نفر در گروه آزمون و 59 نفر در گروه شاهد قرار گرفتند. طول مدت پژوهش 4 سال بوده است. خصوصیات نمونه شامل : 1 ) طول مدت بستری شدن از 3 روز به بالا باشد ؛ 2 ) سلامت ذهنی و جسمی ؛ 3 ) تعداد پذیرش قبلی بیشتر از 3 بار نباشد ؛ 4 ) تمام خانواده از نظر بعد خانوار، وضعیت اقتصادی، بستری شدت قبلی همگون بودند. و توزع آنان از نظر جنس، ماهیت بیماری، تشخیص طبی یا جراحی یکسان بوده است. ابزار گردآوری اطلاعات شامل سری کارتهای میسوری بود که شامل 238 کارت است که روی آنها فعالیتهای روزمره کودک نقاشی شده است. هر کودک کارتها را به 2 گروه بر طبق اولویت داشتن یا نداشتن یک فعالیت جدا می کند. این کارتها برای هر یک از 8 مورد زیر درجه بندی شده است : 1 ) راحتی 2 ) ارتباط خانوادگی 3 ) بلوغ 4 ) پرخاشگری 5 ) محدودیتها 6 ) سطح فعالیت 7 ) اختلال خواب گروه آزمون هر روز به مدت نیم ساعت تحت مداخله (انجام برنامه بازی) قرار می گرفتند. برنامه بازی، استفاده از عروسکها، ماشینها، کتابهای داستان، وسائل پزشکی، نقاشی و ... بود، سطح اضطراب کودکان در 24 ساعت اول پذیرش و در هنگام ترخیص مورد بررسی قرار می گرفت نتایج شامل موارد زیر بود : 1 ) اختلاف معنی داری بین سطح اضطراب کودکان در گروه شاهد و آزمون در بدو پذیرش وجود نداشت (1/0 - p) ؛ 2 ) کودکان گروه آزمون که روزانه از برنامه بازی استفاده می کردند؛ به طور معناداری دارای سطح پائین تری نسبت به گروه کنترل بودند ( 06/0 p<) ؛ 3 ) برنامه بازی از افزایش اضطراب در کودکان گروه آزمون طی بستری شدن پیشگیری کرده بود. یافته های این پژوهش، ضرورت اجرای بازی در کودکان بستری شده را حمایت می کند و اینکه بازی از افزایش اضطراب در کودکان بستری جلوگیری می کند را تایید می کند. کاردیو 1974 در مطالعه خود اثربخشی بازی درمانگری را برای کودکان 6 – 2 ساله بستری در بیمارستان به کار گرفته است. یافته ها نشان می دهد که 50 آزمودنی گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه کمتر مضطرب بودند، بهتر می خوابیدند و واپس روی کمتری نشان می دادند. آدامز 1976 یک برنامه بازی به منظور افزایش سازش یافتگی و افزایش همکاری کودک با پزشکان را با کودکان مبتلا به بیماری مهلک ایجاد کرد. » (ممی یانلو، 1379). منابع و مآخذ منابع فارسی : 1 ) آذریان، آذر، « بررسی اثر روانی و تربیتی بازی کودکان و تحلیلی از چندبازی سنتی ایرانی » ، دوره کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی، تهران ، 1336 . 2 ) انجمن علمی دانشجویان گرایش آموزش و پرورش پیش دبستانی و دبستانی دانشکده روانشناسی علامه طباطبایی، فصلنامه دنیای کودک، شماره 2 ، 1380 . 3 ) انصاری، فرخ تاج، « بررسی عواملی که از دیدگاه کودکان بستری در بیمارستانهای منتخب دولتی تهران در آنها ایجاد ترس و نگرانی می کند. » دوره کارشناسی ارشد، پرستاری، دانشکده پرستاری دانشکاه علوم پزشکی ایران، 1364 . 4 ) انگجی، لیلی، عسگری، عزیزه ، « بازی و تاثیر آن در رشد کودک» ، انتشارات طراحان ایماژ، تهران، چاپ اول، 1385 . 5 ) انگجی، لیلی، «پیک بازی (فصلنامه)» شماره 5 ، 1384 . 6 ) بست، جان، «روشهای تحقیق در علوم تربیتی و رفتاری» ، شریفی، حسن پاشا، طالقانی، نرگس، انتشارات رشد، تهران، چاپ نهم، 1381 . 7 ) بهرامی، هادی، «روانشناسی کودک»، انتشارات دانشگاه ابوریحان بیرونی، تهران، چاپ دوم، 1358. 8 ) پامنیت، «رموز سلامت کودکان»، ترجمه لادن کیان، انتشارات رامین تهران، 1377 . 9 ) پورافکار، نصرت ا... ، «فرهنگ جامع روانشناسی و روان پزشکی»، انتشارات فرهنگ معاصر، تهران چاپ چهارم، 1384 . 10 ) توسلی، پرندوش، «نقش اسباب بازی در تکوین شخصیت کودک » ، نمایه، نشریه چیستا، 1378 . 11 ) توفیق، زینت، «چهار مقاله درباره کودکان»، سازمان بهزیستی، تهران، چاپ اول، 1370 . 12 ) جلالی، مهدی، «روانشناسی کودک»، انتشارات امیرکبیر، تهران، چاپ هفتم، 1373 . 13 ) جنت علیپور، زهرا «بررسی تاثیر برنامه مراقبتی طراحی شده بر وضعیت خواب کودکان پیش دبستانی مبتلا به لوسمی بستری در بیمارستانهای تخصصی کودکان در شهر تهران»، دوره کارشناسی ارشد پرستاری، دانشکده پرستاری دانشگاه تربیت مدرس ، 1379 . 14 ) خلیلیان، سید خلیل، «با دنیای کودک آشنا شویم»، انتشارات فجر، تهران، چاپ دوم، 1369 . 15 ) دادستان، پریرخ، منصور، محمود، «روانشناسی ژنتیک 2»، انتشارات ژرف، تهران، چاپ اول، 1369 . 16 ) دلاور، علی، «مبانی نظری و عملی در علوم انسانی و اجتماعی»، انتشارات رشد، تهران، 1376 . 17 ) دل پیشه، اسماعیل، «بهداشت جامعه 2»، انتشارات چهر، تهران، چاپ دوم، 1380 . 18 ) زند شهری، رضا، «بررسی تاثیر برنامه طراحی شده آشنا سازی بر میزان اضطراب کودکان بستری و والدینشان»، دوره کارشناسی ارشد، پرستاری، دانشکده پرستاری دانشکاه تربیت مدرس، 1384 . 19 ) سرخه دون یلدایی، «کودک و بازی»، انتشارات دانشکده تربیت بدنی، تهران، چاپ اول، 1358 . 20 ) سلمان، زهرا، «بررسی تأثیر فعالیتهای بدنی و بازی در تحول ذهنی کودکان پیش دبستانی»، دوره کارشناسی ارشد، تربیت بدنی، دانشکده پرستاری دانشگاه تربیت مدرس، 1371 . 21 ) شارپ، اولین قاضی، «بازی تفکر کودک است»، قاسم، کدیور، نعمت، انتشارات مدرسه عالی پارس، تهران، چاپ اول، 1335 . 22 ) شریدان، مری، «بازی در اوائل کودکی»، ترجمه مهدی سهرابی، عزت خداشناس، انتشارات دانشگاه فردوسی مشهد، چاپ دوم، 1385 . 23 ) شریدان، مری، «بازی و رشد کودکان»، ترجمه رضا توکلی هرمز سنایی نسب، انتشارات رشد، تهران، چاپ دوم، 1382 . 24 ) شعاری نژاد، علی اکبر، «روانشناسی رشد»، انتشارات اطلاعات، تهران، چاپ هفدهم، 1385 . 25 ) شهرآرای، مهرناز، «راهنمای انتخاب اسباب بازی»، کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان، 1362 . 26 ) صبوری، سیامک، «نقش بازی و اسباب بازی در سالهای نخست زندگی»، نمایه ، 1379 . 27 ) طباطبایی نیا، سید محمد مهدی، «اسباب بازی، آموزش و درمان»، انتشارات جهاد دانشگاهی دانشگاه علوم پزشکی ایران، تهران، 1366 . 28 ) عبادی، شیرین، «حقوق کودک»، انتشارات روشنگران، تهران، چاپ سوم، 1371 . 29 ) عسگری، عزیزه، مصلحی، «درباره رشد و آموزش کودکان چه می دانید؟» انتشارات عترت چاپ، تهران، چاپ اول، 1384 . 30 ) فخریان، فرزانه، همشهری، شماره 4112 ، 1385 . 31 ) کریمی، رقیه، «بررسی میزان آگاهی پرستاران از نقش بازی بر روی رشد و تکامل کودکان سنین قبل از دبستان بستری در بیمارستانهای کودکان وابسته به وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی»، دوره کارشناسی ارشد، پرستاری، دانشگاه علوم پزشکی ایران، 1368 . 32 ) کرین، ویلیام، «پیشگامان روانشناسی رشد»، ترجمه فربد فدایی، انتشارات اطلاعات، تهران، چاپ هشتم، 1382 . 33 ) کول، ونیتا، «برنامه آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان »، ترجمه فرخنده مفیدی، انتشارات سمت، تهران، چاپ هفتم، 1380 . 34 ) گریوز، «بازی و رشد»، ترجمه مهدی قراچه داغی، انتشارات پیک بهار، تهران، چاپ سوم، 1380. 35 ) مارلو، «پرستاری مارلو»، آرزو مانیانس، سونیا، انتشارات بشری، تهران، چاپ پنجم، 1379 . 36 ) مجیب، فرشته، «روانشناسی بازی»، کتابک های آموزش از راه دور، 1377 . 37 ) مرادی، علی، روزنامه سلامت، شماره 1385 ، ص 12 ، 1374 . 38 ) مفیدی، فرخنده، «آموزش و پرورش پیش دبستانی و دبستان»، انتشارات دانشگاه پیام نور، تهران، چاپ اول، 1372 . 39 ) مقدم، مصطفی، «بازیهای آموزشی»، انتشارات راهگشا، تهران، 1370 . 40 ) ملکی رنجبر، جمیله، «بررسی عوامل ایجاد ترس و اضطراب در دانش آموزان نابینا 19 – 14 سال دوره های راهنمایی و متوسطه همدان»، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی، 1383 . 41 ) ممی یانلو، هایده، «بررسی میزان تاثیر برنامه بازی بر اضطراب کودکان سن مدرسه بستری در مرکز طبی کودکان » ، دوره کارشناسی ارشد، پرستاری، دانشکده پرستاری دانشگاه تربیت مدرس، 1379 . 42 ) منصور، شیوا، «بچه ها زندگی را بازی می کنند »، نمایه، صبح خانواده، 1377 . 43 ) موسوی، سیدعلی، «مقایسه اثربخشی رویکردهای درمانی، تنش زدایی ودرمان شناختی (Ret) در درمان درد و اضطراب بیمارن مربوط به درد مزمن»، دوره کارشناسی ارشد، روان شناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی، 1378 . 44 ) مهجور، سیامک رضا، «روانشناسی بازی»، انتشارات ترمه، تهران، چاپ اول، 1370 . 45 ) میانجی، شفیقه، «بررسی نگرش کودکان دبستانی نسبت به بستری شدن در بیمارستان»، دوره کارشناسی ارشد، پرستاری، دانشکده پرستاری دانشگاه تربیت مدرس، 1368 . 46 ) نجدی، سهیلا، کتاب ماه کودک و نوجوان، نمایه، 1380 . 47 ) نوابی نژاد، شکوه، «رفتارهای بهنجار و نابهنجار کودکان و نوجوانان»، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان، تهران، چاپ سوم، 1380 . 48 ) نوابی نژاد، شکوه، «آموزش خانواده»، انتشارات جمهوری اسلامی، تهران، چاپ دوم، 1382 . 49 ) هارلوک، الیزابت، «بازی»، ترجمه وحید رواندوست، انتشارات یوش، تهران، چاپ اول، 1364 . 50 ) هیوز، فرگاس، «روانشناسی بازی»، ترجمه کامران گنجی، انتشارات رشد، تهران، چاپ اول، 1384 . 51 ) Chinn, Peggy1 , 1975. child health maintenave conception family centred care. st. lovis : c. vmosy. co. 52 ) Dadashzadeh, maryam, 1376, Preschool and primary school education, payam nour university, Tehran, first publish, 1376. 53 ) Murray, Ruth and zentner, Judith, 1979. nursing assessment and health promotion through the life span. sant lovis : pretice-hall. 54 ) Severo Richard, 1989, play Eases the fears of hospitalized children, newyorktimes, New york. 55 ) Smith, Sandra 199. the early years. first published by Rutledge. 56 ) Sopher, 1985, the hospitalized child and his family, newyork nc graw hill book, company. 57 ) William, janet 1987. managing pediatrics pain, nursing times. September. 58 ) www.azm.sch.ir 59 ) www.google.com 60 ) www.Marrow.org/patient-child-needs 61 ) www.Pazhuhesh-nameh 62 ) www.Pezeshk.us 63 ) www.uswr.ac.ir 64 ) www.websearch.cnn.com