مبانی نظری وپیشینه تحقیق تحلیل محتوی

مبانی نظری وپیشینه تحقیق تحلیل محتوی (docx) 25 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 25 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

تحلیل محتوی تاریخچه تحلیل محتوا استفاده تاریخی تحلیل محتوا در بعد عملی آن را می توان به بهره گیری از تحلیل محتوا در شناخت کلمات، لغات و اصطلاحات کتاب های مقدس مثل تورات، انجیل و قرآن نسبت داد. با توجه به عمق معانی درکتاب های مقدس، مفسّران به تحلیل محتوای لغات و مفاهیم آن می پرداختند. اولین مورد مستند تحلیل کمّی متون به قرن هجدهم بر می گردد. روش تحلیل محتوا که در بررسی محتوای کتاب های درسی و حتی کاربردهای دیگر به کار رفته، در پژوهشهای مختلفی استفاده شده است. در یکی از پژوهش هایی که در جنگ جهانی دوم با روش تحلیل محتوا صورت گرفت، تحلیل گران انگلیسی با موفقیت پیش بینی کردند که آلمانی ها دارای موشک وی 2 هستند( کوی(1384)، نقل از جفری هرندی و همکاران، 1387). در تحقیق دیگر پریسورک و پرو (1975) کتاب های درسی تاریخ چند کشور غربی شامل آلمان، فرانسه، انگلستان، پرتغال، سوئیس و شوروی را تحلیل کردند و قوم گرایی این کتاب ها را در معرفی آفریقا، آمریکای لاتین و آسیا آشکار نمودند (جعفری هرندی و همکاران، 1387). 2-3. تعاریف تحلیل محتوا به عقیده وبر و کریپندورف (2004) تحلیل محتوا روشی نظام مند و قابل تکرار است که به منظور فشرده کردن تعداد بیشتری از کلمات و واژه های یک متن به گروه ها و طبقات کوچک تر و بر اساس قواعد مشخص کد گذاری انجام می شود. این رویکرد یک روش منظم را جهت اندازه گیری و توجه به تکرار یا فراوانی، به منظور شدت و اهمیّت کلمات، واژه ها و عبارات یا جملات موجود در متن فراهم می آورد (نقل از جعفری هرندی و همکاران، 1387). کرلینجر (1380) تحلیل محتوا را روش مطالعه و تجزیه و تحلیل ارتباطات، به شیوه نظام دار، عینی و کمّی برای اندازه گیری متغیرها تعریف می کند. کرلینجر (1380) در تعریفی دیگر، تحلیل محتوا را یک روش پژوهشی منظم برای توصیف عینی و کمّی محتوای کتاب ها و متون برنامه درسی و مقایسه ی پیام ها و ساختار محتوا با اهداف برنامه درسی بیان می کند. مورگان(1993) به نقل از ومبت خاطر نشان می کند، که تحلیل محتوا، فرایندی بیش از یک بازی ساده شمارش کلمات بوده و فرایندی است که به معانی، نیّات، پیامدها و محتوای عبارات و واژه ها توجه دارد. به همین علت مثلاً برای توصیف و شرح واقعیت مربوط به واژه ها یا جملات، بایستی بستر و فضای واقعی که داده ها در آن شکل گرفته است نیز مورد توجه قرار گیرد. در غیر این صورت کاری نامناسب و ناقص انجام شده است (به نقل از ضیغمی و همکاران، 1387). شعبانی (1380) تحلیل محتوا را یک روش علمی برای تشریح و ارزشیابی عینی و منظم پیام های آموزشی تعریف می کند. تحلیل محتوا فنی است تحقیقی به منظور، توصیف عینی، نظام دار و کمی محتوای بارز ارتباطات (برلسون و لازارسفلد، 1948). وبر (1990) تحلیل محتوا را روشی می داند که با استفاده از سلسله رویدادها، استنتاج های معتبری از متن به دست می آورد. نیومن (1997) تحلیل محتوا را تکنیکی برای گردآوری و تحلیل محتوای متن توصیف کرده است. از نظر نیومن منظور از محتوا؛ کلمات، معانی، تصاویر، نمادها، افکار، موضوعات و یا هر پیامی است که می تواند موضوع ارتباط باشد. در تعریف دیگری، ( مین تز1972)، "منظور از تحلیل محتوا آن است که بتوان، یک متن گفته یا نوشته شده را بر اساس خصوصیات زبانی، به طور واقع بینانه ( عینی) و سیستماتیک شناخت و از آنها نیز استنتاج هایی درباره مسایل غیر زبانی یعنی خصوصیات فردی و اجتماعی گوینده و نویسنده نمود." برنارد و برلسون معتقدند که " تحلیل محتوا یک شیوه تحقیقی برای توصیف عینی، منظم و کمّی محتوای آشکار ارتباطات است". همچنین بارکوس معتقد است که " تحلیل محتوا عبارت از تحلیل کمّی، جامع، دقیق و منظم پیام های ارتباطی است (هولستی (1373) به نقل از سلیمانپور، 1384). در تعریفی دیگر، تحلیل محتوا یک روش پژوهشی منظم برای توصیف عینی و کمّی محتوای کتاب های درسی و مقایسه ی پیام ها و ساختار محتوا با اهداف برنامه درسی بیان شده است ( یارمحمدیان، 1377). ربر (1985) معتقد است تحلیل محتوا یک واژه کلی و در بر گیرنده ی روش های گوناگون برای تحلیل یک سخنرانی، پیام، مقاله، عقاید، احساسات و نظرهاست و اغلب چنین تحلیل هایی شامل تعدادی طرح است، که اکثر از کلمات ویژه مجلات و توضیحات مفید و مؤثر استفاده می کنند. برلسون (1375) نیز تحلیل محتوا را فن تحقیق برای توصیف عینی، نظام مند و کمی محتوای آشکار ارتباط می داند. بر اساس این تعریف ویژگی های تحلیل محتوا عبارت اند از: عینی بودن، نظام مند بودن، کمی بودن و آشکار بودن ( واشقانی فراهانی و همکاران( 1382) به نقل از جعفری هرندی، 1375). 2-4. ویژگی های تحلیل محتوا صاحب نظران برنامه درسی در مورد تحلیل محتوا ویژگی های مختلفی بیان کرده اند که در اینجا به چند مورد اشاره می شود: عینی بودن:این خصوصیت به استفاده از قواعد و قوانین دقیق و روشن اشاره می نماید، به طوری که اگر محققان دیگر همان محتوا را با همان روش، دوباره تحلیل کنند، نتایج مشابهی به دست می آورند؛ پس نتایج باید مستقل از تحلیل گرها باشد و با تکرار مجدد، همان نتایج به دست آید. این ویژگی نشان دهنده ی قابلیت بازبینی و بازسازی نتایج است. نظام مند بودن:این خصوصیت بیان می کند که تمام عناصر موجود در محتوا باید بر اساس واحدها و مقوله هایی که برای بررسی در نظر گرفته شده اند، تحلیل شوند و محقق نباید عناصری را از محتوا به دلخواه کنار بگذارد یا فقط برخی از عناصر را تحلیل نماید. آشکار بودن:منظور این است که در تحلیل محتوا باید به متن یا پیام آشکار و روشن توجه شود و از هر گونه استنباط شخصی و پیش داوری های فردی تحلیل گر درباره ی محتوا جلوگیری گردد. کمی بودن:این ویژگی، تحلیل محتوا را از یک مطالعه ی معمولی جدا می کند و جانشین جنبه های ذهنی و استنباطی بررسی ها و تحلیل های نظری است که با مقیاس دقیق قابل ارزیابی نیست. مطابق این ویژگی، تحلیل گر باید معلوم کند چه کلمات، مضامین و نمادهایی بیش از همه و به چه تعداد در متن تکرار شده اند. این نوع تحلیل مشخص می کند که ارتباط مفاهیم و عناصر چگونه است و چه عواملی آنها را به هم پیوند می دهد؟ ( کوی، 1375 و شعبانی، 1380). 2-5. انواع تحلیل محتوا برلسون (1952) تحلیل محتوا را بر اساس مقاصد اصلی آن به پنج نوع تقسیم کرده است: توصیف ویژگی های ماهیتی محتوای پیام توصیف ویژگی های شکلی محتوای پیام استنتاج هایی درباره ی تولید کننده محتوا استنتاج هایی درباره ی مخاطبین محتوا پیشگویی تأثیرات محتوا بر مخاطبین نیویندورف (2002) چهار نوع تحلیل محتوا را مطرح می کند: تحلیل محتوای توصیفی تحلیل محتوای استنتاجی تحلیل محتوای پیش گویی تحلیل محتوای روان سنجی نوریان (1387) تحلیل محتوای رسانه های آموزشی را به سه نوع تقسیم کرده است که به توضیح مختصری درباره هر کدام می پردازیم: تحلیل محتوای توصیفی رسانه های آموزشی: تحلیل محتوای توصیفی، به تبیین ویژگی های محتوای آشکار یک رسانه آموزشی می پردازد. این نوع از تحلیل محتوا، کاربرد گسترده ای در بررسی رسانه های آموزشی دارد و ابعاد گوناگون ویژگی های رسانه آموزشی را در بر می گیرد. تحلیل محتوای توصیفی روش تحلیلی بعد از وقوع است. یعنی توصیف کمّی محتوای بارز یک متن ( نوریان(1381) به نقل از سلیمانپور، 1384). تحلیل محتوای ارتباطی رسانه های آموزشی: در این تحلیل ها، روابط بین عناصر برنامه درسی و رسانه های آموزشی بررسی می شود. قضاوت در مورد نتایج حاصل از این بررسی به میزان زیادی با الگوی طراحی برنامه درسی انتخابی مرتبط است. الگوهای طراحی برنامه درسی تبیین کننده عناصر یک برنامه درسی و چگونگی ارتباط آنها با یکدیگرند. همین امر موجب می شود که در الگوی مبتنی بر موضوع های درسی مدوّن، یک رسانه آموزشی هم چون کتاب درسی تنها رسانه آموزشی باشد. در این صورت لازم است تمام اهداف برنامه درسی توسط محتوای کتاب درسی پوشش داده شود. اما در الگوی مبتنی بر دانش آموز، کتاب درسی یکی از رسانه های آموزشی است و معلم و دانش آموزان، در فرآیند یاد دهی - یادگیری، از منابع و رسانه های متنوعی استفاده می کنند (نوریان، 1387). تحلیل محتوای استنباطی رسانه های آموزشی: در تحلیل محتوای استنباطی، محقق به دنبال یافتن برخی واقعیات اجتماعی زمان تولید رسانه، پیش بینی تأثیرات رسانه آموزشی بر فراگیران و جهت گیری های خاص و غیر اعلام شده رسانه آموزشی است. این نوع از تحلیل محتوای رسانه آموزشی نیز دارای ابعاد گسترده ای است و به خلاقیت و نوآوری محقق بستگی تام دارد (همان منبع). تحلیل محتوای استنباطی صرفا توصیف محتوای متن را مد نظر ندارد، بلکه هدف آن نتیجه گیری از محتوای یک متن در مورد جنبه هایی از واقعیت اجتماعی است. بنابراین، این تحلیل باید به طور بسیار دقیق مشخصه های خارج از متن را کنترل کند تا از نتیجه گیری های اشتباه پیشگیری شود (مرتن (1983) به نقل از سلیمانپور، 1384). 2-6.ابعاد تحلیل محتوا در نظام آموزش و پرورش رسانه های آموزشی به عنوان ابزارهایی برای تسهیل فرایند یادگیری، نقش به سزایی در نظام های آموزش و پرورش ایفا می کنند و به تبع آن تحقیق و ارزشیابی آنها در اثربخشی نظام آموزشی کشور امری حیاتی است. ارزشیابی رسانه های آموزشی در مراحل مختلف طراحی، تولید و اجرای برنامه های درسی مورد توجه است (نوریان، 1387). نوریان (1382) هر فعالیتی برای اثربخشی کاربرد رسانه آموزشی در این نظام، بروندادی عظیم خواهد داشت و بر فرایند آموزش میلیون ها کودک و نوجوان تأثیر گذار خواهد بود. از نظر وی نقش تحلیل محتوا از دو بعد قابل بررسی است: اجرای طرح های تحلیل محتوا، به نتایجی می انجامد که امکان دستیابی به آن از سایر روش ها وجود ندارد و یا دشوار است. تحلیل محتوا قبل از اجرای برنامه نیز قابل انجام است و برای دستیابی به نتایج، به انجام هزینه های گزاف اجرای آزمایشی برنامه های درسی نیاز نیست. در بعد اول می توان گفت: برخی از نتایج اجرای برنامه، تأثیرات خود را در بلند مدت نشان می دهند؛ به ویژه در ابعاد ارزشی و نگرشی. علاوه بر این، امکان تعیین تأثیرات برنامه در فراگیران در مقایسه با عواملی هم چون، خانواده، گروه همسالان و رسانه ها به سختی وجود دارد. تحلیل محتوا امکان پاسخ گویی به سؤالاتی را فراهم می آورد که با دیگر روش های تحقیق و ارزشیابی، پاسخ گویی به آنها دشوار است. در بعد دوم نیز می توان گفت: ارزشیابی های متداول برنامه درسی و رسانه های آموزشی بر سه منبع اطلاعاتی، قضاوت، عملکرد و مشاهده مبتنی است. هر یک از این داده های سه گانه در صورتی قابل دست یابی است که برنامه، حداقل به طور آزمایشی اجرا شود. اجرای آزمایشی نیز ضمن هزینه های گزاف، گاهی باعث از بین رفتن فرصت یادگیری برای فراگیران گروه آزمایش می شود؛ این در حالی است که انجام تحلیل محتوا می تواند با آماده شدن رسانه صورت گیرد و نیازی به اجرای آزمایشی ندارد ( نوریان، 1387). 2-7.کاربردهای تحلیل محتوا روش تحلیل محتوا در پژوهش های اصیل تعلیم و تربیت از جایگاه و اهمیت والایی برخوردار است و برای تحلیل محتوای کتاب های درسی زمینه ها و کاربردهای متنوعی را می توان در نظر گرفت که سه کاربرد آن عبارتند از: کاربرد توصیفی: به عنوان اولین سطح تحقیقات علمی در پی شناخت پدیده ها و بیان و توصیف دقیق آنها می باشد. در واقع تحقیق توصیفی نوعی عکس برداری از واقعیت ها و پدیده هاست که محقق از این طریق تصویر برداری جوانب و زوایای مختلف به شناخت و درک پدیده ها می پردازد. سطح بالاتر این تحقیقات به کشف و شناخت روابط بین پدیده ها و اجزای درونی آنها می پردازد. کاربرد تحلیلی: در مقایسه با رویکرد توصیفی که به لایه های سطحی محتوا می پردازد رویکرد تحلیلی سعی می کند تا حد امکان به لایه های درونی تر و متغیرهای نهفته ی محتوای کتاب درسی دست یافته و آنها را مورد نقد علمی قرار دهد. کاربرد توسعه ای: برنامه های درسی از ماهیت و موجودیتی پویا برخوردارند و دائما در حال تغییر و تحول هستند. به عبارت دیگر پویایی و بهسازی مستمر شرط بقا و عامل مؤثری در اثربخشی محتوای آموزشی است، به همین منظور نظام های آموزشی پیشرفته ساختارها و مسیرهای توانمند سازی خود را طراحی و مورد استفاده قرار می دهند( مرادی، 1388). 2-8. مزایای تحلیل محتوا روش تحلیل محتوا نسبت به سایر روش های پژوهشی دارای مزیت هایی می باشد که برخی از آنها بیان می شود. تحلیل محتوا از لحاظ هزینه و زمان، نسبت به انواع دیگر تحقیقات، بسیار مقرون به صرفه می باشد. به همین دلیل پژوهش گران به راحتی می توانند به تحلیل محتوای یک موضوع بپردازند. در صورتی که تحقیقات پیمایشی به تنهایی و به راحتی برای محقق میسر نیست، برای تحلیل محتوا به تجهیزات زیادی نیاز نیست. محقق در صورت دست یابی به منابع و اطلاعات می تواند به تحلیل آن بپردازد. از دیگر مزایای تحلیل محتوا این است که، در صورت غفلت محقق در ایام انجام کار، به راحتی می توان بخش مورد غفلت قرار گرفته را بازنگری نمود. مزیت دیگر تحلیل محتوا این است که نیاز به مراجعه به مردم نیست، بلکه به تحلیل متون مختلف پرداخته می شود. از مهم ترین مزایای تحلیل محتوا این است که بدون ارتباط با زمان و مکان در مورد متون و منابعی که در زمان های گذشته یا در فرهنگ های دیگر تولید شده اند به کار گرفته می شوند و از آن طریق می توان اطلاعات پر ارزشی حتی درباره جوامع و فرهنگ هایی که مطالعه مستقیم آنها امکان پذیر نیست، به دست آورند ( ضیغمی و همکاران، 1387). بنا بر اظهار کریپندورف (1969) تحلیل محتوا عبارت است از: " به کار گیری روشی قابل تکرار و معتبر برای برگرفتن از استنباط هایی از محتوا در ارتباط با موقعیت ها یا ویژگی های منبع آن." 2-9. معایب تحلیل محتوا تحلیل محتوا همانند سایر روش ها علاوه بر مزایا دارای معایبی نیز می باشد، که به شرح زیر می باشد. در تحلیل محتوا برخی از روش ها مانند تحلیل ارزیابی، بسیار دشوار است و نیاز به کار و فعالیت زیادی دارد. باید زمان لازم برای اجرای آن در نظر گرفت و در سازگاری آن با تحقیق تلاش کرد. از دیگر معایب تحلیل محتوا، دامنه ی کاربرد وسیع آن می باشد که ممکن است محقق با محدودیت در کاربرد روش ها مواجه شود، زیرا در هر مورد از انواع تحلیل وضع کار متفاوت است و محقق باید از روش خاصی بهره گیرد. محدودیت دیگر تحلیل محتوا فقدان برخی پیام هاست، که با موضوع تحقیق در ارتباط می باشد. مثلا، بسیاری از شخصیت ها بسیار اندک در رسانه های جمعی پوشش داده می شوند، لذا دسترسی به آنها دشوار می باشد. 2-10. تحلیل محتوای کمّی و کیفی نیویندورف ( 2002) تحلیل محتوا را این گونه توصیف می کند: " روش خلاصه کردن و تحلیل کمّی پیام ها که متکی بر روش علمی است. " در این تعریف تحلیل محتوا محدود به تحلیل کمّی شده و تحلیل های کیفی را در بر نمی گیرد. تحلیل محتوا در ابتدا به عنوان یک روش تحلیل کمّی متون در رشته های روزنامه نگاری و علوم سیاسی به کار گرفته می شد. در این روش، معمولا متن مقالات یا سخنرانی های رهبران سیاسی و مسئولان مملکتی از نظر تعداد به کارگیری واژه های مورد نظر، مورد تحلیل محتوا قرار می گرفت و بر اساس شمارش این واژه ها نتیجه گیری هایی درباره رویکرد سخنران یا نویسنده ارائه می شد. کاربرد تحلیل محتوا در ابتدا به صورت کمّی بود (به نقل از فردانش، بی تا). علاوه بر دیدگاه کمّی، تحلیل محتوا را از جمله روشهای تحلیل کیفی می دانند که به منظور طبقه بندی کلمات و واژه های موجود در متن انجام می شود. تحلیل محتوا را فرایند درک، تفسیر و مفهوم سازی معانی درونی داده های کیفی می دانند و به عبارت دیگر آن را بیشتر، روش تجزیه و تحلیل داده ها می دانند، تا یک روش پژوهشی ( ضیغمی و همکاران،1387). 2-11. تفاوت تحلیل محتوای کمّی و کیفی تحلیل محتوای کمّی و کیفی تفاوت هایی با هم دارند که به چند مورد اشاره می شود: تفاوت روش پژوهشی کمّی و کیفی، ابتدا از نوع داده هایی که در این دو نوع تحقیق به کار گرفته می شود، مشخص می شود؛ زیرا داده های کمّی بر آمار و اقلام استوار است. در حالی که، داده های کیفی از این قاعده پیروی نمی کند. در روش کمّی این امکان وجود دارد که میان مرحله گردآوری داده ها و تحلیل داده ها تفکیک نمود، ولی در روش کیفی تفکیک کامل بین این دو مرحله ممکن نیست. از این رو، در روش کیفی پژوهشگر همواره دست به تحلیل داده ها می زند و با افزایش اطلاعات جدید، تحلیل های پیشین خود را غنی تر می کند و یا در معرض تجدید نظر قرار می دهد. روش های تحلیل کمّی از منطق و ضوابط مشخص، که مبتنی بر آمار و احتمالات است، پیروی می کند. در مقابل، در تحلیل های کیفی محقق معمولا به سادگی دست به نوآوری و ابداع می زند و از شیوه ای بهره می گیرد که در تحلیل داده های خود راحت تر سود جوید. هر چند این به آن معنا نیست که قواعد کلی، فرایند تحقیق را نادیده بگیرند. 2-12. مقوله ها در تحلیل محتوا موفقیت تحلیل محتوا به داشتن مقولاتی درست و سپس واحدهاست. مقوله ها در اصل با فرضیه ها در ارتباط اند و در مواردی می توان گفت همان فرضیه ها هستند که در قالب معرف ها یا شاخص ها ترجمه شده اند. مقوله ها شکل های متفاوتی دارند که عبارت اند از: مقوله ساختی: در این نوع مقوله ها، نظر پژوهشگر به شدت، به بیانات و یا عقایدی که در متن ابراز شده، معطوف می باشد. مثلا؛ در تحلیل متن می توان به بررسی عواطف و میزان شدت خشم، بدبینی یا خوش بینی، که در رابطه با موضوع خاصی ابراز می شود، پرداخت تا به گرایش ها، شدت و ضعف آن پی برد. مقوله مربوط به سبک: معمولا اظهار نظرها با علائم و کلمات گوناگونی بیان می شود. یعنی هر انسانی به سبک خاص خود اظهار نظر می نماید. پس می توان سبک ها را نیز به صورت قالب ها درآورد و محتوای مورد نظر را درآن جای داد.مثال: در زمینه تحقیق مرتبط با شکایات، بعضی از " من " استفاده می کنند (من اعتراض دارم)، برخی از " ما "، برخی دیگر از مردم (مردم می گویند...)، هر یک از این علائم دارای معانی خاصی است و می تواند دال بر پدیده یا حالتی باشد. مقوله های موضوعی: بازیابی زمینه های موضوعی در متن است؛ مثلا متنی سیاسی را می توان در مقوله های سیاست داخلی یا خارجی طبقه بندی کرد. مطالعه ی گفتگوهای شخصی مردم آمریکا (در سال 1924) پنج موضوع زیر را به وضوح نشان داد: کار، پوشاک، ورزش، آب و هوا و سلامتی. مقوله های ارزشی: منظور قضاوت های ارزشی نویسنده یا گوینده و یا به طور کلی فرستنده ی پیام است. ذکر مباحثی همچون مردم سالاری، حکومت مردمی و... از جانب نویسنده و تعداد آنها به خودی خود کافی نیست، باید دید آیا این کلمات در جهت نفی یا اثبات به کار آمده اند؟ و در هر جهت میزان علاقه یا تنفر بدان (مردم سالاری برای مثال) تا چه حد است؟ در تحلیل محتوا، مقوله ها محور عمل اند و نادرست بودن آنها موجبات شکست تحقیق را فراهم می سازند. پس باید در این راه اقداماتی جهت آزمون آنها به عمل آورد که به دو صورت انجام می گیرد: از محققان خواسته شود تا همان متن را بار دیگر به صورت مقوله هایی چند درآورند. از محققان دیگری خواسته شود برای همان متن مقوله تهیه کنند. در نهایت هدف این است که مقوله ها، با ارزش های شخصی محقق نیآمیزد و فردی و فاقد قدرت تعمیم نشود ( سلیمانپور، 1384). تعیین مقوله ها باید با رعایت چند اصل صورت گیرد: فراگیر بودن: باید تمامی متن چندین بار مطالعه شده باشد و مقوله های برگزیده همه آن ( جمعیت نمونه) را بپوشاند، مگر این که محقق تصریح کرده باشد که فقط در نظر دارد جزئی از متن را ( که مورد تحلیل است ) بپوشاند. هر مقوله نیز باید همه عناصر مربوط به خود را در خود جای دهد. طرد متقابل: منظور این است که عنصری از متن مورد تحلیل نتواند در دو یا چند مقوله جای گیرد. مثال: فرض کنید متنی اجتماعی ( شکایت از شهرداری ) مطمح نظر باشد و قرار باشد شکایت معتدل، شکایات شدید الحن، شکایات مرتبط به وضع ترافیک و... تفکیک شوند، در این صورت شکایتی خاص هم می تواند تند باشد و در مقوله شکایات شدید جای گیرد و هم مرتبط با نظافت باشد و در آن جای گیرد. پس این مقوله بندی نادرست است. همگنی: سومین قاعده همگنی یا به تعبیر دیگر پذیرش دیدگاهی منتظم است. منظور این است که وقتی مقوله ها تعیین می شوند، باید از آغاز متن تا پایان آن دقیقا رعایت شوند. شاخص های مقوله نباید در آغاز متن مورد تحلیل به صورتی و در پایان به صورت دیگر باشند ( سلیمانپور، 1384). 2-13. واحدها هر مقوله دارای چند واحد است، که از طریق آنها تأکید یا رد می شود. بنابراین بعد از مقوله ها باید واحدها را تعیین کرد. مثال: زمانی که در تحلیل برنامه صبح جمعه با شما، یکی از فرضیه ها این بود که در محتوای آن، زن به عنوان موجودی سلطه پذیر معرفی و از وی خواسته می شود بدان تن در دهد. واحد یا واحدهای تحلیل در این رابطه می توانند کلمات، عبارات یا مضامین و... باشند. واحدهای ثبت: کلمات معمولا کوچک ترین واحدهای تحلیل محتوا به شمار می آیند که در راه دقت بخشیدن به این تحلیل می توان فراوانی کلمات را به دست آورد. مضمون: منظور پیام خاصی است که از جانب فرستنده پیام مورد توجه است. برای مثال: وقتی گفته می شود، جوانی دوران شادمانی است، مضمون شادمان بودن مستلزم دوران جوانی است که می تواند با کد " ش " مشخص شود. همیشه مضمون ها با کلمات یکسانی ادا نمی شوند. برای مثال: وقتی گفته می شود اقتضای جوانی سرور و شادی است، باز تقریبا همان پیام صادر شده است و می تواند باز با علامت " ش " معین شود. واحد محتوا یا زمینه: منظور جمله یا مجموعه ای است که آن واحد در درون آن جای یافته، معنی می یابد. مثال اول: در بیان « نیست خدایی مگر خدای واحد » تجزیه عناصر درست نیست. نیست خدایی به تنهایی معنادار نیست، بلکه به منظور تأکید بر وحدانیت خداوند عنوان شده است. مثال دوم: در دو جمله « کار زن در خارج خانه مفید نیست و کار زن در خارج از خانه لازم و مفید است». کار زن « با دو محتوای متضاد آمده است». واحد محتوا متن: اگر واحد ثبت کوچک ترین واحد در تحلیل محتواست، واحد محتوا، بزرگ ترین واحد آن است. در بعضی از موارد محتوا، زمینه کل متن مورد تحلیل را در بر می گیرد. که این قضیه به روش های استنباطی است و دارای امتیاز بالایی می باشد (همان منبع). 2-14. محتوا محتوای برنامه درسی عبارت از موضوع درسی است که از طریق آن به عنوان وسیله ای جهت رسیدن به اهداف برنامه درسی استفاده می شود ( ابرگ،1991). به عبارت دیگر، اصطلاح محتوای برنامه درسی به حقایق، عقاید، اصول و مسائل ویژه بر می گردد که در یک منبع از اطلاعات (کتاب درسی) ملحوظ می باشد (کانلی و کلاندنین، 1991). به تعریف ساده تر، محتوای برنامه درسی، چیزی است که دانش آموزان در صدد آموختن و یاد گرفتن آن بر می آیند تا زمینه ی تغییر رفتار در آنان فراهم گردد. محتوا شامل کلیه ی مطالب، مفاهیم و اطلاعات مربوط به یک درس مورد نظر است. خواه به عنوان بخشی از متن یک کتاب باشد، خواه توصیفات، حواشی و سایر اجزای جانبی آن درس. برخی از برنامه ریزان محتوا را معادل دانش می دانند. این گروه از جمله برنامه ریزانی هستند که حیطه ی شناختی را در برنامه های درسی اولی تر به حساب می آورند. بنابراین محتوا خلاصه ای از حقایق، مفاهیم، تعمیم ها، اصول و نظریه های مشابه دانش، به طوری که به شیوه ای فعال ارائه شود و از روش های اکتشافی، پژوهشی و خلاق تبعیّت نمایند، و به اصطلاح دانش آموز یا مخاطب را درگیر سازد، مطرح می شود ( سلیمانپور، 1384). همچنین محتوا را می توان دانش ها، مهارت، گرایش ها و ارزش هایی توصیف کرد که باید یاد گرفته شوند ( ادری و نیکلس( 1372) به نقل از سلیمانپور، 1384). کانلی (1991) معتقد است، منظور از محتوای برنامه درسی حقایق خاص، عقاید، اصول و مسائلی است که در یک درس خاص گنجانده می شود. محتوا از دیدگاه سیلور و الکساندر شامل حقایق، مشاهدات، داده ها، دریافت ها، تشخیص ها، حساسیت ها، طرح ها و راه حل های برگرفته از آن چه که ذهن انسان ها درک کرده اند و آن بناهای ذهن که این محصولات تجربه را در درون دانش، ایده ها، مفاهیم، تعمیم ها، اصول، طرح ها و راه حل ها دوباره سازمان و نظم می دهد. این تعریف وسیع است و کلیه ی عوامل تشکیل دهنده محتوا را در بر می گیرد، ولی مهارت ها ( فرایندها ) و عواطف ( ارزش ها ) را شامل نمی شود. در حالی که بیشتر دانشمندان برنامه ریزی درسی این عناصر را در تعریف می گنجانند. ملکی ( 1379 ) محتوای درسی را شامل دانش ( حقایق، تبیین ها، اصول...)، مهارت ها و فرایندها ( خواندن، نوشتن، حساب، تفکر منطقی، تصمیم گیری، ایجاد ارتباط...) و ارزش ها ( اعتماد به خوب و بد بودن، زشت، زیبا...)، می داند( به نقل از سلیمانپور، 1384). 2-15. انواع محتوا با توجه به دیدگاه صاحب نظران محتوا دارای انواع مختلفی می باشد که عبارتند از: محتوای فعال: منظور از محتوای فعال، سازمان دادن به محتوایی است که دانش آموزان را به درگیری با متن، تصاویر، سؤالات کتاب می کشاند و آنها را به فعالیت و اکتشاف و تفکر ترغیب می نماید ( اباری (1991)، نقل از سلیمانپور، 1384)، و عینی ترین مشخصه آن ارتباط معنی دار مفاهیم هر مجموعه و گنجاندن سؤالات متناسب برای فکر کردن فراگیران و تصاویر و درگیر شدن فکری و حسّی شخص با محتوا و ایجاد انگیزه در آنان است (پورقربانی(1375)، نقل از سلیمانپور، 1384). محتوای غیر فعال: به محتوایی گفته می شود که تأکید آن بیشتر بر حافظه پروری است و دانش آموزان نقش فعالی در یادگیری ایفا نمی کنند (همان منبع). محتوای تحمیلی- تعبّدی: منظور محتوایی است که هدف آن صرفاً انتقال مطالب به ذهن دانش آموز است. بدون این که از طرف یاد گیرنده هیچ گونه بررسی و استدلالی در رابطه با آن صورت گیرد. به عبارت دیگر، منظور محتوایی است که به ذهن یاد گیرنده تحمیل و منتقل می شود. محتوای تحلیلی- علمی: منظور محتوایی است که در آن یاد گیرنده کاملاً با محتوا درگیر است و از طریق آن فرایند تجزیه و تحلیل و روش علمی را به کار می گیرد (فتحی واجارگاه (1372)، نقل از سلیمانپور،1384). 2-16. برنامه درسی مجموعه ای از فعالیت های یاددهی – یادگیری برای ایجاد تغییر در رفتار فراگیران و ارزشیابی از میزان تغییرات (لوی، 1371) و نیز نقشه ای است که به ارائه ی محتوا و تجارب یادگیری مناسب برای رسیدن به اهداف کلی و جزئی برای گروه معینی از فراگیران تهیّه می شود (سیلور و الکساندر(1378)، نقل از سلیمانپور، 1384). 2-17. برنامه ریزی درسی برنامه ریزی درسی عبارت است از تعیین روش های علمی برای تحقق هر یک از عناصر برنامه درسی و تعیین راه مربوط در انجام روش ها (ملکی، 1375). برنامه ریزی درسی شامل سازماندهی یک سلسله فعالیت های یاددهی – یادگیری به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یاد گیرندگان و ارزشیابی میزان تحقق این تغییرات است (یارمحمدیان، 1377). برنامه ریزی درسی عبارت است از طراحی و تعیین اهداف، محتوا، فعالیت ها، روش ها و ارزشیابی موضوعات مورد آموزش و ایجاد شرایط لازم برای یادگیری به منظور تغییر رفتار یاد گیرنده در راستای دستیابی به اهداف نظام آموزشی می باشد (میرکمالی، 1378). لوئس و میل ( نقل از خوئی نژاد، 1383) برنامه درسی را به عنوان مجموعه ای از مقاصد درباره فرصت های اشتغال افراد تحت تعلیم با افراد دیگر و اشیاء (شامل همه اطلاعات، فرایندها، تکنیک ها، ارزش ها) در محدوه ی زمانی و مکانی معین تعریف کرده اند. 2-18. کتاب درسی کتاب درسی مهم ترین ابزار یادگیری است و رسانه های آموزشی دیگر حول محور کتاب درسی قرار دارند. در حقیقت کتاب درسی نقش محوری را در فرایند یاددهی – یادگیری به عهده داد. یونسکو(2005) با ارائه تعریف کتاب درسی، و مواد یادگیری جایگاه و نقش آنها را در فرایند یادگیری تبیین کرده است. " کتاب درسی، وسیله ی اصلی یادگیری است که برای دستیابی به مجموعه ی خاصی از نتایج آموزشی طراحی شده و از متن، تصویر و یا متن و تصویر تشکیل شده است. به طور سنتی مجموعه چاپی مجلّدی است که آسان سازی توالی یادگیری را هدایت و راهنمایی می کند".نقش محوری کتاب های درسی موجب شده تا به طور مستمر توسط معلمان و شاگردان مورد استفاده قرار بگیرد و حتی گاهی اوقات به عنوان تمام برنامه های درسی مورد تأکید معلم باشد (آل تبیج، 1991). مشاوران یونسکو (2005) معتقدند که کتاب های درسی و مواد یادگیری قابلیت انتقال دانش، ایجاد مهارت ها و شکل دهی به شیوه ی تعامل فراگیران با جهان را دارند. همچنین منابع موثّق اطلاعات از پایین ترین سطح تا بالاترین سطح آموزشی، برای کلاس درس، آزمایشگاه و مراکز یادگیری اجتماعی هستند. اهمیت کتاب های درسی تنها از جنبه ی ابزاری برای آموزش مطرح نیست، بلکه کاربرد گسترده آن در مدارس، دانش آموزان را در معرض عقاید، ایده ها و تفکرات گوناگون قرار می دهند (وایتکر و دبیر، 2000). کتاب های درسی در هر سطح و هر موضوعی می توانند به عنوان ابزار اولیه برای شکل دهی به نگرش ها و رفتارها عمل کنند. آنها می توانند نقش مهمی در ارتقاء حقوق بشر چون عدم خشونت، برابری جنسی و عدالت داشته باشند. متأسفانه کتاب های درسی به اندازه اهمیت و نقش آن در فرایند یاددهی – یادگیری مورد توجه قرار نگرفته است. همان گونه که گود (1993) از عدم توجه جدّی معلمان به تجزیه و تحلیل کتاب های درسی انتقاد کرده و می گوید " به نظر می رسد معلم بیشترین وقت کلاسش را به کار با کتاب درسی اختصاص می دهد، ولی به ندرت اقدام به تجزیه و تحلیل مواد درسی می نماید، در حالی که این کار ضروری است". 2-19. ویژگی ها و معیارهای مطلوب کتاب درسی مطالب و فعالیت های پیشنهادی در کتاب درسی باید بر اساس برنامه ی مشخص و هدف های آموزشی معین باشد. توالی مطالب باید در یک خط سیر مشخص و به صورت منطقی و با توجه به یادگیری های قبلی دانش آموزان باشد. تأکید زیاد معلم و مؤلف باید روی پروراندن مفاهیم اساسی و روش ها، نه انتقال دادن انبوه واقعیت های علمی باشد. مطالب ارائه شده باید با گروه سنی، قوه درک و فهم دانش آموزان متوسط کلاس مطابقت داشته باشد و فرصت های متعددی را برای دانش آموزانی که قابلیت های متفاوتی دارند، فراهم نماید. مطالب و فعالیت های پیشنهادی باید تأکید زیادی روی انگیزش ها و تحریک حس کنجکاوی بنماید. مطالب کتاب یا طرح درس باید روی درگیری مستقیم دانش آموزان در تجارب یادگیری تأکید کند و آنان را فعال نماید. مطالب و فعالیت پیشنهادی باید زمینه ها و صحنه های مناسبی برای پرورش معیارها و نگرش های مطلوب انسانی فراهم نماید. پرسش ها و تمرین ها باید در جهت ارزشیابی قلمروها و سطوح متعدد تفکر انسانی، همچنین ارزشیابی ارزش ها، نگرش ها و مهارت های عملی باشد. مطالب ارائه شده حتی الامکان با زندگی روزمره و محیط اجتماعی ربط داده شود. مطالب ارائه شده به اندازه کافی از فعالیت های علمی برخوردار باشد. فعالیت های عملی باید با وسایل و ابزار ساده، رسیده به هدف ها را آسان کند. فعالیت های عملی در حد امکان باید در جهت رسیدن به مفاهیم جدید، نه در جهت تصدیق گفته های قبلی باشد. فعالیت های عملی ارائه شده باید در جهت پرورش برخی مهارت های عملی باشد، نه شرح و مروری بر فعالیت های عملی دیگران کتاب درسی باید به زمان کافی برای آموزش کامل درس توجه کند. مطالب و فعالیت های پیشنهادی باید سلامت و آسایش روحی دانش آموزان را رعایت کند. مطالب و شیوه های ارائه شده، پیشرفته و متحول باشد. کتاب باید فرصت هایی برای فعالیت های فوق برنامه در خارج از کلاس فراهم نماید. کتاب باید طوری باشد که پاسخگوی نیازهای گروه های متفاوت مردم در نقاط کشور باشد. محتوای کتاب باید توجه دانش آموزان را به اهمیت بررسی های کمّی و لزوم دسترسی به دلائل و منابع متعدد، جلب نماید. شرایط فیزیکی چاپ کتاب باید جالب و متناسب با سن دانش آموزان باشد. کتاب باید دارای کاغذ خوب، جلد و صحافی مناسب، روان بودن نوشته ها، حروف کاملاً خوانا متناسب با سن دانش آموزان و غیره باشد (یارمحمدیان، 1377). 2-29. پیشینه تحقیقات داخلی و خارجی از جمله تحقیقات خارجی و داخلی مرتبط با موضوع رویکردی است که بوسیله آیزنر و والانس (1979، به نقل از مارش،1384) در پیشینه مطالعاتی برنامه درسی مطرح شده است. این رویکرد مبتنی بر مطالعه ی " فرایندهای شناختی" است. به این معنی که در برنامه درسی، باید به مهارت های شناختی و کاربردی توجه داشت تا دانش آموزان بتوانند از آنها در قلمرو فکری و علمی خود استفاده کنند. براساس این دیدگاه، رشد و تکامل فرایندهای شناختی از اصلی ترین وظایف مدرسه است. بنابراین کارکردهای مدرسه شامل کمک به دانش آموزان در خصوص " یادگیری شیوه های یادگیری "( فراشناخت) و فراهم سازی لازم برای تقویت مجموعه توانایی های عقلانی دانش آموزان است ( فتحی واجارگاه، 1384). برخی از مهم ترین اهداف مدرسه از این دیدگاه، گسترش ویژگی های انسانی، نظیر مهارت ها و علایق یادگیری مادام العمر است که مدرسه باید بر پرورش آنها تمرکز داشته باشد( سیلور و همکاران، 1372). تحقیق دهقان پور و رضوی (1390) درباره تحلیل محتوای کتب علوم تجربی دوره ی ابتدایی از نظر میزان توجه به مؤلفه های فراشناخت، تنها تحقیق در زمینه پژوهش مورد نظر بوده است و بیشتر تحقیقات مربوط به تحلیل محتوا در زمینه های دیگری می باشند. نتایج این پژوهش وضعیت مطلوبی را در کتاب های درسی علوم تجربی از نظر مؤلفه های فراشناخت نشان داده است. پژوهش عریضی و عابدی (1382) درباره تحلیل محتوای کتب درسی دوره ابتدایی بر حسب سازه انگیزه پیشرفت نشان داده است که در بین کتب دوره ابتدایی بیشترین توجه حسب سازه انگیزه پيشرفت، به ترتیب در کتاب های علوم تجربی پنجم، علوم تجربی سوم، تعلیمات اجتماعی چهارم، تعلیمات دینی وقرآن سوم و ریاضی پنجم بوده است. بر عکس، کتاب های آموزش قرآن اول، تعلیمات اجتماعی سوم، علوم تجربی اول، تعلیمات دینی و قرآن پنجم و فارسی چهارم در مقایسه با سایر کتاب های این دوره، به ترتیب کمترین توجه را به سازه انگیزه پیشرفت داشته اند. پژوهش حسینی نسب و دهقانی( 1387) درباره تحلیل محتوای کتب تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی بر اساس مهارت های اجتماعی نشان داده است که میزان مهارت های اجتماعي موجود در کتاب تعلیمات اجتماعی مجموعا در حد متوسط و متوسط به پایین بوده و تعداد و درصد مقوله های مهارت اجتماعی در کتاب سال اول بیشتر از سال دوم و سال دوم بیشتر از سال سوم بود. توالی و مداومت از اصول سازماندهی در کتاب فوق الذکر رعایت شده است. تصاویر موجود در زمینه مهارت های اجتماعی در کتاب ها در حد متوسط و در کتاب های اول و دوم بیشتر از کتاب سوم بود. تحقیق سلیمانپور( 1387) در زمینه تحلیل محتوای علوم تجربی پایه پنجم دوره ابتدایی بر اساس دیدگاه دیسیپلین رویکرد حل مسئله نشان داده است، رویکرد حل مسئله ای در تدوین محتوای کتب درسی در تمام پایه ها با کمی تفاوت به خوبی رعایت نشده است اما رویکرد ادراکی در محتوای علوم تجربی ابتدایی در وضعیت مطلوب تری قرار داشته است. پژوهش عابدی (1386) در بررسی محتوای درسی دینی و معارف اسلامی دوره های تحصیلی ضمن بررسی متون درسی و سوالات و تصاویر موجود در کتب درسی اشاره می کند که نتایج تحقیق فراگیران را به تحلیل و تفسیر هدایت نمی کند و فراگیران بیشتر به سوی حفظ مطالب و تا حدودی درک مطالب هدایت می شوند. تحقیق رضاپور (1378) درباره بررسی تحلیلی و تطبیقی کتاب های درسی پایه سوم ابتدایی با عوامل خلاقیت نشان داده است که برخی از کتب بیش از حد بر یادگیری هایی که جنبه حفظی و سطحی دارد تأکید می کنند و در بعضی از سطوح اعمال ذهنی تفاوت فاحش و در بعضی از سطوح دیگر تفاوت مختصری موجود است. در سطح تفکر همگرا کتاب دینی پایین تر از کتب دیگر است. درسطح تفکر ارزشیاب کتاب علوم تجربی و علوم اجتماعی حرفی برای گفتن ندارند. درسطح تفکر واگرا یا خلاقیت کتب تفاوت بارزی نسبت به یکدیگر نشان دادند. در این سطح کتب، فارسی و اجتماعی بهتر از کتب علوم و دینی است. تحقیق بشاورد (1379) در مورد تأثیر آموزش های فراشناختی به عملکرد حل مسأله ریاضی، نتایج زیر حاصل شد: آموزش راهبردهای فراشناختی باعث بهبود عملکرد حل مسأله در دانش آموزان می شود و دیگر اینکه بین دو جنس دختر و پسر در حل مسأله ریاضی تفاوتی وجود ندارد. تحقیق سالاری فر و پاکدامن (1388) در مورد نقش مؤلفه های فراشناختی در عملکرد تحصیلی، به این نتیجه دست یافته است: چون حالت فراشناختی با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت دارد، بنابراین آموزش مؤلفه های حالت فراشناختی می تواند در عملکرد تحصیلی دانش آموزان مؤثر باشد. پژوهش عطار خامنه و سیف (1388) با عنوان تأثیر آموزش راهبردهای فراشناخت بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، که بین دوگروه آزمایش و کنترل اجرا شد، نتایج پس آزمون انگیزش پیشرفت نشان داد که تفاوت معنی داری بین دو گروه وجود دارد و در این مقایسه نمره گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بیشتر بوده است. در تحقیق گلستان جهرمی (1388) با عنوان بررسی رابطه بین فراشناخت و میزان خلاقیت و پیشرفت دانش آموزان، که 30 نفر نمونه به صورت تصادفی از دانش آموزان دختر و پسر انتخاب شده بود، به نتایج زیر دست یافت. نتایج این تحقیق نشان داد که بین فراشناخت و خلاقیت رابطه معنی داری وجود دارد. بین دانش آموزان پسر و دختر در میزان خلاقیت و مؤلفه های آن تفاوت وجود دارد. بین خلاقیت با پیشرفت تحصیلی ارتباط معنا داری وجود دارد. 2-3. جدول خلاصه پیشینه تحقیقات نام محققسالعنوان تحقیقیافته هادهقانپور و رضوی1390تحلیل محتوای کتب علوم تجربی دوره ی ابتدایی از نظر میزان توجه به مؤلفه های فراشناخت،نتایج این پژوهش وضعیت مطلوبی را در کتاب های درسی علوم تجربی از نظر مؤلفه های فراشناخت نشان داده است.عریضی و عابدی1382تحلیل محتوای کتب درسی دوره ابتدایی بر حسب سازه انگیزه پیشرفتدر بین کتب دوره ابتدایی بیشترین توجه حسب سازه انگیزه پيشرفت، به ترتیب در کتاب های علوم تجربی پنجم، علوم تجربی سوم، تعلیمات اجتماعی چهارم، تعلیمات دینی وقرآن سوم و ریاضی پنجم بوده است. بر عکس، کتاب های آموزش قرآن اول، تعلیمات اجتماعی سوم، علوم تجربی اول، تعلیمات دینی و قرآن پنجم و فارسی چهارم در مقایسه با سایر کتاب های این دوره، به ترتیب کمترین توجه را به سازه انگیزه پیشرفت داشته اند.حسینی نسب و دهقانی1387تحلیل محتوای کتب تعلیمات اجتماعی دوره ی راهنمایی از نظر میزان توجه به مؤلفه های فراشناختمیزان مهارت های اجتماعي موجود در کتاب تعلیمات اجتماعی مجموعا در حد متوسط و متوسط به پایین بوده و تعداد و درصد مقوله های مهارت اجتماعی در کتاب سال اول بیشتر از سال دوم و سال دوم بیشتر از سال سوم بود. توالی و مداومت از اصول سازماندهی در کتاب فوق الذکر رعایت شده است. تصاویر موجود در زمینه مهارت های اجتماعی در کتاب ها در حد متوسط و در کتاب های اول و دوم بیشتر از کتاب سوم بود.سلیمانپور1387تحلیل محتوای علوم تجربی پایه پنجم دوره ابتدایی بر اساس دیدگاه دیسیپلین رویکرد حل مسئلهرویکرد حل مسئله ای در تدوین محتوای کتب درسی در تمام پایه ها با کمی تفاوت به خوبی رعایت نشده است اما رویکرد ادراکی در محتوای علوم تجربی ابتدایی در وضعیت مطلوب تری قرار داشته است.بشاورد1379تأثیر آموزش های فراشناختی به عملکرد حل مسأله ریاضیآموزش راهبردهای فراشناختی باعث بهبود عملکرد حل مسأله در دانش آموزان می شود و دیگر اینکه بین دو جنس دختر و پسر در حل مسأله ریاضی تفاوتی وجود ندارد.سالاری فر و پاکدامن1388نقش مؤلفه های فراشناختی در عملکرد تحصیلیچون حالت فراشناختی با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت دارد، بنابراین آموزش مؤلفه های حالت فراشناختی می تواند در عملکرد تحصیلی دانش آموزان مؤثر باشد.عطارخامنه و سیف1388تأثیر آموزش راهبردهای فراشناخت بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان،نتایج پس آزمون انگیزش پیشرفت نشان داد که تفاوت معنی داری بین دو گروه وجود دارد و در این مقایسه نمره گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بیشتر بوده است.گلستان جهرمی1388بررسی رابطه بین فراشناخت و میزان خلاقیت و پیشرفتبین فراشناخت و خلاقیت رابطه معنی داری وجود دارد. بین دانش آموزان پسر و دختر در میزان خلاقیت و مؤلفه های آن تفاوت وجود دارد. بین خلاقیت با پیشرفت تحصیلی ارتباط معنا داری وجود دارد. منابع آقا زاده، محرم. احدیان، محمد. (1377)، مبانی نظری و کاربردهای آموزشی نظریه فراشناخت، تهران، انتشارات نو پردازان، آقاجانی، مریم. (1381)، تأثیر آموزش های مهارت های زندگی بر سلامت روان و منبع کنترل نوجوانان، فصل نامه نوآوری آموزشی، طرح تحقیقاتی آموزش و پرورش، استان گلستان، شماره 31 ادری و هاوارد نیکلس. (1372)، راهنمایی عملی برنامه ریزی درسی، ترجمه داریوش دهقان، تهران، انتشارات قدیانی ایزدی، مهشید. (1384)، بررسی اثر بخشی روش های آموزش دوجانبه و خواندن مشترک راهبردی بر درک و خواندن خود پنداره تحصیلی دانش آموزان اول دبیرستان شهر تهران، فصلنامه تعلیم و تربیت، 21(مسلسل 83) : 87 – 117 انا مرادی، مراد. (1388)، بررسی اثر بخشی راهبردهای فراشناختی در کاهش اختلال خواندن در دانش آموزان دختر و پسر پایه چهارم ابتدایی استان گلستان، دانشگاه آزاد تنکابن، پایان نامه کارشناسی ارشد براتی، هاجر. عریضی، حمیدرضا. (1389)، مقایسه ی نارسایی های شناختی و مؤلفه های فراشناخت با توجه به متغیر تعدیلی میزان سوانح شغلی، مجله علوم رفتاری، دوره چهارم، شماره دوم، تابستان 89، (ص ص 121-115) پیاژه (1360)، روان شناسی و دانش آموزش و پرورش، ترجمه کاردان، تهران، دانشگاه تهران جعفری هرندی، ر. نصر، ا. شاه جعفری، ا. (1387)، تحلیل محتوا روشی پرکاربرد در مطالعات علوم اجتماعی، رفتاری و انسانی، با تأکید بر تحلیل محتوای کتاب های درسی، فصلنامه حوزه و دانشگاه، سال چهاردهم، ش 55 حسینی نسب، داوود. دهقانی، مرضیه، (1387)، تحلیل محتوای کتب اجتماعی دوره راهنمایی بر اساس مهارت های اجتماعی و بررسی دیدگاه های معلمان این دوره درباره محتوای کتاب فوق الذکر، فصل نامه تعلیم و تربیت، 24( 2( مسلسل 94)) : 79 – 98 حسینی نسب، داوود. (1377)، تحلیل محتوای کتاب درسی فارسی و ریاضی دوره ابتدایی، طرح تحقیقاتی آموزش و پرورش، استان آذربایجان شرقی خدیوزاده، سیف، ولایی. (1383)، ارتباط راهبردهای مطالعه دانشجویان با ویژگی های آنها، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی: 4 (12): 53-61 دهقان پور و رضوی. (1390)، تحلیل محتوای کتب علوم تجربی دوره ی ابتدایی از نظر میزان توجه به مؤلفه های فراشناخت، اولین همایش ملی علوم شناختی در تعلیم و تربیت دفتر تألیف و برنامه ریزی کتاب های درسی (1377)، چهارچوب های برنامه ریزی درسی، تهران: انتشارات ایران دهقانی، مرضیه. (1388)، تحلیل محتوای کتاب های تعلیمات اجتماعی دوره ابتدایی بر اساس مهارت های اجتماعی با توجه به دیدگاه آموزگاران. فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره سی و یک، سال هشتم رستگار، طاهره. (1383)، ارزشیابی در خدمت آموزش، تهران، انتشارات آگاه زارع، ح. فروزنده، ل. ( 1387)، خلاقیت، حل مسئله و تفکر راهبردی، شابک، دانشگاه پیام نور سیف، علی اکبر. ( 1377)، روانشناسی تربیتی، شابک، دانشگاه پیام نور، چاپ پانزدهم (1385). سیف، ع. ( 1379 و1380)، روانشناسی پرورشی، (روانشناسی یادگیری و آموزشی)، تهران، انتشارات آگاه، چاپ پنجم سلیمانپور، جواد. (1384)، برنامه ریزی درسی با تأکید بر تدوین محتوای درسی فعال و کاربرد تحلیل محتوا، تهران، انتشارات احسن سلیمانپور، جواد. (1388)، مهارت های تدریس نوین، تهران، نشر احسن، چاپ چهارم ساوجی پاکدامن، آذر. (1379)، تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان با مشکل درک خواندن، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران سیلور و الکساندر. (1380)، برنامه ریزی درسی برای تدریس بهتر، ترجمه خوئی نژاد، مشهد، انتشارات آستان قدس رضوی سالاری فر و پاکدامن. (1388)، نقش مؤلفه های حالت فراشناختی در عملکرد تحصیلی، روانشناسی کاربردی، سال سوم، زمستان 1388، شماره 4، پیاپی 12 شعبانی، حسن. (1380)، مهارت های آموزشی و پرورشی، تهران، انتشارات سمت، چاپ یازدهم صفری، یحیی. محمد جانی، صدیقه. (1390)، کاربرد راهبردهای فراشناخت در تجربه های دانشجویان و ارتباط آن با سطح پیشرفت تحصیلی آنها، فصل نامه ی علمی- پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، سال دوم، شماره سه، (ص ص، 56-41) صادقی، ز. محتشمی، ر. (1389)، نقش فراشناخت در فرایند یادگیری، فصلنامه ی راهبردهای آموزشی، دوره سوم، شماره چهار، (ص ص،148-143) صفری، ی. محمدجانی، ص. (1390)، کاربرد راهبردهای فراشتاخت در تجربه های دانش جویان و ارتباط آن با سطح پیشرفت تحصیلی آنها، فصلنامه علمی- پژوهشی، رهیافتی نو در مدیریت آموزش، سال دوم، شماره سه، ص ص 56-41 صفری (2009)، ارزیابی برنامه ریزی درسی مدارس راهنمایی از نظر آموزش فراشناخت، جهت تدارک برنامه درسی مطلوب در میان پایان نامه های دکتری، دانشکده روانشناسی تربیتی شیراز طهماسب زاده، پیمان. (1390)، بررسی محتوای کتاب های فارسی اول و دوم راهنمایی (جدید التألیف) از دیدگاه دبیران منطقه سراب و مناطق جوار در سال تحصیلی 89-88، دانشگاه آزاد چالوس، پایان نامه کارشناسی ارشد عاشوری، ا. وکیلی، ی. بن سعید، س. نوعی، ز. (1388) باورهای فراشناختی و سلامت عمومی در دانشجویان، مجله ی علمی پژوهشی، اصول بهداشت و روان. سال یازدهم، شماره یک (پیاپی 41)، (ص ص15-20) عریضی، ح. عابدی، ا. (1382)، تحلیل محتوای کتاب های درسی دوره ابتدایی بر حسب سازه انگیزه پیشرفت، فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره 5، سال دوم عطار خامنه و سیف. (1388)، تأثیر آموزش راهبردهای فراشناخت بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، مطالعات تربیتی و روانشناسی ( دانشگاه سیستان)، سال ششم، 1388، شماره 9 فتحی واجارگاه، کورش. (1384)، اصول برنامه ریزی درسی، تهران، انتشارات ایران زمین فردانش (بی تا)، طبقه بندی الگوهای طراحی سازنده گرا بر اساس رویکردهای یادگیری و تدریس، مطالعات تربیتی و روانشناسی، دانشگاه فردوسی فلاول، (1988)، رشد شناختی، ترجمه فرهاد ماهر (1377)، تهران، انتشارات رشد قاضی، ر. (1390)، تحلیل محتوای کتاب های علوم سوم و چهارم دوره ابتدایی بر اساس هوش های چند گانه گارنر، دانشگاه آزاد چالوس، پایان نامه کارشناسی ارشد کرلینجر، فرد. ان. (1380)، مبانی پژوهش در علوم رفتاری، ترجمه پاشا شریفی و نجفی زند، تهران، انتشارات آوای نور گلستان جهرمی، ف. گلستان جهرمی، م. (1388)، بررسی رابطه بین فراشناخت و میزان خلاقیت و پیشرفت دانش آموزان گروه مشاوران یونسکو (2005)، فرایند برنامه ریزی آموزشی، ترجمه فریده مشایخ، تهران، انتشارات مدرسه، چاپ پنجم ملکی، حسن. (1386و 1379و 1376)، برنامه ریزی درسی، راهنمای عمل، تهران، انتشارات مدرسه مشایخ، فریده. (1375)، فرایند برنامه ریزی آموزشی، تهران، انتشارات مدرسه ماکویی، احمد (1386)، تکنیک های تصمیم گیری، انتشارات دانشگاه علم و صنعت. ص 35 محسنی، حسن. (1383)، روش تدریس پیشرفته (آموزش مهارت ها و راهبردهای تفکر)، تهران، انتشارات سمت مهدی پور، مریم. (1389)، اثر بخشی آموزش تفکر انتقادی و راهبردهای فراشناختی بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه دوم راهنمایی شهر آمل، دانشگاه آزاد تنکابن، پایان نامه کارشناسی ارشد نادری، عزت الله و سیف نراقی، مریم، (1387)، روش های تحقیق و ارزشیابی آن در علوم انسانی، تهران، نشر بدر نعمت طاووسی، محترم. (1390)، رابطه فراشناخت و عملکرد در درس متون تخصصی، پژوهش در برنامه ریزی درسی، سال هشتم، دوره دوم، شماره 1و2 (پیاپی 28 و29) نوریان، (1387)، مقایسه برنامه درسی فارسی پایه اول ابتدایی از جنبه مفهوم برنامه درسی عقیم، نشریه علمی- پژوهشی انجمن مطالعات برنامه درسی، ایران، سال سوم، شماره 9 واشقانی فراهانی، م. علی پور، ا. (1382)، تحلیل محتوای کتاب درسی علوم پایه اول کودکان کم توان ذهنی و مقایسه آن با کتاب درسی علوم پایه اول کودکان عادی، پژوهش در حیطه ی کودکان استثنایی، سال سوم، شماره دوم هولستی، ال. آر. (1373)، تحلیل محتوا در علوم انسانی، ترجمه سالار زاده امیری، تهران: انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی، چاپ اول یار محمدیان، محمد حسین. (1377)، اصول برنامه ریزی درسی، تهران، انتشارات یادواره ای کتاب یوسفی لویه، مجید، (1382)، نگاهی به پژوهش در حافظه و فرا حافظه افراد با ناتوانایی های یادگیری، مجله تعلیم و تربیت استثنایی شماره 24و 25 یوسفی، م. (1389)، تحلیل محتوای کتاب زیست شناسی دوم و سوم متوسطه بر اساس نظریه هوش های چند گانه گاردنر، دانشگاه آزاد چالوس، پایان نامه کارشناسی ارشد Dirkes, M. (1985). Self directed thinking in the curriculum, roeper review. 11,92-94 Pintrich, P.R.& Degroot, E.V.(1990). Motivationa and self-rwgulated components of classroom academic pwrformance.Journal of educational Psychology.83233-40 Schraw G. Moshman D. Metacogntive theories. Educ Rev Psychol.1995. 7 (4): 351-71 Flawell JH. Gognitive development. 3 ed. Englewood: prentice-Hall, 1988 Palinscar & Brown. Reciprocal teaching of comprehension fosterikg and comprehension monitoring activities. Cogn Instr. 1984. 1(2): 117-75 Chan L, Chele PV. Methods and strategies in educating handicapped children, 1993 Paris SG, einograd P. How metacognition can promote academic Learning and instruction. In: Jones BF. Idol L, editors. Dimensions of thinking and cognitive instruction. Hillsdale: Erlbaum, 1990 Connelly. F. M & Clandinin, D. J. “curriculum content.” International Encyclopedia of curriculum, pergaman, 1991. Khoi, le Thanh, “ Ieducation Comparee.” Paris, Armand Colin, 1981 Osborne, J. w (2002). Measurnig motcognition in the classroom: A, Review of currently available measurs. Department Educational Psychology Retrieved: http://www.wsn.edu/ nedue/ coe/ prateces/meta Dirkes, M. (1985). Self directed thinking in the curriculum, roeper review. 11, 92-94 Schraw, G. (1998). Prompting general metacognitive awareness. Instructional science, 26,113-125 Sternberg. R. J.(1993). A three facet mode of creativity. The nature of creativity. Cambridge university press. Wong, B. (1985). Metacognition, Forrest Presley: human performance, Vol12: instructional practices. Morton, A.(2008). Helping Students Set Goals and Monitor their own Learning. Wiki book, The open- content textbooks collection: Amor 007 Talk 23:21 (UTC). Baker, L. (1982). An evaluation of role of metacognitive deficits in learning disabilities, 2, 27-35