مبانی نظری وپیشینه تحقیق خلاقيت ونظریه های آن

مبانی نظری وپیشینه تحقیق خلاقيت ونظریه های آن (docx) 37 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 37 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

خلاقيت مثل هر مفهوم نظری و انساني ديگر، تعريف خلاقيت نيز تابع گرايشات و برداشت هاي شخصي و مكتبي صاحبنظران است كه در مجموع مشابه به نظر مي رسند. بمنظور جلوگيري از طولاني شدن بحث، ذيلا به ذكر تعاريف خلاصه چند تن از مشاهير زمينه تحقيقات و منابع علمی خلاقيت اشاره مي گردد. -فرهنگ توصیفی اصطلاحات روانشناسی: "تفکرخلاق تفکری است که مشخصه اصلی آن توانائی کنارگذاشتن فرض های غیرلازم و زایش افکاراصیل است "(برونو، 1370). -استيفن رابینز(1991): "خلاقیت به معنای ترکیب ایده ها در یک روش منحصر به فرد یا ایجاد پیوستگی بین ایده هاست "(طالب زاده و انوری، 1375). -استین، پارنس و هاردینگ(1962): "خلاقیت همان چیزی است که به ایجاد یک کار جدید منجر می شود، که در زمانی به عنوان یک چیز قابل دفاع یا مفید یا خشنود کننده مورد قبول گروه قابل توجهی قرار گیرد". - مدنیک (1962): "خلاقیت عبارت از سازمان دادن به عناصر همخوانده به صورت ترکیبهای جدیدی است که به خواسته های خاص پاسخ می دهند یا اینکه به گونه ای مفید هستند ". -فاکس (1966):" فرآیند خلاق به هر نوع فرآیند تفکری گفته می شود که مساله را به طریق مفید و بدیع حل کند". -هورلاک (1982): "خلاقیت در واقع همان شکل کنترل شده تخیل است که منجر به نوعی ابداع و نوآوری می گردد". - استرنبرگ (1989): " خلاقیت ترکیبی از قدرت ابتکار، انعطاف پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی که یادگیرنده را قادر می سازد خارج از نتایج تفکر نامعقول به نتایج متفاوت و مولد بیندیشد که حاصل آن رضایت شخصی و احتمالا خشنودی دیگران خواهد بود"( کفایت، 1373). - لوتانز(1992): "خلاقيت به وجود آوردن تلفيقي از انديشه ها و رهيافت هاي افراد و يا گروهها در يك روش جديد، است"(انوري، 2007). -فرانکن (2005): "خلاقیت رویکرد خلق یا تشخیص ایده ها و احتمالاتی است که در حل مسئله یا در ارتباطات انسانی و سرگرم کردن خود و دیگران مفید است"وی اضافه می کند که برای خلاق بودن، افراد باید قادر باشند که مسائل را از دیدی تازه بنگرند، احتمالات و جایگزینهای بدیع خلق نمایند ( همتی، 1387). -هالپرن : خلاقيت توانائي شكل دادن به تركيب تازه اي از نظرات يا ايده ها براي رسيدن به يك نياز يا تحقق يك هدف می باشد"( سايت فكر نو، به نقل از نگين برات، 1382). - تورنس (1973): "خلاقيت عبارت است از حساسيت به مسائل، كمبودها، مشكلات وخطاهاي موجود در دانش، حدس زدن، تشكيل فرضيه هايي در باره اين كمبودها، ارزشيابي و آزمايش اين حدسها و فرضيه ها و احتمالاً اصلاح و آزمودن مجدد آنها و در نهايت نتيجه گيري ". تورنس که تحت تاثیر چهارچوب نظری گیلفورد است خلاقيت را مركب از چهار عامل اصلي مي دانند كه عبارتند از: 1-سيالي : توانائي توليد تعداد بي شماري ايده در قالب تصوير با فرض پاسخ و عقیده در مورد آن. 2-ابتكار : توانائي توليد ايده هايي كه از ايده هاي عادي و رايج متفاوت است. 3-انعطاف پذيري : توانائي توليد انواع گوناگون و متنوع ايده ها در قالب تصوير و ارائه راه حلهای نو. 4-بسط : توانائي اضافه كردن جزئيات يا تكميل ايده هاي تصويري( کفایت، 1373). به زبان ساده می توان گفت : "خلاقیت عبارت است از بکارگیری توانائیهای ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید ". از مضامین بکار گرفته شده در تعاریف فوق چنین برمی آید که اولاً ماهیت خلاقیت به چگونگی تفکر انسان و نتیجه آن بستگی دارد و ثانیاً مشتمل بر یافتن راهها و روش های جدید و مؤثر می باشد. بنابراین بدون وجود سه ویژگی اساسی: 1- ذهنی بودن 2- نوبودن 3- موثر بودن نمی توان لفظ خلاقیت را بر یک فرآیند و فعالیت ذهنی و یا عملکرد اطلاق نمود. درحقیقت، از آنچه که ما به عنوان خلاقیت و تفکر خلاق ازآن نام می بریم شامل یک فرآیند ذهنی و نتیجه نوع فکرانسان است یعنی چیزی که چگونگی فعالیت فکری فرد و نتیجه آن است بعبارتی خلاقیت تفکری است که شامل نگرش نو و ایده های بکر می باشد. بديهي است خلاقيت مثل هر مفهوم ديگر ذهني، تعاریف مختلفی از اصطلاح خلاقیت ارائه شده است. پيچيدگي و دشواري شناخت ماهيت، تعريف و كاركرد خلاقيت، بيشتر ناشي از ماهيت غامض كنشهاي مغزي است(بزرگ خلیلی،1387). نظریه های خلاقیت در مورد خلاقیت چون سایر مفاهیم روانشناسی دیدگاههای مختلف و متفاوتی وجود دارد که ماهیت، خاستگاه و کارکرد آنرا به شکلی خاص تبیین می نماید. در این مجال به اختصار به مهم ترین آنها اشاره می شود. - خلاقیت به عنوان ودیعه الهی : در دنیای باستان، فیلسوفانی چون افلاطون معتقد بودند که خداوند اذهان این گونه مردان را از آنها گرفته و با دادن قوه ابتکار آنان را به عنوان سفیرانش بکار می گیرد (افلاطون، 1925). عنصر خلاقیت فرد یک هدیه خداوندی است و بیش از آنکه از تربیت ناشی شود از الهام ناشی می‌شود (کارلایل ، 1934 ). سامرست موام نیز معتقد بود الهام پايه واساس تفكر خلاق است (مؤيدنيا، 1384). - خلاقیت به عنوان دیوانگی : این دیدگاه قدیمی خلاقیت را نوعی جنون و دیوانگی تلقی می کند غیرعادی بودن، بی ارادگی، خودجوشی و ظاهر غیرعقلائی خلاقیت عاملی بود که افرادی چون لمبروزو( 1981)، خلاقیت را نتیجه آسیب عقلی دانسته و برای اثبات ادعای خود نمونه هایی از افراد نابغه و مشاهیر را نام ببرد که كم وبيش عصبی و یا دیوانه بوده اند. مثلا فيلسوفي چون نيچه در تمام زندگي بخصوص زمان خلق آثار خود بين حالت تعادل وعدم تعادل رواني به سر برده است. امروزه نیز افراد عامی بعضا کار غیرعادی و خلاقانه را که تا حدود زیادی از استانداردهای رفتاری و عرف جامعه متفاوت باشد بیمارگونه می پندارند. براساس تحقيقات انجام شده خودكشي، تمايل كمتر به ازدواج و داشتن فرزند كمتر و طلاق زياد در زندگي افراد خلاق بيشتر از نرم جامعه است. تحقيقات جديد صورت گرفته براساس معيارهايIV-DSM ( چهارمين ویرایش سيستم طبقه بندي بيماريهاي رواني - انجمن روانپزشكي امريكا) نشانگر شيوع بيشتر اختلالات رواني در ميان افراد خلاق است. شايع ترين اختلالات انواع بيماريهاي اسكيزوفرنيا و اختلالات خلقي گزارش شده است. اميل كراپلين طي تحقيقات خود به اين نكته اشاره مي كند كه احتمالاً اختلال رواني مانيا (شيدائي) باعث دگرگوني هايي در فرآيند تفكر شده و منجر به افزايش خلاقيت گردد. خودكشي و اختلالات رواني بيشتر در ميان هنرمندان كه مصاديق بارز خلاقيت محسوب مي شوند دليل ديگر ارتباط بيماريهاي رواني و خلاقيت شمرده مي شود. فليكس پست( 1994)، روانشناس انگليسي با بررسي فراواني اختلالات رواني در بين افراد خلاق و برجسته نشان داده است كه ارتباطي بين اين دو عامل وجود دارد ( احدي، مظاهري و فخري، 1371، ص3). عامه مردم نيز كم وبيش در مورد ايده ها ي خلاقانه نظر نامناسبي دارند بطوريكه با مسخره كردن و ديوانه پنداري موجب ياس افراد خلاق مي شوند. برنارد شاو در اين باره مي گويد " تمام انديشه هاي بزرگ ابتداء مسخره پنداشته مي شوند "( مؤيد نيا، 1384). - خلاقیت بعنوان نبوغ شهودی : با تعدیل دیدگاه دیوانه پنداری، ماهیت اشراقی ، شهودی و غیرقابل آموزش بودن خلاقیت مطرح گردید که دارنده آن شخصی نادر و متفاوت تلقی شود که می تواند بدون واسطه و استفاده از قدرت استدلال و بطور مستقیم ایده خلاق را دریابد. لغزشهای ظاهرا غیرمنطقی، کپرنیک و کالیله را یاری کردند تا نظریه های خود را به نظم درآورنداینان راههای ذهنی معمولی و منطقی تفکر را پیگیری نکردند. بلکه به واسطه کمک ذهن ناخودآگاه هدایت شده اند. مطابق این دیدگاه خلاقیت را نمی توان آموزش داد چرا که غیرقابل پیش بینی بوده و از اصول خاصی پیروی نمي كند و درعین حال غیرعقلائی ومختص افراد غیرعادی است ( مردیث ، 1911 ). درمجموع خطرناک است که بپنداریم خلاقیت ها از مکاشفه و اشراق سرچشمه می گیرند و نتیجه بگیریم که دیگر نمی توانیم و نیازمند هم نیستیم کاری در این باره انجام دهیم این کار شبیه معمای جعبه سیاه است که مستلزم به کنار گذاشتن مساعی آگاهانه و در انتظار ظهور مکاشفه نشستن است. با این حال امیدواری ما به شهود و مکاشفه باید گاهگاهی باشد نه همیشگی. با این فرض سهم آن نیزارزشمند خواهد بود ( قاسمی، 1386). - خلاقیت به عنوان نیروی حیاتی : داروین به موازات نظریه مشهور تکاملی خود، خلاقیت را عامل ذاتی حیات که پیوسته در حال نوشدن است دانست. براین اساس ماده بی جان غیرخلاق محسوب می گردد. به نظر می رسد که نیروی خلاق تکامل، خود را به صور گوناگون پایان ناپذیری عرضه می کند که یکتا، بی نظیر، غیرقابل تکرار و بازگشت ناپذیر هستند. (دوبزهانسکی، 1957). یکی از پیشتازان این نظریه بیولوژیکی شخصی بنام ادموند سینوت ( 1962 )، است وی اعتقاد داشت که حیات ماهیتا خلاق است چرا که خود را سازمان می دهد تنظیم میکند و همواره در حال نوشدن می باشد. در این میان انسان بی همتاست چون از داده های درهم و برهم، اثری هنری و یا علمی پدید می آورد انسان توانائی آنرا دارد که الگوهای تنظیمی خود را خلق کند ( قاسمی، 1386). - نظریه تداعی گرایی : تداعی گرایی بعنوان مکتب مسلط روانشناسی قرن نوزدهم امریکا و انگلستان که ریشه در افکار و عقاید جان لاک دارد اذعان می کند ایده های جدید، از ایده های قدیم و بوسیله آزمون و خطا حاصل می شوند به عبارت دیگر وقتی که ایده ای خاص در ذهن ظاهر شود ایده مرتبط نيز بلافاصله در ذهن متداعی می گردد هرقدر این دو ایده بیشتر، تازه تر و واضحتر بهم مرتبط باشند. احتمال همراه شدن آنها بیشترخواهد بود. بنابراین سه اصل مهم فروانی، تازگی و وضوح در نظریه تداعی گرایی مهم هستند. ایده‌های تازه در واقع ترکیبی از ایده های قدیم هستند که از نو سازماندهی شده اند. تفکر خلاق نیز چیزی جز برقراری ارتباطات ذهنی نیست وهرچه انسان قادر به تداعی بیشتری باشد خلاقیت بیشتری خواهد داشت( قاسمی، 1386). - نظریه گشتالت : کلی نگری شاکله نظریه گشتالت را تشکیل میدهد. فلذا خلاقیت نیزعبارت از بازسازی الگوهایی است که ساختار ناقص دارند و ذهن در صدد تکمیل آن است به عبارتی ديگر تفکر خلاق معمولا با وضعیتی مسئله دار شروع می شود که از جهاتی ناتمام است و نهایتا ذهن جهت کامل و هماهنگ کردن آن فعال شده و راههای جدیدمی یابد( قاسمی، 1386). نظریه روانکاوی :(خلاقیت بعنوان نتیجه تصعید و پالایش روانی و تعادل حیاتی )همواره مفهوم روانکاوی نام زیگموندفروید (1949)، يكي از تاثيرگذارترين متفكرين تاريخ جهان و واضع تئوری روانکاوی را تداعی می کند. روانکاوی فروید، بیش از هرمکتب دیگری ایده هایی بنیادی در مورد خلاقیت ارائه داده است که رهنمودی برای پژوهشهای علمی مربوط است. فروید معتقد بود خلاقیت و هنر در واقع نوعی تطهیر عاطفی و پالایش روانی است که موجب حفظ سلامتی انسان می شود. به زعم او هنرمند خلاق کسی است که هنر را وسیله ای برای ابراز تعارضات درونی خود قرار داده و تمایلات مطرود و سرکوفته را در قالب پذیرفته شده اي ظاهر می سازد که در غیر این صورت می بایست شاهد روان نژندی فرد باشيم. به نظر فروید رشد و تعادل روانی فرد درگرو تعادل صحیح بین نیروهای خلاقه و نیروهای متهاجم(تا حدودی با برتری نیروهای خلاقه)بستگی دارد. فروید زندگی و هر نوع گرایش مثبت به آنرا ناشی از یک نیروی غریزی بنام اروس ( نام خدای عشق در یونان قدیم وسمبل غریزه عشق به زنده ماندن ) می داند که سرمنشاء همه نیروهای خلاقه و حیاتی است. در مقابل از نیروی غریزی دیگری بنام تاناتوس (نام خدای مرگ و برادر هوپنوس که خدای خواب در نزد یونانیان قدیم بود) نام می برد که مانع خلاقیت و انرژی حیاتی است (وهاب زاده، 1366، ص20). او معتقد بود خاستگاه خلاقیت، در تعارضی است که در ذهن ناخودآگاه وجود دارد و ذهن پیوسته در پی حل آن است که در صورت حل موجه و موفقیت آمیزمنجر به خلاقیت میگردد(با کمک بخش خودآگاه شخصیت) و گرنه آن تعارض واپس زده شده و یا در شکل بیماری (روان نژندی ) ظاهر می گردد(مغایر راه حل بخش خودآگاه شخصیت ). بنابراین خلاقیت و روان نژندی هر دو ریشه واحد در تعارضات ناخودآگاه فرد دارند یعنی هم فرد خلاق و هم فرد روان نژند با یک نیروی واحد هدایت می شوند. شخص خلاق، در واقع میزان کنترل "خود" بر روی "نهاد" را کم کرده و اجازه میدهد اندیشه های آزادخیز ناخودآگاه بروز داده شوند یعنی تکانه های خلاق از سطح ناخودآگاه به سطح خودآگاه آیند. به نظر فروید خلاقیت ماهیتی چون غذا دارد. بوسیله غذا تنش دروني و عدم تعادل ناشی از گرسنگی فرد رفع می گردد بوسیله خلاقیت نیز تنش فرد برطرف می گردد. در هرحال به زعم فروید خلاقیت ریشه بیمارگونه داشته و نتیجه عدم تعادل و تعارضات درونی است. فروید معتقد بود جوامع اساسا نسبت به رفتار خلاقانه حالت تدافعی و حتی سرکوبگر دارد. روانکاوان و پیروان جدید فروید : آن ها معتقدند خلاقیت نه در ناخودآگاه، بلکه ریشه در نیمه آگاه دارد، ذهن نيمه آگاه بدليل داشتن آزادي در جمع آوري ايده ها، مقايسه و آرايش مجدد آنها، سرچشمه خلاقيت به شمار مي آيد. افرد خلاق لزوما دارای زمینه های بیمارگونه و آشفتگی روانی نیستند بلکه همچون افرادی دارای چهارچوب شخصیتی محکم هستند تا بتوانند به عمق ناخودآگاه خود مراجعه و پس از کشفیات خلاقانه سالم به واقعیت برگردند. اریک فروم(1941)، بیان می دارد که خلاقیت در شرائط سلامتی و هماهنگی فعالیت روانی بروز داده می شود(كفايت، 1373). او پنج طرح شخصیتی را که شامل شخصیت پذیرا، بهره کش، سوداگر، محتکر و سازنده است توصیف می نماید که آخرین آنها نمونه کامل شخصیت رشد یافته بوده و ویژگی مهم آن " عشق به خلاقیت "است. چهارچوب نظریه فروم در تائید نقش ویژه عوامل محیطی و فرهنگی است که به شخصیت افراد شکل می دهد. او می گوید " افراد محصولی از فرهنگ خویش هستند" براین اساس در جوامع صنعتی، انسانها دچار از خودبیگانگی می شوند(وهاب زاده، 1366). - نظریه انسانگرایی کارل راجرز وآبراهام مازلو : راجرز (1954)، و مازلو(1962)، دو تن از مشهورترین روانشناسان انسانگرا هستند. راجرز صاحب نظریه "پدیدارشناختی " معتقد است انگیزه عمده دررشد شخصیت عبارت است از " تمایل فعلیت بخشیدن به استعدادها، توانائیها و خواسته ها ". خلاقیت نیز در حقیقت نوعی خودشکوفائی بعنوان عالی ترین مرحله ارضاء نیازها و رشد شخصیت است و آن عبارت است از اینکه موجود زنده میل دارد و تلاش می کند تمام استعدادهای بالقوه خود را تا حد امکان بالفعل ساخته و تعالی ببخشد. (وهاب زاده، 1366). خاستگاه این میل، واقع بینی، استقلال عقیده و رضایت درونی فرداست. بطوریکه واقعیت پدیده ها را همانگونه که هستند بپذیرد، نظرات خود را تابع دیگران نسازد و از نتیجه تلاش فکری و کار خلاقانه نیز احساس شعف نماید. به زعم راجرز امنیت روانی و آزادی، احتمال ظهور خلاقیت را افزایش می دهند(مویدنیا، 1384). مازلو خلاقیت را به دو حالت عمده " خلاقیت استعداد ویژه " و" خلاقیت خودشکوفائی " تقسیم بندی می کند. به نظراو شکل اول می تواند همراه با حالت روان نژندی نیز بروز داده شود لکن شکل دوم در بستر شخصیتی سالم ظاهر می گردد (کفایت، 1373، ص 28). هاتز(2001)، تصریح دارد در نظریه های انسان‌گرایانه خلاقیت ذاتی انسان در نظر گرفته شده است. چراکه انسان سرشت زیباشناسانه داشته و میل وافر به پیشرفت دارد و دراثر نیل به موفقیت و عملکرد خلاقانه احساس مثبت کسب می کند (حاجی دخت، 1387). - نظریه تحلیل عوامل گیلفورد : در بحث ماهيت و اندازه گیری خلاقیت بیش از هرکس دیگر نام گلیفورد (1960)، مطرح است. به نظر او هوش 120 عامل و توانائی مختلف را شامل می شود که تنها حدود 50 عامل آن شناخته شده است. این توانائیها به دو دسته اصلی "مربوط به حافظه " و "مربوط به تفکر" تقسیم می شوند البته سهم توانائیهای مربوط به تفکر خیلی زیادتر است. توانائیهای تفكر همگرا و تفكر واگرا بخشی از توانائیهای تفکر هستند که هر کدام عوامل ریزتری نیز دارند. گیلفورد در ابتدا، توانائیهای مربوط به خلاقیت را شامل تفگر واگرا دانست اما بعداً دریافت عوامل جزیی تر دیگری نیز در این مقوله دخیل هستند. به نظر گيلفورد تفكر واگرا يا همان خلاقيت هشت بعداساسي به شرح زير دارد كه عبارتنداز : ( حسن زاده، 1383). 1- حساسيت به مسئله 2- سيالي 3- افكار نوين 4 – انعطاف پذيري 5- هم نهادي ( تركيب ) 6- تحليل گري 7- پیچيدگی 8- ارزشيابي - نظريه رشد رواني – اجتماعي اريك اريكسون : يكي از نظريه پردازان بنام عرصه روانشناسي كه در تائيد تأثير بلامنازع تجربه، فرهنگ، محيط و اجتماع در برابر وراثت بر شكل گيري شخصيت و خصوصيات رواني انسانها مانند ابتكار و خلاقيت سخن گفته اريك اريكسون (1902) ، روا نکاو و روانشناس مشهور آمریکایی و واضع نظريه رشد رواني – اجتماعي است كه رابطه ميان شخصيت و گستره اجتماع و فرهنگ را نشان مي دهد وي هشت دوره قابل پيش بيني و معيني براي رشد كه از بدو تولد شروع و تا كهنسالي ادامه مي يابد فرض مي كند كه هركدام داراي نيازها، تجارب، تضادها، تعارضات مخصوص خود است. براي مثال تجربه خلاقيت و ابتكار كودكان در مرحله سوم ( 3 تا 6 سالگي ) مطرح مي گردد كه در تضاد و تعارض با تجربه احساس گناه است و درحالت توازن، اكثر مردم حد ميانه تجربه ها را در پيش مي گيرند كه در آن ميزان تجربياتي كه احساس ابتكار را به آنها مي دهد احتمالا بيشتر از ميزان تجربياتي است كه منجر به احساس گناه مي شود. در دوره سوم رشد كودك شروع به كشف جهان مي كند و مي آموزد كه دنيا چگونه جايي است و او چگونه مي تواند بر آن تاثير گذارد. هرگاه فعاليت كودك موفقيت آميز باشد، با ديد سازنده با دنيا برخورد و حس ابتكار پيدا مي كند و هرگاه مورد سرزنش و تنبيه قرار گيرد، در برابر بيشتر كارهاي خود احساس گناه خواهد داشت. تاثيرات برخورد با تجارب و نحوه حل تعارضات، بيشتر در ميانسالي خود را نشان مي دهند كه در صورت حل موفقيت آميز تعارضات، توانائي همكاري و همراهي فرد با ديگران و اشتغال به كارهاي خلاقانه فراهم مي گردد. ( بني جمالي و احدي، 1370). - نظريه سینکتیکز یا بديعه پردازيگوردون : درسال 1961 ویلیام گوردون اين روش را براي توضيح جريان بروز خلاقيت و نوآوري ابداع و ارائه كرد. وي اعتقاد داشت مي توان با يك سري تمرين هاي گروهي، خلاقيت را آموزش و توسعه داد مهم ترين عنصر در بديعه پردازي همان استفاده از قياس است. به زعم گوردون توليد فكر وعمل نوآورانه چندان ماهيت پيچيده ندارند و تقربيا براي تمام افراد قابل دسترس است وي چهار پايه براي بديعه پردازي برشمرده كه عبارتند از : 1- خلاقيت به واسطه داشتن آثار شگرف ومفيد در زندگي داراي اهميّت است. 2- فرآيند خلاقيت به هيچ وجه اسرارآميز نيست بطوريكه مي توان آنرا شرح داد، آموزش داد و بكار برد عوام آنرا اسرارآميز و ذاتي افراد خاص مي پندارند در حاليكه با تحليل آگاهانه قابل انتقال و افزايش است. 3- ماهيت فرآيندهاي خلاقيت در تمامي رشته ها يكي است. هرچند مردم عادي خلاقيت را بيشتر در زمينه هنر قبول دارند و حاصل آنرا در زمينه مهندسي و علوم " اختراع " مي نامند. 4- فرآيند بروز خلاقيت فردي و جمعي شبيه هم هستند هرچند اكثر مردم خلاقيت را امر فردي مي پندارند. گوردون تاكيد داشت در خلاقيت بعد عاطفي از بعد عقلي و نامعقول از معقول بيشتر است فلذا مي بايست براي بروز خلاقيت ضرورتا عناصر نامعقول و عاطفي درك شده و با كشاندن عناصرعاطفي و ناخودآگاه به سطح آگاهي و كنترل آن، زمينه بروز خلاقيت را فراهم كرد( حسن زاده، 1383). 2-3-1 رابطه خلاقیت و عزت نفس: خلاقیت یا آفرینندگی ونیز آفرینشگری موضوع رشته علمی خلاقیت شناسی، مهم ترین و اساسی ترین قابلیت و توانایی انسان و بنیادی ترین عامل ایجاد ارزش است که در همه ی ابعاد و جوانب زندگی وی نقش کاملاً حیاتی ایفا می نماید. خلاقیت از والاترین موهبت های الهی به انسان و از عوامل اشرف مخلوقات شدن و خلیفه الهی بودن اوست .کلیه ی علوم، فناوری ها ،صنایع ،ابداعات ،اختراعات ، هنرها ، ادبیات ، معماری و به طور کلی اساس انواع تمدن ها از ابتدا تاکنون و کلیه ی دستاوردهای بشری جلوه های گوناگون خلاقیت است. تمدن انسانی و زندگی وی بدون خلاقیت نمی تواند امکان پذیر باشد. به همین دلیل موضوع خلاقیت روز به روز اهمیت و ضرورت بیشتری یافته و همواره به آن توجه فزاینده ای می شود به گونه ای که حوزه ی مطالعات و پژوهش های علمی در باره ی ابعاد و جوانب مختلف خلاقیت امروزه به یک رشته ی علمی تخصصی بسیار مهم و گسترده با ماهیت میان رشته ای تبدیل شده است(هاشمی،1387). افراد خلاق عموماً ویژگی های دارند که آنها را از سایر مردم متمایز می کند. این ویژگی ها که همان ظهور و بروز نیروهای تفکری و تخیلی انسان در منظر و دیدگاه دیگران و تحقق عملکردهای آنها در عالم خارج است، عبارتند از هوش: افراد خلاق، همواره به اندازه کافی از هوش برخوردارند. یعنی لزوماً انسان های دارای هوش بالا، انسان های خلاقی نیستند. بلکه کسانی خلاق هستند که توانسته اند هوش خود را به نحو مطلوبی تربیت و سازماندهی کنند. سیالیت فکری: از توانایی ایجاد سریع تعداد زیادی ایده برخوردار است. انعطاف پذیری ادراکی: توانایی دست کشیدن از یک قاعده و قانون و چارچوب و یافتن چارچوب های جدید را دارند. به بیانی دیگر، ذهن آنها بهتر و سریع تر می تواند قالب شکنی کند و به الگوهای جدید دست یابد. ابتکار: توانایی و تمایل به ایجاد جواب های غیرمعمول و مرسوم را در واکنش به محرک های محیطی دارند. تنوع طلبی و بیزاری از انجام کارها به صورت روتین از دیگر خاصیت های این ویژگی است. استقلال رأی و داوری: به خود متکی بودن و سنجش افکار و ایده ها بر مبنای منطق و استدلال به دور از وابستگی ها و غوغا سالاری ها و عدم تمایل به همرنگی با جماعت از دیگر ویژگی های این افراد است. اعتماد به نفس: به توانایی خود اعتماد و باور دارند و تصویری واقعی از امکانات و حدود توانمندی های خود دارند. خطرپذیری: از انتقاد و شکست ترسی ندارند و اشتباهات را فرصت هایی برای یادگیری تلقی می کنند. تمرکز ذهنی: به طور فعال و پر تلاش، هم از نظر ذهنی و هم از نظر عملی، به ایده می پردازند. دانش: افراد خلاق، سال های زیادی را برای کسب دانش و تسلط بر موضوع مورد علاقه خود صرف می کنند و علاوه بر آن همواره در حال توسعه دائمی دانش وآگاهی خود هستند. پیشینه تاریخی: افراد خلاق، عموماً در زندگی دچار رخدادهای متنوعی بوده اند و بعضاً فقدان های بزرگی نظیر والدین یا امکانات مالی داشته اند. این فقدان ها عموماً موجب برانگیختن احساس نیاز شده و فرد را واداشته اند تا در جهت رفع نیاز خود به راه حل های خلاقانه بیندیشد. نیاز به کسب موفقیت: افراد خلاق نیاز دارند در کسب هدف های خود، به موفقیت هایی دست پیدا کنند. این نیاز منبعی قوی و دلگرم کننده برای تلاش مضاعف فرد در زمینه دستیابی به راه حل های تازه، ریسک پذیری بیشتر و تمرکز قوی تر بر روی موضوع است(هاشمی،1387). از طرفی دیگر، عزت نفس اصطلاحی در روانشناسی است که برای بازتاب ارزیابی یا برآورد یک فرد از ارزش خود می‌باشد. عزت نفس، باور و اعتقادی است که فرد، درباره ارزش و اهمیّت خود دارد. به باورکارل راجرز تمامی انسان‌ها به حرمت نفس و عزت نفس نیازمند می‌باشند. در درجه ی نخست، عزت نفس نشان دهنده ی احترامی می‌باشد که دیگران برای ما قائل هستند. هنگاهی که پدر و مادر به فرزندان خود، توجه مثبت غیر شرطی نشان می‌دهند و آن ها را جدا از رفتارهایی که دارند به عنوان انسان‌هایی که از شایستگی‌های درونی برخوردارند می‌پذیرند، در اصل به رشد عزت نفس آن‌ها کمک می‌کنند. به باور کارل راجرز هنگامی که در تلاش برای رسیدن به توان بالقوه ی خویش، دچار ناکامی می‌گردیم، به دیگران آسیب می‌زنیم یا به شیوه‌های ضد اجتماعی رفتار می‌نماییم. اگر پدر و مادر و دیگران تفاوت هایمان را دوست بدارند و آن‌ها را تحمل نمایند ما نیز آن تفاوت‌ها را دوست خواهیم داشت. حتّی اگر ترجیحات، توانایی‌ها و ارزش هایمان با همدیگر متفاوت باشد(گنجی،1391). با توجه به نتیجه بررسی های انجام شده ،خلاقیت واستعدادهای خلاقه نهفته در كودك ونوجوان قابل رشد وتوسعه است واین كیفیت مستلزم تلاش وكوشش همه جانبه در ابعاد گوناگون كودك ونوجوان به ویژه عزت نفس می باشد(وکیلی،1385). ولیكن قابل تعمق است كه رابطه عزت نفس ورفتارهایی همچون تفكر واندیشیدن كه غیر آشكار هستند با دلایل گوناگون نشان داده شده است. از آن جمله افزایش عزت نفس كلی است كه كل فرایند فكری راتحت تأثیر قرار می دهد بنابراین منطقی خواهد بود اگر فرض كنیم حتی در فرآیند تفكر و اندیشیدن، عزت نفس به عنوان پایه اصلی آن مطرح است(كارل ،۱۹۹۸). فرنل (۲۰۰۱ )، نشان داد كودكان مبتلا به اختلا ل ذهنی به صورت معنی داری نمره عزت نفس كمتری از سایر كودكان کودکان کسب می کنند که ناشی از فقدان عزت نفس یا به عبارتی مهارتهای اجتماعی گروه است. یك مطالعه دیگر كه مؤید تفسیر فوق از مطالعه فرنل می باشد نشان داد كه عزت نفس كلی با خلاقیت همبستگی بین ۳۱/ . تا ۴۵/۰ دارد كه با یافته های جوتر(۱۹۸۷)، نیز هماهنگ است. نوجوانان دارای عزت نفس پائین الگوهای منفی خلاقیت را از خود به نمایش می گذارند اما كودكان ونوجوانان دارای عزت نفس بالاتر خلاقیتهای گوناگون از خود بروز می دهند(نیكسون و جوت، ۱۹۹۹). یکی از تفاوت های مهم کودکان خلاق با دیگر کودکان بر خورداری از عزت نفس و داشتن اعتماد به نفس بالا است. دلیل این نکته هم واضح است، خلاقیت نیاز به بستری پرواننده توأم با ایجاد حس اعتماد و داشتن شجاعت در ابراز ایده های نو دارد و کودکانی که از عزت نفس کافی برخوردار نیستند و در محیط انضباط خشک و آهنین و بدون تشویق و ملاطفت بزرگ می شوند همیشه ترسی نهفته از اینکه مورد پذیرش قرار نگیرند و یا احیاناً تنبیه شوند دارند که مانع بزرگی در مقابل خلاقیت کودکان و البته بزرگسالان است (هاشمی، 1387). اکنون با توجه پژوهش های انجام شده مانند پژوهش اسمیتو مارتلی (2012)، جردن، اسپنسر و زانا (2005)، پژوهش جمشیدی، اکبری ومهرگان(1391)، شفیع آبادی و احدی(1391)، زینلی(1389)، حسن زاده و ایمانی فر(1389)، و یارمحمدی(1385)، می توان گفت بین متغیرهای خلاقیت و عزت نفس رابطه معنادار وجود دارد. 2-3-3 رابطه تعصب و خلاقیت: خلاقیت مفهومی است که تعریف‌های آن در طول زمان تغییراتی کرده‌است.تورنس(1962)،خلاقیت را به عنوان نوعی مسأله‌گشایی مد نظر قرار داده‌است. به نظر وی تفکرِ خلاق مختصراً عبارتست از فرایند حس کردن مسائل یا کاستی‌های موجود در اطلاعات، فرضیه‌سازی درباره حل مسائل و رفع کاستی‌ها، ارزیابی و آزمودن فرضیه‌ها، بازنگری و بازآزمایی آنها و سرانجام انتقال نتایج به دیگران. خلاقیت شامل تولید چیزی است که هم اصیل و هم ارزشمند باشد و نشأت گرفته از خودآگاه و ناخودآگاه انسان می باشد.(علی اکبر سیف،1389) از نقطه‌نظر یک دیدگاه علمی محصولات تفکر خلاق گاهی اوقات به تفکر واگرا ارجاع داده میشود. همانند دیگر پدیده‌ها در علم یک دیدگاه یا تعریف یگانه از خلاقیت وجود ندارد و به طور متنوع به موارد زیر منسوب شده‌است: فرایند شناختی، محیطی اجتماعی، ویژگی فردی، شانس و همچنین مواردی مانند نبوغ، بیماری‌های روانی و شوخ‌طبعی پیوند داده شده‌است(تورنس،1915). خلاقيت به طور عام يعني توانايي تركيب انديشه‌ها به شيوه‌اي منحصر به فرد يا ايجاد ارتباطي غيرمعمول بين انديشه‌ها. توانایی افراد در خلاقیت متفاوت است. افراد با توانایی خلاقیت بالا بیشتر تمایل دارند که مبتکر اولیه باشند تا آن هایی که خلاقیت کمتری دارند. در ضمن افراد خلاق انعطاف پذیرترند تا دیگران، پیچیدگی را بر سادگی ترجیح می دهند، تمایل به استقلال دارند، از ایده ی خود با سرسختی دفاع می کنند واز دستورات غیر منطقی اطاعت نمی کنند(برومند،1389). تفکر خلاق زمانی تولید می‌شود که شخص پیش‌فرض‌ها را کنار گذاشته و یک دیدگاه جدیدی را جستجو کند که دیگران به آن نپرداخته‌اند. خلاقیت نیاز به حضور همزمان تعدادی از ویژگی‌ها از قبیل هوش، پشتکار، غیرمتعارف بودن و توانایی تفکر به سبکی خاص دارد. خلاقیت، خودکار و بدون زحمت و تلاش است و غالباً همچون تصورات ذهنی خودانگیخته به وجود می‌آید(تورنس،1915). از طرفی تعصب را نگرش منفی و خصمانه نسبت به گروهی مشخص، براساس تعمیم های ناشی از اطلاعات نادرست یا نارسا تعریف کرده اند مثلاً وقتی گفته می شود که شخصی علیه سیاه پوستان تعصب و پیش داوری دارد مقصود این است که وی به ابراز رفتارهای خصمانه نسبت به سیاه پوستان گرایش دارد. همه ی ما نوعی تعصب و پیش داوری داریم، خواه علیه یک قوم، ملت، نژاد و یا حتی اماکن جغرافیایی یا غذاها.(ارونسون، 2008 ،ترجمه شکرکن،1389). با توجه به بررسی هایی مانند بررسی مالگورزادا وهمکاران (2013)، و بررسی العلی (2008)، در کشور کویت می توان اظهار داشت که بین تعصب و خلاقیت رابطه معنادار وجود دارد. 2-4 پیشینه‌ی پژوهشی 2-4-1 پیشینه‌ی خارجی در بررسی مالگورزاداوهمکاران (2013)، که با هدف استفاده از مداخله در کاهش تعصب جهت تقویت تفکر واگرا در خلاقیت صورت گرفت؛ نتایج بررسی نشان داد که استفاده از روش های مداخله ای جهت کاهش تعصب در بین دانشجویان می تواند منجر به بهبود در تفکر واگرا در افراد شود. اما به طور کلی تاثیر آن معنادار نبود. در پژوهشی که توسط اسمیت و مارتلی (2012)،با هدف بررسی رابطه ی بین خلاقیت و عزت نفس بر روی 63دختر و 55پسر دانشجو انجام شد. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها با ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل عاملی نشان داد که بین دو جنس در میانگین نمرات تفاوت وجود دارد. در هر دو جنس بین عزت نفس و خلاقیت رابطه معنادار وجود دارد. اگر چه به نظر می رسید این رابطه در دختران قوی تر از پسران باشد. در تحقیقی که توسط شرمن و آلن(2011)، بر روی57 دانش آموز انجام شد .دانش آموزان به گروه آزمایش و گروه گواه تقسیم شدند و به گروه آزمایش یک آزمون بسیار سخت حاوی 12 سؤال ارائه شد که تعداد اندکی از آنان توانسته بودند فقط به دو سؤال پاسخ دهند و در نتیجه عزت نفس آنان کاهش یافته بود و به گروه گواه سؤالات آسانی ارائه شده بود و عزت نفس آنان افزایش داده شده بود .پس از آن ،تصاویر و واژه هایی مربوط به نژادهای دیگر بر روی مانیتور رایانه به دانش آموزان ارائه شد تا با عباراتی به توصیف آن بپردازند. دانش آموزانی که عزت نفس آنها کاهش داده شده بود نسبت به افراد گروه گواه تصاویر و واژه ها را با عبارات به مراتب منفی تری توصیف نمودند. همچنین نتایج نشان داد که عزت نفس پایین می تواند تعصّب نژادی را افزایش دهد و در واقع تعصب نژادی نتیجه ی عزت نفس پایین باشد. در تحقیقی که توسط هریسون(2011)، تحت عنوان بررسی تأثیرات وضعیّت عزت نفس و سطح تعصب فردی بر تصورات قالبی آشکار و ناآشکار انجام شد نتایج نشان داد که سطح بالای عزت نفس و تعصب می تواند سطح تصورات قالبی آشکار و نا آشکار را افزایش دهد .همچنین عزت نفس پایین در افراد دارای تعصب بالا شکل گیری تصورات قالبی ناآشکار را تسهیل می کند اما در افراد دارای سطح تعصب پایین تر ، شکل گیری تصورات قالبی ناآشکار را کاهش می دهد. همچنین عزت نفس پایین احتمال شکل گیری تصورات قالبی آشکار در افراد دارای سطح پایین تعصب را افزایش می دهد. در پژوهشی که توسط ناروت (2011)، برای بررسی رابطه ی عزت نفس و تعصب و پیش داوری انجام گرفت. نتایج نشان داد افراد دارای عزت نفس پایین از تعصب و پیش داوری به عنوان یک استراتژی جهت تنزل دادن سایر افراد استفاده می کنند. در پژوهشی که توسط ایسنمن و تاونسند(2010)، با هدف بررسی رابطه ی بین خلاقیت و تصدیق (تن در دادن) با عزت نفس بر روی 155 دانش آموز انجام شد. نتایج نشان داد که تصدیق با عزت نفس پائین و تعصب همراه است. همچنین رابطه ای بین تصدیق و عزت نفس با خلاقیت وجود ندارد. در پژوهشی که توسط ورکویتن(2010)، با هدف بررسی رابطه ی بین احساس تبعیض و عزت نفس در یک نمونه از نوجوانان اقلیت قومی در هلند انجام شد. نتایج نشان داد که بین تبعیض شخصی ادراک شده با عزت نفس شخصی و بین تبعیض گروهی ادراک شده با عزت نفس گروهی رابطه معنادار وجود دارد. تبعیض گروهی بر عزت نفس قومی اثر منفی دارد. تبعیض شخصی ادراک شده بر عزت نفس شخصی تأثیر غیر مستقیم منفی دارد که ناشی از کاهش احساس کنترل است. در پژوهشی که توسط مادوکس وهمکاران (2010)، با هدف بررسی اثرات یادگیری ها وتجربیات بین فرهنگی بر خلاقیت در ایالات متحده انجام شد. نتایج نشان داد که تجربیات و یادگیری بین فرهنگی باعث تسهیل انعطاف پذیری، افزایش آگاهی از ارتباطات و ایجاد تنوع در عملکرد می شود. آموزش های کاربردی در یک زمینه بین فرهنگی برای تسهیل وافزایش خلاقیت به صورت ویژه ای مهم است. همچنین شرکت کنندگانی که مدت زمانی خارج از کشور زندگی کرده بودند افزایش بیشتری در خلاقیت نشان دادند. بنابراین تجربه زندگی کردن در محیط های چند فرهنگی و به دور از سوگیری ها و تعصبات بودن منجر به افزایش خلاقیت می شود. در پژوهشی که توسط مارتینو (2009)، از دانشگاه ویرجینیای غربی با هدف بررسی ارزش گذاری های مراقبین اوّلیّه در مورد اثرگذاری بازی و خلاقیت دوران کودکی بر عزت نفس تحصیلی کودکان انجام شد. نتایج نشان داد که بازی وخلاقیت دوران کودکی پیش بینی کننده ی عزت نفس تحصیلی افراد در بزرگسالی است و مراقبین تأثیر بازی و خلاقیت را تأیید نمودند. در تحقیقی که توسط روتلند و براون (2009)، براساس مدل ابعاد فرهنگ پذیری بری برای سنجش اثرات متقابل عزت نفس و تعصب قومیّتی انجام گرفت. 218 نفر از کودکان انگلیسی آسیای شرقی تبار 5 تا 11 ساله در مدت شش ماه با پرسش نامه های ساختار یافته ، سه بار مورد آزمون قرار گرفتند. نتایج نشان داد کودکانی که در مدارس دارای تنوع قومیتی مشغول به تحصیل اند عزت نفس آنها افزایش یافته است. در واقع کودکان با یکپارچه سازی جهت گیری های قومیتی و پذیرش همسالان، عزت نفس خویش را افزایش دادند. و نتایج کلی تر نشان داد که عدم تجربه ی تعصب قومیتی به افزایش عزت نفس دانش آموزان می انجامد اما قرار گرفتن در معرض تعصبات قومیتی عزت نفس دانش آموزان را کاهش می دهد. العلی (2008)، در یک مطالعه تجربی به بررسی رابطه تعصب با فعالیت های خلاق در یک نمونه 300 نفری از دانش آموزان مدارس متوسطه کشور کویت پرداخت. نتایج بین هر دو نمونه دختر و پسر نشان داد که بین تعصب و فعالیت های خلاق رابطه وجود دارد. شلدون و همکاران (2007)، در پژوهشی که بر روی یک نمونه 600 نفری از مردان و زنان انجام دادند، نتایج نشان داد که پاسخ دهندگان تعصب نژادی را تأیید کردند ولی تعصب جنسیتی در بین دو گروه تفاوت معنی داری نداشت. در تحقیق دیگری که در آمریکا توسط آلیسیتین(2007)، به راهنمایی دکتر تورنس انجام گرفت، مشخص شد عامل حرکت و دیگر عوامل مورد بررسی به‏طور معنی‏داری بر روان، انعطاف‏پذیری و قوهء ابتکار اثر دارد و نتایج، دلالت بر این دارند که عوامل فوق به عنوان انگیزهء مهمی در تفکر خلاق دانش آموزان کلاس‏های چهارم دارای ارزش می‏باشد. در پژوهشی که توسط بارگویگنون(2006)، با هدف بررسی رابطه بین عزت نفس با تعصب وتبعیض انجام شد. به بررسی یک گروه از مهاجران آفریقایی در ایالات متحده پرداخته شد. نتایج نشان داد که عزت نفس شخصی با تعصب و تبعیض رابطه ی منفی دارد امّا با تبعیض گروهی رابطه مثبت دارد. همچنین نتایج نشان داد که درک تبعیض گروهی ممکن است با عزت نفس رابطه مثبت داشته باشد. در پژوهشی که توسط جردن، اسپنسر وزانا (2005)، از دانشگاه واترلو انجام شد. نتایج نشان داد که افراد دارای عزت نفس بالا از افراد دارای عزت نفس پایین، تعصب و تبعیض قومیّتی بیشتری دارند و از آن به عنوان تکنیکی دفاعی استفاده می کنند. در پژوهشی که توسط ورکویتن(2004)، با هدف بررسی سطح عزت نفس کلی و عزت نفس نژادی در گروه های اقلیت و اکثریت در مدارس هلند انجام شد. وی با تمرکز بر گروه های متفاوت نوجوانان و با استفاده از تحلیل چند سطحی به آزمایش وبررسی اهمیت هر دو سطح عزت نفس کلی وعزت نفس نژادی در کلاس درس وزندگی شخصی پرداخت. نتایج نشان داد که هم عزت نفس کلی و هم عزت نفس نژادی به بافت کلاسی وابسته اند. آموزش چندفرهنگی و واکنش های معلمان به اذیت وآزارها بر عزت نفس شاگردان تأثیر مثبت دارد. نسبت شاگردان هلندی بر عزت نفس نژادی در میان گروه های اقلیت تأثیر منفی دارد امّا بر عزت نفس شاگردان هلندی خیر. اما به طور کلی، شرکت کنندگان گروه های اقلیت نژادی نسبت به شرکت کنندگان هلندی از عزت نفس کلی و عزت نفس نژادی بالاتری برخوردار بودند و پسران نسبت به دختران از عزت نفس کلی بالاتری برخوردار بودند. براون و همکاران (2003)، در پژوهی بر روی دانش آموزانی از کشورهای بلژیک، انگلیس وآلمان به بررسی تأثیر اندازه و کیفیت ارتباط با افراد گروه های غیر خودی مثل ترک تباران ساکن آلمان بر تعصب در یک دوره ی 6 ماهه پرداختند که نتایج آن نشان داد ارتباط با افراد سایر گروه ها موجب کاهش تعصب نسبت به آنان می شود امّا تعصّب موجب بازداری از ارتباط با افراد سایر گروه ها نیز می شود. علاوه براین، ارتباط، تعصب اعضای یک گروه نسبت به یکدیگر را با کاهش اضطراب درون گروهی و افزایش عزت نفس کاهش می دهد . بامیستر وهمکاران (2003)، در بخشی از پژوهش خود نشان دادند که عزت نفس بالا ممکن است تعصب و تبعیض را افزایش دهد. ابرسون، هیلی و رومرو (2000)، در یک بررسی از 34 مطالعه جداگانه نشان دادند که افرادی که دارای عزت نفس بالایی هستند، نسبت به افردی که دارای عزت نفس پایینی هستند بیشتر از خود تعصب گروهی نشان می‌دهند. در پژوهشی که توسط ورکویتن (1994)، با هدف بررسی سطح عزت نفس در جوانان اقلیت های نژادی در کشورهای غربی انجام شد. وی به بررسی سطح عزت نفس جوانان ترک تبار ساکن هلند پرداخت. نتایج نشان داد که در معرض تعصب وتبعیض قرار گرفتن، به کاهش عزت نفس وخودباوری آنها منجر گردیده است. در پژوهشی که توسط هافمن و شوارزوالد (1992)، با هدف تعدیل اثرات عزت نفس بر استفاده از نژادپرستی وجایگاه علمی به عنوان تعدیل کننده پذیرش میان فردی بر روی 722 نفر از دانش آموزان دبیرستانی انجام شد. نتایج تحلیل ها نشان داد که یک اولویتی برای اهداف آموزشی سطح بالاتر و اصالت نژادی سطح بالا وجود دارد. این اولویت قائل شدن صریح در دانش آموزان دارای عزت نفس بالا بیشتر از دانش آموزان دارای عزت نفس پائین قابل مشاهده بود. به گونه ای که داشتن عزت نفس و اصالت نژادی بالا بر این منجر می شود که افراد خود را شایسته ی جایگاه علمی بالاتر بدانند. 2-4-2- پیشینه‌ی داخلی در پژوهش جمشیدی، اکبری ومهرگان(1391)، که با هدف بررسی و مقایسه رابطه بین خلاقیت و عزت نفس با رابطه بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی رشت انجام شد. تعداد 200 نفر از دانشجویان پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت و پرسشنامه خلاقیت تورنس را پاسخ گفتند. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها از طریق محاسبه ضریب همبستگی پیرسون و آزمونT نشان داد که رابطه بین خلاقیت و عزت نفس معنادار است. همچنین رابطه بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی نیز معنادار است. در پژوهشی که توسط شفیع آبادی و احدی (1391)، با هدف بررسی رابطه بین عوامل خلاقیت و عزت نفس انجام شد. پژوهش از نوع همبستگي بوده و از يك نمونه 125 نفري از دانشجويان فني دانشگاه آزاد اسلامي واحد گرگان تشکیل شده بود. ابزار سنجش، پرسشنامه خلاقيت تورنس و آزمون عزت نفس كوپر اسميت با سطح اطمينان 95 درصد بود. از 4 فرضيه اصلي كه رابطه بين عوامل خلاقيت و مجموعه خرده مقايس هاي عزت نفس را تشكيل داده بود، سه فرض مبني بر وجود رابطه معنادار مستقيم بين سياليت، بسط و ابتكار با خرده مقياس هاي عزت نفس (شامل عزت نفس اجتماعي، تحصيلي، خانوادگي و عمومي) تاييد شد ولي رابطه معناداري بين انعطاف پذيري و عزت نفس مشاهده نشد. همچنين اين پژوهش 16 فرضيه فرعي را براي تاثير خرده مقياس هاي چهارگانه عزت نفس بر عوامل چهارگانه خلاقيت را مدنظر قرار داد كه وجود رابطه معني دار بين سياليت و عزت نفس تحصيلي و سياليت و عزت نفس اجتماعي تاييد شد و در 14 فرضيه ديگر رابطه معني داري مشاهده نشد. در پژوهش نظری(1391)، که با هدف احساس تعلق هويتي و نقش آن در شكل گيري تصورات قالبي در پيشداوري و تعصب صورت گرفت، نتایج بررسی نشان داد که يكي از عواملي تعيين كننده در تقويت و يا تضعيف مباني زمينه ها عيني و ذهني همگرايي و همبستگي ملي مي باشد. در شرايط كنوني، تفكرات قالبي و پيشداوري ها در مناسبات بين افراد، طوايف، اقوام و گروه هاي ايراني نقش موثري ايفا مي كند و فهم دقيق ابعاد و زواياي اين مساله مي تواند ما را در رفع بسياري از سوء تفاهم ها و تحكيم مباني هويت ملي و رفع زمينه هاي بهره برداري نيروهاي بيگانه بيش از پيش ياري كند. در پژوهشی که توسط کشاورزی ارشدی وهمکاران(1390)، با هدف بررسی رابطه فراشناخت وعزت نفس با خلاقيت در دانش آموزان انجام شد. جامعه آماري را تمامي دانش آموزان دختر دوره متوسطه دبيرستان هاي شهر تهران در سال تحصيلي 89 – 88 تشکیل می دادند كه بر اساس جدول مورگان و كرجسي 350 نفر به عنوان نمونه مشخص و با استفاده از روش نمونه گيري خوشه اي از بين جامعه آماري انتخاب شده بودند. ابزار تحقيق شامل سه پرسش نامه فراشناخت سوانسون(1996)، عزت نفس كوپر اسميت (1994)، و پرسش نامه خلاقيت عابدي(1362)، بوده است. با استفاده از روش هاي آمار توصيفي (شاخص هاي مركزي و پراكندگي) روشهاي آمار استنباطي (همبستگي پيرسون و رگرسيون همزمان) اطلاعات مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت. نتايج نشان داد ارتباط معنا داري بين هر يك از مولفه هاي فراشناخت و خلاقيت و عزت نفس دانش آموزان وجود دارد . ضرايب معادله رگرسيون نشان داد راهبردهاي فرا شناخت 45% تغييرات خلاقيت و همچنين عزت نفس 51% تغييرات خلاقيت را تبيين و پيش بيني مي كند. در پژوهشی که توسط زینلی(1389)، با هدف بررسي رابطه راهبردهاي فراشناختي و خلاقيت با عزت نفس و عملکرد تحصيلي دانش آموزان دبيرستاني شهر سده انجام شد.جامعه آماري،کليه دانش آموزان دوم و سوم دبيرستاني دختر و پسر شهر سده و نمونه با حجم 220 نفر که با روش نمونه گيري تصادفي خوشه اي چند مرحله اي انتخاب شدند.براي تجزيه و تحليل داده ها از آمار توصيفي و آمار استنباطي استفاده شد. داده ها از طريق پرسشنامه راهبردهاي يادگيري و مطالعه کرمي، خلاقيت عابدي، عزت نفس کوپراسميت جمع آوري و عملکرد تحصيلي نيز از معدل نيم سال اول سال تحصيلي استفاده شد.پايايي اين پرسشنامه ها از طريق آلفاي كرونباخ به ترتيب 74/0، 73/0، 70/0 به دست آمد. نتايج تحليل داده ها نشان داد که بین راهبردهاي فراشناخت وخلاقیت با عزت نفس رابطه مثبت وجود دارد. در پژوهشی که توسط حسن زاده و ایمانی فر(1389)، با هدف بررسي رابطه خلاقيت و عزت نفس با پيشرفت تحصيلي نوجوانان و جوانان انجام شد.روش پژوهش همبستگي بود وجامعه آماري شامل دانش آموزان پايه دوم رشته رياضي فيزيک و علوم تجربي دبيرستان بود. نمونه آماري شامل 80 دانش آموز دختر و پسر که به روش نمونه گيري تصادفي انتخاب شده بود. ابزار اندازه گيري براي سنجش خلاقيت پرسشنامه خلاقيت (CREE) تورستون، ميلن جر و براي آزمون عزت نفس از پرسشنامه کوپراسميت (58 سوالي) استفاده شد. نتايج نشان داد که بين خلاقيت و عزت و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان تفاوت معني داري وجود ندارد. بين خلاقيت و عزت نفس با رشته هاي تحصيلي تفاوت معناداري وجود ندارد. بين خلاقيت و جنس نيز تفاوت معناداري وجود ندارد. همبستگي عزت نفس با خلاقيت بيشتر از همبستگي عزت نفس با پيشرفت تحصيلي و همين طور همبستگي خلاقيت با پيشرفت تحصيلي مي باشد. در پژوهشی که توسط یارمحمدیان(1385)، با هدف بررسی ارتباط خود پنداره و عزت نفس در دانشجویان خلاق و غیر خلاق انجام گرفت. جامعه آماری این پژوهش را دانشجویان دانشکده علوم تربیتی دانشگاه شیراز تشکیل می دادند. نمونه تحقیق شامل 100 نفر دانشجو از بین دانشجویان کارشناسی دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شیراز بودند که به طریق جدول اعداد تصادفی از بین گرایش های مختلف انتخاب شدند. ابزار سنجش در این تحقیق، آزمون خلاقیت عابدی جهت تمایز دانشجویان خلاق از غیر خلاق و آزمون خود پنداره راجرز جهت سنجش متغیر خود پنداره دانشجویان بود. همچنین جهت سنجش میزان عزت نفس آنان از آزمون عزت نفس کوپر اسمیت استفاده گردید. نتایج تحقیق نشان داد که میان نمرات میانگین خود پنداره و عزت نفس دانشجویان خلاق و غیر خلاق تفاوت معنا داری وجود دارد. همچنین این نتایج نشان داد که دانشجویان خلاق نسبت به دانشجویان غیر خلاق، نمرات بهتری در دو متغیر خود پنداره و عزت نفس کسب کردند. در مجموع نتایج نشان داد که بین خود پنداره و عزت نفس هر گروه رابطه معنا داری وجود دارد. بر اساس نتایج به دست آمده می توان استنباط نمود که عزت نفس یکی از ویژگی های مثبت شخصیت و تابع خود پندارة هر فردی است، به طوری که خود پنداره مثبت همراه با عملکرد موفقیت آمیز موجب عزت نفس بالا می گردد. بررسی موسوی و همکاران(1383)، نیز که با هدف بررسي ارتباط بين انواع سبك هاي اسناد، عزت نفس، خلاقيت و نگرش خلاق دانش جويان انجام شد. به اين منظور تعداد 277 نفر(151 دختر و126 پسر) از دانش جويان دوره كارشناسي دانشگاه گيلان از طريق نمونه گيري تصادفي طبقه اي انتخاب شدند وپرسش نامه هاي چهار گانه تحقيق(شامل پرسش نامه سبك اسناد سليگمن، پرسش نامه عزت نفس كوپر اسميت و پرسش نامه هاي خلاقيت گليفورد و نگرش خلاق عابدي بر روي آن ها اجرا گرديد. پس از اجراي پرسش نامه هاي مذكور، يافته هاي زير به دست آمد: 1- نتايج آزمون تحليل واريانس يك طرفه حاكي از آن بود كه بين ميزان عزت نفس دانش جويان با توجه به ماهيت رشته هاي تحصيلي و نگرش خلاق آن ها تفاوت معني دار آمار وجود ندارد. 2- نتايج آزمون تحليل رگرسيون هم زمان نشان داد كه بين دو سبك اسناد دروني - بيروني و كلي - اختصاصي پس از شكست با ميزان نگرش خلاق آزمودني ها رابطه منفي و معني داري وجود دارد. علاوه بر آن نتايج تحليل رگرسيون گام به گام در اين زمينه نشان داد كه سبك اسناد دروني - بيروني پس از شكست رابطه منفي و معني دار، اما سبك اسناد پايدار - ناپايدار پس از موفقيت رابطه مثبت و معني داري را با ميزان نگرش خلاق دارد. 3- نتايج آزمون تحليل رگرسيون هم زمان و گام به گام نشان داد كه ميان سبك اسناد پايدار- ناپايدار پس از موفقيت، هم چنين پايدار - ناپايدار و كلي - اختصاصي پس از شكست با عزت نفس دانش جويان رابطه منفي و معني داري وجود دارد. به اين معني كه هر گاه اسناد پايدار دانش جويان پس از موفقيت و شكست و اسناد كلي آن ها پس از شكست افزايش يابد، ميزان عزت نفس آن ها كاهش پيدا خواهد كرد. 4- نتايج تحليل رگرسيون هم زمان و گام به گام نشان داد كه سبك هاي اسناد پايدار - ناپايدار پس از موفقيت و شكست، سبك اسناد كلي- اختصاصي پس از شكست، هم چنين عوامل ابتكار و سيالي در مقياس نگرش خلاق رابطه منفي و معني داري با ميزان عزت نفس دانش جويان دارد و اين متغيرها پيش بيني كننده خوبي براي ميزان عزت نفس دانش جويان به شمار مي آيند. علاوه بر آن نتايج تحليل رگرسيون با استفاده از مقياس خلاقيت نشان داد كه تنها سبك اسناد كلي - اختصاصي پس از شكست با ميزان عزت نفس دانش جويان رابطه منفي و معني داري داشت اما هيچ يك از عوامل مقياس خلاقيت رابطه معني داري با ميزان عزت نفس نشان ندادند. شکرکن و همکاران(1381)، در بررسی خود که به منظور بررسي رابطه ساده وچندگانه خلاقيت، انگيزه پيشرفت و عزت‌نفس با كارآفريني در دانشجويان دانشگاه شهيدچمران اهواز طراحي شده بود. نمونه اصلي اين تحقيق شامل 400 دانشجوي دختر وپسر دانشگاه شهيدچمران اهواز بود. يك نمونه 200 نفري نيز به منظور اعتباريابي و پاياني سنجي آزمونهاي مورد استفاده به كار گرفته شد. هر دو نمونه با روش نمونه‌گيري تصادفي ساده انتخاب شدند. براي تحليل داده‌ها علاوه بر روشهاي توصيفي ميانگين و انحراف معيار از ضريب همبستگي ساده و رگرسيون چندگانه براي آزمون فرضيه‌ها استفاده شد. ابزارهاي جمع‌آوري داده‌ها در اين پژوهش شامل پرسشنامه سنجش صفات كارآفريني، آزمون جهت‌گيري كارآفريني، آزمون خلاقيت، پرسشنامه انگيزه پيشرفت و آزمون عزت نفس بودند. پرسشنامه‌هاي سنجش صفات‌كارآفريني، جهت‌گيري كارآفريني و انگيزه پيشرفت توسط پژوهشگران اين تحقيق به فارسي برگردانده شد و ضرايب اعتبار و پايایي آنها محاسبه گرديد. فرضيه‌هاي اين پژوهش شامل چهار فرضيه اصلي و 8 فرضيه فرعي است، كه روابط ساده و چندگانه بين متغيرهاي پيش‌بين خلاقيت، انگيزه پيشرفت و عزت‌نفس را با متغير ملاك كارآفريني در كل نمونه و به تفكيك در نمونه‌هاي دختران و پسران مطرح مي‌سازند. فهرست منابع منابع فارسی 1.اسلامي نسب، علي(1373). روانشناسي اعتماد به نفس، تهران: انتشارات مهرداد. 2.افروز، غلامعلي(1374). مباحثي در روانشناسي و تربيت کودکان و نوجوانان، تهران: نشر انجمن اولياء و مربيان. 3.بخشي،خداداد(1383). روان‌شناسي رفتار انساني،تهران: انتشارات پرشكوه. 4.راسل، برتراند(1950). چگونه از تعصب بی جا دوری کنیم، ترجمه حبیب یوسف زاده(1378). نشریه رشد معلم، مهر، شماره 143. 5.برونو، فرانکو(1930). فرهنگ توصیفی روانشناسی، ترجمه مهشید یاسائی و فرزانه طاهری(1370). تهران: انتشارات طرح نو. 6.بني جمالي، شكوه السادات؛ احدي، حسن( 1370). بهداشت رواني و عقب ماندگي ذهني. تهران: انتشارات نشرني. 7.بيابانگرد، اسماعيل (1372). روشهاي افزايش عزت نفس در کودکان و نوجوانان، انتشارات انجمن اولياء و مربيان، تهران. 8.پارسا، محمد(1373). روان‌شناسي انگيزش و هيجان، تهران: انتشارات دانشگاه تهران. 9.حائری زاده، خیریه بیگم(1381). تفکر خلاق و حل مساله. تهران: نشر نی. 10.حسینی، سیدجواد (1386). تعصب. مبلغان، شماره های 97 و 98، پاییز و زمستان. 11.خورشیدی، عباس؛ آزادبخت، مروت و دیلمقانی، میترا (1385). عوامل مؤثر در پرورش خلاقیت دانشجویان دانشگاه امام علی(ع). مجله مدیریت نظامی، زمستان، شماره 24. 12.خورند، محمدتقی(1383). مقایسه عزت نفس دانشجویان دختر ورزشکار و غیرورزشکار دانشگاه علوم کشاورزی و منابع طبیعی گرگان. مجله حرکت، شماره 21، پاییز. 13.ربانی، رسول(1386). روان‌شناسی اجتماعی: ‌دیدگاه‌ها و نظریه‌ها، اصفهان: جهاد دانشگاهی. 14.دانشنامه آزاد ویکیپدیا(1392). تعصب. بازیابی در تاریخ 21/01/92 در سایت www.wikipedia.org 15.راس، آلن اُ. (1373). روان شناسی شخصیت، ترجمه: سیاوش جمالفر(1373). تهران: مؤسسه انتشارات بعثت. 16.رومان، خلیل (1387). تعصب؛ آسیب بزرگ. سایت روشنگر. 17.سایت آیینه رشد (1392). تعصب، نماد جاهلیت. " http://www.ayineh.com" 18.سایت پژوهه (1392). تعصب. 19.سلحشور، ماندانا(1379). پرورش اعتماد به نفس در كودكان و نوجوانان،تهران: انتشارات واژه‌آرا. 20.سیف، علی اکبر(1388). روان شناسی پرورشی نوین. تهران: نشر لوران. 21.سيف، علي‌اكبر(1373). روان‌شناسي پرورشي، تهران: انتشارات آگاه. 22.شاملو، سعيد(1372). بهداشت رواني،تهران: انتشارات رشد. 23.شفيع آبادي، علی وناصري، غلام (1377). نظريه هاي مشاوره و روان درماني. تهران:مركز نشردانشگاهي. 24.شكركن، حسین؛ نجاريان، بهمن؛شهني ييلاق، منيجه؛ وبرومندنسب، مسعود (1381). بررسي رابطه ساده و چندگانه خلاقيت،انگيزه پيشرفت و عزت نفس با كارآفريني در دانشجويان دانشگاه شهيد چمران اهواز. 9 (4-3):1-24. 25.شولتز،دوان وشولتز، سيدني الن. (1998). نظريه هاي شخصيت، ترجمه يحيي سيد محمدی (1390). تهران: نشر ویرایش. 26.شیهیان، ایلین(1964). عزت نفس، ترجمه مهدی گنجی(1383). تهران: انتشارات ساوالان. 27.صلیبی، ژانست(1382). فرهنگ توصیفی روان شناسی اجتماعی، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی. 28.طالب زاده ،عباس (1385) . خلاقیت و نوآوری در افراد و سازمان ها. ماهنامه علمی - آموزشی تدبیر، سال پانزدهم ،شماره 152. 29.طباطبایی، محمد حسین (1374). ترجمه تفسیر المیزان‌، موسوی همدانی سید محمد باقر، قم‌: دفتر انتشارات اسلامی جامعه مدرسین حوزه علمیه، ج‌۴، ص ۶۷۴. 30.عباسی، احمد(1387). خلاقیت شناسی: کلید سبک های رهبری. مجموعه مقاله های همایش منطقه‌ای دانشگاه شهرکرد. 31.فلاول، جان. اچ،(1928). رشد شناختی، ترجمه فرهاد ماهر (1377). تهران: رشد. 32.قرني، ابوالحسن،(1381).بررسي رابطه بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان دوره پيش‌دانشگاهي شهرستان تكاب، (پايان نامه) جهت اخذ درجه كارشناسي. 33.کار، آلان(2004). روانشناسی مثبت: علم شادمانی و نیرومندی های انسان. ترجمه حسن پاشا شریفی و جعفر نجفی زند(1385). تهران: انتشارات سخن. 34.کفایت، محمد (1373). بررسی ارتباط شیوه ها و نگرش‌های فرزند پروری با خلاقیت دانش آموزان سال اول دبیرستانهای اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه شهید چمران. 35.شفیع آبادی،عبدالله و احدی، سارا (1391). بررسی رابطه بین عوامل خلاقیت با میزان عزت نفس (مورد مطالعه دانشجویان فنی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرگان). سومین همایش ملی مشاوره . در دسترس در مورخه 2/10/92 از www.civilica.com 36.زینلی، زهرا(1389). بررسی راهبردهای فراشناختی وخلاقیت با عزت نفس دانش آموزان دبیرستانی شهر سده. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. 37.حسن زاده، رمضان وایمانی فر، پریسا(1389). بررسی رابطه خلاقیت و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی نوجوانان و جوانان، جامعه شناسی مطالعات جوانان، زمستان، شماره 3، ص 55-65. 38.جمشیدی، اکبری ومهرگان(1391). بررسی و مقایسه رابطه بین خلاقیت و عزت نفس با رابطه بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی رشت، چهارمین کنفرانس بین المللی تکنولوژی های نوین یادگیری وآموزش، از www.library.iated.org/VIEW/JAMSHIDI2012INV، در دسترس در مورخه 2/10/1392. 39.مزلو، آبراهام اچ.(1954). انگيزش و شخصيت، ترجمه احمدرضواني(1375). تهران: انتشارات دانشگاه. 40.مطهری، مرتضی (1377). مجموعه‌ آثار. ج‌۱۹، قم: نشر صدرا. 41.معین، محمد(1362). فرهنگ فارسی معین، تهران: امیر کبیر. 42.مکارم شیرازی، ناصر (1374). تفسیر نمونه. ج۱، ص۴۰۷، تهران‌:‌دار الکتب الإسلامیة. 43.موسوی، ولی اله؛ افروز، غلامعلی وخانزاده، علی(1383). ارتباط بين سبك هاي اسناد، عزت نفس، خلاقيت و نگرش خلاق در دانش جويان. پایان نامه رشته مشاوره دانشگاه تهران، مقطع دکتری. 44.پورافکاری، نصرت اله(1372). فرهنگ جامع روان شناسی، روان پزشکی، تهران: فرهنگ معاصر. 45.نظری، علی اشرف(1391). احساس تعلق هويتي و نقش آن در شكل گيري تصورات قالبي در پيشداوري: ارزيابي پيمايشي. مطالعات روانشناختی. شماره 13. 1(49). 46.اردنسون، الیوت(2008).روان شناسی اجتماعی، ترجمه حسین شکرکن(1382). تهران: رشد. 47.سرمد، زهره وهمکاران (1390).روش های تحقیق در علوم رفتاری ،تهران: انتشارات دانشگاه تهران 48.بدار، لوک ودیگران(1999). روان شناسی اجتماعی، ترجمه حمزه گنجی(1383). تهران: نشر ساوالان. 49.گیدنز، آنتونی(2001).جامعه‌شناسی، ترجمه حسن چاوشیان(1386).تهران: نی. 50.ستوده، هدایت اله(1386). روانشناسی اجتماعی، تهران: انتشارات آوای نور. 51.تورنس، الیس(1915).خلاقیت، ترجمه رضا قاسم زاده(1375).تهران: دنیای نو. 52.وکیلی، شروین(1385). خلاقیت، تهران: اندیشه سرا. 53.بزرگ خلیلی،محسن(1387). خلاقیت، تهران: هنر آبی. 54.ریموند پوپر، کارل(1998).سرچشمه دانایی و نادانی ،ترجمه عباس باقری(1391). تهران: نشر نی. 55.هاشمی، سیدمهدی(1387). مبانی علم خلاقیت شناسی: خلاقیت و نوآوری، اصفهان،دانشگاه اصفهان. 56.استرنبرگ، رابرت(1989). روانشناسی شناختی،ترجمه کمال خرازی و الهه خرازی(1387)، تهران: سمت. 57.گنجی،حمزه(1391). ارزشیابی شخصیت،تهران: ساوالان. 58.کلمز، هریس و کلارک، امینه(1929).روش های تقویت عزت نفس در نوجوانان،ترجمه پروین علی پور(1375). مشهد: آستان قدس رضوی. 59.براندن، ناتانیل(1990).روانشناسی عزت نفس، ترجمه چراغه داغی(1379).تهران: نخستین. 60.کاپلان، هرولد و سادوک، بنجامین (1996).خلاصه روانپزشکی،ترجمه پورافکاری(1382).تهران: شهرآب. 61.برومند، زهرا(1389). مدیریت رفتار سازمانی، تهران: دانشگاه پیام نور. 62. کشاورزی ارشدی، فرناز؛ انتصاری، مریم وجمالی فیروزآبادی، محمود(1390). رابطه فراشناخت وعزت نفس با خلاقیت در دانش آموزان، تحقيقات روانشناختي، دوره 3، ص57-45. منابع لاتین 1. Jane, P. Sheldon., Toby, Epstein, Jayaratne., & Elizabeth, M. Petty. (2007).White Americans’ Genetic Explanations for a Perceived Race Difference in Athleticism: The Relation to Prejudice toward and Stereotyping of Blacks. Journal of sport psychology: social science, 24,PP. 27-47. 2. Małgorzata, A. Gocłowska., & Richard, J. Crisp. (2013). On counter-stereotypes and creative cognition: When interventions for reducing prejudice can boost divergent thinking. Journal of psychology:Thinking Skills and Creativity, Volume 8, April, Pages 72-79. 3. Roy, F. Baumeister., Jennifer,D. Campbell., Joachim, I. Krueger., & Kathleen, D. Vohs. (2003). does high self-esteem cause better performance, interpersonal success, happiness, or healthier lifestyles?: psychological science in the public interest, VOL. 4, NO. 1, MAY. 4. Abrams, domenic. (2006) ,apa, human rights: prejudice and discriminations, 27, NO, 34-42. 5. Zhang .Y. (2005). Perfectionism, Academic Burnout and engagement among Chinese colleges students: A structural equation modeling analysis, Journal Personality Individual Differences ,43, 1529- 1540. 6. Ronald, E. Goldsmith & Timothy, A. Matherly. (2012). Creativity and self-esteem: A multiple operationalization validity study. The journal of psychology: Interdisciplinary and applied, 122, 47-56. Abstract retrieved from http://TandFonline.com. 7. Russel, Eisenmen & Terry, D. Townsend. (2010). Journal of projective techniques and personality assessment: studies in acquiescence 1.social desireability, 2.self-esteem, 3.creativity, and 4.prejudice, Vol:34,Nov, pages 45-54. Abstract retrieved from http://TandFonline.com. 8. Maykel, Verkuyten. (2010). The journal of social psychology: percieved discrimination and self-esteem among ethnic minority adolescents, Vol 138,Aprill,479-493. Abstract retrieved from http://TandFonline.com 9. Overcominghateportal(2005). The psychological theoies of prejudice and discrimination, www.Overcominghateportal.org/uploads/5/4/1/5/5415260/psychology_prejudice_and_discrimination_2005.pdf, reviewed in 22,Sep,2013. 10. Sherman, Jeffry,. & allen. (2011). Prejudice and self-esteem: People with low self-esteem show more signs in prejudice, The journal of association for psychological science, Vol 220, Feb, 202-293. Abstrac retrieved from www.psychologicalscience.org . 11. Harrison, Lisa, A. (2011). The effects of state self-esteem and individual prejudice level on explicit and implicit stereotyping. ETD collection for university of nebraska-lincoln. Paper AAI3009722. Availlable in: www.digitalcommons.unl.edu/dissertations/AAI3009722/. 12. Jordan, CH., Spencer, S, J., & Zanna, M, P. (2005). Types of high self-esteem and prejudice: Hoe implicit self-esteem relates to ethnic discrimination among high explicit sel-esteem individuals. The journal of psychology: personality and social psychology. 5, 693-702. 13. Al-Ali, Majed. (2008). The relationship between prejudice and some personal variables among secondary school students in the state of kuwait, Social psychology faculty, Archive of thesis, Masaryk university information system, Availlable in www.is.muni.cz 14. Routlan.,& Brown. (2009). A new Social-Cognitive Developmental Prespective on Prejudice: The inerplay between high self-esteem and prejudice. Journal of Psychological Science. 5, 270-291. 15. Brown., Puhl, R, M., Fein, S., & Gerrard, S. (2003. Low self-esteem can lead to prejudice: Finding from a population-based study,Journal of Psychological Science,14, 12-25. 16. Narout, G. (2011). Being targeted by stereotypes and prejudice Affects self-esteem: Finding in an experimental study, Journal of Psychological Science, 62, 24-30. 17. Hoffman, Michael., & Schwarzwald, Joseph. (1992). Moderating effects of self-esteem on the use of ethnicity and academic standing as determinants of interpersonal acceptance. Journal of Youth and Adolescence, Vol 21, PP 749-762. 18. Verkuyten, Maykel. (2004). Global And Ethnic Self-esteem In School context: Minority And Majority Group In The Netherland, Journal of Social Indicators Research, Vol 67, PP 253-281. 19. Verkuyten, Maykel. (1994). Self-esteem Among Ethnic Minority Youth In Western Counteries, Journal of Social Indicators Reseach, Vol 32, PP 21-47. 20. Martino, M. Jill .(2009). Primary Caregivers Values of Play and Creativity in Early Childhood in Relation to Childrens Academic Self-esteem. NDLTD: Driven by Chamo Discovery, Abstract Retrieved From: www.thumper.vtls.com:6090/lib/item2id ,in october 14, 2013. 21. Bourgoignon, D., Elenore, Seron., Yzerbyt, Vincent., Ginette, Herman. (2006). Precieved Group and Personal Discrimination: Differential Effects on Personal Self-esteem, European Journal of Social Psychology, Vol 36, PP 773-778. 22. Maddux, w. William., Hajo, Adam & Galinsky, D. Adam .(2010). When is Rome .... , Learn Why the Romans Do What They Do: Have Multicultural Learning Expriences Facilitate Creativity. Sage Journals: Personality and social psychology Bulletin, Vol 36, PP 731- 741.