مبانی نظری وپیشینه تحقیق خلاقیت و معلولیت جسمی –حرکتی

مبانی نظری وپیشینه تحقیق خلاقیت و معلولیت جسمی –حرکتی (docx) 54 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 54 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق خلاقیت ومعلولیت جسمی –حرکتی فصل دوم پيشينه تحقيق19 بررسي تاريخي21 تعريف خلاقيت21 عوامل موثر بر خلاقيت27 رابطه خلاقيت و ويژگي‌هاي شخصيتي27 ديدگاه روانكاوي از خلاقيت29 ديدگاه گيلفورد درباره خلاقيت30 ديدگاه تورنس درباره خلاقيت31 خلاصه‌اي از تاريخچه نظريه‌هاي خود32 مازلو و نظريه خود33 چگونگي شكل‌گيري خود34 خودپنداري35 رشد خودپنداري در نوجواني36 عنوان صفحه خودواقعي و خود آرماني37 خودشكوفايي و خلاقيت38 نقش تصوير ذهني بدن در خودپنداري نوجوان40 مروري بر دنياي معلولين41 معلول چيست؟43 علل معلوليت‌ها45 انواع معلوليت45 جنبه‌هاي رواني معلوليت جسمي- حركتي46 معلوليت جسمي- حركتي و خودپنداري47 مشكلات ناشي از معلوليت و نقايص بدني48 تأثير والدين بر شخصيت افراد معلول جسمي- حركتي49 توان بخشي معلولين جسمي- حركتي50 پيشينه تحقيق: فرانك بارون اولين كسي بود كه تحقيق تطبيقي چندجانبه‌اي را در مورد سليقه‌ها و ترجيحات افراد خلاق و غيرخلاق انجام داد. او بر مبناي يك آزمون خلاقيت دو گروه را تشكيل داد. يك گروه مركب از 25 نفر خلاق‌ترين افراد و گروه ديگر باز هم مركب از 25 نفر كه از نظر خلاقيت در پايين‌ترين سطح قرار داشتند. تجزيه و تحليل خصوصيات آزمودنيها به وسيله اعضاي مؤسسه شخصيت انجام گرفت اين امكان را فراهم كرد كه بارون در گروه فوق را چنين توصيف كرد: ميزان آگاهي افراد خلاق از مسائل امور زياد است، نسبت به مسائل بينايي بي‌علاقه هستند و بالاخره مبتكر، با همت، پرانرژي و صبور هستند. اين توصيفها با عقايدي كه معمولاً درباره اصالت جويي و تخيل سازنده ابراز شده است كاملاً تطبيق دارد. بارون مشخص‌ترين كيفيات افراد خلاق را رواني عقيده، بديهه‌گويي، رواني كلام و نيز آنچه كه او آن را «سهولت انجام محركهاي مختلف خواند، مي‌داند، اين مفهوم آخري در واقع همان گروه‌بندي وسيع است كه توسط بروند تشريح شده است. معروفترين تحقيق تطبيقي كه درباره ارتباط ويژگي‌هاي فردي و خلاقيت انجام گرفته است به ترمن و همكارانش تعلق دارد كه حدوداً به مدت چهل سال 528 آزمودني سرآمد را مورد بررسي قرار دادند. تحقيقات پيشين اضطراب را نيز مشخصه‌اي يافته‌اند كه مانع خلاقيت مي‌شود. البته داده‌هاي موجود اين مورد بحث‌انگيز است. براي مثال وايت ثابت كرد اشخاصي كه ميزان اضطراب آنها زياد است به طور معني‌داري بهتر عمل مي‌كنند. (مايلي، ميترا، 80- 1379). در همين‌جا بايد اضافه كنيم كه آزمايشهاي معيني نيز نبودن همبستگي بين صفات خاص شخصيت و خلاقيت را آشكار ساخته است. مثلاً «جان كازي» هيچ تفاوت قابل ملاحظه‌اي از نظر مسائل اجتماعي بين آزمودني‌هاي «خلاق‌تر» و با «خلاقيت كمتر» كشف نكرد و نتايج آزمايشهاي آيزن اشتات نتوانست اين فرضيه را كه افراد خلاق در موقعيت‌هاي اضطراري پاسخ تكليف يافته‌تر ارائه مي‌دهند مورد تأييد قرار دهد. رمي شوون با مطالعه شرح حال دانشمندان و افراد مشهور طرح ترمن وارد مي‌كند و اظهار مي‌دارد كه توفيق در روابط اجتماعي، معيني منش كاملاً متعادلي كه به نظر ترمن كودك خلاق را متمايز مي‌كند به ندرت در كودكي رجال بزرگ ديده مي‌شود. ولي او هم نتيجه مي‌گيرد كه براي نابغه بودن به منش و نيرويي نياز است كه در معمول برتر باشد تا بتوان فكر خارق‌العاده‌اي را به ديگران بقبولاند (ميناكاري، محمود، 1365). بررسي تاريخ: تعريف خلاقيت: بيش از پرداختن به تعاريف خلاقيت اشاراتي كوتاه به تاريخچه آن مي‌شود. امروزه ديگر بر كسي پوشيده نيست كه تفكر خلاق و تبلور بيروني آن يعني توليدات خلاقه يكي از عالي‌ترين جلوه‌هاي بشري است ولي بايد گفت عمر اين مفهوم ورود آن به ادبيات روان‌شناسي بيش از چند دهه نمي‌گذرد. همان طور كه گيلفورد اظهار نمود شايد يكي از موضوعاتي كه در روان‌شناسي بسيار مورد بي‌توجهي قرار گرفته خلاقيت است و اين در حالي است كه هر چه زمان پيش مي‌رود نياز انسان به ابعاد گوناگون آن طيف وسيعتري به خود مي‌گيرد. سال‌هاي 1941 را با به سال‌هاي گمنامي خلاقيت برشمرد، و شايد سال‌هاي 1950 به بعد را سالهاي ترقي خلاقيت دانست. به اين دليل كه اين بي‌هيچ شرح و بسطي به فرآيندهاي عالي ذهن اضافه گرديد. شايد يكي از دلايلي كه سبب گرديد نظريه‌پردازان و معتقدان از خلاقيت دوري جويند به تعريف وتوصيه آن مربوط مي‌شود. خلاقيت از ديربازمفهومي اغفال كننده، مبهم و حتي افسانه‌اي تلقي شده است. و اين سردرگمي حتي امروزه نيز وجود دارد. عليرغم تحقيقات فراوان و نسبتاً‌جامع عقيده بر آن است كه خلاقيت اشاره به چندين مفهوم گوناگون دارد. بنابراين با وجود چنين ديدگاه‌هايي ارائه يك تعريف جامعه مورد قبول همگان باشد مشكل است. معهذا اين ادعا به معناي آن نيست كه نمي‌توان تعريفي را در مورد خلاقيت ارايه كرد (فلاول و ماركمن، 1985، جواديان 1369). در فرهنگ لغت عميد ابداع يا آفرينش به معناي چيزي نوآوردن يا كاري تازه كردن آمده است. معني دقيق‌تر آن عبارت است از پديد آوردن چيزي كه سابقاً نبوده است. ولي در تعاريف روان‌شناسي ابداع و خلاقيت بدين‌گونه متمايز از يكديگر نيستند و در واقع همپوشي نزديك با يكديگر دارند. يعني ابداع نه تنها جدا از خلاقيت نيست بلكه از عناصر اصلي آن به حساب مي‌رود. خلاقيت گاهي شكل تازه‌اي از ديده‌ها و توليدات فراموش شده است. به عبارتي ايده‌هايي قديمي زيرساز خلاقيت نوين اندوگاهي خلاقيت مبتني بر هيچ انديشه از پيش فرض شده نيست و جرقه‌هاي آن بسيار نو و تازه است يعني فرد خلاق عليرغم اين كه ممكن است توليد او در جاي ديگر ثبت شده باشد مبادرت به آفرينش كند. (افروز، 1371). اما واقعاً خلاقيت چيست و چه عناصري را دربر مي‌گيرد. در فرهنگ لغت روانشناسي خلاقيت يك فرآيند رواني فرض شده است. در اين تعريف خلاقيت به حل كردن، ايده‌سازي، مفهوم سازي، اشكال هنري، نظريات يا توليداتي منجر مي‌شود كه يگانه بوده و بديع هستند و در واقع يكي از ملاكهاي تمايز فكر خلاق از افكار غيرخلاق اصل يگانه و ابداعي بودن است. آبراهام مزلو در توصيف خلاقيت گفته است: اين صفت ويژگي اساسي در سرشت عادي انسان است. توانايي بالقوه‌اي كه در بدو تولد به همه انسانها داده شده است. اكثر انسانها اين خصيصه را در طول دوران فرهنگ‌پذيري خود از دست مي‌دهند، اما عده كمي از افراد ظاهراً اين شيوه‌ي تازه را حفظ مي‌كنند و يا اگر آن را همچون اكثر مردم از دست داده باشند. بعدها در طول زندگي آن را باز مي‌يابند. گيلفورد نيز خلاقيت را نوعي توانايي فكري دانسته است و تفكر خلاق را كه منجر به خلاقيت مي‌شود يكي از انواع تفكر مي‌داند و معتقد است كه دراين نوع تفكر اطلاعات به صورتي كه ارتباطي با مطالب گذشته داشته باشند شناخته شده، محصول جديدي ايجاد مي‌كند. با بررسي تعاريف مي‌توان نتيجه گرفت كه در اغلب تعريفها، خلاقيت به عنوان نوعي توانايي كه منجر به ايجاد و خلق چيزي جديد مي‌گردد قلمداد شده است (مايلي، ميترا، 80- 1379). مراحل خلاقيت در مطالعه خلاقيت از ديرباز اين سوال مطرح بوده است كه خلاقيت چگونه روي مي‌دهد و عقايد امروزي بيانگر اين موضوع است كه فرآيندهاي خيلي خلافه يك فرد با فرآيندهاي كمتر خلافه فرد ديگري تفاوت چنداني ندارد. يعني تفاوت بيشتر از آنكه كيفي باشد كمي است. مع‌الوصف عده‌اي معتقدند افكار خلاق در بخش ناخودآگاه ذهن تشكيل مي‌شود. گواه اين عده اعتراف متفكرين خلاقي بوده است كه اذعان داشته‌اند در لحظه ابداع و آفرينش در تفكري ناخودآگاه سير مي‌كردند. بنابراين به اعتقاد اين گروه تفكر خلاق چه در قالب هنر باشد، با علم به ميزان محسوسي به دوباره‌سازي ناآگاهانه، سمبلها و اطلاعات در ذهن وابسته است. در قرن بيستم ويليام والز به عنوان نخستين اصلاح‌گري كه توانسته بود منبع فرآيندهاي خلاق را شرح دهد اشاره شده است، او در كتاب هنر فكر كردن به مراحل خلاقيت توجه كرده است در واقع انديشه‌هاي والز الهام گرفته شده از انديشه‌هاي هلم هولتمن فيزيكدان و فيزيولوژيست آلماني قرن نوزدهم است. والز با استفاده از مصاحبه‌ها، پرسشنامه‌ها و خاطرات متفكران برجسته خلاق توانست به يك الگوي چهارگانه در فرآيند خلاق برسد. اين چهار مرحله عبارتند از: آمادگي، نهفتگي، اشراق و اثبات. اگرچه بايد گفت واژه‌هاي آمادگي، نهفتگي، اشراق و اثبات بعداً توسط كاترين پاتريك در كتاب تفكر خلاق چيست؟ رواج پيدا كرده است. (دكتر مسدد، 1369). تبلور در سال 1959 4 مرحله والز را پذيرفت وي اعتماد داشت كه خلاقيت در 5 سطح پديد مي‌آيد موريس استين (1974) نيز در نظر به خود فرآيندهاي خلاق را به 3 مرحله تقسيم كرده است مرحله فرضيه‌سازي، مرحله آزمون فرضيه، و مرحله ربط دادن فرضيه‌ها. استين آمادگي يا آزمون را پيش از اين مراحل قرار داده است. و تأكيد دارد كه اين مراحل علي‌رغم مجزا بودن همپوش هستند. اما در كنار اين اظهارات بايد گفت كه تقسيم خلاقيت به مراحل گوناگون يكسان مورد پذيرش واقع نشد و انتقادات زيادي در پي داشته است. در اين راستا به دو ديدگاه كاملاً متفاوت به صورت مختصر مي‌توان اشاره كرد. ديدگاه نخست معتقد است فرآيندهاي خلاق را نمي‌توان به 4 مرحله منحصر كرد، زيرا عوامل پيچيده‌تري وجود دارد كه مانع يك شناخت علمي از آن مي‌شود. ديدگاه دوم معتقد است براي دستيابي به يك نتيجه علمي چاره‌اي جز اين نيست كه خلاقيت را به مراحل مجزا تقسيم كرد. مبناي خلاقيت كه در اينجا تقسيم‌بندي شده است را «نلر» در كتاب هنر و علم خلاقيت ارائه نموده است. نلر در اين كتاب به مرحله: اولين بينش، آمادگي، نهفتگي، اشراق و اثبات اشاره كرده است. اولين بينش: به عقيده نلر در اين مرحله نطفه آفرينش بسته مي‌شود و متفكر به شناسايي فكر يا مسأله مورد نظر مي‌پردازد. آمادگي: پس از مرحله اولين بينش نوبت به مرحله نوبت به مرحله آمادگي مي‌رسد. در اين قسمت متفكر به طور جدي بر روي مسأله كار مي‌كند. يعني اطلاعات را جمع‌آوري كرده، حقايق را در ذهن مرور مي‌كند و مسأله را از زواياي گوناگون آزمايش مي‌نگرد. در اين مرحله نوعي كاوش ثانويه است. زيرا جهت‌دهي و هدفي كه در مرحله قبل ايجاد شده ممكن است در اين به كلي دگرگون شود و متفكر غالباً در كنار مسأله ناكامي را نيز تجربه مي‌كند. (لينزي وتامسون، به نقل از قرچه‌داغي، 1368). مجموع اين دو مرحله را حقيقت‌يابي نيز گفته‌اند كه مستلزم تعريف مسأله و آمادگي‌سازي آن است. تعريف مسأله شامل شناسايي و انتخاب مسأله و هدف دادن به آن و آماده‌سازي شامل جمع‌آوري و تجزيه و تحليل داده‌هاي مربوط به موضوع است. (قاسم‌زاده، 1371). نهفتگي: اين مرحله را فرصتي مي‌دانند تا شخص فعاليت‌هايش را به طور ناخودآگاه به مسأله متمركز نمايد (ميلاني‌فر، 1372). نكته‌اي كه در اين مرحله بسيار تأكيد شده است گذراندن الزامي اين مرحله توسط متفكران است. اشراق: نلر لحظه اشراق رواج خلاقيت مي‌داند. متفكر در اين مرحله به مفهومي مي‌رسد كه همچون عدسي ذره‌بين اطلاعات را متمركز مي‌سازد و به تعبير گشتالتيون ناقص را كامل مي‌كند. مجموعه اين دو مرحله را ايده‌يابي نيز گفته‌اند كه مستلزم آزمايش ايده‌ها، بسط ايده‌ها، گزينش، مناسبترين ايده‌ها و به كارگيري مجدد آنهاست (قاسم‌زاده، 1373). اثبات: در مرحله پاياني يعني اثبات متفكر، موارد خام معتبر را از نامعتبر جدا مي‌سازد. اين مرحله با مرحله بينش در تعاملي نزديك فرض مي‌شود، زيرا اثبات و بينش‌هاي عميق‌تر و حتي متفاوت‌تر منجر مي‌شود. اثبات را راه‌حل‌يابي نيز گفته‌اند كه مستلزم ارزيابي و گزينش است. ارزيابي و معني حك زدن راه‌حل‌هاي آزمايش و گزينش به معناي برگزيدن راه‌حل نهايي و اجراي آن است. عوامل موثر بر خلاقيت: در سال‌هاي اخير روان‌شناسان به عواملي، كه به طريقي بر خلاقيت مؤثرند، توجه كرده‌اند، روان‌شناسان جديد در مورد خلاقيت و تفكر خلاق نيز مانند ساير فرآيندها و پديده‌هاي رواني بر كثرت حقايق وعوامل تأكيد مي‌كند. اين عوامل مؤثر بر خلاقيت را به چهار گروه تقسيم كرده‌اند كه عبارتند از: انگيزش‌ها، عوامل رواني- اجتماعي، مشخصه‌هاي سني و صفات فردي شخصيت. يعني به طور كلي نتايج مثبت و منفي خلاقيت به نوعي با اين عوامل در ارتباط است. بررسي اين عوامل به ما كمك مي‌كند تا شرايط لازم را براي ارائه توصيه‌هاي علمي و ضروري رشد توانايي‌هاي- خلاق مشخص و مطلوب‌سازي فعاليت خلاق در نظر بگيريم. هر چند خلاقيت مانند هوش بعد ارثي و فطري دارد اما تحقيقات نشان مي‌دهد كه خلاقيت قابل پرورش و شكوفايي است و مي‌تواند در همه افراد در سطح بالايي وجود داشته باشد، كه البته اين شكوفايي بوسيله راهبردهاي يادگيري و آموزشي مورد استفاده افراد خلاق تحقيق پذير است. (آهنگر كميجاني، شمتاز، 1379). رابطه خلاقيت و ويژگي‌هاي شخصيتي خصوصيات ويژه كودكان پراستعداد و خلاق از ديرباز مورد توجه بوده است. افلاطون در كتاب جمهوري خود گزينش كودكان پر استعداد را، حتي از ميان خانواده‌هاي زحمتكش و صنعتگر تجويز كرد. در قرن پانزدهم سلطان محمد فاتح مدرسه مخصوصي در قصر خود تأسيس كرد و زيباترين، قوي‌ترين و با استعدادترين كودكاني را كه مستوفيان او از سراسر امپراطوري با خود مي‌آوردند، در آن به تحصيل واداشت. هدف اين مدرسه ايجاد «افكار بزرگ در كالبدهاي» بزرگ بود. او اين افراد را پس از اتمام تحصيلات به مناصب مهم مي‌گماشت. جفرسون نيز در يادداشتهاي خود پيشنهاد كرد كه هر ساله از بين كودكان بي‌بضاعت و غني، شايسته‌ترين نوابغ، را در مدرسه خصوصي گرد آورند. (سرآمدها، ترجمه محمود ميناكاري، 1366). بررسي ادبيات موجود درباره پيوستگي خلاقيت و برخي خصيصه‌هاي شخصيت را با نظر لومبروزو را آغاز مي‌كنيم. لومبروز يك قرن پيش دركتاب مشهور خود «نبوغ و جنون» سعي كرد تا نبوغ و توانايي‌هاي خلاق را با آشفتگي‌هاي رواني مختلف در ارتباط قرار دهد ولي بعداً منتقدان او ثابت كردند كه در بسياري از موارد نابهنجاري‌هاي رواني افراد نابغه مدتها بعد از بوجود آمدن آثار برجسته آنها آشكار شده است. از مدتها قبل شوخ‌طبعي و اشتياق به شوخي براي توصيف افراد خلاق به كار رفته است. در بررسي‌هاي اخير فهرستي طولاني ازكيفيت‌هاي شخصيتي براي افراد خلاق تهيه شده است. كه عبارتند از: گرايش به برتري جويي، اعتقاد به خود، ابتكاري بودن انديشه‌ها، و توانايي براي كوشش در دست‌يابي به هدف‌هاي دور از دسترس و همچنين، كنجكاوي و صداقت هوشمندانه، قبول مسئوليت، براي جريان ونتيجه كار، انتقادپذيري فكر باز، قبول رابطه علت و معلولي، گرايش به نظم، انعطاف‌پذيري و قاطعيت. (والفي، مهدي، 1378). ديدگاه روانكاوي از خلاقيت: بايد اعتراف كرد كه يكي از نظريات بسيار نافذ در خلاقيت ديدگاه روانكاوي است خلاقيت در اين ديدگاه نوعي بازگشت قهقهرايي از فرآيندهاي منطقي فكر تصور شده است. فرويد بنيان‌گذار نظريه روان‌كاوي معتقد است خلاقيت از تعارضات موجود ناخودآگاه برمي‌خيزد و همان‌طور كه شخص در رفع نيازهاي فيزيولوژيكي مي‌كوشد، به واسطه خلاقيت نيز تلاش مي‌كند اين تعارضات را مرتفع مي‌سازد. به عبارتي ديگر اين ديدگاه خلاقيت، نوعي مكانيزم رفع تنش فرض گرديده است. در اين راستا فرويد معتقد است چنانكه راه حل گزينش شده با ملاك‌هاي خود منطبق نباشد رفتار خلاق نخواهد شد و در اين صورت در شخص روان نژندي به وجود مي‌آيد. بنابراين به اعتقاد فرويد شخص خلاق كسي است كه قادر است كنترل خود برنهاد را كم كند و به افكار ناخودآگاه اجازه دهد در حاليكه شخص بيمار با ناخودآگاه چنين قابليتي را ندارد. فرويد در در تبيين فرآيندهاي دخيل در خلاقيت در نظريه‌اش به وضوح بين دو نوع اساسي از فكر تمايز قائل شده است. يكي از فرآيندهاي نخستين تفكر و ديگري فرآيندهاي ثانويه تفكر. به نظر او فرآيندهاي ثانويه تفكر تحت كنترل خود است و خصيصه آن مرتبط بودن با تجربه آگاهانه و عقلاني و قاعده‌دار بودن است و فرآيند نخستين ماهيتي ناخودآگاه دارد و توسط نهاد كنترل مي‌شود. لذا با تمام نفوذي كه نظريه فرويد در خلاقيت داشته است، مورد پذيرش صاحب‌نظران واقع نشده و عده‌اي بر ناكامل بودن آن صحه گذاشتند (سيف، علي‌اكبر 1379). ديدگاه گيلفورد درباره خلاقيت همان‌طور كه بيش از اين گفته شد رشد علمي خلاقيت مرهون تلاش‌ها و نظريات گيلفورد است. حركتي كه گيلفورد شروع كرد از يك طرف سبب رشد آزمون‌هاي خلاقيت و از طرف ديگر سبب رشد نهضت آموزش خلاقه گرديد. گيلفورد در سال 1950 اظهار داشت كه روان‌شناسان از خلاقيت غافل بوده‌اند واين غفلت به علاقه و افراد آنان به مطالعه در حيوانات رده پايين بوده است. نظريه نخستين گيلفورد اين است كه افراد در چگونگي حساسيتشان به مسأله متفاوتند. به نظر او آناني كه قادرند ايده‌هاي فراواني در زماني محدود ارايه دهند، افرادي سيال از نظر ذهني هستند. يعني احتمال بيشتري هست كه ايده‌هاي معني‌داري را توليد كنند. او تأكيد دارد كه تنها در صورتي تفكر خلاق مجال بروز مي‌يابد كه با مسأله از زاويه‌اي نوين برخورد شود و حتماً انعطاف‌پذيري ذهني و ابتكاري وجود داشته باشد. گيلفورد در مبناي نظري خود از عناصر خلاقيت، يعني سيالي، انعطاف‌پذيري و ابتكاري بودن آزمون نهايي را ابتكار كرد كه به ساخت‌بندي نظريه‌ي هوش كمك نمود. (خانزاده،‌علي 1358). ديدگاه تورنس درباره خلاقيت اي‌، پال تورنس به عنوان يكي از سرشناسان و صاحبنظران خلاقيت به دو دليل از شهرتي جهاني در اين زمينه برخوردار است. يكي به دليل نظر به خلاقيت و كيفيت آموزش آن، دوم به دليل ابداع آزمون‌هاي تفكر خلاق. مدل خلاقيت او مبتني بر سه محور مهارت،‌ انگيزش و توانايي است و معتقد است علي‌رغم آن كه ممكن است فردي داراي انگيزه بالايي در كارهاي باشد، ولي ماهيت خلاقيت و طرز فكر اجتماع درباره آن يا به اصطلاح تلقي جامعه مي‌تواند گاهي بين توانايي، انگيزه‌ها و مهارتهاي خلاقيت شكاف ايجاد كند و حتي رابطه بين آنها را از بين ببرد (علي‌پور، 1376). به طور كلي مدل تورنس متأثر از مدل گيلفورد است كه آن را يك صفت يكپارچه از توانايي‌هاي سيالي، انعطاف‌پذيري و بسط فرض نموده است. تورنس معتقد است اين عناصر با هم در تعامل هستند و در مورد بيشتر آنها اظهار مي‌كند: شواهدي قابل ملاحظه وجود دارد كه هر چند فرد يا گروه راه‌هاي بيشتري را ايجاد كرده و مورد بررسي قرار داده است نه تنها احتمال حصول به راه حل‌هاي بهتر و مناسب‌تري وجود خواهد داشت بلكه احتمال بيشتري براي موفقيت در حل مسأله وجود دارد بنابراين به نظر مي‌رسد افرادي كه در توانايي تشخيص مسأله ضعيف هستند. در ايجاد بررسي راه‌هاي مختلف نيز ضعيف مي‌باشند (سيف علي‌اكبر، 1379). خلاصه‌اي از تاريخچه نظريه‌هاي خود انسان در طول تاريخ به انديشه‌هاي جدي در جنبه‌هاي غيرمادي و جسمي پرداخته و با ظهور صنعت چاپ اين خودآگاه را به روح، روان يا عاطفه نسبت داده است در طول قرن وسطي، مفهوم روح بوسيله علماي الهي كه تأكيد بر فناناپذيري و برتري‌ بعد از مرگ داشته‌اند، رشد بيشتري پيدا كرد. در عصر حاضر در روانشناسي آمريكا، كه جايگاهي در ميان رشته‌هاي علمي آكادميك براي خويش باز كرده است توجه و علاقه‌اي به خود، ديده مي‌شود. براي مثال وقتي ويليام جيمز كتاب اصول روانشناسي را نوشت بخش «خودآگاهي» كتابش طولاني‌ترين فصل از دو جلد اين كتاب را به خود اختصاص داد. در اين دوره ساختار نظريه‌هاي روانشناسان با نظرات متضاد و انتقادات شديد روبه رو شد. طرفداران فرويد با تأكيد بر روي انگيزه ناخودآگاه،‌ خويشتن‌نگرها با دفاع از فرآيندهاي خويشتن‌نگري به عنوان يك روش و كشف خودآگاهي، طرفداران گشتالت با توجه به ارزش و بصيرت و بينش و تأكيد بر ادراك انتخابي و رفتارگراها بامردود و باطل دانستن نظام‌هاي آموزشي كه فقط مطالعات خود را در سطح خودآگاهي محدود مي‌كنند و تأكيد بر اينكه براي بررسي علمي فقط يك رفتار قابل مشاهده ملموس كافي است. نظام‌هاي معين وسازمان يافته‌اي را در عرصه علم گسترش دارند، ولي به تدريج اين تعارض‌ها تا حدودي رفع گرديد. اشخاص برجسته‌اي كه نفوذشان بر مفهوم خود روان‌شناسي و تعليم و تربيت محرز است. كمبز، اسينگ هستند. آنها در كتاب «رفتار فردي» غريزه اصلي هر فرد را حمايت و ترقي «خود» ذكر كردند و بيشتر اظهار كرده بودند كه همه رفتارها بدون استثناء به قالب شخصي افراد وابسته است. (ميترا، مايلي، 80- 1379). مازلو و نظريه خود مازلو ديد بسيار خوشبينانه به انسان داشت ولي در نظر به خود معتقد بود كه هدف و آرمان اصلي انسان خود شكوفايي است. بر اين اساس مراتبي را براي دسترسي به اين آرمان به صورت سلسله مراتب نيازها تدوين كرد، كه يكي از آن مراحل را احساس خودارزشمندي يا احساس عزت‌نفس بيان نمود و آن را يكي از نيازهايي دانست كه لازم است ارضاء شود تا فرد به مرحله نياز به خودشكوفايي دست يابد. مراتب نيازها از نظر مازلو عبارتند از: نيازهاي جسماني يا فيزيولوژيك نيازهاي ايمني نيازهاي محبت و احساس تعلق نياز به احترام نياز به تحقق يا خودشكوفايي به نظر مازلو پس از رفع نيازهاي جسماني، نيازهاي ايمني مورد توجه انسان قرار مي‌گيرند و به همين شكل زماني كه به حد معيني از احساس ايمني و تأمين دست يافتيم، متوجه ارضاي تعلق و محبت مي‌شويم و اگر از حساس محبت و تعلق بهره‌مند شويم آن‌گاه به احساس احتراز نياز خواهيم داشت. به نظر مزالو چنانچه در ارتباط با كودك، شيوه تربيتي درستي به كار گرفته نشود و محبت ايمني به كودك ارائه نشود، حركت او به سوي تحقق خود بي‌نهايت دشوار خواهد بود. بنابراين نتيجه مي‌گيريم كه رسيدن به خودشكوفايي در گرو تأمين نيازهاي اوليه جسماني و رواني است، كه يكي از آنها نياز به احترام به خود مي‌باشد. از طرف ديگر وجود جامعه سالم در گرو شخصيت‌هاي سالم اعضاي آن است و سالم بودن شخصيت افراد، وابسته به تأمين نياز به تحقق خود است و نياز مطرح نمي‌شود و ارضا نمي‌گردد مگر به واسطه ارضاء نيازهاي ديگري چون احترام به خود (سيف، علي‌اكبر، 1370). چگونگي شكل گيري خود در جوهر انسان مقداري نيروهاي حياتي، امكانات، استعدادهاي خاص و انرژي نهفته است كه اگر شرايط و فرصت مناسب برايشان فراهم شود اين نيروها و استعدادها خود به خود به طور طبيعي رشد مي‌كنند. مفهوم خود در اثر برخورد متقابل با محيط و آگاهي از خويش ايجاد مي‎شود و شامل افكار و تصورات فرد از خويشتن است. رفتارهاي فرد در جهت تأمين نيازها صورت مي‌پذيرد. بدين شكل كه هر فرد براي تأمين نيازهاي خود نوعي از رفتار را مؤثرتر از نوع ديگر مي يابد اين رفتارها به صورت خصيصه يا صفات ويژه در مي آيند. (احمدي، 1369). برخي از اين خصايص،‌مركز ثقل شخصيت فرد مي‌شوند و ساير خصايص بر محور آنها مي‌چرخند. تركيب اين خصايص زيربناي شخصيت ويژه و منحصر به فرد هر شخص را تشكيل مي‌دهد. اين خصايص ويژه در نقش‌هاي مختلف بروزمي‌كنند سر تجربه‌اي به شكل مفهوم خود كمك مي‌كند. خودپنداري خودپنداري مفهوم نسبتاً پيچيده است كه تعابير و توصيفات مختلفي دارد. اين مفهوم از نظر روانشناسان مختلف به معناي متفاوتي به كار مي‌برد كه عمده‌ترين آنها به شرح زير است: خودپنداري، عبارت است از طرز پندار يا تصوير نسبتاً‌دائمي هر فرد راجع به ارزشي كه براي خود قائل است و رابطه‌اي اين ارزش با خود واقعي او. خودپنداري چيزي نيست جز نظام ارزشهاي فرد كه به صورت قضاوتهاي شخصي نمايان مي‌شود، و شخص از طريق آن قضاوتها گرايش‌هاي خود را نشان مي‌دهد. خودپنداري بوسيله تجربيات ذهني و انتزاعي شكل مي‌يابد. ولي بعدها شخص آن را از طريق رفتارهاي كلامي و يا هر نوع رفتار ديگري كه نمود ظاهري داشته باشد به ديگران عرضه مي‌دارد. خودپنداري لزوماً منعكس كننده واقعيت نيست بلكه ممكن است شخصي كه بسيار موفق و مورد احترام است خود را آدم شكست خورده‌اي پندارد. ا نظر راجرز، در رابطه با خودپنداري لزوماً منعكس كننده واقعيت نيست بلكه ممكن است شخصي كه بسيار موفق و مورد احترام است خود را آدم شكست خورده‌اي پندارد. از نظر راجرز، در رابطه با خودپنداري خويش است كه فرد دست به ارزيابي تجربه‌ها مي‌زند. مردم ميل دارند به نحوي رفتار كنند كه با خود انگاره آنان همساز و همخوان باشد. تجربه و احساساتي كه با خود پنداره شخص همانندي ندارند ممكن است به حيطه‌ي هوشياري راه داده نشود،اين اساساً واپس‌زني از نظر فرويد است. در فرد سازگار، خودپنداري با تفكر، تجربه و رفتار همسازي دارد به اين معنا كه خويشتن، قالبي نيست، بلكه انعطاف‌پذير است واز راه درون‌سازي، تجارت و افكار قابل تغيير است. (براهني و همكاران، 1318). رشد خودپنداري در نوجواني مفهومي كه ما از خود داريم در تعيين روابط ما به ديگران سهم عمده‌اي دارد. ويليام جيمز خود را به دو بخش تقسيم كرد: «من مفعولي» و «من فاعلي». من مفعولي مجموعه چيزهايي است كه شخص مي‌توان آن را مال خود نباشد و شامل توانائيها، خصوصيات اجتماعي و شخصيتي و متعلقات مادي است. من فاعلي خود داننده است. بر طبق تحليل، اين جنبه خود دائماً تجارب، مردم اشياء و وقايع را به نحوي كاملاً ذهني سازمان مي‌دهد و تفسير مي‌كند. به عبارت ديگر من فاعلي در خود تأمل مي‌كند و از طبيعت خود باخبر است. (مايلي، ميترا، 80- 1379). طبق تغييرات شناختي‌ كلي كه پياژه و ساير نظريه‌پردازان شناختي متذكر شده‌اند، نظام خود نوجوانان از نظام خود كودك خردسال به طور مشخص انتزاعي‌تر، پيچيده‌تر و منسجم‌تر است. نوجوانان به هنگام توضيح درباره من مفعولي به همان اندازه بر عقايد، افكار و احساسات تأكيد مي‌كنند كه بر خصوصيات روان‌شناختي يكپارچه، ثابت و دروني، معمولاً پاسخ‌هاي آنها از اين قرار است كه واقعاً رفتاري دوستانه دارم و به سادگي دوستان جديدي پيدا مي‌كنم. احساسات نوجوانان تداوم دارد و براي توصيف خود برداشت خويش در مورد خودكنوني و آينده‌شان را با هم يكي مي‌كنند. در همين موقع در نوجوانان، اعتقاد بارزتري به من فاعلي و قدرت اراده، ايجاد مي‌شود. يعني به فعاليت خود و توانايي در پردازش و كنترل رفتار و افكار و عواطف. (احمدي، سيد احمد. 1369). خودواقعي و خودآرماني آگاهي شخصي از خود واقعي و از استعدادهاي بالقوه و امكاناتي كه دارد او را قادر مي‌سازد به اين كه كاملاً تسليم محيط اجتماعي نباشد و احياناً از خود ابتكار به خرج دهد و شخصيت خود را به رنگ مخصوصي درآورد تا آن را از شخصيت افراد ديگري كه تحت تأثير همان عوامل اجتماعي و فرهنگي قرار گرفته‌اند متمايز سازد. خودشناسي و كوشش در بالفعل ساختن استعدادهاي فطري و وظيفه اخلاقي و امتياز معنوي ايشان مي‌داند و آن را نتيجه اخلاقي تحول مي‌خواند. هورناي سرانجام به اين نتيجه مي‌رسد كه تحول آدمي و ساخت‌ منش او ناشي از خود او هست نه از اجتماع. گاه پيش مي‌آيد كه آدمي به شناختن خود واقعي و شكوفا ساختن استعدادهاي فطري و وظيفه اخلاقي و امتياز معنوي ايشان مي‌داند و آن را نتيجه اخلاقي تحول مي‌خواند. هورناي سرانجام به اين نتيجه مي‌رسد كه تحول آدمي و ساخت منش او ناشي از خود او هست نه از اجتماع. گاه پيش مي‌آيد كه آدمي به شناختن خود واقعي و شكوفا ساختن استعدادهاي فطري بسنده نمي‌كند. بلكه به دنبال خود خيالي يا آرماني مي‌رود يعني طالب كمال مي‌شود و چون خود خيالي غيرقابل وصول است در او يك كشمكش دروني بوجود مي‌آيد. هر اندازه آدمي بيشتر هدف خيالي يا آرماني را دنبال كند بيشتر از خود واقعي دور مي‌شود و نتيجه اين امر، نخست افزايش شدت كشمكش دروني او و بعد كوششي بيهوده براي رفع آن كشمكش، يعني رفتار نابهنجار عصبي خواهد بود. به عنوان مثال روان نژند برون‌پندار در تصوري كه از خود آرماني دارد زندگي مي‌كند و پيوسته با شكست و ناكامي رو به رو مي‌‌شود و به همه‌ي شكست‌ها و ناكامي‌هاي خود را به نيروهاي خارجي نسبت مي‌دهد و ناشي از آنها مي‌پندارد. (سيف، علي‌اكبر 1371). خودشكوفايي و خلاقيت تمام اين انديشه‌ها مي‌تواند متضمن مفهومي باشد كه مطابق آن گرايش به «ابزار وجودي» يا خودشكوفايي انگيزه جهت‌دهنده خلاقيت است. طرفداران مفهوم «ابزار وجود» اشتياق فعال آزمودني براي اثبات شخصيت خود و تأييد خود او را تقريباً در تمام تظاهرات فعاليت او تشخيص مي‌دهند. اين روند حتي در تغييرات موضوع اصلي توسط هنرمند آشكار است كه برخي از روانشناسان آن را به عنوان گرايش هنرمند براي تغيير واقعيت تفسير مي‌كنند. در نظر راجرز مهم‌ترين جنبه شخصيت عبارت است از همسازي بين خويشتن و واقعيت و بين «خود» و «خود آرماني» اين نظريه راجرز كه اساسي‌ترين عامل انگيزش گرايش فطري به خود شكوفايي است توسط مزلو مورد بررسي بيشتر قرار گرفته است. مزلو ويژگي‌هاي افراد خود شكوفا را به صورت زير توصيف مي‌كند: واقعيت را به خوبي درك مي‌كنند و قادرند شرايط مبهم را تحمل كنند. خود و ديگران را آن‌چنان كه هستند قبول دارند. در انديشه و رفتار خود جوشند. از بذله‌گويي برخوردارند. بسيار خلاقند. به سادگي همرنگ جماعت نمي‌شوند اما عمداً نيز عليه آداب و رسوم رفتار نمي‌كنند و … از نظر مزلو رفتارهايي كه منجر به خودشكوفايي مي‌شود و تجربه كردن زندگي به شيوه كودكان يعني مجذوب‌دار و با همه‌ي وجود آزمون شيوه‌هاي جديد به عوض چسبيدن به راه‌هاي راحت و امن مسئوليت‌پذيري و … (به نقل از زمينه روانشناسي، ترجمه گروه مترجمان، 1368). نقش تصوير ذهني بدن در خودپنداري نوجوان بدن نوجوان و خصوصيات بدني او در تصوير او از خودش و روي انديشه او كه با چشم ديگران چگونه به نظر مي‌رسد اهميت زيادي دارد. اثرات تغييرات در اندازه، سازمان و قدرت بدني نوجوان در خودپنداري او نيز منعكس مي‌شود. تصوير ذهني بدن نوجوان نقش مهمي را در ارزيابي او از خودش بازي مي‌كند. البته اين تصوير ذهني مي‌تواند به خصوصيات واقعي و آيينه‌وار بدني (جسماني) نزديك باشد و يا تصويي تعريف شده باشد. در زمينه خودپنداري بدن نوجوان تعامل شاگردان و معلم از آنها را نمي‌توان ناديده گرفت برخي از محققان دريافتند نوجواناني كه معلم ورزش از آنها انتظار پيشرفت بهتري داشت، خودپنداري مطلوب‌تري داشتند تغييرات مثبت در خودپنداري جسماني، حداقل تا حدي، يك نتيجه رابطه مثبت‌تر بين معلم وافرادي بود كه از آنها انتظار بيش‌تري مي‌رفت. مشاهدات نشان داد معلمان شاگرداني را كه از آنها انتظار بيش‌تري داشتند، بيشتر مورد ترغيب قرار مي‌دادند و انديشه‌ها و كارهاي آنها را بهتر قبول مي‌كردند. اين داده نشان مي‌دهد كه احتمالاً ديگران (از جمله معلم) نقش مهمي در رشد خودپنداري بدن نوجوان دارند. به طور كلي تصوير ذهني بدن به عنوان آگاهي كامل شخص از بدن خودش و امكانات آن براي حركت و جنبش تعريف شده است. محققان بر اهميت نهايي تصوير ذهني بدن بر سازگاري رواني و هيجاني تأكيد كرده‌اند. مثلاً كفارت مطرح كرد كه نوجوان از طريق يك تصوير ذهني بدن استوار مي‌تواند نقطه قابل اعتمادي براي ادراكات و پاسخ‌هاي حركتي و رواني خود به وجود آورد. رشد كافي تصوير ذهني بدن در واقع براي تمام فعاليتهاي رواني نوجوان اساسي است. (پورمحمودي، ابراهيم، 1378). مروري بر دنياي معلولين سال 1981 را سازمان ملل سال معلولين اعلام كرد و در اين سال تمام ممالك جهان همبستگي خود را در حمايت از معلولين و بازتواني تطابق مجدد آنان با دنياي كار و زندگي اعلام داشتند. گروهي از اين ممالك كه از نظر پيشرفت‌هاي علمي و بهداشتي و اعتلاي سطح زندگي در حد بالايي قرار داشتند توانستند اقدامات خود را در اين راه بيش از پيش توسعه داده و تقويت كنند و در راه رفاقت و هم چشمي با همديگر در سطح جهاني آن را در معرض تحسين و تمجيد قرار دهند. ولي گروهي كه به علل مشكلات علمي و صنعتي و مادي در حد پايين‌تري قرار داشتند نتوانسته حمايتي را كه شايسته انسانيت و نوع دوستي است. در حق همنوعان معلول خود به جا بياورند در حاليكه اين گروه از جوامع بشري بيش از ديگران نياز به احترام داشتند كه طبق آمار سازمان بهداشت جهاني از 450 ميليون معلول جهان هشتاد درصد آن در اين كشورها زندگي مي‌كنند و مخارجي كه در اين كشورهاي فقير براي آنان صرف ميشود 20 درصد مخارج جهاني آن است يعني 80 درصد مخارج جهاني صرف 20 درصد معلولين در كشورهاي پيشرفته مي‌گردد. مسأله بيشتر تأسف‌آورتر مي‌شود وقتي بدانيم كه از اين 450 ميليون معلول جهان قريب يك دوم آن يعني 149 ميليون نفر آن را كودكان تشكيل مي‌دهند. يعني انسانهايي كه در سرآغاز زندگي هستند و بايد يك عمر با معلوليت در اين جهان بر سر برند. معلولين از جامعه خود چه مي‌خواهند و انتظار آنان از دنياي غيرمعلولين چيست؟ مسلماً جز حق حيات و زندگي، يك زندگي مستقل و آزاد و سربلند چيزي ديگري نيست آنان خود را سربار جامعه نمي‌خواهند و نيازمند ترحم غيرمعلول‌ها نيز نمي‌دانند. بلكه فقط انتظار درك شدن از جامعه خود و جذب شدن در دنياي كار و فعاليت را دارند منتهي جذب شدن معلولين در دنياي كار و زندگي نياز به يك رشته اقدامات و كمك‌ها و تجهيزاتي دارد تا امكانات بازتواني و تهيه و مسايل كمكي فني لازم براي آنان فراهم آيد و در راه تطابق آنها با دنياي غيرمعلولين قدمي برداشته شود. در جهان امروزي هيچ بشري مصون از معلوليت نيست و شكنندگي بيولوژيكي انسان هر آدمي را هر آن و در هر جا در معرض معلوليت قرار مي‌دهد و جاي آن هست كه هر انساني در وقت توانايي به فكر انسان‌هاي معلول بوده و در راه فراهم آوردن امكانات باز تواني در تطابق آنان با دنياي كار و زندگي دين خود را به انسانيت و هم‌نوعان خود ادا نمايد. كمي همت از طرف غيرمعلولين و مسئولين لازم است تا اين دنياي مناسب و مطلوب براي معلولين فراهم آيد (دكتر قضايي، صمد 1368). معلوليت چيست؟ معلوليت اطلاق مي‌شود به ناتواني در انجام تمام يا قسمتي از ضروريات عادي زندگي فردي يا اجتماعي به علت وجود يك نقص مادرزادي در قواي جسماني يا رواني. در ارزيابي يك معلوليت ضرورت دارد خصوصيات نقصان جسماني يا رواني همچنين كيفيت كاهش توانايي و ظرفيت و بالاخره نحوه‌ي محروميت مشخص روشن گردد، كه در اين مورد اين دو ويژگي در قسمت تعريف اصطلاحات (معلوليت) توضيح مختصري داده شد. در مورد كاهش توانايي ظرفيت، مي‌توان گفت كه اين توانايي و ظرفيت در حقيقت به شكل فعاليت‌ها و رفتارهايي است كه معمولاً عوامل لازم براي زندگي روزانه تلقي مي‌شود و عبارتند از: رفتار برقرار كردن ارتباط با ديگران توجه به نظافت و مراقبت بدني حركت و جابه‌جا شدن انجام وظايف خانگي مهارت در انجام دادن فعاليتهاي روزانه مهارت در برابر موقعيت‌هاي مختلف استعداد به زندگي حرفه‌اي و اشتغال غيره كه مي‌توان درجه وخامت اين كاهش توانايي و ظرفيت را نيز در نوع خود تعيين كرد. محروميت: كاهش توانايي حاصل از نقصان بالاخره منجر به محدوديت و متضرر شدن شخص در زندگي مي‌شود اگر چه معيارهاي ارزيابي اين محروميت و زيان ديده بسته به جوامع مختلف فرق مي‌كند ولي در كل براي اين منظور بعضي از وظايف فرد را در نظر گرفته و ارزيابي مي‌كنند كه در مجموع به آنها وظايف بقا گفته مي‌شود كه عبارتند از: جهت‌يابي: به نحوي كه شخص مي‌تواند يا نمي‌تواند در رابطه با محيط خود جهت‌يابي نمايد. تحريك فيزيكي: امكان اين كه شخص مستقلاً قادر به اداره زندگي خود باشد يا نباشد. جابه‌جا شدن و تغيير مكان: امكان اين كه شخص مستقلاً قادر به اداره زندگي خود باشد يا نباشد. اشتغال: دارا بودن استعداد به اشتغال به طور معلول برحسب جنس و سن و فرهنگ خود جذب شدن در جامعه: استعداد برقرار كردن روابط اجتماعي و پذيرفته شدن در اجتماع و حفظ و نگهداري آن. استقلال اقتصادي: استعداد بر فعاليتهاي اجتماعي- اقتصادي و تأمين استقلال اقتصادي (دكتر قضايي، صمد 1368). علل معلوليت‌ها علل عمده معلوليت به قرار زير است: علل مادرزادي: مانند نقص عضوها وبيماريهاي ارثي و مادرزادي علل عارضي: خود اين علل بر دو گروهند: الف- علل تروماتيسمي: مانند تصادفات وسايل نقليه، حوادث ناشي از كار و اتفاقات و جنگها و غيره … ب- علل بيماري: مانند تمام بيماريهايي كه سير طولاني و مزمن آنه بالاخره منجر به معلوليت مي‌گردد (دكتر قضايي، صمد 1368). انواع معلوليت: معلوليت‌ها بر حسب امكانات بازتواني و ترميمي و نتايج اجتماعي و اقتصادي آنها به طور كلي در چهار گروه زير طبقه‌بندي مي‌شوند كه هر كدام از اين گروه‌ها شامل معلوليتهاي متعدد و متنوع مي‌باشند: معلوليت‌هاي حواسي كه به ويژه شامل معلوليت‌هاي بينايي و شنوايي هستند. معلوليت‌هاي احشايي كه شامل معلوليت‌هاي قلبي عروقي تنفسي كليوي و غيره مي‌باشد. معلوليت‌هاي جسمي- حركتي كه شامل انواع معلوليت‌هاي دستگاه حركتي و اعصاب هستند. معلوليت‌هاي رواني كه معمولاً‌در خردسالان و بزرگسالان به طور جداگانه بررسي مي‌شود. (دكتر قضايي، صمد، 1368). جنبه‌هاي رواني معلوليت جسمي- حركتي معمولاً معلوليت حركتي روي رشد رواني كودكان تأثيري ندارد چون معلوليت از آغاز زندگي وجود داشته و كودك خود را همان گونه شناخته است. همان‌طور عوامل رواني نيروي معلوليت حركتي تأثيري ندارد. برعكس اشتباهات تربيتي ممكن است اثرات رواني عاطفي وخيمي روي اين كودكان بگذارد كه بيشتر ناشي از برداشت غلطي است كه اطرافيان حتي پدر و مادر از وضع اين كودكان دارند و غالباً آنها را تشويق؛ به بدست آوردن اكتساباتي مي‌كنند كه كودك قادر به آن نمي‌باشد و اين امر اثر منفي روي كودكان مي‌گذارد. اصولاً ارزيابي مسايل اين كودكان به علت بي‌توجهي به نكات زير غالباً اشتباه آلود است: اول اين كه اين كودكان را با معلولين حركتي ديگر مثل معلولاني كه از نظر امكانات استقلال اجتماعي مشكلات كمتري دارند يكسان قرار مي‌دهد در حاليكه صحيح نمي‌باشد. دوم اين كه نارسايي عضوي را كه غالباً با نقصان حركتي توأم است معمولاً‌فراموش مي‌كنند و اگر اين نارسايي را پذيرفته باشند ناشي از تأثير نقصان حركتي مي‌دانند در صورتي كه چنين نيست. (دكتر قضايي، صمد، 1368). معلوليت از اثرات تراكمي ناتواني و پي‌آمدهاي شخصي و اجتماعي آن بوجود مي‌آيد كه اثري تعيين كننده روي سطح كاركردي فرد دارد. شخصي كه با ويلچر حركت مي‌كند در يك شاخه شغلي كه جابه‌جايي لازم را نمي‌سازد معلول نيست. تغييرات در بدن و در قابليت فقط در يك فرهنگ و در يك زمينه شغلي معين معني مي‌دهد. يك ناتواني وقتي به معلوليت تبديل مي‌شود كه سبب فقدان يك مشخصه و يا يك قابليت شود كه به وسيله فرهنگ و يا خود شخص به عنوان چيزي كه از توانايي و كارايي فرد مي‌كاهد درك مي‌شود. معلوليت جسمي- حركتي و خودپنداري در بيشتر فرهنگها بدن و ظاهر كلي موضوعاتي هستند كه به طور قابل ملاحظه‌اي نگرش هستند و ممكن است تأثير قاطعي بر خودپنداري فردي داشته باشد. اثر بدن فرد بر روي رفتارش بيشتر غير مستقيم است تا مستقيم. همچنين سطح آرزوي فرد نهايتاً به خودپنداري او بستگي دارد. يك عامل مهم در آن چه فكر مي‌كند كه قادر به انجام آن است. و انتظاري كه فرد از خودش در انجام كاري دارد و آنچه سعي دارد بر آن دست يابد. تصوري است كه شخص از خود خويشتن دارد. خودپنداري فرد نيز به نوبه خود تا حد زيادي محصول ارزيابي افراد ديگر نسبت به اوست. چگونگي واكنش افراد نسبت به يك فرد معلول مهم‌تر از معلوليت واقعي او است. خودپنداري افراد بيشتر از ناتواني آنها در رفتارشان تأثير دارد. به همين جهت پيش‌گويي‌ها درباره برنامه توانبخشي كه براساس ناتواني بدني فرد طرح‌ريزي شده‌اند، اغلب نادرست درمي‌آيد، زيرازمينه واقعي ناتواني در سايه ادراك منحصر به فرد اشخاص معلول از ناتواني خودشان و خودپنداري آنها شكل مي‌گيرد و به عبارتي ديگر معلوليت فرد اغلب تناسبي با ناتواني او ندارد (نجفي، نسرين، 1362). مشكلات ناشي از معلوليت و نقايص بدني هرگونه اشكال و نقص بدني در نوجوان موجب برداشت و تصور منفي آنان از خويشتن مي‌گردد بر كارايي و عملكرد آنان اثر منفي مي‌گذارد. تحقيقات نشان داده است كه معلوليت بدني تأثير فراواني بر احترام شخصي، استقلال فردي و روابط اجتماعي مي‌گذارد. معلولين معمولاً احساس حقارت مي‌كنند و نوعي ترس همراه با خصومت دارند. معمولاً هرگونه تغيير در وضعيت بدني كه از حد طبيعي و نرمال خارج شود، براي نوجوان ايجاد اشكال مي‌كند. گرچه ممكن است معلوليت و نقايص بدني از زمان كودكي با فرد باشد ولي نوجوان- معلول بيشتر احساس بي‌ارزشي و شكست خواهد كرد. نوجواني كه از لحاظ ذهني يا جسمي توانايي انجام كاري را نداشته باشد احساس ناكامي مي‌كند. مشاهدات تجربي نشان داده است كه ناسازگاري‌ها در بين افراد معلول جسمي و آنان كه داراي نقص عضوي هستند به مراتب بيش از افراد سالم است، اين ناسازگاري به صورت گوشه‌گيري، كم‌رويي، احساس حقارت، ناپختگي عاطفي و رواني، حساسيت زياد، پرخاشگري و اضطراب بروز مي‌كند. نقص بدني دامنه فعاليت فرد را محدود مي‌كند و بر حرفه و شغل، روابط اجتماعي و گذراندن اوقات فراغت تأثير مي‌گذارد. با وجودي كه معلولين تمايل فراواني به انجام كارهاي متنوعي دارند ولي گاهي قادر به انجام آن نيستند. امكان محدود محيطي و نبودن مشاغل مناسب، باعث محدوديت بيشتر آنان مي‌گردد و چه بسا باعث ناسازگاري‌هاي رفتاري، عاطفي و رواني مي‌گردد و فرد معلول را دچار افسردگي و دلسردگي مي‌نمايد. اشكالات بدني ممكن است از بدو تولد در فرد باشد و در اثر عوامل ژنتيكي يا حوادث قبل از حين تولد ايجاد شده باشد. ممكن است معلوليت‌ها در اثر عوامل بعد از تولد و عوامل خارجي از قبيل بيماريها، حوادث و جنگ ايجاد شده باشد نقايص بدني از هر نوع و در اثر هر نوع عاملي كه باشد مشكلات فراواني در نوجوان مي‌گردد. (دكتر احمدي، احمد، 1371). تأثير والدين بر شخصيت افراد معلول جسمي- حركتي در اولين دو سال زندگي بزرگترين استرسي كه بر فرد مي‌آيد، نگراني والدين است. معمولاً مدتي وقت مي‌گيرد تا والدين به اولين تجربه تكان‌دهنده عادت كنند. تنش، اضطراب آنها مي‌تواند يك محيط اوليه از نظر هيجاني آشفته را براي كودك به وجود آورد. در طي سالهاي مدرسه ابتدايي فشار رواني مربوط به نظر ديگران مي‌باشد و در سال‌هاي نوجواني معلول سنگين وزن‌تر مي‌شود و اداره او دشوارتر مي‌گردد و اكنون زماني است كه بايد با ناتواني دايم خود مواجه شود. به طور خلاصه استرس برخاسته از والدين و خانواده بر محورهاي زير متمركز است: واكنش هيجاني والدين نسبت به داشتن يك كودك معلول. شكست در شناخت گرفتاري‌هاي معلول و پذيرش او. شرايط بدني بدتر با گذشت زمان زيادتري كه براي كودك معلول مورد نياز است و بي‌توجهي والدين به آن. (پورمحمدي، ابراهيم، 1378). خانم كوك برن دو ميزان 5 درجه‌اي را براي نگرش‌هاي والدين معلولان به كار برد. ميزان اول مربوط به شناخت معلول بوده و دومين ميزان مربوط به پذيرش معلول مي‌شد. يافته‌هاي او نشان داد خانواده‌هايي كه از نظر هوشي بالاتر از حد متوسط بودند در شناخت معلوليت قوي‌تر بودند. اما در پذيرش معلول توسط آنها با والدين ديگر تفاوتي نداشتند. او دريافت هر چه معلوليت شديدتر بود شناخت بيشتر بود. اما در معلوليت خفيف پذيرش بيشتر بود. (احمدي، احمد، 1371). توان‌بخشي معلولين جسمي- حركتي براي كمك به نوجوانان معلول تا خويش را بازيابند و كارآمد باشند لازم است به توانبخشتي آنان اقدام نمود اصولاً در سازگاري مجدد معلولين عوامل زير تأثير مي‌گذارد: تغيير در رفتار ديگران: اطرافيان فرد معلول بايد رفتار خود را نسبت به فرد معلول تغيير دهند و به جاي ترحم، آنان را درك كنند و رفتار توأم با تفاهم با معلولين داشته باشند. تغيير در سيستم ارزشي: با وجودي كه فرد معلول ابتدا دچار ابهام و تعارض مي‌شود و خود و جهان اطراف را زير علامت سؤال مي‌برد ولي به تدريج بايد سيستم ارزشي خود را تغيير دهد و وضع موجود خويش را بپذيرد. تغيير در شغل: گاهي معلوليت باعث مي‌شود كه فرد معلول در شغل خود تجديدنظر كند و يا به شغل ديگري بپردازد. معلولين را نبايد غيركارآمد پنداشت. آنان از عهده كارهاي متناسب با توان خويش به خوبي برمي‌آيند. (دكتر احمدي، احمد، 1371). توان‌بخشي معلولين را مي‌توان به 3 قسمت تقسيم نمود: توان‌بخشي جسمي توان‌بخشي شخصيتي- رفتاري توان‌بخشي حرفه‌اي توان‌بخشي جسمي: براي احراز بهداشت و سلامت جسمي و كسب استقلال براي انجام روزمره صورت مي‌پذيرد و شامل وظائف مختلف بهداشتي- حركتي مي‌گردد. توان‌بخشي شخصيتي- رفتاري: در اين قسمت بايد به شماره با فرد معلول و خانواده او پرداخت به فرد معلول بايد كمك كرد تا با وجود تمام محدوديت‌ها، خود را با ارزش بداند و در تحقق توانايي‌هاي موجود خود تلاش كند. توان‌بخشي حرفه‌اي: توان‌بخشي حرفه‌اي بايد جزئي از برنامه كمك به افراد معلول باشد، توان‌بخشي حرفه‌اي از خدمات پيوسته و هماهنگ حرفه‌اي است كه به صورت راهنمايي حرفه‌اي، آموزش حرفه‌اي و نيز گزنيش حرفه مناسب انجام مي‌پذيرد و هدف آن كمك به معلول براي پيدا كردن و حفظ شغل است. (دكتر احمدي، احمد، 1371). منابع مورد مطالعه آقايي نيشاني، دكتر تيمور، خلاقيت و نوآوري انسانها و سازمانها، 1377 ، انتشارات ترمه. آمابيلي، دكتر ترزا، شكوفايي خلاقيت، مترجمين: دكتر حسن قاسم‌زاده، پروين عظيمي. 1381. نشر دنياي نو. آمابيلي، شكوفايي خلاقيت كودكان، حسين قاسم‌زاده، 1375، نشر دنياي نو. آهنگر كميجاني، شهناز، بررسي تأثير آموزش رسمي بر ميزان خلاقيت نوجوانان شهريار، 1379 پايان‌نامه، دانشگاه تهران. اتكينون و همكاران، زمينه روانشناسي، ترجمه: محمدنقي براهني و همكاران، 1376، انتشارات رشد. احمدي، دكتر سيد احمد، روانشناسي نوجوانان و جوانان، 1371، انتشارات ترمه. براندن، ناتانيل، راهنمايي برخودباوري، مترجم: مينو سلسله، 1379، نشر فرا. پورصمدي، ابراهيم، بررسي ميزان خودپنداري در دانش‌آموزان عادي و معلولين جسمي- حركتي شهر تهران، 1378، دانشگاه علوم تحقيقات. پيس پي‌ير ، ژائوي مربرت ، خلاقيت چيست؟ مترجم: دكتر محمدحسين سروري، 1379، نشر عابد. تورسن ئي.پال.، استعدادها و مهارت خلاقيت و پرورش آن، حسين قاسم‌زاده، 1373، نشر دنياي نو. 11- جولياني، وود، ارتباطات ميان فردي (روانشناسي تعامل اجتماعي)، مترجم: مهرداد فيروزبخت، 1373، انتشارات مهتاب. 12- خلاقيت در آموزشگاه، ترجمه دكتر علي خانزاده، 1358، انتشارات چهر. 13- دكسرتي، پال تورنس، استعدادها و مهارتهاي خلاقيت، ترجمه دكتر حسن قاسم‌زاده، 1372، چاپ شقايق. 14- سياسي علي‌اكبر، نظريه‌هاي مربوط به شخصيت، 1354، دانشگاه تهران. 15- سيف، علي‌اكبر، روانشناسي پرورشي، 1379 ، نشر روان، ويرايش نو. 16- عليپور بيژن، شميسا علي، پرورش خلاقيت، 1376، نشر دكمه‌گران. 17- قضايي، دكتر صمد، سبب‌شناسي، پيشگيري و توان‌بخشي، 1368. 18- مازلو آبراهام، انگيزش و شخصيت، ترجمه احمد رضواني، 1368، انتشارات آستان قدس رضوي. 19- ماكسون مالتز، روانشناسي خلاقيت، مهدي قره‌چه‌داغي، 1368، نشر شباهنگ. 20- مايلي ميترا، بررسي رابطه ميزان خلاقيت با خودپنداري در بين دانش‌آموزان شهر تهران، (80- 1379) پايان‌نامه. 21- نجفي، نسرين، كمك به معلولين ، 1362، نشر دانشكده توان‌بخشي و رفاه اجتماعي. 22- نولتز دوان‌پي و الن شولتر سيدني ، تاريخ روانشناسي نوين، علي‌اكبر سيف و همكاران. 23- وايزبرگ، رابرت، خلاقيت فراسوي نبوغ، مهدي والفي، 1378، نشر روزنه. 24- و. بركي، ويليام. خودپنداري، مترجم: دكتر سيد محمدميركمالي، 1378، انتشارات سيطرون.