مبانی نظری وپیشینه تحقیق رشد اجتماعی وفرزند پروری

مبانی نظری وپیشینه تحقیق رشد اجتماعی وفرزند پروری (docx) 36 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 36 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق رشد اجتماعی وفرزند پروری فصل دوم مقدمه الف ) رشد اجتماعي رشد اجتماعي در دوران هاي مختلف رشد اجتماعي در دوره‌ي پيش دبستاني رشد اجتماعي در دبستان رشد اجتماعي در نوجواني اهداف رشد اجتماعي نظريه يادگيري اجتماعي بندورا مطالعات عروسك بلوبد تاريخچه‌ي فرزند پروري شيوه‌ي فرزند پروري ازنظر باوم مريند شيوه مقتدرانه شيوه سهل انگاري شيوه خودكامه الگوي جديد فرزند پروري بام مريند نظريه‌هاي مربوط به شيوه‌ي فرزند پروري پژوهش‌هاي انجام شده در خارج و داخل كشور مقدمه : در عصر حاضر كه همه چيز با شتاب در تغيير و تحول است دامنه‌ي دگرگوني به كانون خانواده نيز نفوذ كرده است و روابط انساني را در شبكه‌ي ارتباطي خانوادگي به شدت تحت تاثير قرار داده است ، به گونه‌اي كه گاهي پدران و مادران پاسخ روشني براي مسائل اخلاقي و تربيتي خود و فرزندانشان نمي يابند و مضطربانه از خود مي پرسند اكنون چه بايد كرد ؟ در خانواده است كه كودك نخستين چشم انداز پيرامون خود را به دست مي آورد و احساس وجود مي‌كند رو در واقع روابط صميمانه اعضاي خانواده است كه در تكوين رشد و شخصيت كودك و نوجوان تاثير ميكند .( پارسا ، 1376) روان پزشكان معتقدند جبر و زورگويي تار و پود حيات كودك و استعدادهاي فطري او را به هم مي‌ريزد ، و برعكس عشق و محبت والدين و آموزگاران باعث تعادل رشد دستگاه‌هاي عصبي مركزي و در نتيجه در حالت‌هاي رواني او مي‌شود (ميلاد فر ، 1370) والدين خشك و غير منطقي و بيش از حد سخت‌گير كه از قبول هرگونه دليل براي رعايت مقررات سرباز مي‌زنند و مي‌توانند سبب اختلال‌هاي شخصيت در كودكان گردند . از طرفي تسليم شدن والدين نسبت به خواسته‌هاي كودك نيز مي تواند موجب اختلال در شخصيت كودك شود ، نگرش گرم يا سرد والدين مي‌تواند باعث سازگاري يا ناسازگاري فرزندان در آينده باشد .( پارسا ، 1376 ) الف )‌رشد اجتماعي رشد اجتماعي به معني تكامل روابط اجتماعي فرد است . رشد اجتماعي مستلزم هماهنگي با گروه اجتماعي و پيروي از هنجارها و سنتهاي آن است . براي رسيدن به اين مرحله از رشد اجتماعي كودك مي‌بايست علايق خود را دگرگون كرده و شيوه‌هاي جديد رفتار او فراگيرد و دوستان جديدي را برگزيند( رشد كودك ، احمدي و بني جمال 1371) اهميت رشد اجتماعي و اجتماعي شدن در آن است كه هر كس در جامعه به دنيا مي آيد ، در آن نشو و نمو مي‌كند و جواني و بزرگسالي و در واقع زندگي خود را در جامعه مي گذراند . به اين ترتيب فرايند اجتماعي شدن كودك شبيه به خود را دارا مي شود ، كودك علامتي به محيط مي‌فرستد در جهت هدف خاص و هنگامي كه همسالان يا همبازي‌هاي اين علائم را دريافت كردند پاسخ آنها را ارسال مي‌دارند و فرد متوجه مي‌شود تا چه حد مقبوليت دارد . به بيان ديگر واكنش ديگران به او مي‌گويد كه چگونه است ، البته ناگفته نماند كه تفاوتهاي فردي در روابط گروهي اثرات قابل ملاحظه‌اي دارد . در واقع حساسيت كودكان در برابر تاثيرات اجتماعي ، متفاوت است، يعني گروه در بعضي از كودكان بيشتر از بقيه تاثير مي گذارد . كودك « تنها » يعني كسي كه بيشتر وقت خود را به مطالعه يا انديشه يا بازي انفرادي مي گذراند ، يا در مغازه به پدرش كمك مي كند ، در مقايسه با كودكي كه رهبر كودك است و بيشتر اوقات خود را با ديگران مي‌گذراند تاثيرات اجتماعي بسيار كمتري دريافت خواهد كرد .( شعاري نژاد ، 1364) از سوي ديگر تحقيقات نشان مي‌دهد كه تاثير كودكان در يكديگر از تاثير بزرگسالان در كودكان زيادتر است ، هر چند اين تاثيرات كودكان مدت باشد . اين تفاوت به تفاوتهاي دو دنياي كودكان و بزرگسالان بستگي دارد . هم چنين دو مقايسه تاثير معلم يا تاثير همگنان باز هم گفته مي‌شود تاثير همگنان در واقع تحقيق نشان داده است كه اگر بين خواسته‌هاي معلم و همگنان تعارض به وجود آيد ، كودكان در اين مواقع تسليم همگنان مي شوند . هر چند بهتر است گفته شود ، كه تاثير والدين ، معلمان و همگنان مكمل يكديگر .( راجرز ، عظيمي ، 1373) رشد اجتماعي در دوران‌هاي مختلف : اولين رفتار اجتماعي كودك با تفاوت گذاري ميان شخص و شيء آغاز مي شود ، اما به درستي زمان تشخيص اين جدايي را نمي‌توان مشخص كرد ، زيرا تنها ملاك قضاوت واكنش‌هاي آني كودك است كه با مشاهده اين واكنشها نمي‌توان مطمئن بود كه چندمين واكنش است .( احدي و بني جمالي ، 1371) روان شناسي در بيشتر سالهاي قرن حاضر بر روابط كودكان با كساني كه مراقبت از آنها را به عهده دارند تاكيد كرده‌اند و اين واكنشهاي متقابل را اساس عمده رشد عاطفي و شناختي قلمداد كرده‌اند . در زمينه‌ي رشد اجتماعي در دوران كودكي ، روانكاوي انگليسي به نام « جان بالبي» و اتولوژيست امريكايي به نام « هارلو» تئوري را به نام دلبستگي در سال 1958ارائه نمودند . هارلو كه بر روي ميمونها تحقيق مي‌كرد به اين نتيجه رسيدند كه نياز كودك به حضور ما حتي از نياز به گرسنگي هم مهمتر است . بالبي رفتارهاي كودكان از قبيل: خنديدن ، دنبال كردن مادر ، مكيدن سينه ، آويزان شدن كودك به مادر را به عنوان رفتارهاي دلبستگي ناميد . اهميت تئوري دلبستگي در اين است كه ارگانيسم بدن يك سيستم دريافت كننده دارد و يك سيستم عمل كننده كه وقتي محرك دريافت مي‌شود وادار مي شود آن را دريافت كند و سپس از طريق سيستم عمل كننده‌ي رفتارهايي را نشان مي‌دهند علاوه بر كارهاي بالبي در سال 1970، اينزو ورث ، نظريه باليني را پذيرفت و تحقيقات بيشتري در اين زمينه انجام داد . وي به اين نتيجه رسيد كه نزديكي به افراد يك عامل ژنتيكي دارد يعني او پذيرفت كه انسان موجودي اجتماعي است. بعد از چندي اينزو ورث چهار مرحله را در فرايند دلبستگي تشخيص داد . مرحله اول : واكنش نامتمايز در برابر انسانها (‌جواب اجتماعي به شيوه‌اي نامتمايز نسبت به افراد) كه از تولد تا سه ماهگي مي‌باشد . در اين مرحله عكس‌العمل نسبت به محرك‌هاي محيطي غير انتخابي است . مرحله دوم : تمركز بر روي افراد آشنا يا تشكيل دلبستگي كه از سه تا شش ماهگي مي باشد . مرحله سوم : دلبستگي كامل يا تقرب جويي فعال است كه از شش تا بيست و چهار ماهگي ادامه داد ، در اين مرحله علاوه بر پنج رفتار دلبستگي يك رفتار ديگر نيز اضافه مي شود ، به نام رفتار واكنشي . اينزوورث مي‌گويد : بچه‌ها هنگامي كه ميخواهند محيط را كشف كنند به عنوان پايگاه به مادر نگاه مي‌كنند. محيط را مي‌گردند .سپس به سوي مادر نگاه مي‌كنند تا از وجود او خاطر جمع شوند، دوباره اكتشافات را از سر گرفته و به مادر لبخند مي زنند . به نظر وي اگر مادر به لبخندهاي كودك جواب بدهد ،مادر تبديل مي‌شود به يك پايگاه محكم و باعث قوي شدن حس اعتماد به نفس و اكتشافات كودك مي شود . در اين مرحله انيزو ورث يك صحنه را تصور و به مرحله آزمايش در مي‌آورد . اين صحنه كه به موقعيت بيگانه معروف است ، داراي هشت مرحله مي باشد كه در هر مرحله مدت زمان سه دقيقه مي‌باشد. اين مراحل به ترتيب : مادر و كودك وارد يك اتاق نا آشنا مي‌شوند . مادر در اتاق نشسته و كودك آزادانه به اكتشاف مي‌پردازد . فرد بيگانه وارد اتاق مي شود . مادر از اتاق خارج شده و كودك و فرد بيگانه در اتاق باقي مي‌ماند . مادر در داخل اتاق شده و فرد بيگانه از اتاق خارج مي شود . مادر از اتاق خارج شده و كودك در اتاق تنها مي‌ماند . فرد بيگانه به اتاق آمده و كودك و كودكواردر اتاق مي باشند . فرد بيگانه بيرون رفته و مادر به اتاق باز مي گردد. اينزوورث در ارزيابي مراحل فوق سه نوع كيفيت دلبستگي امن ( مطمئن ) گروه B كه اين كودكان در هنگام ورود مادر به اتاق از او استقبال مي‌كند و نسبت به او اعتماد داشته و به دنبال تماس بدني با مادر خود مي باشند . گروه دوم ؛ گروه كودكان اجتناب كننده هستند ، كه دلبستگي آنها ناامن مي باشد گروه A نام دارند كه اين كودكان از تماس با مادر و ارتباط با او به هنگام مراجعت به اتاق اجتناب نموده و از او دوري مي‌نمايند . گروه سوم ؛ گروه كودكان مقاوم و مضطرب گروه C هستند . اين كودكان حالتي دارند كه هم علاقه دارند به مادر نزديك شوند و هم از او اجتناب مي‌كنند و در واقع بين رفتارهاي آنان تضاد وجود دارد. به عقيده انيزوورث ، كيفيت دلبستگي ، بستگي به توانايي و قابليت مادر در جواب دادن به علائم فرزندانشان دارد . اهميت تئوري دلبستگي اين است كه انسان به طور ژنتيكي انسان اجتماعي است و مي‌خواهد با اطرافيانش رابطه برقرار كند .( پاپالياواولذر، 1992) رابطه عاطفي بين كودك و اطرافيان- مخصوصاً در اولين سال زندگي در رشد اجتماعي او نقش تعيين كننده‌اي دارد ، و نحوه ارضاي نيازهاي كودك از جمله گرسنگي و تشنگي زير بناي نگرش آينده او را نست به ديگران مشخص مي‌سازد . مادر عصباني و مضطرب ،كودك را به طور مناسبي تغذيه نمي‌كند و با او ارتباط عاطفي مطلوبي برقرار نمي‌سازد . با ادامه اين عمل به تدريج تغذيه و نحوه ارتباط براي كودك ناراحت كننده مي شود و دردآور مي گردد، چون ارگانيسم به طور طبيعي ، از ناراحتي و درد اجتناب مي‌كند كودك از مادرش احتراز خواهد كرد و اين عمل را به افراد ديگر تعميم خواهد داد . از اين رو طرد كودك توسط والدينش تعامل او را با ديگران مختل مي سازد . ( سليگمن و شافر ، شفيع آبادي، 1991) رابطه‌ي عاطفي بين كودك و مادر و در دومين سال زندگي ، در رشد روابط اجتماعي كودك اهميت بسيار دارد ، كودك براي آنكه مورد پذيرش اطرافيان واقع شود به تدريج بايد توقعات آنان را برآورده سازد ، قوانين و مقررات را رعايت كند . آهسته و بي‌سر و صدا غذا بخورد و مدفوع و ادرارش را كنترل كند . چنانچه توقعات اطرافيان از كودك نامناسب و غيره منتظره باشد ، كودك نگران و ناراحت مي‌شود و رشد اجتماعي او مختل مي‌گردد .( پاپاليا واولدز ) كودك به واسطه علاقه به والدين ، دختر بچه كفش مادرش را مي‌پوشد و پسر بچه وسايل پدرش را تصاحب مي‌كند . كودك زماني مي‌تواند از رفتار والدين تقليد كند كه شاهد اعمال آنان باشد ، همچنين كودك از تقليد رفتار والدين ، بايد پاسخ مطلوب و خوشايندي دريافت كند تا آن را ادامه دهد هر چه پاداش قوي‌تر باشد ، امكان تقليد افزايش مي‌يابد . كودكان نقاط ضعف والدين را مي‌شناسند و از آنها در موارد ضروري خود به خود استفاده مي‌كنند . ارتباط نادرست با كودك ، مشكلاتي را در رشد اجتماعي او باعث مي‌گردد، خواه پنداره‌ي كودك كه ارزشيابي آگاهانه و ناآگاهانه او از توانائيها و ضعفهايش است ، بر اثر تعامل با اطرافيان حاصل مي‌شود كه بي‌توجهي به كودك و ارتباط نامناسب والدين با او ممكن است در كودك احساس بي‌كفايتي و طرد شدگي به وجود آورد و كودك خود را فردي ارزشمند تلقي نكند . رشد اجتماعي در دوره‌ي پيش دبستاني : كودك به تدريج و كم كم در ارتباط با ديگران ، بر مهارتهاي اجتماعي مي افزايد ، عليرغم دوره اول كودكي كه هم بازي‌هايش نقش چنداني در زندگي كودك ندارد ،در دوره پيش دبستاني در دبستان دوستان و هم بازيها تاثير به سزائي دررشد كودك دارند . كودك در رابطه با هم بازيها ، از الگوهاي رفتاري آموخته شده در خانواده تبعيت مي‌كند بر اثر آميزش باهمسالان در مهد كودك و كودكستان و در بيرون از خانه كودك به تدريج پي مي برد كه برخي از آموخته‌هاي مناسب و مقبول نيستند و بايد رفتارهاي ديگري جايگزين آن شود .( پاپاليا واولدز1992) . مادر ، اولين منبع براي فراگيري رفتارهاي اجتماعي كودك است . رابطه درست كودك با مادر باعث مي‌گردد كه كودك در ارتباط با ديگران آنچه را كه آموخته مورد استفاده قرار بدهد و اگر رابطه كودك با مادر سرد و محروم كننده باشد كودك با ديگران رابطه نامطلوب خواهد داشت . كودكان در دوره پيش دبستاني بيشتر با هم جنسان خود دوست مي‌شوند و در گزينش همبازي ، تشابهات جنسي ، خانوادگي وسني را مدنظر قرار مي‌دهند . روال انتخاب دوست به تدريج دگرگون مي شود ، در آغاز كه كودك تعداد زيادي دوست موقت دارد ، به مرور از تعداد دوستان مي‌كاهد و رابطه پايدارتر و عميق‌تري با آنان برقرار مي‌سازد و كمتر به مناقشه مي‌پردازد ، كنترل پرخاشگري ،يكي از ملاك هاي رشد اجتماعي در اين دوره است . كودك پرخاشگر ، ديگران را آزار مي‌دهد ، آنان را كتك مي‌زند ، اموال ديگران را تخريب مي‌كند در برابر تقاضاي اطرافيان مقاومت مي‌كند و به ناسزاگويي مي‌پردازد . كودكاني كه به علت ترس از نتيجه پرخاشگري ، خود را پنهان مي‌سازند ، در موقعيتهايي نظير بازي با وسايل و اسباب بازيها ، پرخاشگري خود را ظاهر مي‌كند ، به عنوان نمونه كودك ممكن است ناراحتي از مادر را ضمن بازي با عروسكهايش بروز دهد . معمولاً انتظار مي‌رود كه پسران بيش از دختران پرخاشگري خود را بروز دهند . شايان ذكراست كه ، مهد كودك و كودستاني كه امكانات كافي دارد مي‌تواند مهارت‌هاي اجتماعي كودك را افزايش دهد . كودك در اين مكان‌ها به يادگيري و تجربه‌ مي‌پردازد و روش‌هاي ارتباط با ديگران را فرا مي‌گيرد و به نكات قوت و ضعف خود پي مي برد . مهد كودك و پيش دبستاني را بايد ابتكار و اعتماد به نفس كودكان را افزايش ، مهارت‌ هاي اجتماعي آنها را گسترش دهند و رفتارهاي مناسب او را اصلاح كنند ( شفيع آبادي ، 1371) به غير از نكات ياد شده ، همانند سازي و بازي نيز در اين دوره در رشد اجتماعي كودك اهميت به سزايي دارند ، براي وقوع همانند سازي خواست كودك و نيز تقويت رفتار توسط اطرافيان ضروري است . كودك از رفتار والدين تقليد مي‌كند چون مورد تشويق قرار مي‌گيرد ، به تدريج به انجام آن عادت مي‌كند . ارتباط مادر با كودك ، نقش ويژه‌اي در همانند سازي دارد ، اگر كودك مورد معيت مادر قرار نگيرد ، براي تقليد از رفتارهاي مادر انگيزه‌اي نخواهد داشت . درمقابل اگر مادر رابطه صميمي و گرمي با كودك داشته باشد ، كودك از رفتارهاي او تقليد خواهد كرد. ازاين رو هر چه تفاهم و توافق بين كودك و والدين بيشتر باشد ، همانند سازي كودك سريع‌تر انجام مي‌گيرد .( ماسن و همكاران ، براهني 1373) . بازي نيز وسيله مناسبي است كه به توسط آن كودك نيز خود را در جهت مطلوب مصرف برساند . مهارت‌ها فرا گرفته شده را تحكيم بخشد ،‌مشكلات خود را ظاهر بسازد . و نقش افراد مختلف را ايفا نمايد . بر طبق اشل ارائه توسط پارتن در سال 1932 ما مي‌‌توانيم ، قابليت ‌هاي اجتماعي كودك را به هنگام بازي مورد ارزشيابي قرار دهيم . اين اشل به نام « اشل بازي‌هاي اجتماعي » ناميده مي‌شود كه داراي شش سطح مي باشد . سطح اول: دراين سطح بچه‌ها بيكار مي‌مانند . سطح دوم : در اين سطح بازيكردن بين كودكان رايج است . سطح سوم : در اين سطح كودك بازي نمي‌كند بلكه به مشاهده و اظهار عقيده مي‌پردازد . سطح چهارم : دراين سطح كودك به موازات ديگران بازي مي‌كند . سطح پنجم: در اين سطح بچه‌ها با هم بازي مي‌كنند ،‌ولي بازيها قانون‌مند نيست. سطح ششم : در اين سطح كودكان با داشتن رهبر و طبق قانون باهم بازي و همكاري مي‌نمايند. البته در بازي‌هاي اين دوره ،‌نقش رفتارهاي اجتماعي و نيز برخورد كودكان با يكديگر در نحوه قضاوت و چگونگي رشد قابليت‌هاي اجتماعي بسيار مهم مي‌باشد .( حجازي ، 1380) بر طبق مطالعاتي كه در مورد رفتار كودكان پيش دبستاني انجام شده است ،آشكار گشته ، پرخاشگرترين ، كودكان اجتماعي‌ترين آنانند ، هم چنين برطبق تحقيق ، فرايند ريچ و استالين در سالهاي ( 1973 و 1975) آن دسته از كودكان كه پيش از همه با هم همكاري داشتند سخاوتمندترين بودند و هم چنين پر جرأت تر و اجتماعي‌تر .( ماسن و همكاران ، 1973) به طور كلي مي‌توان گفت ؛ استفاده از مكانيسم‌هاي دفاعي ، حسادت ، ترس ، پرخاشگري بين كودكان در اين دوره رواج دارد و رشد اجتماعي به تدريج رفتار كودك رامطلوب‌تر مي‌سازد و همانند سازي او با والدين در جامعه پذيري بعدي وي نقش قالبي دارد . ( شفيع آبادي ، 1380) رشد اجتماعي كودك در دبستان : رشد اجتماعي كودك در اين دوره بسيار سريع‌تر مي‌باشد و معلمان و هم بازيها در آن نقش ايفا مي‌نمايند . كودك درمدرسه علاوه بر تقويت آموخته‌هاي خانوادگي ، مطالب جديد و روش زندگي را نيز مي‌آموزد . مدرسه ، روابط كودك با ديگران را گسترش مي دهد و روش حل مسال ه و انجام صحيح كارها را به او مي‌آموزد و در كنار آن مهارتهاي ذهني او را نيز تقويت مي‌كند. در دوره دبستان ، روابط كودك و معلم در يادگيري و سازگاري او نقش مهمي دارد. عملكرد كودك در كارهاي مدرسه با نحوه رفتار معلم بستگي دارد . معلمان در كلاس داري و برخورد با شاگردان تفاوت دارند و هر يك رفتار خاصي را بيشتر مورد توجه قرار مي‌دهند . عده‌اي از نافرماني و دزدي كودكان به شدت ناراحت مي‌شوند و برخي از تنبلي در درس نخواندن كودكان به ستوه مي آيند . عواملي نظير رضايت شغلي و روابط خانوادگي در چگونگي ارتباط معلم با دانش آموزان موثرند . ( شفيع آبادي ، 1380) به غير از نقش معلم بايد اضافه نمود كه ارتباط والدين با كودك نيز در اين دوره نقش ويژه‌اي دارد . رفتار والدين ابعاد مختلف دارد و فقط شامل تغييرات يكنواخت نمي شود، والدين ممكن است هم فرزندان خودشان را دوست بدارند وهم اينكه آنها را طرد كنند يا اينكه ،در عين دوست داشتن آنها ،آنها را در انضباط نيز سخت گيري نمايند . در سالهاي اخير برخي از محققين كوشيده‌اند ، روابط داراي مفهوم والدين و رفتارها و ارتباط آنها را با يكديگر بدست آورند . در اين تحقيقات دو بعد مهم مورد توجه قرار مي‌گيرد كه عبارت است از ابعاد محبت و خصومت و نظارت - خود مختاري . رشد اجتماعي در دوره نوجواني : نوجوان كه خواهان استقلال و همكاري است در نيل به استقلال با نوعي تضاد و كشمكش دروني مواجه مي شود . از سويي مي‌خواهد ، مستقل زندگي كند و از جانب ديگر براي ارضاي نيازهايش وابستگي به خانواده را ضروري مي‌داند . در جوامع مختلف با استقلال طلبي نوجوانان با روش‌هاي مختلف برخورد مي شود . خانواده‌هايي كه از آغاز كودك را به تدريج به مستقل زيستن عادت مي دهند ، از ميزان كشمكش و تضاد او در نوجواني به مقدار قابل توجهي مي كاهند .( شفيع آبادي، 1371) درباره محيط خانواده و توصيف تاثيرآن بر رشد ، « كلمان » به پژوهش‌ الدوز استفاده مي‌كند . اين پژوهش به توصيف سه گونه نفوذ والدين پرداخته است . كنترل يانفوذ مستبدانه كه در آن والدين به جاي نوجوانان تصميم مي‌گيرند و او بايد طبق نظر آنان عمل كند . نفوذ با كنترل دموكراتيك ( آزاد منشانه ) كه در آن نوجوان در تصميم‌گيري و پيشي گرفتن راه و روشها با والدين مشاركت دارد ، اما هميشه حرف آخر با او نيست و بالاخره كنترل يا نفوذ مجاز كه در اين شيوه نوجوان خود مختار است و خود تصميم مي‌گيرد و به دلخواه خود عمل مي‌كند . اين پژوهش به اين نتيجه رسيده كه فراواني اعتماد به خود نزد پسران و دختران درخانواده‌هاي دموكراتيك بيشتر است ، اما اين فراواني به ويژه در نزد خانواده‌هاي مجاز ، يا آزاد گذار كم است. از اين گذشته ، صرف نظر از نوع كنترل يا نفوذ خانواده‌ها در همه حال توجيه علت رفتار يا مداخله از سوي خانواده موجب رشد بهتر نوجوانان مي‌شود و تاثير اين امر به ويژه در خانواده‌هاي مستبد و آزاد گير بيشتر محسوس است . در خانواد‌ه‌هاي دموكراتيك تاثير اين امر به ويژه از طريق ارتباط آزادي كه به هر صورت در خانواده موجود است قابل توجيه است .( شافر و سيگلمن 1991) كودكي درزندگي خوشبخت است كه خانواده‌اش از هر گونه افراط و تفريط به دور باشند بدين معنا كه نه او را نازپرورده و دردانه بار آورند و نه به كلي مطرود ساختن از محبت محرومش كنند . فرد رشد و تكامل اجتماعي خود را از فضاي رواني حاكم برخانواده‌اش و ارتباط‌هاي موجود ميان افراد آن متاثر مي‌شود و حالات رواني خود را به تقليد از والدين و اطرافيان ، با تكرار تجارب اوليه خانوادگي و تصميم آن‌ها و ياهيجان‌هاي تند و شديدي كه بر فضاي زندگي او مسلطند ،‌كسب كند . شخصيت سالم ،جزء در محيطي كه اطمينان ، وفاداري محبت و الفت در آن معلوم و حكم فرماست ايجاد نمي‌شود . خانواده‌اي كه براي كوچكترين موضوع عصباني مي شود به كينه‌توزي با مردم مي‌پردازد و به انتقام راغب مي‌شود جز يك عده بيمار كه همواره با اضطراب شديد و ناراحتي‌هاي رواني ديگر زندگي مي‌كنند به جامعه تحويل نمي‌دهند . در دوران نوجواني ، علاقه‌ي فرد نسبت به خانواده‌اش كاهش مي‌يابد و بشتر با همسالان و دوستانش ارتباط پيدا مي‌كند ، سپس اين ارتباط و علاقه نيز كاهش مي يابد تا از نزديك به جامعه‌اش مربوط شوند . بنابراين وظيفه‌ي خانواده‌اش است كه او را بر اين آزادي كمك كنند و به تدريج از سلطه‌ي خود بر او بكاهند تا قدمي در راه رشد و نمو خود بردارد .( شعاري نژاد ، 1364) يكي ديگر از ويژگي‌هاي اين مرحله از نوجواني ظهور علاقه به جنس مخالف است ، بدين معنا كه نوجوانان ضمن آن كه مي‌كوشند ، هويت جنسي و رابطه خود را با گروه همتايان حفظ كند به ارتباط و دوستي با جنس مخالف نيز علاقه نشان مي‌دهند. ( پاپاليا و اولدز ، شفيع آبادي ، 1992) اهداف رشد اجتماعي محتواي فراگرد رشد اجتماعي به گوناگوني جامعه انساني است ، بدين معنا كه هر جامعه‌اي با توجه به شرايط و مقتضيات خود افراد ، آنها را اجتماعي مي سازد . علي رغم تفاوت‌هاي محيطي و فرهنگي ، رشد اجتماعي داراي هدف‌ها و مقاصد مشتركي است كه در زير به آنها مي‌پردازيم : 1- يكي از مقاصد رشد اجتماعي آن است كه قواعد و نظامات اساسي از آداب و عادات و رفتار ، روزمره گرفته تا روش‌هاي علمي به افراد آموخته مي شود رفتار مبتني بر نظم و انضباط ، براي كسب مقبوليت اجتماعي يا به منظور دستيابي به هدف آتي ، خشنودي‌هاي آتي وزودگذر را به تعويق انداخته ، آنها را اصلاح ، تعديل و محدود كند . انضباطي كه طي فراگرد رشد اجتماعي در رفتار ايجاد مي شود ممكن است چنان عميق‌ باشد كه حتي اعمال فيزيكي فرد را تغيير دهد . 2- فراگرد اجتماعي كردن به همان اندازه كه عادات و رفتار فرد را مطابق هنجارهاي اجتماعي ،تحت نظم و انضباط در مي آورد به وي اميد و آرزو مي‌دهد .زيرا انضباط به خودي خود وقتي براي فرد بي‌پاداش باشد عقل سوز است و عقل و رعايت هنجار زمان به خوبي ميسر است كه فرد آنها را وسيله‌اي براي تحقق هدف‌هاي خويش ببيند . جامعه به تدريج در هر سني از اعضاي خود ، خواستها و آرزوهاي متنوعي در خود پايگاه‌ها كه با توجه به جنس، سن ، وابستگي گروهي يا منشأ خانوادگي را القا ميكند . 3- فراگرد رشد اجتماعي از طريق برآوردن خواستها ، آرزوها ، اميدها و ممانعت دهي از آنها ،براي او هويت مي آفريند ،در جامعه كنوني احساس هويت فردي نه تحت تأثيرگذشته فرد ، بلكه بعداً طي زندگي حاصل مي‌شود . 4- فراگرد رشد اجتماعي ، نقش‌هاي اجتماعي و نگرش‌هاانتظارات و گرايش‌هاي مربوط به آن نقش‌ها را به فرد مي آموزد ، نقشهاي اجتماعي ،آمار و آرزوها و هويت‌ها و قواعد و نظامات رفتارهاي روابط متقابل تنگاتنگي با يكديگر دارند . مثلاً معلمي كه يك آرزوي معنوي او شغل است . قواعد و هنجارهاي ويژه دارد ، نوعي هويت مشخصي است و بالاخره يك نقش اجتماعي است . 5- هدف ديگر فراگرد رشد اجتماعي و آموختن مهارت‌هاست فقط با اكتساب و يادگيري مهارت‌هاست كه افراد مي‌توانند درجامعه منشأ اثر واقع شوند . 6- آدمي بايد بتواند با ديگران به گونه‌اي موثر ارتباط برقرار كند و توانايي خواندن ، نوشتن و سخن گفتن را فرا بگيرد ؛ اما علاوه بر اين امور جامع‌پذيري بايد ثبات يك جامعه را تامين كند زيرا هر جامعه‌اي با وجود تغييرات مستمر عضوهايش از طريق زاد و ولد بايد به عنوان يك نظام سازمان يافت ه به حيات خود ادامه دهد . نظريه‌هاي يادگيري اجتماعي « بندورا» نظريه بندورا اين است كه يادگيري مي‌تواند از طريق مشاهده يا سرنخ رخ دهد و نه صرفاً با تقويت مستقيم . بندورا اهميت تقويت مستقيم را به عنوان راهي براي تاثير گذاشتن بر رفتار انكار نمي‌كند ، اما او به اين موضوع كه رفتار مي‌تواند تنها از طريق تقويت مستقيم آموخته‌ شود يا تغيير كند را به چالش انداخت . او مي‌گويد شرطي سازي كنشگر كه طي آن رفتار كوشش و خطا ادامه يابد تا شخص پاسخ درست را بيابد ، راه بي‌كفايت و بالقوه خطرناك يادگيري مهارتهايي چون شنا كردن و رانندگي كردن قبل از اينكه شخص ترتيب درست رفتارهايي را كه به تقويت مثبت منجر مي شود دريابد ،ممكن است غرق شود ، يا تصادف كند . بندورا معتقد است كه بيشتر رفتار انسان يا به صورت آگاهانه ويا تصادفي ، از طريق سرمشق يا نمونه آموخته مي‌شود و به سخن ديگر مابا مشاهده رفتارديگران ياد مي‌گيريم و رفتارمان را طبق رفتار آنها در مي آوريم .( سيدني آلن شولتز ، ترجمه سيد محمدي ، 1379) مطالعات عروسك بوبو: از طريق سرمشق گيري ، يعني مشاهده رفتار يك الگو و تكرار آن رفتار ،فراگيري پاسخ‌هايي كه هرگز قبلاً انجام يا آشكار نمي‌شدند و تقويت يا تضعيف پاسخ‌هاي موجود امكان پذير است . نمايش اكنون كلاسيك بندورا درباره سرمشق گيري ، عروسك بوبو را شامل مي‌شود كه يك چهره پلاستيكي بادشدني به بلندي 3 تا 4 فوت بود .( بندورا ، ژش و ژش ، 1963) آزمودني‌ها كه كودكان پيش دبستاني بودند، بزرگسالاني را تماشا ميكردند كه بوبو را كتك مي‌زد ، هنگام حمله به عروسك ، الگوي بزرگسال فرياد مي‌زد :« بزن تو بيني‌اش » و « پرتش كن به هوا » بعداً هنگامي كه اين كودكان با عروسك تنها گذاشته شدند ، رفتارشان را مطابق سرمشقي كه تازه ديده بودند شكل دادند . هنگامي كه رفتار آنها با رفتار كودكان گروه گواه كه نديده بودند ، الگو به عروسك حمله كند مقايسه شد ، دو برابر پرخاشگرانه‌تر بودند . چه الگو زنده بود ، يا در تلويزيون و يا به صورت فيلم كارتون ، شدت رفتار پرخاشگري يكسان بود . اثر الگو در هر سه فيلم ، يك نوع رفتار را فراخواني مي كرد ، رفتاري كه توسط كودكان هم سني كه الگوها را مشاهده نكرده بودند ، با شدت يكسان نشان داده نشد.( همان منبع ) تاريخچه فرزند پروري : شيوه‌هاي تربيتي ، كنترل و اداره كودكان توسط والدين بدون شك يكي از مهمترين عوامل به وجود آمدن مشكلات رفتاري كودكان است ، به عبارتي ديگر مشكلات شخصيتي و عاطفي والدين خود محتاج كمك و ارائه راه حل‌ها و راهنمايي‌هاي گسترده باشد قبل از آنكه اين والدين قادر باشند تا گرمي و صميميت مورد نياز فرزندانشان را فراهم كنند . (‌داگلاس ر، ترجمه جمالفر 1376، ص 22) والدين براساس الگوها و آرمان‌هاي فرهنگي خود كودكانشان را با شيوه‌هاي گوناگون پرورش مي‌دهند و بين گروه‌هاي اجتماعي مختلف ، كشورهاي مختلف به تفاوت‌هاي چشمگيري در زمينه شيوه‌هاي فرزند پروري برمي‌خوريم . شيوه‌هاي فرزند پروري كودكان در گذر قرن‌ها و دستخوش تحولات زيادي شد است درجامعه گذشته كه داراي قواعد خشك و مستبدانه بود ، همان جامعه‌اي كه والدين امروزي در آن پرورش يافته‌اند ، بيشتر روابط در قالب روابط مافوق و زير دست بود . هرگز او را در آغوش نكشيد و روي زانوي خود ننشانيد .( واتسون 1928به نقل از رئيس دانا ، 1370) در سالهاي 1940 روند شيوه‌هاي فرزند پروري در جهت سهل گيري و انعطاف بيشتر دگرگون شد در اين دهه نظريه‌هاي فرزند پروري زيرنفوذ مكتب روان كاوي قرار داشت ، مكتبي كه در آن به امنيت عاطفي كودك و زيان‌هاي ناشي از كنترل شديد تكانه‌هاي او تاكيد شد . تحت راهنمايي‌هاي دكتر بنجامين اسپاك به والدين توصيه شد از شم طبيعي خود پيروي كنند از برنامه‌هاي انعطاف پذيري كم هم با نيازهاي خود و هم بانيازهاي كودك سازگاري داشت استفاده كنند .( اتكينسون ، ترجمه براهني ، 1370) روش‌هاي جديد فرزند پروري بر مبناي اصول برابري و احترام متقابل استوار است . منظور از برابري كودك و بزرگسال در ارزش انساني و شأن آنها است و لازمه اين برابري و درك ارزش انساني كودك اين است كه والدين با توسل به شيوه‌هاي منطقي و مسؤولانه فرزند پروري كودك به خودش اطمينان دهد كه داراي ارزش و شأن انساني مي‌باشد و در روش‌هاي تربيتي خود اين نكته مهم را مدنظر قرار دهند . (‌اكبري ، 1379) صرف نظر از نوع و شيوه فرزند پروري تنوع فرهنگي نيز شاخصه كلي از نوع تربيت فرزند به حساب مي‌آيد . بدين معني كه گروه‌هاي قومي اغلب عقايد و شيوه‌هاي فرزند پروري خاص خودشان را در نظر مي گيرند ، سازگارانه هستند . به عنوان مثال : بزرگسالان چيني، شيوه‌هاي تربيتي خود را بسيار پرتوقع توصيف مي‌كنند . اين تأكيد بر آموزش و برنامه‌ريزي اوقات بيانگر عقايد كنفسيوس به اهميت انطباق قاطع احترام به بزرگترها و آموزش رفتار جامعه پسند است .( برك ، ترجمه سيد محمدي 1383، ص 384) در خانواده‌هاي امريكاي لاتين كنترل شديد والدين ( به خصوص توسط پدر ) بامحبت شديد مادر همراه مي‌شود . مادران سياه پوست اغلب به شيوه بزرگسال محوري متكي هستند به طوري كه انتظار دارند فرزندانشان بي‌چون و چرا اطاعت كنند اين مطالب حاكي از آن است كه رفتار والدين خود را در نظر مي‌گيرند در طول تاريخ مي‌توان پيامدهاي آن را تغيير دهد . شيوه‌هاي فرزند پروري از نظر باوم مريند: دايانا باوم مريند در يك رشته تحقيقات ، با زير نظر گرفتن والديني كه با فرزندان پيش دبستاني خود تعامل مي‌كردند ، اطلاعاتي را در مورد شيوه‌هاي فرزند پروري گردآوري كرد معلوم شد كه فرزند پروري دو جنبه گسترده دارد . جنبه اول : پرتوقع بودن است . جنبه دوم : پاسخ دهي است ( اي برك ، لورا) مطالعه با مريند از شيوه‌هاي تربيتي ، رويكرد التقاطي است كه به آساني نمي‌توان آن را با نظريه تاريخي مرتبط دانست ، طبقه بندي باوم مريند از تحليل عميق او چند روش تعادل والد - كودك حاصل آمد . تحليل رفتار كودك و والدين سه شيوه تعاملي متمايز را آشكار ساخت . مقتدرانه ( الگوي 1) سهل انگار ( الگوي 2) استبدادي( الگوي 3) شيوه مقتدرانه والدين در الگوي اول نسبت به ساير والدين واقعيتها و جنبش‌هاي شناختي به كودكان خود منتقل مي‌سازند و تمايل بيشتري براي پذيرش دلايل كودك يك رهنمود از خود نشان مي دهند . اين والدين سخنوران خوبي هستند و اغلب براي مطيع سازي از استقلال و منطق بهره مي‌جويند و نيز به منظور توافق با كودك از ارتباط كلامي استفاده مي‌كنند رفتارهاي نامطلوب اين والدين را مرعوب نمي‌سازد .والدين مقتدر به آغاز تعامل كودك به گونه‌ و درجه‌اي پاسخ مي‌گويند كه معمولاً براي كودك خشنود كننده است . تفاوت مهم بين اين گروه و والدين مستبد در رفتارهاي حمايتي و استفاده از مشوق‌هاي مثبت است . والدين مقتدر به تلاش‌هاي كودكان در جهت جلب حمايت و توجه پاسخ مي‌دهند و از تقويت‌هاي مثبت بيشتري استفاده مي‌كنند . علاوه بر اين والدين مقتدر در برابر محبت و تفاهم والد كودك به طور چشمگيري نمرات بالاتري مي‌گيرند و در تمام متغيرهاي در برگيرنده بعد محبت نيز رتبه‌هاي بالاتري را احراز مي‌كنند . در خانواده‌هاي مقتدر ، استقلال فردي مورد اهميت مي باشد و همچنان كه هر عضوي از اعضاي خانواده وظيفه‌اي را بر عهده دارد از حق و حقوق خاص نيز برخوردار است و ارتباط دو سويه‌اي بين فرزندان با محيط خانواده وجود دارد . بنابراين انجام وظايف متناسب با كاركرد خانواده و مسؤوليت پذيري باعث مي شود امتيازهاي ويژه فرزندان شكل مي گيرد كه از جمله اين امتيازها به استقلال فردي و حق رأي در كاركردهاي آتيه خانواده معطوف است .( ماسن ، 1370) شيوه سهل انگاري والدين سهل انگار در ابعاد كنترل و خواسته‌هاي معقول در پائين‌ترين سطح هستند و در مهرورزي حد وسط سه الگويي موجود را به خود اختصاص مي‌دهند خانواده والدين سهل انگار نسبتاً آشفته است. فعاليت خانواده نامنظم و اعمال مقررات اهمال كارانه است . براساس گزارش‌هاي موجود هر دو والد كنترل اندكي بركودكانشان دارند اين والدين همچنين در خصوص انضباط كودك با نگرش‌هايي متعارض برخورد درند . والدين سهل انگار در عين حال كه به ظاهر به كودكان خود حساس هستند اما توقع چنداني از آنها ندارند . فقدان خواسته‌هاي معقول همواره از ويژگيهاي اين شيوه به شمار مي رود . اين والدين بسيار به ندرت به فرزندان خود اطلاعات صحيح يا توضيحات دقيقي ارائه مي‌دهند . در عين حال والدين سهل انگار در تواليهاي كنترل والدين زورگو و سركوب‌گر هستند آنها از روشهاي احساس گناه و انحراف استفاده مي‌كنند . در اين خانواده‌ها هيچ ملاك و معياري براي تربيت كودكان وجود دارد و اگر هم وجود داشته باشد ، بنا به شرايط و مقتضيات دگرگون مي شود . هرج و مرج حاكم بر خانواده و مشخص نبودن ضوابط ، پيروي ازتعاملات را شدت مي بخشد و كودك را از برخورد با واقعيت هاي زندگي دور مي سازد . اين كودكان افرادي بي‌بند و بار ، سهل انگار ، خود خواه و بي‌هدف هستند . ميزاني براي اعمال و رفتار خود ندارند ، احساس مسئوليت نمي‌كنند ، بنابراين قادر به زندگي اجتماعي مطلوب نمي‌باشند .( شريعتمداري ، 1364، به نقل از روحي ، منصوره ) شيوه خودكامه : نمايش قدرت والدين عاملي است كه اين شيوه ( الگوي 3) را از دو شيوه ديگر متمايز مي‌سازد . اين والدين بسيار پرتوقع بوده و پذيراي نيازها و اميال كودكان نيستند . پيا‌م‌هاي كلامي والدين يك جانبه و فاقد محتواي عاطفي است . والدين مستبد غالباً هنگام اعمال رهنمودها دليل ارائه نمي‌كنند و به ندرت به تشويق پاسخ‌هاي كلامي مي‌پردازند همچنين تا آنجا كه ممكن است در برابر استدلال كودكان خود تغيير موضع نمي‌دهند . والدين مستبد نسبت به ساير والدين در ميزان مرغوب شدن دربرابر رفتارهاي نامطلوب درصد متوسط قرار دارند . در ميان اين سه الگوي خودكامه كمترين مهرورزي را اعمال مي‌كند به ويژه اين والدين به ندرت در تعاملي كه منجر به خشنودي كودك شود شركت مي‌جويند . والدين مستبد عموماً نسبت به تلاش‌هاي كودكان براي حمايت و توجه بي‌تفاوتند و به ندرت از شيوه تقويت مثبت استفاده مي‌كنند . ابراز محبت در اين الگو در پايينترين سطح خود قرار دارد . اين مادران تاثير همدلي ، همدردي اندكي را نسبت به فرزندان خود ابزار مي‌كنند و شواهد اندكي مبني بر روابط عاطفي قوي بين مادر و فرزند وجود دارد .در حقيقت بر اساس گزارش‌هاي موجود ، اين مادران براي كنترل كودكان خود از شيوه‌هاي ايجاد ترس استفاده مي‌كنند ، نكته جالب اين است كه بين والدين مستبد و فرزندانشان هيچ گونه تفاهمي وجود ندارد .براساس مشاهدات باومريند ( 1961) كودكان والدين خودكامه نسبت به كودكان والدين مقتدر در برقراري رابطه با همتاها و احراز موضع فعال و نيز استقلال رأي در رتبه‌هاي پايين‌تر قرار مي‌گيرند. اين كودكان همچنين به صورت افرادي با خصومت نافعال ، منزوي ، فقر زده ، آسيب پذير نسبت به فشار و محتاط توصيف شده‌اند .( استافورد جري پدير، 1977) اين خانواده‌ها بين روابط معيوب با فرزندانشان مي‌باشد قوانين خشك و محدوده كننده با ممنوعيت‌ها و تابوها به قدرت تمام حاكم است در اين خانواده‌اند يك يا دو نفر حاكم بر اعمال و رفتار ديگران است كه غالباً پدر است در بعضي موارد هم ، مادر نقش ديكتاتور را دارد .كودكان پرورش يافته در اين خانواده‌ها متمايل به مودب بودن و خجالتي بودن از نظر اجتماعي غير مثبت و درمانده ، بسيار همرنگ و فاقد كنجكاوي و خلاقيت هستند ( ماسن ، 1370) از نظر تاريخچه‌اي ، شايد تحقيقات ( لوي ، 1942) جزء اولين بررسي‌هاي منظم و علمي درباره ارتباط والد و فرزند است . وي توجه افراطي مادر را مورد پژوهش قرار داد . منظور از توجه افراطي به كودكان ، نوعي از توجه است كه متناسب با نوع و شرايط آنهاست و افراط در مراقبت و مواظبت زياد ، نوعي شيوه تربيتي است كه سبب عدم رشد صحيح عاطفي و به خصوص عدم اتكا به نفس مي گردد. كودكان اين مادران از خود مختاري بي‌بهره‌اند ، زيرا كه مجبورند در حيطه اراده اختيار و تسلط مادر باقي بمانند . اين تحقيقات نشان داده‌اند مادراني كه توجه افراطي به فرزندان خود دارند اين توجه و تسلط را مدت‌ها ، حتي هنگامي كه كودك قادر به انجام مسؤوليت‌ها و وظايف خود است ، ادامه مي‌دهد .( بكر 1964 ، و به نقل از بيابانگرد ) نيز در تحقيقات خود نتيجه مي‌گيرد درحالي كه محدوديت ممكن است موجب رفتار اجتماعي خوب و كنترل شده گردد ولي موجب ترس عدم استقلال ،‌سردرگمي ،دشمني سركوب شده و تا اندازه‌اي سبب كرختي فعاليت‌هاي هوشي نيز مي‌گردد.( روحي ، منصوره ، 1383) الگوهاي جديد فرزند پروري باوم مريند : باوم مريند در گزارش‌هاي اخيرش ( 1989) به نقل از ويش شوارتز هشت نوع از سبك هاي والدين را مشخص كرد . كه به ترتيب زير ذكر مي شود . اقتدار منطقي والديني كه در محيط خانوادگي آنها فشار رواني و مشكلات رفتاري استفاده از مواد و الكل ديده نمي‌شود و داراي نظام تربيتي ثابت ومحيط گرم و حمايتي هستند . در اين خانواده‌ها سازگاري با كودكان و تصويب عقايد آنها و مشورت كردن در امور خانواده در سطح بالايي است . مردم سالار : والدين در اين خانواده‌ها ثبات خيلي كم و نامتعارفي را نشان مي‌دهند اعمال قدرت و دستور دادن خيلي كم است . حمايت و مراقبت زياد و مشكلات رفتاري كمتري ديده مي شود . دستوردهنده : اين خانواده‌ها محدود كننده و درخواست كنندگي بالايي دارند و پاسخگويي در آنها ديده نمي شود . آنها به اطاعت و همنوايي با قدرت ارزش مي‌گذارند و يك محيط منضبط و مجموعه‌اي روشن از قوانين ايجاد مي‌كنند و بر فعاليت‌هاي فرزندانشان نظارت دارند و نيز طردشدگي و فقدان مسئوليت اجتماعي در آنها وجود دارد . استبدادي -‌ آمرانه : اين نوعي تيپ دستور دهنده است كه والدين، حالت دخالت كنندگي كمتر دارند . غير متعهد : اين والدين نه پاسخگو هستند و نه حالت درخواست كنندگي دارند . آنها هيچ نظارتي بر فرزندانشان ندارند و حالت طرد كنندگي و غفلت در اين خانواده‌ها زياد ديده مي‌شود . مادران غير متعهد ارتباط ضعيفي دارند و مشكلات رفتاري در پدران ديده مي شود . محبت كافي مشكلات و نابسامانيهاي رفتاري در اين خانواده‌ها وجود ندارد و والدين همه ابعاد شيوه‌هاي فرزند پروري را تا حدودي رعايت مي‌كنند . ( شفيعي نسب ، 1383) نظريه‌هاي مربوط به شيوه‌هاي فرزند پروري : نظريه‌ فرويد : او معتقد بود حاصل همانند سازي تحول يك فرامن محكم است كه نماينده دروني شدن استعدادهاي اجتماعي است . كه در نتيجه اين همانند سازي پسرها چگونه مرد بودن و دخترها چگونه زن بودن را آموخته‌اند . كودك از طريق همانند سازي با والدين قواعد رفتارهاي استاندارد مورد انتظار جامعه را مي آموزد .مفاهيم اجتماعي شدن كودك و نوجوان در تجارب دوران اوليه كودكي تاثير دارد . (‌برجعلي 1384، ص 29و 25) نظريه اريكسون : اين نظريه تاكيد بر تلفيق جنبه‌هاي بيولوژيايي ، رواني و اجتماعي تحول دارد و چرخه كامل تحول در يك حركت روان پريش در دو خيز بزرگ تحقق مي‌يابد و در هر خيز چهار مرحله وجود دارد و جمعاً هسته مرحله به گروه تحول انسان پوشش مي‌دهد . مرحله اول : اعتماد در برابر عدم اعتماد : در اين مرحله كودك نياز دارد كه رابطه برقرار كند تا از اين راه نيازهاي خود را تامي كند مراقبت‌هاي منظم و محبت آميز براي ايجاد احساس اعتماد در كودك ضروري است .(بر جعلي ، 1384، ص 27) مرحله دوم : استقلال عمل در برابر شرم و ترديد : طي اين مرحله خود راهبر و به تنهايي عمل كردن در كودك آغاز مي‌شود و اريكسون بر اهميت بازخورد والدين در اين مرحله تاكيد مي‌كند و معتقد است كه نبايد كودك را در رفتار ناشايسته‌اش دچار شرمساري كرد .( برجعلي ، 1384؛ ص 28) اگر پدر و مادر اصرار داشته باشند كه فرزندانشان وابسته به آنها باقي بمانند ، فرزندان در قابليت‌هايشان ترديد و احساس عدم ايمني مي كنند و هراسان مي شوند . (به نقل از قراچه داغي ، 1378) مرحله سوم: ابتكار در برابر احساس گناه : كودك در اين مرحله بر انجام تكليف تمركز دارد و براي فعاليت‌هاي جديد برنامه‌ريزي مي‌كند .و دراين مرحله است كه والدين متوجه كنجكاوي‌هاي جنسي و خود ارضايي كودك مي‌شوند . براساس نظريه اريكسون خطر در اين مرحله است كه ممكن است كودك به خاطر اعمالي كه از او سر مي‌زند ، دچار احساس گناه شود ( ماسن و همكاران ترجمه ياسايي ، 1370)‌ مرحله چهارم : تحقق عمل در برابر احساس كهتري : كودكان در اواسط دوره‌ي كودكي نياز دارند تا تضاد بين احساس كهتري و كارايي را حل كنند در اين مرحله موفقيت و احساس كفايت اهميت مي يابد . كودكي كه هيچ توانايي خاصي ندارد و يا به كرات با شكست مواجه مي شود، ممكن است شديداً احساس حقارت كند . ( همان منبع ) مرحله پنجم: احراز هويت در برابر پراكندگي نقش : بنا به نظريه‌ي اريكسون ، كودك يا نوجوان در پي من يا جستجوي هويت خويش است. او سعي مي‌:ند تعارض‌هاي قلبي خود را از نو تجربه كند و در اين راه غالباً با والدين خويش درگير است .( همان منبع ) مرحله ششم: ديگر آميزي در برابر مردم گريزي يا انزوا طلبي : در اين مرحله فرد براي صميميت و سرمايه گذاري در اين راه آماده مي‌شود و ظرفيت عشق واقعي را دارد .( برجعلي 1384، ص 20) مرحله هفتم : پديدآورندگي در برابر راكد ماندگي : طولاني‌ترين مرحله بوده و معرف احساسي است كه فرد در به راه انداختن فعاليت‌هاي خود براي نسل آينده دارد .(همان منبع ) مرحله هشتم : شكستگي و رشد يافتگي در برابر نوميدي : و اين آخرين مرحله از نظام اريكسون دارد كه مربوط به دوران پيري است .( همان منبع ) پژوهشهاي انجام شده در خارج كشور : سال پژوهشهايي كه در ارتباط با پژوهش حاضر است به اختصار مي‌دهيم . تحقيقي در سال ( 1997) توسط دكوويك و ميوز انجام شد به بررسي ارتباط بين والد كودك و رابطه آن با همسالان در 507 خانواده داراي نوجوان 12 تا 18سال پرداخته شد . نتايج نشان داد كه سبك فرزند پروري والدين تاثير مستقل در درگيري نوجوانان با همسالان داشت . در تحقيق ديگري توسط دوايري ( 2004) ارتباط بين سه شيوه فرزند پروري ( استبدادي مقتدرانه ، سهل گير ) با سلامت رواني نوجوان « عرب » بررسي شد . در اين پژوهش پرسش نامه‌هاي اقتدار والدين ، نگرش كودك نسبت به والدين ، مقياس خودپنداره كودكان ليپيت و مقياس عزت نفس روزنبرگ و مقياس حالت روان شناختي براي 431 نوجوان تنظيم شده بود. نتايج نشان داد كه شيوه‌هاي فرزند پروري اعمال شده بر دختران نسبت به پسران بيشتر گرايش به مقتدرانه بودن دكتر مستبدانه است . نمرات دختران در اختلال شخصيت ،اختلال اضطراب و درجه افسردگي بالاتر از پسران بود در حالي كه نمره پسران در اختلالات رفتاري نسبت به دختران بيشتر بود. ارتباط معناداري بين شيوه‌هاي فرزند پروري استبدادي با اندازه سلامت رواني وجود نداشت . اما يك رابطه مثبت معنادار بين شيوه مقتدرانه با مقدار سلامت رواني وجود داشت . در ميان پسرها اعمال شيوه سهل‌گيرانه با نگرش منفي نسبت به والدين كاهش عزت نفس و افزايش اختلال شخصيت ، اضطراب خوئي ، افسردگي و اختلال سلوك رابطه داشت.( شفيعي نسب ، 1382) در تحقيقي كه در مورد نظريه با موريند توسط استينرگ ( 1992) انجام شد.اثر شيوه فرزند پروري مقتدر ، درگيري فعال و والدين يا امور مدرسه تشويق والدين بر موفقيت و پيشرفت تحصيلي نوجوانان در 9 دبيرستان با حدود 1400 دانش آموز بررسي شد . اطلاعات مربوط به روش تربيت خانواده‌ها از طريق گزارش دانش‌آموزان در مورد اعمال تربيتي والدين جمع آوري گرديد . نتايج نشان داد ، عملكرد تحصيلي فرزندان والديني كه از روش تربيتي مقتدرانه استفاده مي‌كرده‌اند وبا امور تحميلي كودك بيشتر درگير شده‌اند ،‌بهتر است .( صاحب‌الزماني ، زهرا ، 1375) در پژوهش پور عبدلي سردرود ( 1381) با عنوان « بررسي ارتباط بين نگرش به شيوه‌هاي فرزند پروري مادر ( اقتدار ، استبدادي ، آزاد گذاري ) و ادراك فرزند از آن شيوه‌ها با مكان كنترل خود پنداره دانش‌آموزان پسر پايه سوم ، راهنمايي شهر تهران و با استفاده از جامعه آماري دانش‌آموزان پسر پايه سوم راهنمايي شهر تهران و نيز مادران با سواد آنها يك نمونه 388 نفري از طريق نمونه‌گيري چند مرحله‌اي از 5 منطقه آموزش و پرورش شهر تهران انتخاب كرد .تحليل آماري داده‌ها نشان داد بين نگرش به شيوه‌هاي فرزند پروري ( اقتدار منطقي ، استبدادي ، آزادي گذاري ) با ادراك فرزند از آن شيوه‌ها متفاوت معناداري وجود ندارد . بين نگرش به شيوه‌هاي فرزند پروري مادر و خود پنداره دانش‌آموزان رابطه معناداري مشاهده نشد . بين ادراك دانش آموز از شيوه‌هاي فرزند پروري با خود پنداره او تفاوت معناداري مشاهده شد . بين امكان كنترل دانش‌آموز با خود پنداره او تفاوت معناداري مشاهده شده بين مكان كنترل دانش‌آموز با خود پنداره رابطه معناداري مشاهده شد . باوم مريند ( 1972) بيان كرد كه والدين مقتدر در پرورش كودكاني كه مهارت اجتماعي دارند موفق‌ اند ،‌به دليل اين كه بيش از والدين سهل گير و خودكامه به شيوه‌هاي تربيت كودك خود اعتماد دارند ( ماسن ، ياسايي ، 1380) مارتين در سال ( 1975) و ماسن ( 1979) معتقدند كه شخصيت و الگوهاي رفتاري نوجوانان وابسته به نحوه تربيت دوران كودكي و چگونگي برخورد والدين است . و والدين در جريان جامعه پذيري كودكان سهم عمده‌اي دارند ، همچنين رفتار بچه‌ها مستقيم و غير مستقيم بر والدينشان تاثير مي گذارند .( ماسن ، ياسايي ، 1380) پاترسون ( 1994) نشان داد كودكاني كه تحت سبك مقتدرانه والدين پرورش يافته بودند در مقايسه با كودكاني كه تحت تاثير شيوه‌هاي ديگر پرورش يافته‌اند ، نمره‌هاي بالايي در مقياس‌هاي شايستگي و روان شناختي و پيشرفت تحصيلي در مدرسه داشتند . ( پورافكاري ، 76) شعباني و همكارانش در سال ( 1371) در پژوهشي تحت عنوان بررسي شيوه‌هاي فرزند پروري و عوامل ناسازگاري در دانش‌آموزان دبيرستان‌هاي شهر تهران نشان داد كه 4/7 درصد دانش‌آموزان ناسازگار اظهار داشتند كه والدين يا سرپرستان نسبت به آنها بي‌تفاوت بوده‌اند. يافته‌هاي تحقيق بين ارتباط نوجوانان ، والدين و گفتگوهاي نوجوانان با والدين در زمينه بلوغ اجتماعي، آزادي ، استقلال طلبي ، وضعيت تحصيلي ، كسب شخصيت و مورد اعتماد بودن رابطه معناداري وجود دارد . فهرست منابع : احدی – حسن ، جمهوری ، فرهاد ( 1380) ، روان شناسی رشد ، نوجوانی بزرگسالی تهران ، انتشارات پردیس . ای برک ، لورا ( 1381) ، روان شناسی رشد ،جلد اول ، مترجم یحیی سید محمدی ، تهران ، نشر ارسباران . اکبری ، بررسی تاثیر سبک های تربیتی مادران بر بزهکاری نوجوانان و نیز شرایط خانوادگی ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه آزاد اسلامی ( 1379) پاشا شریفی ،حسن ( 1384) ، اصول روان سنجی و روان آزمایی ، تهران ، انتشارات رشد . دلاور ، علی ( 1381) ، احتمالات و آمار کاربردی در روان شناسی و علوم تربیتی ، تهران ، انتشارات دسته. شهیدی ، شهریار ، حمیدیه مصطفی ، ( 1382) ، اصول و مبانی بهداشت روانی ، تهران ، انتشارات سمت . شولتر ، دوان ، سیدنی آلن ، شوارتز ( 1385) ، نظریه های شخصیت ، ترجمه یحیی سید محمدی ، تهران ،موسسه نشر ویرایش . صاحب الزمانی ، زهرا ، بررسی رابطه هوش ، وضعیت خانوادگی و رفتار والدین با افت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی ، شهرستان اراک ، کارشناسی ارشد ، دانشگاه آزاد اسلامی ( 75-74) فرگوسن ، جرج ، تاکانه ، یوشیوتا ( 1380) ، تحلیل آماری در روان شناسی و علوم تربیتی ، ترجمه دکتر علی دلاور ، سیامک نقش بندی ، نشر ارسباران . ماسن ، پاول هنری و همکاران ( 1380) رشد و شخصیت ترجمه :مهشید یاسایی ، تهران ، نشر مرکز کتاب ماد . میلانی فر ، بهروز ( 1386) ، روان شناسی کودکان و نوجوانان استثنائی ، تهران ،نشر شمس .