مبانی نظری وپیشینه تحقیق سازگاری وتحلیل رفتار متقابل

مبانی نظری وپیشینه تحقیق سازگاری وتحلیل رفتار متقابل (docx) 53 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 53 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق سازگاری وتحلیل رفتار متقابل فصل دوم ادبيات و پيشينة تحقيقمقدمه............………………………………………………………………………..بخش اول: سازگاری و مبانی نظری آن……………………………….………...............تعریف سازگاری .......................................................................................................................................... عوامل موثربرسازگاری ................................................................................................................................. انواع سازگاری .............................................................................................................................................. روشها یا اشکال سازگاری .......................................................................................................................... ملاکهای سازگاری مطلوب ........................................................................................................................ ویژگیهای افراد سازگار ...................................................................................................................بخش دوم: تحلیل رفتار متقابل .......................……………………….………………نظریه تحلیل رفتار متقابل ..........................................................................................................................مبانی نظری تحلیل رفتار متقابل................................................................................................................الگوی حالات نفسانی ...................................................................................................................................موقعيت‌های روانی و طرحهای زندگی ..................................................................................................... آسیب شناسی روانی ................................................................................................................................... الف : آسیب شناسی ساختی ......................................................................................................... ب: آسیب شناسی کارکردی ...........................................................................................................هدف درمان در تحلیل رفتار متقابل ........................................................................................................فرآیند گروهی در رویکرد تحلیل رفتار متقابل ..........................................................................................مشاوره و درمان .............................................................................................................................................. الف : تحلیل درمان ساختار............................................................................................................... ب: تحلیل درمان تبادلها ..................................................................................................................ارزشهای مشاوره گروهی ............................................................................................................................. جمع بندی مطالب .......................................................................................................................................بخش سوم: مروری برپیشینه تحقیق .........................……….…………………................مطالعات صورت گرفته در داخل کشور ....................................................................................................مطالعات صورت گرفته در خارج از کشور ...................................................................................................تحلیل و نتیجه گیری سازگاری از دیدگاه تحلیل رفتار متقابل ................................................... مقدمه در اين فصل ابتدا مواضع نظريه پردازان در رابطه با موضوع مورد پژوهش (مشاورة‌گروهي با رويكرد تحليل رفتار متقابل و سازگاري اجتماعي، عاطفي و آموزشي) مورد بحث و بررسي قرار مي‌گيرد و سپس تحقيقات عملي انجام شده در ارتباط با موضوعات مورد نظر، بيان مي‌گردد. الف) زمينه نظري پژوهش سازگاري 1- تعريف سازگاري واژه سازگاري در لغت‌نامه دهخدا به معناي موفقيت در كار، حسن سلوك و .. به كار رفته است. مفهوم سازگاري از واژة انطباق در زيست‌شناسي گرفته شده است كه يكي از پايه‌هاي نظريه تكامل داروين (1895) است و به ساختارهاي بيولوژيكي و فرايندهايي كه زنده ماندن انواع موجودات را تسهيل مي‌كند، اشاره دارد. (به نقل از لازاروس، 1974). بنابه تعريف، سازگاري يك ساختار فيزيولوژيكي يا كالبد شناختي، يك فرايند زيست‌شناختي، يا يك الگوي رفتاري است كه در طول تاريخ به بقا و توليد مثل كمك كرده است (ويلسون، 1975) سازگاري از راه انتخاب طبيعي به وجود مي‌آيد و بايد قابل انتقال از راه توارث باشد (هرگنهان و السون، ترجمه سيف، 1383). سازگاري در قاموس روان‌شناسي عبارت است از رابطه‌اي كه هر ارگانيسم با توجه به شرايط پيرامون محيطش، با محيط برقرار مي‌كند. اين اصطلاح معمولاً به سازگاري روان‌شناختي يا اجتماعي اشاره دارد و با اشاره به معناي ضمني مثبت آن وقتي به كار گرفته مي‌شود كه فرد در يك فرايند مستمر و پرمايه براي ابراز استعدادهاي خود و واكنش نسبت به محيط و در عين حال در جهت تغيير آن به گونه‌اي مؤثر و سالم، درگير است (ربر، 1995، به نقل از فرقداني، 1383). مك دانلد(1985) مي‌گويد:‌ «وقتي مي ‌گوئيم فردي سازگار است كه پاسخهايي كه او را به تعامل با محيطش قادر مي‌كند، آموخته باشد و به طريق قابل قبول اعضاي جامعه خود رفتار كند تا نيازهاي او ارضا شوند. يك فرد در يك موقعيت اجتماعي خاص مي‌تواند خود را به راههاي گوناگون با آن موقعيت تطبيق دهد يا سازگار كند»( فنوني، 1380). سازگاري فرايندي است در حال رشد شامل توازن بين آنچه افراد مي‌خواهند و آنچه جامعه‌شان مي‌پذيرد. يا به عبارت ديگر سازگاري يك فرايند دو سويه است. از يك طرف فرد به صورت مؤثر با اجتماع تماس برقرار مي‌كند و از طرف ديگر اجتماع نيز ابزارهايي را تدارك مي‌بيند كه فرد از طريق آنها توانايي‌هاي بالقوه خويش را واقعيت مي‌بخشد (نيوكا و كپل، 1991، به نقل از فرقداني، 1383). سازگاري به فرايندهاي روان‌شناسي كه مردم را با تغييرات روزمره هماهنگ مي‌كند، اشاره دارد و آنها را مورد بررسي قرار مي‌دهد (وايتن و ليوييد، 1997 به نقل از شهسواري، 1382). سينهاوسينگ در سال 1993 از سازگاري تعريفي ارائه كرده‌اند: سازگاري عبارت است از ثبات عاطفي و جسارت در روابط اجتماعي و نيز علاقه به تحصيل و مدرسه در فرد، كه به صورت سازگاري عاطفي، سازگاري اجتماعي و سازگاري آموزشي ديده مي‌شود (سينهاوسينگ، 1993، ترجمه كرمي ، 1377). 2- عوامل مؤثر بر سازگاري سه كانون اصلي سازگاري، خانواده، مدرسه، و دوستان است. الف) خانواده خانواده به ويژه مادر نخستين و مهمترين نقش را در رشد شخصيت، فرايند اجتماعي شدن و سازگاري فرد بر عهده دارد، زيرا محيط خانواده، نخستين محيطي است كه در آن كودك،‌از كيفيت تعاملات انساني آگاهي مي‌يابد. پژوهش‌هاي انجام شده نشان مي‌دهد كه عوامل و روابط خانوادگي از جمله ارتباطات عاطفي درون خانواده بر رشد شخصيت و سازگاري فرد تأثيري بسيار مهم و حياتي دارد (هك، 2000؛ به نقل از درويزه، 1383). همچنين پژوهشگران دريافته‌اند كودكاني كه در ساختارهاي خانوادگي غير سنتي زندگي مي‌كنند، سازگاري ضعيفي را به صورت رفتارهايي مانند پرخاشگري و رفتارهاي ضد اجتماعي، مشكلات ارتباطي، ميزان بالاي ترك تحصيل، مصرف مواد مخدر و الكل – نشان مي‌دهند. مشابه همين نتايج در بررسي بر كودكان طلاق و فرزند خوانده‌ها و نيز كودكاني كه با يكي از والدين زندگي مي‌كنند، به دست آمده است. (البجيور و همكاران، 2004). با رضایت زناشويي برخورد و درگيري بسيار بالاي والدين دانش‌آموز و ارتباط و دلبستگي ضعيف بين دانش‌آموز و پدر و مادرش مي‌تواند بر سازگاري تحصيلي و شخصي و نيز سلامت روان‌شناختي او تأثير منفي داشته باشد (گردس، 1994؛ به نقل از عيديان، 1385) به طور كلي‌گويي محيط خانواده مهمترين عامل سازگاري كودك است. عواقب ناشي از تربيت توأم با خشونت و سردي در همان سالهاي اوليه زندگي ظاهر مي‌شود و دوران مدرسه و حتي نوجواني و بزرگسالي را تحت تأثير قرار مي‌دهد(كديور، 1382). ب) مدرسه مدرسه به خاطر مشخص نمودن وظايف و حقوق افراد و انتقال ارزشهاي اجتماعي يكي از مراكز مهم اجتماعي شدن فرد تلقي مي‌گردد. يك سلسله هنجارهاي رفتاري وجود دارد كه انتظار مي‌رود افراد در جامعه بزرگتر خود را با آن هنجارها سازگار كنند. در جامعه كوچك مدرسه نيز هنجارهايي از اين قبيل وجود دارد. زماني كه فرد بتواند خودش را با آن هنجارها و انتظارات وفق دهد سازگاري صورت پذيرفته است (ستوده، 1378). مدرسه در دوره كودكي به منزله موقعيت و شرايط جديدي است كه كودك بايد خود را با آن سازگار كند. كودكاني كه نتوانند خود را با شرايط تازه سازگار كنند در دوره‌هاي ديگر نيز اغلب دچار مشكلات عاطفي و رفتاري خواهند شد. تقريباً 20 درصد كودكان دبستاني دچار انواع اضطراب شديد و غير قابل كنترل مي‌شوند. خوبي‌ مدرسه نمونه‌اي از آن است. (برك، 2001، ترجمه سيدمحمدي، 1383) بطور كلي شاخص سازگاري در مدرسه، اولاً رضايت ذهني فرد از ارتباطات فردي و شخصي و ثانياً عملكرد تحصيلي دانش‌آموز در مدرسه است (اسكات، 1989؛ به نقل از عيديان). ج) گروه همسالان در اواسط كودكي، اجتماع همسالان بستر بسيار مهمي براي رشد مي‌شود تماس با دوستان نقش مهمي در درك ديگران و آگاهي از خود و ديگران ايفا مي‌كند. اين تحولات به نوبه خود به ارتقاي كيفيت تعامل با همسالان كمك مي‌كند و در سالهاي دبستان بيشتر نوع دوستانه مي‌شود. در راستاي اين تغيير، پرخاشگري، مخصوصاً حملات بدش كاهش مي‌يابد (رابين، بوكوسكي و پاركر، به نقل از برك 2001، ترجمة سيد محمدي، 1383). كودكان طردشده، ناخشنود و منزوي هستند، پيشرفت تحصيلي و عزت ‌نفس كمي دارند، معلمان و والدين آنها را مبتلا به مشكلات هيجاني و اجتماعي ارزيابي مي‌كنند. طرد همسالان در دوران كودكي با عملكرد تحصيلي ضعيف، ترك تحصيل، رفتار ضد اجتماعي و بزهكاري در نوجواني و مجرم بودن در اوايل بزرگسالي رابطه نيرومندي دارد (برك 2001، ترجمه سيد محمدي، 1383). گروه از طريق اعطاي پاداش و يا انتقاد و تحريم در مقابل همنوايي يا ناهمنوايي، به عبارتي سازگاري يا ناسازگاري اعضاء با هنجارهاي گروه تأثير بسيار نيرومندي را بر رفتار و شخصيت اجتماعي آنها اعمال مي‌كند. اين نوع سازگاري هم توسط ديگران و هم توسط پذيرش از طرف ديگران و نيز ميزان رضايت فرد از روابط با ديگران ارزيابي مي‌شود (ستوده، 1378). 3- انواع سازگاري اسكات، 1989، به نقل از فرقداني، 1383 انواع سازگاري را به اين صورت تبيين مي‌كند: الف) سازگاري تحصيلي ب) سازگاري بين فردي يا اجتماعي ج) سازگاري خانوادگي سينهاوسينگ (1993) نيز سازگاري را به صورت الف) سازگاري آموزشي ب) سازگاري اجتماعي ج) سازگاري عاطفي توصيف كرده‌اند. 1- سازگاری عاطفی : واکنش کودک درسالهای اول زندگی خود مربوط به اطرافیان و اغلب عاطفی است. این گونه واکنش ها در ابتدا کلی است و نمی توان دقیقا بر آن ها نام یکی از حالات مشخص عاطفی را گذارد. همراه با جریان عمومی رشد در تمامی زمینه ها ، تظاهرات عاطفی مربوط به هر یک از حالات عاطفی به مرور مشخص تر و اختصاصی تر می شوند. در واقع یادگیری و کسب تجربه باعث می شود که بین تظاهرات عاطفی و محیط اجتماعی سازش به وجود آید. توجه و پشتیبانی از کودک باعث می شود که او به استقلالی که مورد نیازش است دست یابد. به تدریج که کودک بزرگتر می شود همراه با رشد کلامی وشکل گیری شخصیتی او و کسب تجربه ویادگیری ، تظاهرات عاطفی کودک راهی اجتماعی تر و متناسب تر برای بروز می یابند. همراه با کاسته شدن حالات عاطفی غیر منطقی کودک در صورت لزوم تظاهرات عاطفی او تغییر شکل می دهند تا متناسب با موقعیت اجتماعی شوند و امنیت او را به مخاطره نیندازد ( وظیفه شناس ، 1380). 2- سازگاری اجتماعی : به وضعیتی گفته می شود که افراد یا گروهها رفتار خود را به تدریج و از روی عمد و یاد غیر عمد تعدیل می کنند تا با فرهنگ موجود سازگاری نمایند مانند رعایت عادتها ، عرف و تقلید . به عبارتی آن نوع واکنشهایی است که شخص برای رعایت محیط اجتماعی از خود نشان می دهد وآنها را به علت هماهنگی شان با معیارهای اجتماع و پذیرفته شدنشان از طرف آن ، اساس رفتار خود قرار می دهند( آکسفورد، 1980، به نقل از توکلی ، 1376). در حیات اجتماعی افراد متمدن ، سازگاری اجتماعی حتی از پاسخ گفتن به احتیاجات بدنی هم مهم‌تر است انسان علاوه بر جنبه فیزیولوژیکی که دارد یک موجود اجتماعی است. چنان چه کودک احساس نا امنی کند و یا دانشجوئی خود را تنها حس نماید و یا شخصی خود را شکست خورده بپندارد، لازم است به نحوی خود را با محیط سازش دهد. فرق اساسی بین سازگاری ازنظر فیزیولوژیکی و اجتماعی آن است که در طی جریان اول تنها یک راه جهت برقرارکردن تعادل از دست رفته وجود داردو حال آنکه در جریان دوم عدم برقراری تعادل با وجود ناراحتی و پریشانی شخص باعث مرگ او نمی شود ولی دائما انسان با آن دست به گریبان است. مثلا شخص گرسنه چنان چه غذا به او نرسد فوت می کند ولی شخصی که احتیاج به محبت دارد با داشتن زندگی پررنجی به حیات خود ادامه می دهد( شافر، ترجمه پور مقدس ، 1367). منظور از سازگاری اجتماعی داشتن رابطه صحیح و مطلوب با دیگران است. انسانی که از نظر اجتماعی رشد یافته است با دیگران سازگاری بیشتری داردو می فهمد که هرچه روابطش با دیگران بهتر و سالم‌تر باشد میزان موفقیت و رضایتش بیشتر است ( وظیفه شناس ، 1380). راجرز(1954) به نقل از کاظمی ، معتقد است افراد براساس تصوری که از خود دارند رفتار می‌کنند. در واقع سازگاری اجتماعی انسان نیز بازتابی از خود پنداره وی تلقی می شود. کسانی که دارای خود پنداره ی مثبتی هستند توانایی سازگاری اجتماعی بیشتری از خود نشان می‌دهند. سازگاری اجتماعی یعنی سازگاری شخص با محیط اجتماعی خود، سازگاری ممکن است با تغییر دادن خود و یا محیط به دست آید ( پورافکاری ، 1373). 3- سازگاری آموزشی : جریان شکل گیری خود پنداره تحصیلی از این قرار است. اگر دانش آموز در فعالیتهای مختلف آموزشگاهی ، در اکثر موضوع های درسی و درطی چندین سال متوالی ، احساس شایستگی کند و از سوی دیگران کار وفعالیتش به طور مثبت ارزیابی شود یک احساس کلی شایستگی در وی – حداقل در ارتباط با یادگیری موضوع های درسی - ایجاد می شود. به همین منوال ، اگر کوششهای یادگیرنده در فعالیتهای آموزشگاهی با شکست مواجه شودو از دیگران ارزیابی منفی دریافت کند در او نسبت به توانایی اش دست کم در رابطه با یادگیری آموزشگاهی یک احساس عمیق عدم شایستگی ایجاد می شود هرچند که ممکن است در این قاعده پاره ای استثناها یافت شود اما اکثر دانش آموزان نهایتا به یک نظر مثبت یا منفی نسبت به خود به عنوان یک یادگیرنده می رسند(سیف ، 1376). سیف (به نقل از وظیفه شناس ، 1380) دراین باره می گوید: اگر محیط مدرسه برای دانش آموزان شواهدی که حاکی از شایستگی و لیاقت او در کار مدرسه باشد، در طی چندین سال ، خصوصا در سالهای نخست تحصیل فراهم آورد و این تجارب موفقیت آمیز در چهار ، پنج سال بعد نیز تکرار شوند برای مدت نامحدودی در فرد نوعی مصونیت در برابر بیماری های روانی ایجاد می شود. چنین فردی قادر خواهد بود تا بدون تحمل رنج وعذاب بربحران ها و فشارهای شدید زندگی غلبه کند. احساس شایستگی او و مهارتهای شخصی و فنی اش که بعضی از آن ها را در مدرسه آموخته است وی را قادر خواهد کرد تادر مقابله با موقعیت های بحرانی زندگی ، روش های واقع بینانه ای را به کار برد. البته این تامین سلامت روانی حاصل از موفقیت های چشمگیر در فعالیت‌های مدرسه برای همه شاگردان پیرو یک قانون معینی نیست. دانش آموزانی که زیر فشار والدین و دررقابت شدید با سایر همکلاسی های خود در گرفتن نمره‌های بالا توفیق می یابند غالبا شخصیتی نامتعادل ، وسواسی ، مضطرب دارند. اسکات (به نقل از فرقدانی ، 1383) انواع سازگاری را به این صورت عنوان می کند : 1- سازگاری تحصیلی ، 2- سازگاری بین فردی یا اجتماعی ، 3- سازگاری خانوادگی . الف) سازگاري آموزشي يا تحصيلي جريان شكل‌گيري خود پنداري تحصيلي از اين قرار است كه اگر دانش‌آموز در فعاليتهاي مختلف آموزشگاهي، در اكثر موضوع‌هاي درسي و در طي چندين سال متوالي، احساس شايستگي كند و از سوي ديگران كار و فعاليتش به طور مثبت ارزيابي شود يك احساس كلي شايستگي در وي حداقل در ارتباط با يادگيري موضوع‌هاي درسي ايجاد مي‌شود. به همين منوال اگر كوششهاي يادگيرنده در فعاليتهاي آموزشگاهي با شكست مواجه شود و از ديگران ارزيابي منفي دريافت كند در او نسبت به توانايي‌اش دست كم در رابطه با يادگيري آموزشگاهي يك احساس عدم شايستگي ايجاد مي‌شود (سيف، 1376). سازگاري با مدرسه مي‌تواند به اجزايي تقسيم شود كه اهم آن اجزاء عبارتند از: رضايت از مدرسه و حضور و پافشاري بر آن، رقابت در نظر معلمان، نمرات پيشرفت تحصيلي، علاقه‌مندي معلمان به دانش‌آموزان، قضاوت معلم در سازگاري دانش‌آموز با مدرسه و غيره. بيكرو دسايريك (1984) سازگاري تحصيلي را به عنوان داشتن نگرشهاي مثبت نسبت به اهداف تحصيلي وضع شده، كامل كردن شروط تحصيلي، مؤثر بودن تلاش براي رسيدن به اين شروط و نگرش مثبت به محيط تحصيلي تعريف كرده است. (بالتر، 2002؛ به نقل از عيديان، 1385). ب) سازگاري اجتماعي در ميان حيطه هاي مطرح شده، سازگاري اجتماعي را مي‌توان به عنوان عمومي‌ترين و اساسي‌ترين جنبة سازگاري در انسان مورد بررسي قرار داد. مكانيسم‌هايي هست كه با آنها يك فرد توانايي تعلق به گروه را مي‌يابد لازمه اين امر بروز تغييراتي در فرد است كه موجب يكپارچه شدن مكانيسم‌هايي مي‌شود كه توسط آنها، گروه يك عضو جديد را مي‌پذيرد(يميني دوزي، 1371). سازگاري اجتماعي بر اين ضرورت مبتني است كه نيازها و خواسته‌هاي فرد با منافع و خواسته‌هاي گروهي كه در آن زندگي مي‌كند، هماهنگ گردد و حتي‌المقدور از برخورد و اصطكاك مستقيم و شديد با منافع و ضوابط گروهي جلوگيري به عمل آيد. سازگاري اجتماعي دربرگيرنده ارزيابي‌هاي عيني است،‌بدين معني كه ارزيابي‌هاي ذهني از ميزان رضايت فرد از ارتباط با دوستانش ناشي مي‌شود و ارزيابي عيني به معني پذيرش فرد توسط همسالان وي است. به عبارت ساده‌تر براي مشخص كردن اين نوع سازگاري بايد هم به خود فرد و هم به گروه دوستان و همسالان و محيط وي توجه نمود تا درك بهتري از سازگاري اجتماعي به دست آيد. (اسكات، 1989، به نقل از فرقداني، 1383) ج)‌سازگاري خانوادگي مكانيسم‌هايي است كه توسط آن يك فرد احساس امنيت و اعتماد نسبت به اعضاي خانواده خصوصاً والدين مي‌يابد و با آنها ارتباط درستي برقرار مي‌كند. اين نوع سازگاري از طريق رضايت كودكان از خانواده‌هايشان و درجه دوستي آنها با والدين ارزيابي مي‌گردد. از يافته‌ها چنين بر مي‌آيد كه سازگاري خانوادگي با سازگاري آموزشي ارتباط نزديك دارد و سازگاري اجتماعي نيز با سازگاري عاطفي مرتبط است و ابعاد سازگاري بر يكديگر تأثير گذاشته و از يكديگر تأثير مي‌پذيرند(كريستيان، مور و زبل، 1990 به نقل از درويزه، 1383). ويژگيهايي را براي خانواده‌هاي سالم كه اعضاي آن كاملاً سازگار هستند در نظر گرفته‌اند، اعضاي اين خانواده‌ها خود را وقف خانواده و اعضاء آن مي‌كنند، از نظر اجتماعي با يكديگر ارتباط دارد، اوقاتي را براي هم اختصاص ميدهند، عقايد مذهبي قوي دارند، يكديگر را تشويق و ترغيب مي‌نمايند، وظايف و نقش‌هاي مشخصي دارند (گلانيك، ترجمه بهاري، 1382). د) سازگاري عاطفي واكنش كودك در سالهاي اول زندگي خود مربوط به اطرافيان و اغلب عاطفي است. اين گونه واكنش‌ها در ابتدا كلي است. همراه با جريان عمومي رشد در تمامي زمينه‌ها، تظاهرات عاطفي مربوط به هر يك از حالات عاطفي به مرور مشخص‌تر و اختصاصي‌تر مي‌شوند. به تدريج كه كودك بزرگتر مي‌شود همراه با رشد كلامي و شكل‌گيري شخصيتي او و كسب تجربه و يادگيري، تظاهرات عاطفي كودك راهي اجتماعي‌تر و مناسب‌تر براي بروز مي‌يابند. (وظيفه‌شناس، 1380). روش‌ها يا اشكال سازگاري به نظر مي‌رسد به تعداد انسان‌ها روش‌هاي حل مشكل يا سازگاري وجود دارد، اما مي‌توان به اصول كلي و اوليه جهت يكسان سازي روش‌هاي سازگاري دست يافت. در اينجا به طرق مختلف جهت دستيابي به سازگاري اشاره مي‌شود: 1- سازش از طريق دفاع و مقاومت2- سازش از طريق حمله و هجوم3- سازش از طريق ترس‌هاي غيرمنطقي4- سازش از طريق فراموشي و عقب راندن مسائل 5- سازش از طريق بيماري جسمي6- سازش از طريق اختلالات رواني و رفتاري 7- سازش از طريق مكانيزم‌هاي دفاعي8- سازش از طريق بروز تنش9- سازش به شكل بحران‌هاي رواني (اسلامي‌نسب،‌1373). در جاي ديگر طرقي را كه شخص براي سازگاري با محيط و برقرار كردن تعادل از دست رفته هنگام وجود احتياج ارضاء نشده به كار مي‌برد مي‌توان به پنج دسته تقسيم كرد: 1- سازش از طريق دفاع2- سازش از طريق گريز3- سازش از طريق ترس‌هاي غيرمنطقي4- سازش از طريق مريض شدن5- سازش از طريق اضطراب (شافر، ترجمة پورمقدس، 1367). ملاك‌هاي سازگاري مطلوب معيارهاي معيني براي ارزيابي كفايت سازگاري يك فرد نسبت به محيط ابداع شده‌اند. براي مثال ويژگيهاي زير براي ارزيابي به عنوان پيشرفت و سازگاري خوب اهميت زيادي دارند. آسودگي يا آرامش روان‌شناختي: يكي از ضروري‌ترين علائم ناتواني در سازگاري اين است كه شخص از لحاظ روان شناختي به گونه‌اي احساس ناراحتي نمايد كه ممكن است حالت‌هاي افسردگي، اضطراب وسواس فكري، انديشه مربوط به گناه (احساس گناه) يا ترس از بيماري و ... را در بر گيرد. فردي كه بتواند از اختلال‌هاي رواني رها باشد، مطمئناً از سازگار خوبي برخوردار مي‌باشد. كارايي شغلي:‌ هر فرد بايد براي برخورداري از سازگاري بهنجار در محيط شغلي از كارايي و كفايت لازم برخوردار باشد. پذيرش اجتماعي: بعضي از افراد از نظر اجتماعي مورد پذيرش هستند، يعني افرادي هستند كه ديگران آنها را به راحتي مي‌پذيرند، اينگونه افراد در سازگاري موفق‌تر هستند. نشانه‌هاي جسماني:‌يك شخص بهنجار داراي سازگاري خوب بايد از نظر جسماني نيز نسبتاً آرامش نسبي داشته باشد يعني اينكه نبايد از نشانه‌هاي جسماني متعدد آزاردهنده رنج بكشد. (شوهان، به نقل از فرقداني، 1383) تالن (1989) نيز معيارهاي زير را براي سازگاري مطلوب بر مي‌شمارد: الف) احساس‌هاي ذهني خوب:‌ شخصي كه از سازگاري خوبي برخوردار است بايد از ترس‌هاي روان رنجوري و اضطراب رها باشد و از لحظ روان شناختي احساس آسودگي و آرامش فكري داشته باشد. ب) پيشرفت شخصي و اجتماعي: فرد بايد براي سازگاري بهتر توانايي‌هاي بالقوه خود را براي منفعت شخصي و رفاه جامعه تا جايي كه امكان دارد شكوفا كند و از آنها به نحو احسن استفاده نمايد. ج) توانايي كار كردن:‌بر اين اساس سازگاري به عملكرد فيزيكي و فعاليت ذهني مناسب و متناسب با قابليت‌هاي فرد اطلاق مي‌شود. (فرقداني، 1383) ويژگيهاي افراد سازگار براي شناخت سازگاري بايد ويژگيهاي افراد سازگار را بشناسيم. بسياري از روان‌شناسان ويژگيهاي زير را نمودار سازگاري خوب مي‌دانند: كارآمدي ادراك: افراد سازگار در تفسير وقايع و همچنين نسبت به توانايي‌هاي خود واقع‌بين هستند. آنها ادراك نادرستي از گفتار و كردار ديگران و توانايي‌هاي خود ندارند. بدين معني كه خود را هميشه بيشتر يا كمتر از آنچه هستند يا توانايي دارند، ارزيابي نمي‌كنند (اتكينسون و همكاران، ترجمه براهني، 1378). عزت نفس: افراد سازگار براي خود، شأن و احترام قائل هستند و خود را با ارزش و مورد قبول اطرافيان مي‌دانند و به اين دليل در روابط اجتماعي متكي به خود هستند. آنها به راحتي مي‌توانند روابط نزديك و رضايت‌بخش با ديگران برقرار كنند (وظيفه‌شناس، 1380). توانايي كنترل رفتار خود: افراد با سازگاري خوب اطمينان دارند رفتار خود را كنترل مي كنند و اين احساس توانايي در خود، انگيزه افراد در برقراري روابط خوب و محبت با ديگران است (وظيفه شناس، 1380). توانايي تحمل و مقابله با ناكامي: فرد سازگار در وضعيت‌هاي متعارض و مواقع ناكامي قادر به شناخت و پذيرش و تصميم‌گيري مناسب خواهد بود و از پذيرفتن مسئوليت واهمه ندارد (وظيفه‌شناس، 1380). انعطاف پذيري: فرد سازگار به خوبي مي‌تواند خود را با موقعيت‌هاي مختلف و گاهي متضاد وفق دهد و حداكثر انعطاف پذيري را در رفتارهاي اجتماعي و شخصي بروز دهد (توكلي، 1376). احساس امنيت (اعتماد به ديگران): فرد سازگار نسبت به ديگران بدبين نيست و به ديگران اعتماد دارد و به همين دليل قادر به برقراري ارتباط و ميل به رابطه اجتماعي در او زياد است (توكلي، 1376). نظريه تحليل رفتار متقابل نظريه تحليل رفتار متقابل توسط اريك برن (1961) روان‌پزشك و روانكاو كانادايي تربيت شده در مكتب فرويد، بنيان‌گذاري شد. اين نظريه نشئت گرفته از كندي رويكرد روانكاوي در درمان مشكلات مردم بود. از نظر تاريخي، اين نظريه توسعه و ارائه روانكاوي است كه مفاهيم و فنون آن به ويژه براي درمان گروهي طرح‌ريزي شده است. برن متوجه شد كه مراجعان او با به كارگيري اين نظريه، بهبود قابل ملاحظه‌اي يافته‌اند. برن اعتقاد دارد كه بيشتر مفاهيم اين رويكرد را از گفته‌هاي مراجعان گرفته و تنظيم نموده است؛ زيرا معتقد است تصوير «خود» هر فرد از تجارب كودكي او با والدينش شكل گرفته است و نتيجه‌گيري مي‌كند كه حالت «خودِ كودكي» متفاوت از حالت «خودِ رشد يافته» است. وي بعدها دريافت كه دو حالت رشد يافته ديگر وجود دارد:‌ يكي حالت والدين فرد كه آنرا حالت «خود والديني» نام گذاشت و ديگري بخش منطقي و عقلاني فرد كه آنرا حالت «خود بزرگسالي» يا «خود بالغ» خواند (نوابي‌نژاد، 1383) تحليل ساختي – محاوره‌اي، نظريه‌اي منظم و هماهنگ دربارة شخصيت و پويائيهاي اجتماعي ارائه ميدهد كه از تجربة باليني و شكلي از درمان عقلاني و عمل‌گرا استنتاج شده است اين نوع درمان به كار اكثريت عظيمي از بيماران رواني مي‌آيد. مزيت مهم اين روش است كه به سهولت به وسيلة بيماران درك مي‌شود و به طور طبيعي با وضع آنان تطبيق مي‌كند اين روش همچنين مي‌تواند توانايي بيمار را در تحمل و كنترل اضطرابهايش به سرعت افزايش دهد و روند عملكرد مرضي او را محدود كند ( شفيع‌آبادي، 1375). بطور كلي نظرية تحليل ساختي – محاوره‌اي كه در آن بر چگونگي روابط متقابل و حالتهاي مختلف شخصيت (حالتهاي من) تأكيد مي‌شود. فكر جديدي نيست، بلكه در گذشته‌هاي بسيار دور كه انسان همواره مي‌خواسته است كه به چگونگي روابطش با خود و ديگران پي ببرد و پويائيهاي آنرا شناسايي كند، ريشه دارد. (كرسيني به نقل از شفيع‌آبادي، 1375) در حوزة كاربرد عملي، تحليل رفتار متقابل يك نظام روان درماني قوي و محكم دارد و در نتيجه در درمان انواع اختلالات رواني، از مشكلات روزانه گرفته تا روان پريشي‌هاي بسيار عميق، بكار ميرود. اين نظريه، روش‌هاي درماني براي درمان فردي، گروهي و خانوادگي ارائه مي دهد و از آنجا كه شيوة تحليل برن اولين مرتبه در موقعيتهاي گروهي بوجود آمد، از نظر عملي بهترين شيوة گروه درماني محسوب مي‌شود (جونز و استوارت، ترجمه دادگستر 1385). مباني نظري نظريه تحليل رفتار متقابل الگوي حالات نفساني اريك برن به سه نوع حالت نفساني اعتقاد دارد كه آنها را تحت عنوان «حالتهاي من» معرفي مي‌كند. حالتهاي من سه‌گانة او عبارتند از:‌«حالت من والديني» «حالت من بالغ» و «حالت من كودكي». به نظر برن حالتهاي من نقش نيستند، بلكه واقعيتهاي رواني هستندآنها پديده‌هاي طبيعي وابسته به فيزيولوژي هستند و مغز انسان است كه سازمان دهندة زندگي رواني است و توليدات آن به شكل حالتهاي «من» سازماندهي و اندوخته مي‌شود. هر يك از اين حالتها براي ارگانيزم انسان ارزش حياتي خاص خود را دارد. تحليل ساختي اين فرض را پيشنهاد مي‌كند كه حالات من را مي‌توان طبقه‌بندي و روشن كرد و در مورد بيماران رواني چنين شيوه‌ي عملي خوب و قابل اعمال است. در واقع اين نظريه اعتقاد دارد كه نظامهاي ‌مختلف شخصيت، درست همانند اعضاي مختلف مغز و بدن به محركهاي گوناگون واكنش‌هاي متفاوت نشان ميدهند. در حقيقت، هر يك از اين نظامها محيط را به تبع وظيفه‌شان به نحو متفاوتي درك مي‌كنند و سپس به اين محركها واكنش مناسبي نشان ميدهند. همچنين اين سه جنبة شخصيت نسبت به يكديگر هم واكنش نشان ميدهند و تأثيرات مثبت و منفي زيادي بر يكديگر مي‌گذارند. رشد رواني از همان سالهاي اولية زندگي كودك شروع مي‌شود، كودك به شدت تحت تأثير محيط اجتماعي است و شخصيت او به نحو خاصي سازمان مي‌يابد. طبق نظريه تحليل تبادلي چگونگي تشكيل و تكامل حالات مختلف شخصيت كودك بدين شرح است (برن، ترجمة قراچه‌داغي، 1370). حالت من كودكي: حالت من كودكي مجموعه‌اي از احساسات، نگرشها و طرحهاي رفتاري است كه بقايايي از دوران كودكي خود فرد هستند. حوادث دروني، يعني پاسخهاي كودك به آنچه كه مي‌بيند و مي‌شنود و نيز تأثيرات كودك از والدينش در حالت من كودكي او ثبت و ضبط مي‌شوند. چون كودك در سنين اوليه زندگي فاقد قوه گويايي است، اكثر عكس‌العملها يش در تبادل اعمال ديگران به صورت احساسات تظاهر مي‌كند. در اين دوره كودك كوچك است، وابسته است و براي نيل به مقاصدش قادر به سخن گفتن نيست. از سويي كودك ذاتاً مي‌خواهد كه با شلوغي و سر و صدا و حركت خواسته‌هايش را برآورده كند و احساساتش را بروز دهد. از طرف ديگر عوامل محيطي، خصوصاً والدين از او مي‌خواهند از اين فعاليتها چشم‌پوشي كند و رضايت آنها را تأمين كند. چنين كسب رضايتي براي كودك خردسال به معمايي بدل مي‌شود و او هيچ‌گاه نمي‌تواند به ارتباط بين علت و معلول پي ببرد. ماحصل چنين عملي براي كودك چيزي جز احساسات منفي نخواهد بود به همين مناسبت كه كودك خردسال نتيجه مي‌گيرد كه من خوب نيستم و چنين خاطره‌اي در مغزش ثبت مي‌شود و به سادگي زدوده نخواهد شد. هر فردي ممكن است در لحظه‌اي از زندگيش به حالت «من كودكي» منتقل شود البته در حالت «من كودكي» اطلاعات مثبت زيادي وجود دارد كه خلاقيت، كنجكاوي علاقه به دانستن، اصرار به تجربه كردن و احساس كردن از خصوصيات آن است و كودك بر آن اساس واكنش نشان مي‌دهد. حالت من والديني: حالت من والديني مجموعه‌اي از احساسات و نگرشها و طرحهاي رفتاري است كه ويژگيهاي مشابه همين در والدين هم وجود دارد. و شامل مجموعة انبوهي از وقايع خارجي و تحميلي غيرقابل سؤال در مغز است كه توسط فرد در خلال سالها اوليه زندگيش حاصل شده است و معمولاً پنج سال اوليه زندگي را در بر مي‌گيرد. اين حالت من را بدان دليل والديني مي‌گويند كه بر اثر مشاهدة رفتار و اعمال والدين و منعكس كردن آنها در شخصيت حاصل مي‌آيد. از اين رو اگر والدين همواره با يكديگر در حال جنگ و نزاع باشند، كودك نيز اين حالت را در خود ثبت خواهد كرد. و در واقع كودك تمام نصيحت گوييها، قوانين و مقرراتي را كه از والدينش شنيده و يا ديده است، در اين قسمت ثبت و ضبط مي‌كند. بدون وجود دخالت من والديني حالت من كودكي خواهد مرد و از اين رو حالت من والديني نجات ‌بخش زندگي است. از خصوصيات ديگر حالت من والديني آن است كه چيزي مي‌گويد و به چيز ديگري عمل مي‌كند. حالت من والديني دو وظيفه برعهده دارد:‌ اول آنكه فرد را قادر مي‌كند تا به نحو مؤثري در مقام پدر يا مادر كودكان واقعي عمل كند و از اين رو موجب بقاي نسل انسان مي‌گردد و ارزش آن از اين لحاظ بوسيلة پرورش كودكان به خوبي نشان داده شده است و به نظر مي‌رسد افرادي كه در كودكي يتيم شده‌اند مشكلات بيشتري داشته باشند تا بچه‌هايي كه تا سنين نوجواني در خانواده‌هاي از هم پاشيده نشده بزرگ شده‌اند. ثانياً اين حالت من پاسخهاي زيادي را به حالت خودكار در مي‌آورد و اين عمل تا حدود زيادي از اتلاف وقت و انرژي جلوگيري مي‌كند. حالت من بالغ: اين حالت من بوسيلة مجموعه‌اي از احساسات، نگرشها و طرحهاي رفتاري خود مختار مستقل توصيف مي‌شود كه با واقعيت موجود منطبق و هماهنگي دارند و در واقع وظيفه اصلي من بالغ منظم كردن فعاليتهاي من كودكي و من والديني و واسطه شدن عيني ميان آنهاست. شروع واقعي من بالغ در سن ده ماهگي مي‌باشد كه در چنين سني كودك درمي‌يابد كه با توجه به تفكر و آگاهي خودش مي‌تواند كاري را انجام دهد. اين تحقيق خود آغازي براي شروع حالت من بالغ به شمار مي‌رود كودك در اين مرحله درصدد است كه شخصاً موفق شود تفاوتهاي بين حالات آموخته شده قبلي را با آنچه كه واقعي است و اكنون تجربه مي‌كند، تشخيص دهد. حالت من بالغ با حالت من والديني كه اصولاً قضاوت كننده و تقليد گراست تفاوت دارد. و با حالت من كودكي كه بر اساس تفكرات غير‌منطقي عمل مي‌كند نيز مغاير است، حالت من بالغ همانند كامپيوتري است كه اطلاعات حاصله از سه منبع يعني من والديني، من كودكي و خود من بالغ را جمع آوري كرده و آنها را مورد بررسي قرار ميدهد تا معلوم شود كه آيا هنوز هم معتبر و علمي هستند يا نه، در نتيجه آنها را مي‌پذيرد يا رد مي‌كند. همة اين سه جنبة شخصيت ارزش زيادي براي زندگي و بقا دارند و تجزيه و تحليل و سازماندهي مجدد زماني ضرورت مي‌يابد كه يكي از آنها تعادل سالم را به هم مي‌زند. در غير اين صورت، به هر يك از آنها يكسان توجه و احترام مي‌شود و هر يك در يك زندگي كامل و ثمربخش جاي معقول و مناسب خويش را دارد. موقعيتهاي رواني و طرحهاي زندگي يك كودك در همان سالهاي اوليه‌زندگي و معمولاً در سه سال اول زندگي خود، نسبت به نوع وضعيت زندگي و در رابطه با جهان اطرافش، تصميم مي‌گيرد. وضعيت زندگي نيز محصول يا نتيجه تصميماتي است كه كودك در پاسخ به واكنش والدين نسبت به آشكارسازي احساسات و نيازهاي اوليه وي و چگونگي اين نوع واكنشها اتخاذ مي‌كند (و ولافرو براون 1979، به نقل از ساعتچي، 1377). وضعيت زندگي كه به شيوه واكنش والدين در سالهاي اوليه زندگي بوجود مي‌آيد، بصورت يكي از اجزاي اصلي قصه زندگي فرد در مي‌آيد (ساعتچي، 1377) فرد ممكن است يكي از چهار وضعيت زندگي را قبول نمايد: من خوب نيستم – شما خوب هستيد. اين وضعيت، وضعيت كلي اوائل كودكي و برداشت منطقي نوزاد از تولد و دوران نوزادي است كه اگر نيازهاي كودك برآورده، نشود ممكن است تصميم بگيرد كه تقصير يا دليل چنين نقص يا كمبودي خود او مي‌باشد. اين وضعيت بسيار شايع است و به آن وضعيت افسرده‌ساز نيز گفته مي‌شود. افرادي كه در آن وضعيت هستند ممكن است بيشتر اوقات گرفتار احساس گناه، افسردگي نابسندگي و ترس باشند در واقع اين موقعيت، موقعيت فرد افسرده‌اي است كه احساس مي‌كند در مقايسه با ديگران ناتوان است و معمولاً احساس قرباني شدن دارد و از موقعيت ديگران حمايت مي‌كند (هريس، ترجمة‌فصيح، 1379). من خوب هستم – شما خوب نيستيد. اگر با يك كودك بدرفتاري بشود، ممكن است تصميم بگيرد ديگران خوب نيستند كه در اينصورت اين تصميم‌گيري در اصل نوعي دفاع بر عليه احساس خوب نبودن است. افرادي كه در اين وضعيت هستند، غالباً ديگران را سرزنش مي‌كنند، به ديگران اعتماد ندارند و نسبت به جهان اطراف خود نيز با ناكامي و خشم پاسخ مي‌دهند گاه به آن وضعيت پارانويايي گفته مي‌شود. (ساعتچي، 1377) موقعيتي است كه در آن افراد مشكلات خود را برون فكني مي‌كنند و ديگران را به خاطر آن سرزنش و تحقير كرده و پيوسته آنان را مورد انتقاد قرار مي‌دهند. اين افراد در نقش يك برتر عمل مي‌كنند و به اين طريق مي‌خواهند حس خوب بودن را در خود حفظ كنند (نوابي‌نژاد، 1383). من خوب نيستم_ شما خوب نيستيد. اگر كودك به ميزان شديدي از نوازش محروم شود يا نوازشهايي كه دريافت مي‌كند، بطور افراطي منفي باشد. ممكن است تصميم بگيرد كه من خوب نيستم و شما نيز خوب نيستيد. چون در اين مورد هيچگونه منبعي براي نوازش مثبت كودك وجود ندارد ممكن است كودك دوره‌هاي اوليه زندگي خود تسليم شود و احساس نوميدي كند. (ساعتچي، 1377) در اين وضعيت رشد «من بالغ» متوقف مي‌شود زيرا يكي از ابتدايي‌ترين وظايفش يعني دريافت نوازش، مختل شده است (هريس، ترجمة فصيح، 1379) اشخاصي كه اين وضعيت را مي‌پذيرند احتمال اينكه عاقبت كارشان به بيمارستان رواني، زندان يا گورستان كشيده شود از ديگران بيشتر است (شفيع آبادي، 1375). من خوب هستم – شما خوب هستيد. اين وضعيت احتمالاً منعكس كننده آن است كه چگونه كودك وارد جهان اطراف خود مي‌شود. سه وضعيت اول همه ريشه‌هاي ناآگاهانه دارند و برپاية احساسات هستند اما وضعيت آخر بر پايه تفكر، ايمان و قول و قرار خود شخص براي عمل است و تصميم‌گيري يكي از اين حالات شايد اولين كار «بالغ» است كه مي‌خواهد مفهوم و معنايي بر اين زندگي پيدا كند (هريس، ترجمة فصيح، 1379) آسيب‌شناسي رواني از ديد تحليل رفتار متقابل: آسيب‌شناسي بطور كلي با واكنشهاي موجودات زنده در برابر آسيب سروكار دارد. در تحليل ارتباط متقابل آسيب‌شناسي به دو صورت مطرح مي‌شود (برن، ترجمه فصيح، 1373). الف) آسيب‌شناسي ساختی : نابهنجاريهاي ساختار رواني را مورد بررسي قرار مي‌دهد كه دو نوع از رايج‌ترين آنها «طرد» و «آلودگي» مي‌باشد. «طرد» تثبيت شدن در يكي از حالات «من» است و عدم قبول دو حالت ديگر «من»، كه اين موجب اختلالاتي در محاوره و تعامل مي‌شود «آلودگي» از طرفي به وسيله تعصبات و از سوي ديگر، بوسيلة توهمات و خيالهاي باطل بوجود مي‌آيد. در اين صورت بين دو «حالت من» نزديك به هم تداخلي ايجاد مي‌شود به عبارت ديگر، حالت «من بالغ» بوسيلة حالت «من والديني» يا حالت «من كودكي» آلوده مي‌شود. چنانچه تداخل بين حالت «من بالغ» يا حالت «من والديني» باشند، رفتار تعصب آميز بوجود مي‌آيد. و اگر اين تداخل بين حالت «من بالغ» با حالت «من كودكي» باشد، رفتارهاي توهم‌آميز حاصل مي‌شود. ب) آسيب‌شناسي كاركردي: اگر «من كودكي» در فرد قدرت اجرايي را به دست گيرد رفتار فردي مي‌شود كه هنوز گويي به بلوغ نرسيده است، اگر در چنين افرادي بتوان از طريق مداخله‌هاي درماني «من بالغ» از كار افتاده را نيرو بخشيده، آنگه رفتارشان رفتار بالغانه خواهد شد. بنابراين رفتار مي‌تواند نابالغ باشد ولي يك فرد نمي‌تواند نابالغ باشد مگر اينكه عيب ارگانيكي و رشدي داشته باشد (شفيع‌آبادي، 1377) ممكن است چنين به نظر برسد كه «بالغ» پس از درمان محدود مي‌شود. ولي بايد توجه داشت كه موقعيت واقعي شخصيت بيشتر به يك نمودار سه‌بعدي شبيه است. آلودگيها از بالغ كاسته نمي‌شوند بلكه همانند پوستي از روي آن جدا مي‌شوند (برن، ترجمة فصيح، 1376). هدف درمان در تحليل رفتار هدف تحليل ارتباط محاوره‌اي آن است كه حالت «من بالغ» را از خواستها و تأثيرات نامطلوب «من والديني» و «من كودكي» آزاد كند و بدان وسيله تغييرات رفتاري مطلوب در فرد بوجود آورد. به عبارت ديگر هدف اين است كه فرد به خودشناسي نايل آيد تا بداند كه در مواجهه با محيط چگونه عمل كند و بتواند «من بالغ» را همواره در ارتباطات خويش حاكم سازد (شفيع‌آبادي، 1375). فرآيند گروهي در رويكرد تحليل رفتار متقابل در مشاورة گروهي با رويكرد تحليل تبادلي به افراد كمك مي‌شود از طريق فرايند تحليل طرح زندگي، آگاهي از چگونگي فراگيري طرح زندگي خود و شناخت نقشهاي زندگي مراحل درمان را به خوبي پشت سر بگذارند (نوابي نژاد، 1383). مرحلة پيش از جلسات گروهي: تحليل رفتار متقابل عمدتاً مبتني بر قابليت و تمايل اعضاي گروه به درك و طرح‌ريزي يك قرارداد درماني به منظور تبيين اهداف شخصي و انتظارات از گروه است اين قرار داد مسئوليت تعريف هدف، چگونگي و زمان تغيير را بر عهدة اعضاء مي‌گذارد. بنابراين از ابتدا اعضاء ياد مي‌گيرند كه تعامل و درمان در گروه يك مسئوليت مشترك است و نمي‌توانند منفعلانه منتظر عملكرد رهبر جهت هدايت گروه بمانند در حقيقت «قرارداد» نقطة آغاز حركت و فعاليت گروه است. نخستين مرحلة گروه: در فرايند گروهي، نخستين گام شامل ايجاد ارتباط خوب با اعضاست. حاصل فعاليت گروهي بستگي تام به كيفيت رابطه‌اي دارد كه رهبر گروه قادر به ايجاد آن با اعضاست. اعضاي گروه گاه بيان مي‌كنند كه چه چيز به نظر آنها مهم است. دومين گام اين فرايند شامل پرسش دربارة قرارداد واقعي اعضا براي تعامل و تغيير است. سؤال متداول در اين زمينه اين است: «امروز مي‌خواهيد چه چيز را در خود تغييير دهيد؟» در اين سؤال ، تأكيد بر اقدامات مراجع براي ايجاد تغيير در وضعيت خود است. دومين مرحلة گروه: در اين مرحله از اعضا خواسته مي‌شود به شواهدي از نخستين تصميمات اوليه خود نگاه كنند و طرد شدن يا كنار گذاشته شدنهاي اصلي مراحل اولية زندگي خود را كه مبناي اين تصميمات است و نيز انواع ضربه‌هايي را كه در ارتباط با آن دريافت كردند، به خاطر بياورند. كاركرد اصلي رهبر گروه تحليل رفتار متقابل، آگاه كردن اعضاء نسبت به مسئوليت‌پذيري در قبال انديشه، احساس و رفتار خويش است. رهبر اعضايي را كه از كلمات يا عبارات «نمي‌توانم» «شايد» «سعي مي‌كنم» و نيز عباراتي كه مفهوم توان‌مندي را در آنها سلب مي‌كند، استفاده مي‌كنند، به چالش مي‌كشد. در خلال مشاوره گروهي و فرايند جلسات همانگونه كه فرد مي‌پذيرد كه مسئوليت تصميمات اوليه زندگي خود را بر عهده دارد، پس داراي قدرت و توان تغيير اين تصميمات نيز مي‌باشد. مرحلة نهايي گروه: در اين مرحله فرد به تقويت اعضا و رهبر گروه نيازمند است. فرايند گروهي از اعضايي كه به گونه‌اي جديد احساس و رفتار كنند، حمايت مي‌كند و دربارة تصميمات جديدي كه در زندگي مي‌گيرند از حمايتهاي اعضاء برخوردار مي‌گردند تمركز مرحلة نهايي كار گروهي بر چالش كشيدن اعضا در انتقال تغييرات خود از موقعيت گروهي به زندگي روزانه و عمل دربارة چگونگي تغييرات بيشتر است. به اين ترتيب اعضا خود را براي روبه‌رو شدن با موقعيتهاي جديد آماده مي‌كنند و گروه را ترك مي‌نمايند. مشاوره و درمان : روش درماني TA روش مستقيم و هدايت كننده است و مزاياي شيوه عقلاني را نيز دارا ميباشد. بعد از تنظيم قرارداد مراحل درمان به ترتيب زير عمل مي شود: الف – تحليل ساختاري ب- تبديل تبادل ها الف)- تحليل ساختاري : شامل تفكيك و تحليل در« حالات من »است . هدف از اين رويه تعيين و تسلط هر يك از حالات «من واقعيت گرا» و پاك ساختن آنها از آلودگي توسط عناصر قديمي شده و خارجي است (فصيح 73). اگر انسان از حالات متعدد «من» آگاهي يابد مي تواند بين منابع متعدد افكارش افتراقي قائل شود، انواع احساساتش را تشخيص دهد ..... شيوه تحليل رفتار محاوره اي روشی عقلاني است كه فرد را در تجزيه و تحليل و درك رفتار خويش و همينطور كسب آگاهي و قبول مسئوليت، با توجه به آنچه در زمان حال اتفاق مي افتد ياوري مي دهد (شفيع آبادي، 1377). فلسفه كلي تحليل تبادلي با اين فرض اساسي آغاز مي شود كه همه آدميان خوب هستند و در اين فرض گفته مي شود كه هر فردي داراي يك هستۀ شخصيتي اساسي محبوب و دوست داشتني و نيز داراي نوعي ميل و توانايي بلقوه براي رشد و نمو مي باشد. بر اساس نظريه تحليل تبادلي ، همه مردم در اصل خوب هستند و تنها براي بودن ، مستحق دريافت نوازشهاي مثبت مي باشند. فرض ديگر آن است كه مردم خود مسئول انتخاب هاي زندگيشان هستند و بنابراين، نيازي ندارند تا با تصميمات وجودي و منفي اوليه زندگي خود درباره خويشتن و ديگران وصل يا متصل باشند . ماهيت تحليل تبادلي چنان است كه طي آن درمانگر مي كوشد به مددجو كمك كند تا به تصميم من خوب هستم – تو خوب هستي برسد (ساعتچي ،‌1377). هنگامي گفته مي شود درمان انجام شده است كه بر ميزان انرژي ناچيز مربوط به حالتهاي خود افزوده گشته و بين اين حالتها نيز به نوعي تعادل هماهنگ ايجاد شود،‌(ساعتچي ، 1377). ب) - تحليل تبادلها : واحد آميزش اجتماعي « تبادل» نام دارد . اگر دو نفر يا چند نفر در يك برخورد اجتماعي با هم روبرو شوند ، دير يا زود يكي از آنها حرفي مي زند كه به گونه اي بر حضور ديگري يا ديگران صحه مي گذارد . اين را محرك تبادل مي ناميم. آنگاه فرد ديگري متقابلاً حرفي ميزند ، يا به گونه اي كار مي كند كه به نحوي با اين محرك ارتباط دارد و ما آن را پاسخ تبادلی می نامیم تحلیل ساده و تبادل می تواند با این امر سرو کار داشته باشد كه معلوم شود كدام «حالت من» سبب بروز محرك تبادل شده و كدام «حالت من» اجراي پاسخ تبادل را بر عهده داشته است . ساده ترين نوع تحليل تبادلي است كه در آن جنبه هاي «بالغ» هر دو طرف شركت كننده ، مسئول بروز محرك و اجراي پاسخ باشد (برن، ترجمه فصيح ،‌1376). از نظر سادگي ، تبادلهاي «كودك – والد» در مرحله دوم قرار دارند . اين دو تبادل هر دو از نوع تبادل‌های ممكل اند. به اين معني كه در هر يك از آنها پاسخ چيزي است مناسب و قابل انتظار و از نظم طبيعي روابط سالم انساني پيروي مي كند . اما روشن است كه تبادل ها صورت زنجيره اي دارند به طوري كه هر پاسخ به نوبه خود محركي براي تبادل بعدي محسوب ميگردد (برن ، ترجمه فصيح 1373) . ژست ها ، نحوه ابراز صورت، نحوه قرار گرفتن اعضاء بدن ، آهنگ صدا و غيره تماماً در معناي هر مبادله سهم دارند (جيمز، جنگوارد، ترجمة قاسم زاده ، 1379). نخستين قاعده ارتباط از اين قرار است ، مادام كه تبادلها از نوع مكمل باشند ، ارتباط اصولاً‌ ميتواند تا بي نهايت ادامه داشته باشد (هريس، ترجمه فصيح ، ‌1379). فرق نمي كند كه به انتقاد ديگران مشغول باشند («والد» - « والد») ، مسئله اي را حل كنند («بالغ» - « بالغ») يا با هم بازي كنند («كودك» - « كودك») يا («والد» - « كودك») (برن، ترجمه فصيح ،‌1373). ارزشهاي مشاوره گروهي مشاوره گروهي عبارت از عرضه تجارب سازشي و تكاملي متعارف در گروه است . تمركز مشاوره گروهي بر ياوري مراجع براي مقابله با مسائل سازشي تكاملي روزمره است. از جمله اينكه گروه ممكن است برای اصلاح رفتار ، سبک رابطه با ديگران ،‌مسائل مربوط به جنس مخالف ، ارزشها، نگرشها و بلاخره اتخاذ تصميمات شغلي ، متمركز باشد . گزدا (1984)معتقد است كه مشاوره گروهي مي تواند توام با رشد باشد ، زيرا شوق و انگيزه مشاركت گروهي ، تغييراتي را فراهم مي كند كه معطوف به مصالح مراجع است . از طرف ديگر، مشاوره گروهي براي كساني درمانی است كه قادرند با كمك مداخله مشاوره اي ، مارپيچ «رفتار خود شكن» را معكوس كنند (گيبسون ميشل ، 1990 ؛ به نقل از مكنتي 1384). مشاوره گروهي غیر از يك ورزش تيمي است . هدف آن داشتن يك گروه پيروز مند هم نيست . آماج مشاوره گروهي ، رسيدن به اهداف ، ارضاي نيازها و ايجاد تجاربي است كه براي تك تك اعضاء تشكيل دهنده گروه ، با ارزش است . برخي از امكاناتي كه مشاوره گروهي براي اعضاء فراهم مي كند از اين قرار است (گيبسون ميشل ، 1990 به نقل از مكنتي 1384). 1) كاوش در زمينه مشكلات ، نگراني ها و نيازهاي سازشي و تكاملي فرد ، كه با پشتيباني يك گروه حمايتي انجام مي پذيرد. گروه مي تواند يك محيط اجتماعي واقع بينانه فراهم كند ، محيطي كه مراجع در آن مي تواند به تعامل با همتایانی بپردازد كه نه فقط ممكن است مشكلات يا نگرانيهاي او را درك كنند ، بلكه در بسياري از موارد در نگرانيهاي همسان و مشابهي گرفتارند نيز سهيم شوند. 2) مشاوره گروهي براي مراجع امكان كسب بصيرت نسبت به احساسات و رفتار خود را فراهم مي كند . وقتي مراجع بر اثر تعامل با اعضاي گروه مشاهده ، نسبت به رفتار و احساسات خود بصيرت تازه اي پيدا مي كند ، «مفهوم نفس» او از اين بصيرت ، تاثير مي پذيرد. ارزش تغييرات مثبتي كه بر اثر بصيرتهاي ناشي از تجارب مشاوره گروهي در «خود پنداره» پيدا مي شود ، با توجه به نفوذ گسترده «خود پنداره» بر سازگاري شخصي – اجتماعي و تصميمات تحصيلي و شغلي ، ملموس و آشكار مي گردد. 3) مشاوره گروهي براي مراجع فرصت برقراري روابط مثبت و طبيعي با ديگران را فراهم ميكند. روابط شخصي اعضاء در مشاوره گروهي ، يك فرصت عالي و مستمر را براي محك زدن روابط بين الاشخاصي و كسب مهارت در اين روابط فراهم مي كند . از جمله دستاوردهاي آن ، حساسيت نسبت به نيازها و احساسات ديگران است . مشاوره گروهي فرصتي براي درك رفتار خود با ديگران است. 4) مشاوره گروهي فرصتي است براي كسب مسئوليت نسبت به خود و ديگران را فراهم ميكند، عضو مشاوره گروهي شدن ، دلالت بر قبول مسئوليت دارد و .... ب) مروري بر پيشينة تحقيق - تحقيقات انجام‌شده در داخل كشور حاجي سيد نصير(1381) در پژوهشي تحت عنوان تأثير مشاوره گروهي با رويكرد تحليل رفتار تبادلي بر خود پنداره و منبع كنترل دانشجويان دختر دانشگاههاي تهران با دامنه سني 19 تا 24 سال كه بوسيله مقياسهاي خود پنداره، راجرز و منبع كنترل (IE) راتر مورد بررسي قرار گرفت، به اين نتيجه دست يافت كه با اطمينان 99% مشاورة گروهي با روش T.A بر تغيير خود پنداره، و منبع كنترل دانشجويان دختر مؤثر بوده است. مكنتي (1384) در پژوهش ديگري با عنوان بررسي تأثير مشاوره گروهي با رويكرد شناختي- رفتاري بر سازگاري اجتماعي دختران نوجوان ساكن مراكز شبانه‌روزي بهزيستي شرق تهران در سال تحصيلي 85-84، به نتايجي دست يافت از جمله اينكه:‌ مشاوره گروهي با رويكرد شناختي – رفتاري بر سازگاري اجتماعي دختران نوجوان تأثير معنادار دارد. مشاوره گروهي با رويكرد شناختي – رفتاري بر معيارهاي اجتماعي دختران نوجوان تأثير معنادار دارد. مشاوره با رويكرد شناختي – رفتاري بر مهارتهاي اجتماعي دختران نوجوان تأثير معنادار دارد. و بالاخره اينكه مشاوره گروهي با رويكرد شناختي – رفتاري بر روابط اجتماعي و روابط مدرسه‌اي دختران نوجوان نيز تأثير معنادار دارد. خدايي خیاوي (1376) در پژوهشي تحت عنوان بررسي تأثير مشاوره گروهي با رويكرد تحليل ارتباط محاوره‌اي در كاهش اضطراب دانش‌آموزان دبيرستانهاي پسرانه شهرستان مشكين‌شهر در سال تحصيلي (76-75) به اين نتيجه رسيد كه مشاوره گروهي با رويكرد تحليل رفتار متقابل با اطمينان 99% بر كاهش ميزان اضطراب دانش آموزان دبيرستانهاي پسرانه مشكين‌شهر تأثير داشته است. بر اساس نتايج اين پژوهش بين ميانگين اضطراب آزمودنيهاي گروه آزمايش در قبل و بعد از اجراي متغير مستقل به ميزان 1/6 نمره اختلاف مشاهده شده است كه اين اختلاف نشان ميدهد كه متغير مستقل (مشاوره گروهي با رويكرد تحليل ارتباط محاوره‌اي) با عث كاهش معني‌داري در ميزان اضطراب دانش‌آموزان شده است. همچنين در پژوهشي كه زعفري (1377) تحت عنوان بررسي خدمات مشتري در شركت هواپيمايي (هما) با ارائه رويكرد تحليل ارتباط محاوره‌اي انجام داد. اين نتايج به دست آمد. بين نشانه‌هاي رفتاري و گفتاري صادر از «من والد»‌كاركنان و رضايت مشتريان رابطه وجود دارد. همچنين بين دوره‌هاي آموزشي گذرانده شده و ميزان آگاهي كاركنان مبتني بر من بالغ كاركنان رابطه وجود دارد. در نهايت نتايج نشان ميدهد كه ميزان آموزش و آگاهي كاركنان (در زمينه رويكرد تحليل رفتار متقابل) بر رفتار مبتني بر بالغ تأثير مي‌گذارد و «من والد» و «من كودك» كاركنان با بروز رفتارهاي نابجا و نامناسب سبب نارضايتي مشتريان مي‌شود و نياز به گذراندن دوره‌هاي آموزشي (تحليل رفتار) جهت بالا بردن ميزان آگاهي كاركنان در زمينه رفتارهاي بالغانه با مشتريان ضروري مي‌باشد. طهراني (1384) نيز در پژوهشي به بررسي تأثير آموزش مهارتهاي ارتباطي با رويكرد تحليل رفتار متقابل بر افزايش رضايت زناشويي زنان ساكن شهر اصفهان پرداخت و به اين نتيجه رسيد كه آموزش مهارتهاي ارتباطي با رويكرد تحليل رفتار متقابل سبب افزايش رابطه زنان مورد نظر با خانواده و دوستان، افزايش ارتباط و گفت و شنود همسران و نيز افزايش رضايت از رابطه جنسي مي‌گردد. وظيفه‌شناس (1380) مقايسه سازگاري اجتماعي، عزت‌نفس و هوش دانش‌آموزان فاقد پدر دختر و پسر و مقطع متوسطه شهرستان اسفراين را مورد بررسي قرار داد كه در پژوهش ياد شده از آزمون هوشي ريون بزرگسالان و آزمون عزت‌نفس كوپراسميت و پرسشنامه سازگاري سينها وسينگ استفاده شد كه نتايج آن نشان داد دانش‌آموزان داراي پدر سازگارتر، باهوش‌تر و از عزت نفس بيشتري برخوردارند. فنوني (1380) نيز رابطة خود پنداره و سازگاري اجتماعي با پيشرفت تحصيلي دختران سال اول متوسطه منطقه 10 تهران را مورد بررسي قرار داده است. نتايج تحقيق وي نشان ميدهد كه بين متغيرهاي خود پنداره و پيشرفت تحصيلي، سازگاري عمومي و پيشرفت تحصيلي، سازگاري عاطفي و پيشرفت تحصيلي، سازگاري آموزشي و پيشرفت تحصيلي رابطه مثبت و معنادار وجود دارد و بين سازگاري اجتماعي و پيشرفت تحصيلي رابطه معنادار وجود ندارد. در پژوهشی عیدیان ( 1385 ) رابطه بین سازگاری و عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانهای دولتی شهرستان اسفراین را مورد مقایسه و برسی قرار داد و به این نتایج دست یافت : 1- رابطه بین سازگاری اجتماعی و عزت نفس معنی دار بود. 2- بین سازگاری عاطفی و آموزشی و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی دار وجود داشت. 3- بین میزان سازگاری اجتماعی ، عاطفی و آموزشی ، پیشرفت تحصیلی و عزت نفس دانش آموزان دختر و پسر تفاوت معنادار وجود داشت. 3- سازگاری آموزشی ، عاطفی واجتماعی می تواند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را پیش بینی نماید . تحقيقات خارجي موراي و مالمگرين (2005) تأثير اجراي يك برنامه آموزشي رابطه معلم – دانش‌آموز را بر سازگاري اجتماعي، عاطفي و آموزشي دانش‌آموزان مورد تحقيق قرار دادند. هدف اين پژوهش تأثير يك برنامه طراحي شده ارتباطي بر بهبود روابط نوجوانان با معلمانشان بود. همه شركت كنندگان دانش‌آموزاني بودند كه مشكلات عاطفي و رفتاري قابل توجهي داشتند و توسط معلمشان معرفي شده بودند. نتايج اين پژوهش نشان داد كه دانش‌آموزان گروه آزمايشي، سازگاري آموزشي، عاطفي و اجتماعي بالاتر از ميانگين را نسبت به دانش‌آموزان گروه كنترل نشان دادند. در پژوهشي هالبروك (1990) نيز به بررسي تأثير آموزشهاي رويكرد تحليل تبادلي بر روي عزت‌نفس و افزايش ميزان سازگاري بر بهبود زنان الكلي پرداخته كه در آن درمان شامل مهارتهايي در زمينه ارتباط، حل مسئله و ابراز وجود و آموزش رابطه بالغانه مي‌باشد، نتايج پژوهش بهبودي معناداري را در زمينه افزايش ميزان سازگاري و عزت نفس در گروه آزمايش نشان داد، در حاليكه گروه كنترل تغييرات معني‌داري نداشتند. همچنين در پژوهشي اسكرودر (1990) جهت دستيابي به تغييرات در خصوص رفتار، ميزان سازگاري و عزت نفس در نوجواناني كه دچار اختلال رفتاري بودند، با استفاده از تحليل ارتباط متقابل با ساختار كم صورت گرفت، نتايج نشان داد كه رويكرد تحليل ارتباط محاوره‌اي در افزايش ميزان سازگاري، وضعيت مدرسه، خردمندي و نيز كاهش ميزان اضطراب تأثير معنادار داشته است. همچنين آلبرچت (1995) مطالعه‌اي در خصوص عزت نفس و محل كنترل در پسران پايه چهارم و پنجم با استفاده از رويكرد تحليل ارتباط متقابل و خودآگاهي انجام داد. كه هدف از اين مطالعه بررسي مقايسه اثرات رويكرد گروهي تحليل ارتباط محاوره‌اي و خودآگاهي بر عزت‌نفس و محل كنترل بود. نتايج تفاوت معني‌دار مبني بر اينكه عزت نفس پسران در گروه تحليل ارتباط محاوره‌اي در حد بالاتري در مقايسه با پسران در گروه كنترل مي‌باشد را نشان ميدهد. در پژوهشي نيز جانستون (1985) به بررسي اثرات آموزش گروهي تحليل ارتباط متقابل بر روي سازگاري بين فردي و تعاملات بين فردي در دانشجويان فارع‌التحصيلي در امر سرپرستي پرداخت كه اين بررسي بر مبناي تحليل ارتباط متقابل محك مي‌زند كه آيا آموزش يك سرپرست در آگاهي‌اش از ارتباطات تعاملي تفاوتي را در ارتباطات دروني شخصي‌اش و ميزان سازگاري‌اش صورت مي‌دهد يا نه، نتايج بدست آمده تأكيد مي ‌كنند كه بين گروههاي آزمايش و كنترل نتايج معني‌دار وجود دارد و فرضيه محقق تأييد مي‌گردد. ليپ سيتز وايزاكي (2005) در پژوهشي رابطه بين منابع دروني و منابع بيروني و سازگاري اجتماعي و آموزشي 112 نوجوان را در يك مركز درماني مورد بررسي قرار دادند. اين نوجوانان در خانواده‌هايشان مورد غفلت و بدرفتاري قرار گرفته بودند نتايج نشان داد كه رابطه معني‌داري بين عزت‌نفس و سازگاري آموزشي نوجوانان و همچنين (حمايت اجتماعي به عنوان منابع بيروني) و سازگاري اجتماعي آنها جود دارد. سازگاري از ديدگاه تحليل رفتار متقابل بدليل اينكه موضوع پژوهش حاضر تأثير رويكرد تحليل ارتباط محاوره‌اي بر سازگاري مي‌باشد پس از بررسي ابعاد و جنبه‌ها و عوامل مؤثر سازگاري، سازگاري از ديدگاه تحليل ارتباط محاوره‌اي نيز مطرح مي‌شود. از ديدگاه روان‌شناسي ارتباطات، كوچكترين واحد ارتباطي در اجتماع رابطه دو فرد خواهد بود كه از نظر برن، رابطه بين دو شخصيت است، او معتقد است هر انسان از سه بخش شخصيتي كه در ارتباط با يكديگر هستند، تشكيل مي‌شود: 1- بعد كودك (سائق)2- بعد والد (تربيت) 3- بعد بالغ (منطق و عقل). بنابراين وقتي انسان مي‌خواهد در جامعه سازگار باشد بايد ابتدا خصوصيات شخصيتي سه بعدي خود را بشناسد و بعد از شناسايي آنها بتواند با آنها به خوبي ارتباط برقرار كند. چه اگر ندانيم چگونه و با كدام بعد و در چه زماني و در چه موقعيتي رابطه انساني برقرار كنيم دچار شكست در تعامل اجتماعي شده احساس ناكامي به ما دست مي‌دهد و حالت سرخوردگي پيدا مي‌كنيم و در نهايت با محيط انساني خود ناسازگار مي‌شويم. ولي اگر رابطه «بالغ» «بالغ» و يا به عبارتي رابطه بالغانه بين طرفين ارتباط در جامعه حاكم گردد، سازگاري خوبي پيدا خواهد شد (شفيع‌آبادي و ناصري، 1380). در سازگاری ورسیدن به آن بویژه سازگاری اجتماعی مهمترین اصل داشتن رابطه صحیح و مطلوب با دیگران است. به عبارت دیگر انسانی که از نظر اجتماعی و میزان سازگاری رشدیافته تر باشد، روابطش با دیگران بهتر و سالمتر و توام با موفقیت و رضایت بیشتری خواهد بود. از طرفی هر نظریه ای با توجه به فلسفه پیدایش و رونق آن در زمینه ای کاربرد بیشتری دارد و به نظر (برن،1961 ؛ به نقل از وظيفه‌شناس، 1380) نظریه تحلیل رفتار متقابل بیشترین کاربرد را در زمینه آموزش ارتباطات سالم انسانی دارد. در همین ارتباط،در پژوهشی امین(1379) به مطالعه افزایش تعاملات ارتباطی سالم به کمک آموزش کارگاهی تحلیل رفتار متقابل در بین کارشناسان اداره کل منابع طبیعی استان فارس پرداخت،نتایج نشان داد که بین وضعیت پیش از برگزاری آموزش کارگاهی و پس از آن تفاوت معنادار وجود دارد.و پس از برگزاری کارگاه تعاملات ارتباطی آنها به میزان قابل توجهی افزایش یافته بود. باس، 1975 (به نقل از نوربالا) نیز دیدگاهی را در مورد رویکرد گروهی تحلیل رفتار متقابل ارائه کرده است. وی عنوان میکند که در رویکرد گروهی تحلیل ارتباط محاوره ای گروه از طریق ایجاد «من گروهی»شرایط تسهیل کننده تحول را ممکن می سازد که این مسئله توانایی افراد را برای سازگاری در گروه که مقدمه ای جهت سازگاری اجتماعی می باشد به نحو قابل توجهی افزایش می دهد. و چون شیوه پاسخگویی در این نوع گروه ها بر اساس معیاری خواهد بود که از سوی اعضاء گروه و جامعه پذیرفته شده است نوعی انطباق و سازگاری را در فرد بوجود می آورد و این رویکرد می تواند بر افزایش سازگاری در افراد اثر مثبت داشته باشد. همچنین فاین و دیگران(1973) (به نقل از محمديان شعرباف) در بررسی های مختلفی که انجام داده‌اند به این نتیجه رسیده‌اند که تحلیل روانی گروهی منجر به ایجاد رابطه ای گرم و پذیرا در بین اعضاء شده و در اثر همدلی به سایر ارتباطات اجتماعی هم گسترش پیدا کرده است. بطور کلی از دیدگاه روان درمانی گروهی با رویکرد تحلیل ارتباط محاوره ای ناسازگاری اجتماعی راهبردی برای حل تعارض در زمینه ارتباطات شناخته شده است. لذا زمانی که تعارض مذکور تحلیل و ریشه های آن نمایان می شود،راه شرکت شخص در نظم نمادین جامعه به معنای صحیح آن فراهم می آید و آنچه روابط با دیگران را تحت الشعاع قرار داده،جای خود را به تعامل و ارتباط سالم و نهایتاً به سازگاری اجتماعی می دهد. گروه نیز واجد مجموعه ای از عوامل درمانی است که در این باره می توانند بسیار موثر واقع شوند که از جمله آنها راهنمائی دادن، همانند سازی، یادگیری حالات من و نحوه ارتباط با آنها و خود را فهمیدن است که هریک از اینها عاملی برای حل مشکل ناسازگاری اجتماعی افرادی است که در گروه شرکت کرده اند(هاستین و همکاران،1992 به نقل از نور بالا 1376). بنابراین در یک نتیجه گیری نهایی می توان چنین اظهار داشت که با توجه به تحقیقات صورت گرفته مبنی بر موثر بودن روش گروهی تحلیل ارتباط متقابل بر افزایش سازگاری افراد و از طرفی ساده و قابل فهم بودن این روش خصوصا برای گروه سنی نوجوانان و از طرف دیگر مقبولیت اجتماعی آن و همچنین بخاطر اینکه این رویکرد هماهنگ با خصوصیات و علایق پژوهشگری می باشد، برای انجام این پژوهش این نظریه انتخاب گردید. جمع‌بندي مطالب برطبق پژوهش‌هايي كه در زمينه رويكرد تحليل ارتباط محاوره‌اي و تأثير آن بر جنبه‌هاي مختلف رواني انسان از جمله سازگاري، اضطراب و ... صورت گرفته است كه بخشي از آنها در قسمت قبلي آورده شدف آموزشي تحليل رفتار متقابل خصوصاً به نوجوانان كه در زمينه‌هاي ارتباطي و سازگاري همواره با مشكلاتي روبرو هستند(احمدي 1375) مي‌تواند بسيار مفيد و مؤثر واقع شود و بسياري از مشكلات آنها را و زمينه‌هاي فوق از بين برد و يا حداقل كاهش قابل توجهي بدهد. از طرفي اين رويكرد (تحليل ارتباط متقابل) چون رويكردي است كه پايه آن در گروه و بصورت آموزش گروهي پايه‌گذاري شده است و از طرفي نظريه‌اي قابل فهم و پيشرفته دربارة تفكرات، احساسات و رفتار افراد است. مي‌تواند در زمينه آموزشي به نوجوانان كه گرايش به گروهها را دارند بسيار تأثير گذار باشد و طبق نتايج تحقيقات همانطوريكه عنوان گرديد بر افزايش ميزان سازگاري (اعم از اجتماعي، آموزشي يا عاطفي) آنها تأثير معني‌داري داشته است و اين امر لزوم توجه مسئولان خصوصاًّ مسئولين محترم آموزش و پرورش را در زمينه آموزش اين رويكرد در قالب دروسي نظير درسهاي مهارتهاي زندگي به نوجوانان و جوانان را مي‌طلبد. منابع مورد استفاده احمدي ، سيد احمد. (1375) روان شناسي نوجوانان و جوانان. اصفهان : انتشارات مشعل. اسلامي نسب ، علي. (1373) روان شناسي سازگاري. تهران : سازمان چاپ و نشر بنياد. امين ، حامد. (1379) مطالعه كاركردهاي مهارتي ارتباطي به كمك آموزش كارگاهي تحليل تبادلي در بين كارشناسان اداره كل منابع طبيعي استان فارس . پايان نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه شيراز. برك ،‌لوراي . (1383) روانشناسي رشد . ترجمه سيدمهدي ، يحيي. جلد اول ، تهران : نشر ارسباران. برن ، اريك. (1370) بعد از سلام چه مي گوئيد . ترجمه قراچه داغي ، مهدي. تهران : نشر البرز برن ، اريك . (1373) تحليل رفتار متقابل . ترجمه فصيح ، اسماعيل . نشر فاخته. توكلي ،‌محمد باقر . (1376) . بررسي رابطه اشتغال مادران با سازگاري اجتماعي و عملكرد تحصيلي فرزندان آنان در مقطع تحصيلي ابتداي شهرستان سنندج . پايان نامه كارشناسي ارشد . دانشگاه آزاد اسلامي . پورافكاري ، نصرت الله . (1373) فرهنگ جامع و روان شناسي – روان پزشكي . جلد اول . تهران انتشارات نوبهار . پوردهقان ، حميدرضا. (1383) بررسي ميزان سازگاري تحصيلي و سبك هويت دانشجويان دانشگاههاي تهران . پايان نامه كارشناسي ارشد . تهران : دانشگاه تربيت معلم. جونز، ون و استوارت ، يان . (1385) . روش هاي نوين در روان شناسي تحليل رفتار متقابل . ترجمه دادگستر . بهمن . چاپ چهارم . تهران : نشر دايره . خدايي خياوي ،‌سيامك . (1376) بررسي تاثير مشاوره گروهي با رويكرد تحليل رفتار متقابل در كاهش اضطراب دانش آموزان دبيرستانهاي پسرانه شهرستان مشكين شهر . پايان نامه كارشناسي ارشد مشاوره . تهران . دانشگاه ، تربيت معلم . حاجی سید نصیر ، مهین سادات . (1381) بررسی تاثیر مشاوره گروهی با رویکرد تحلیل رفتار متقابل بر منبع کنترل و خود پنداره دانشجویان دختر دانشگاههای تهران . پایان نامه کارشناسی ارشد . تهران ، دانشگاه الزهراء. در ویزه ، زهرا. (1383) مقایسه رابطه همدلی مادران و دختران نوجوان با اختلالهای رفتاری (سازگار ، ناسازگار) در تهران. مطالعات روانشناختی . تهران : دانشکده علوم تربیتی دانشگاه الزهراء. زعفری ، مهدی . (1377) بررسی خدمات مشتری در شرکت هواپیمایی جمهوری اسلامی ایران «هما» از دیدگاه تحلیل رفتار متقابل . پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی . تهران : دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرکز. ساعتچی ، محمود. (1377) مشاوره و روان درمانی ، نظریه ها و راهبردها . تهران : نشر ویرایش . ستوده ، هدایت اله . (1378) روان شناسی اجتماعی . تهران : انتشارات آوای نور. سیف، علی اکبر . (1376) تغییر رفتار و رفتار درمانی (نظریه ها و روش ها). تهران : نشر دوران . شافر ، لارنس و فردریک . (1367) روان شناسی سازگاری . ترجمه پورمقدس ، علی تهران : انتشارات مشعل. شفیع آبادی ، عبداله . (1377) پویایی و مشاوره گروهی . تهران ، انتشارات رشد. شفیع آبادی ، عبداله ، ناصری ، غلامرضا. (1380) نظریه های مشاوره و روان درمانی . چاپ هشتم . تهران ، مرکز نشر دانشگاهی. شهسواری ، محمد هادی . (1382) بررسی رابطه تعاملهای درونی خانواده با رشد قضاوت اخلاقی و سازگاری دانش آموزان پسر سال اول شهر اراک . پایان نامه کارشناسی ارشد . تهران ، دانشگاه تربیت معلم. طهرانی ، فاطمه . (1384) بررسی تاثیر آموزشی مهارت های ارتباطی با رویکرد تحلیل رفتار متقابل بر افزایش رضایت زناشویی زنان ساکن شهر اصفهان . پایان نامه کارشناسی ارشد مشاوره . تهران : دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن. عیدیان ، فاطمه (1385) بررسی و مقایسه رابطه بین سازگاری و عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانهای شهرستان اسفراین در سال تحصیلی 85-84 پایان نامه کارشناسی ارشد . تهران : دانشگاه شهید بهشتی . فرقدانی ، آزاده . (1383) . بررسی رابطه بین هوش هیجانی و سازگاری اجتماعی دانشجویان دوره کارشناسی دانشکده علوم تربیتی دانشگاه علامه . پایان نامه کارشناسی ارشد . تهران : دانشگاه علامه طباطبائی. فنونی – طلعت السادات . (1380) بررسی رابطه بین خود پنداره و سازگاری اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دختران متوسطه منطقه 10 آموزش و پرورش شهر تهران . پایان نامه کارشناسی ارشد . تهران : دانشگاه تربیت معلم . کدیور ، پروین . (1383) روان شناسی تربیتی . تهران ، انتشارات آوای نور . گلادنیک ، ساموئل (1382) خانواده درمانی ، تاریخچه ، نظریه و کاربرد. ترجمه بهاری ، فرشاد و همکاران . تهران : انتشارات تزکیه . مکنتی ، پگاه . (1384) بررسی تأثیر مشاوره گروهی با رویکرد شناختی – رفتاری بر سازگاری اجتماعی دختران نوجوان ساکن مراکز شبانه روزی شرق تهران . پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشگاه آزاد اسلامی (واحد علوم و تحقیقات) نوابی نژاد ، شکوه . (1383) نظریه های مشاوره و روان درمانی گروهی . تهران : انتشارات سمت. نور بالا ، احمدعلی و محمدیان شعر باف، حمیدرضا . (1376) مقایسه تاثیر دو روش درمانی گروهی با رویکرد تحلیل روانی و شناختی بر افزایش سازگاری اجتماعی . فصلنامه دانشور. شمارۀ (16-15) وظیفه شناس ، حمید. (1380) مقایسه عزت نفس ، سازگاری اجتماعی و هوش دانش آموزان دارای پدر با دانش آموزان فاقد پدر مقطع متوسطه شهرستان اسفراین . پایان نامه کارشناسی ارشد . تهران ، دانشگاه آزاد اسلامی . هرگنان والسون (1382) مقدمه ای بر نظریه های یادگیری . ترجمه سیف ، علی اکبر . تهران : انتشارات دوران . هریس ، تامس آ . (1379) وضعیت آخر . ترجمه فصیح ، اسماعیل . تهران : نشر زریاب. یمینی دوزی سرخابی ، محمد . (1371) تحلیلی بر ناسازگاری دانش آموزان دردورۀ ابتدایی . فصلنامه تعلیم و تربیت ، شماره 4. REFRENC: - Albrecht , M, (1995) Blackwell handbook of adolescence, Blackwell book of development psychology, ma, 290-301. - Boekaaerts, M(2002) bringing about chery in classroom: strengths and weakness of the self-regulated learning approach, leanhny and instruction , N, 12,589,604. -Elabedour, sabman (2004) . The effect of polygamous marital structure on behavioral , emotional and academic adjustment children , clinical child and family psychology review , vol , 5. - Hallbrook, chuck L.(1990) . friendships in middle school: influences on motivation and school adjustment journal of education psychology . p195. 203. - jhon s, christive(1985), Ethnic identity and the academic adjustment of children from Menican and Europeall Backgrounds . development psychology :p.799-811 - Lazarus , R,(1976). Patterns of adjustment International student Edition. - Lipschitz, E.R. and Itzhaky , H(2005). Social support mastery , self –esteem and individual adjustment amony at- risk youth . child and youth care forum p329-346. -Murray , C. and Malmyren ,K.(2005). Implementiny a teacher – student relationship program in a high poverty urban school : Effects on social , emotional and academic adjustment and lesson learned . journal of school psychology . p 137-152 -schoroeder , D (1990) the role of sense of shool belonginy and jender in the academic adjustment of latin adolescents. Journal of youth and adolescence p619-628