مبانی نظری وپیشینه تحقیق شخصیت و عملکرد تحصیلی

مبانی نظری وپیشینه تحقیق شخصیت و عملکرد تحصیلی (docx) 28 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 28 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

شخصیت و عملکرد تحصیلی نظریه پنج عامل بزرگ شخصیت پژوهشگران معاصر شخصیت از هر دو نظریه ابراز نارضایتی کرده اند و معتقدند که نظریه آیزنک بسیار ساده است و ابعاد بسیار کمی دارد (برون گرایی، درون گرایی، روان رنجورخویی، پایداری هیجانی و روان پریش خویی، کنترل تکانه)، در حالی که نظریه کتل بسیار پیچیده است و عوامل بسیاری را دارد (16 عامل). از بين نظريه‌‌هاي مهم شخصيت مي‌توان به الگوي پنج عاملي كاستا و مك كري (1992) اشاره كرد. اين پنج عامل عبارتند از: روان رنجوري 2، برون گرايي 3، باز بودن به تجربه 4، توافق 5 و وجداني بودن كه هر يك از اين عوامل در بروز رفتار‌هاي خاص داراي اهميت مي باشند. رابرت مک کری (1949) و پل کاستا (1942) که در مرکز پژوهشی پیری شناسی مؤسسات ملی سلامتی در بالتیمور، مریلند کار می‌کنند به برنامه تحقیق گسترده ای مبادرت کردند که پنج عامل اصلی را مشخص کرد و منجر به ایجاد پرسشنامه NEO گردید (مک کری و کاستا 1987؛ نقل از شولتز 1386) این 5 عامل عبارتند از روانرنجورخویی (N)، برونگرایی (E)، انعطاف پذیری (O)، توافق‌پذیری (A) و باوجدان بودن (C). این عوامل از طریق انواع فنون ارزیابی، از جمله پرسشنامه‌های خودسنجی، آزمون‌های عینی و گزارشهای مشاهده گران تأیید شدند. به نظر می‌رسد که چهار عامل از پنج عامل این نظریه مولفه ژنتیکی نیرومند و یک عامل (توافق پذیری) مولفه محیطی نیرومند دارد و بیشتر محیطی است تا ارثی (شولتز و شولتز؛به نقل از پروین 1386). هریک از پنج عامل بزرگ به شش زیرمقیاس تقسیم می‌شوند. مک کری و کوستا (1992) این پنج عامل را صفات و زیرمقیاس‌های این عوامل را رویه می‌نامند. منظور آن‌ها از صفات، اشاره به آن دسته از متغیرهای شخصیتی است که عمیق‌تر و بنیادی‌تر هستند و در طول زمان ثبات زیادی از خود نشان می‌دهند. در مقابل رویه‌ها همچنان که از نامشان مشخص است سطحی‌تر و تغییرپذیرتر از صفات هستند و ممکن است پایه‌های ژنتیکی و زیستی نداشته باشند. در واقع بروز و و فعال شدگی رویه‌ها بیش از صفات وابسته به محیط است. نظریه شخصیت آنها ریشه در آمار و تحلیل عاملی از یک سو و زبانشناسی از سوی دیگر دارد. مککری و کوستا معتقد بودند که برای هر صفت یا حالتی که انسان میتواند داشته باشد، لزوما یک لغت متناظر در زبان ساختهشدهاست (متیوز، دیاری و وایتمن 2003). بنابراین آنها کلیه لغات موجود درباره صفات انسانی در فرهنگ انگلیسی را جمعآوری کردند و با تحلیل عاملی چند مرحلهای آنها، به 5 عامل بزرگ شخصیت دست یافتند (گروسی، 1380). در بین پژوهشگران این سؤال مطرح بوده که مک کری و کوستا نظریه ای درباره شخصیت ارائه نداده اند بلکه آن‌ها فقط یک پرسشنامه ساخته اند (متیوز، دیاری و وایتمن 2003). در واقع نظریه آن‌ها از ابزاری که ساخته اند بیرون آمده است، در حالی که معمولاً ابزار بر پایه نظریه‌ها ساخته می‌شوند. جدای از این که این موضوع را قوت یا نقص برای کار آن‌ها بدانیم، به هرحال این یک مورد استثنا و شاید بدیع در علم روانشناسی میتواند باشد (یخوابی 1389). 2-4- عوامل پنجگانه 2-4-1- عامل روان رنجورخویی (عصبیت یا شاخص هیجان) کاستا و مک کری (1992)، بیان می‌کنند که یکی از ابعاد وسیع شخصیت، مقایسه سازگاری، ثبات عاطفی فرد، ناسازگاری و عصبیت یا روان نژندی است. داشتن احساسات منفی همچون ترس، غم، احساس گناه، برانگیختگی، خشم، احساس کلافگی دائمی و فراگیر مبنای مقیاس عصبیت (N) را تشکیل می‌دهند (گیلسپی و مارتین، 2006). این عامل شخصیتی به صورت منفی با سلامت هیجانی و روانی همبسته است (لاهتی و همکاران، 2008). روان رنجور خویان زیر تأثیر سیستم عصبی خودکار قرار دارند. دیدشان در تاریکی کمتر از افراد بهنجار است. جسما و روحا ضعیف و ناقص هستند. از حیث هوش و تسلط بر نفس و ادراک حسی و تمرکز حواس و اراده و سعی ازمتوسط افراد بهنجار پایین ترند. تلقین پذیرند و در اندیشیدن و عمل کردن کندتر هستند (سیاسی، 1386). افرادی که نمرات بالا در این عامل داشته باشند، به احتمال زیادتری دارای باورهای غیرمنطقی هستند، از قدرت کمتری در کنترل تکانه برخوردارند و سازگاری کمتری با شرایط فشار روانی نشان می‌دهند. اما افراد با نمرات پایین، از نظر عاطفی باثباتند، معمولاً آرام و راحت هستند و در مقابل فشارهای زندگی از سازگاری بهتری برخوردارند (شاپوری 1387). رویه‌های روان رنجورخویی عبارتند از: اضطراب، کینهورزی خشمناک، افسردگی، خودآگاهی، تکانشوری و آسیبپذیری (پروین 1386). 2-4-2- عامل برون گرایی برون گرایی در برابر درون گرایی قرار می‌گیرد و به معنی آمادگی فرد برای ارتباط با جهان خارج است. این عامل با سلامت هیجانی رابطه مثبت دارد. بدین ترتیب افراد برونگرا با استرس‌های روزمره راحت‌تر کنار می‌آیند و احتمالا به هنگام مشکل کمک بیشتری از اطرافیان خود دریافت می‌کنند. آن‌ها همچنین تعداد بیشتری از رویدادهای مثبت را تجربه می‌کنند (مک کری و جان، 1992؛ نقل از متیوز، دیاری و وایتمن 2003). این افراد خواهان هیجان و تحریک هستند و حضور در مهمانی‌ها و اجتماعات را به تنهایی ترجیح می‌دهند. هیجان و تحریک را دوست دارند و بر آنندکه امیدوار به موقعیت و آینده باشند. بازاریاب‌های موفق کشورهای در حال توسعه و رشد یافته نمونه ای از افراد برون گرا هستند (مک الروی و دود 2007). مقیاس‌های شاخص E، نشان دهنده‌ی علاقه افراد به توسعه‌ی صنعت و کار خود می‌باشد. رویه‌های برونگرایی به ترتیب عبارتند از صمیمیت، جمع گرایی، جرات مندی، فعالیت، هیجان خواهی و هیجان‌های مثبت (مک الروی و دود 2007). 2-4-3- عامل انعطاف پذیری (باز بودن یا گشودگی) انعطاف پذیری عامل سوم از پنج عامل بزرگ است و به معنی آمادگی افراد برای پذیرش تغییرات زندگی است. افراد باز انسان‌هایی هستند که نسبت به تجربه‌ی درونی و دنیای پیرامون کنجکاو بوده و زندگی آنها سرشار از تجربه است. این افراد طالب لذت بردن از نظریات جدید و ارزش‌های غیر متعارف هستند. افراد با نمرات بالا در انعطاف پذیری تمایلات روشنفکرانه گسترده دارند (شولتز و شولتز؛به نقل ازسیدمحمدی 1386) و از هوش، خلاقیت و ابتکار بیشتری بهره میبرند (تراچیانو، مک کری، برانت و کوستا 2005). نسبت به ایده‌های جدید، مشتاق هستند و برای جستجوی تنوع و تجربه‌های جدید برانگیخته می‌شوند (مک الروی و دود 2007). در مقابل افراد با نمرات پایین در این مقیاس بیشتر محافظه کار، سنتی و همگام با هنجارهای جامعه هستند، تمایل کمتری برای در نظر گرفتن عقاید جایگزین دارند و بیشتر در عقاید خودشان ثابت قدم و پا برجا هستند واین امر، به احتمال بیشتری باعث می‌شود که آنها به اطلاعاتی که آشنا و مرسوم هستند اعتماد کنند (مک الروی و دود 2007). معمولاً شاخص باز بودن ارتباط مثبتی با هوش دارد و افراد دارای تحصیلات بالاتر نمره بیشتری در این مقیاس می‌آورند. باز بودن بیشتر با آن جنبه‌هایی از هوش سر و کار دارد که کمتر در معرض سنجش در آزمون‌های هوش است. از جمله می‌توان از تفکر واگرا نام برد که با خلاقیت ارتباط نزدیکی دارد (مک کری و کوستا 2004). رویه‌های انعطاف پذیری عبارتند از خیالپردازی، زیباشناسی، احساسات، اعمال، عقاید و ارزشها (مک الروی و دود 2007). 2-4-4- عامل توافق پذیری عامل چهارم از این نظریه، توافق پذیری است. این عامل نوع رابطه فرد با خود و دیگران را نشان می‌دهد. همانند برون گرایی، این عامل بر گرایشات بین فردی تأکید دارد. فرد موافق اساسا نوع دوست است، احساس همدردی با دیگران می‌کند و مشتاق کمک به آنان است و معتقد است که دیگران نیز با او همین رابطه را دارند. همچنین تعارض‌های بین فردی کمتری دارند و از سلامت روانی بیشتری برخوردارند. در مقایسه، شخص ناموافق یا مخالف، خودمحور، مظنون به قصد و نیت دیگران است و بیشتر اهل رقابت است تا همکاری. به نظر می‌رسد که سمت توافق این شاخص، هم به نفع جنبه‌های مثبت اجتماعی و هم سلامت روانی بیشتر سوق دارد. (گروسی 1380). رویه‌های این عامل عبارتند از: اعتماد، رو راستی، نوع دوستی، قبول کردن، تواضع و دلرحم بودن (کدیور وجوادی 1386). 2-4-5- با وجدان بودن باوجدان بودن پنجمین و آخرین عامل از نظریه پنج عامل بزرگ شخصیت است. این عامل به تفاوت‌های فردی در سازماندهی، اجرای وظایف، کنترل تکانه‌ها و طرح ریزی برای انجام رفتارها اشاره دارد. فرد وجدانی دارای هدف، خواسته‌های قوی و از پیش تعیین شده است. افراد با نمرات بالا در این مقیاس (C) افرادی دقیق و وسواسی، وقت شناس، قابل اعتماد و مسئولیتپذیرند، از نظر اجتماعی کارآمد و در زمینه‌های حرفه ای و دانشگاهی، افراد موفقی هستند. (تیلوپولوس، پالیر و کاکسون 2010). افراد باوجدان سالمترند و بیشتر زنده می‌مانند (همان منبع). افراد با نمره‌ی پایین را نباید افرادی فاقد پایبندی به اصول اخلاقی دانست، بلکه این افراد معمولاً دقت کافی را برای انجام کارها از خود نشان نمی دهند. همچنین، در جهت رسیدن به اهداف خود نیز چندان مسر و پیگیر نیستند. برخی از شواهد پژوهشی نشان می‌دهد که نیاز به لذت طلبی و علاقه مندی به امور جنسی در افراد نمره‌ی پایین، بیشتر از افرادی است که نمره‌ی بالا کسب می‌کنند (مک کری و کاستا، 1986؛ نقل از شاپوری، 1387). رویه‌های عامل باوجدان بودن به ترتیب عبارتند از: کفایت، نظم، وظیفه شناسی، تلاش برای موفقیت، خویشتن داری و تامل (همان منبع، 1386). جدول 2-1- برخی از مهمترین ویژگی‌های نمرات بالا و پایین عامل‌های شخصیتی نئو را نشان می‌دهد. جدول 2-1- نمرات بالا و پایین عامل‌های پنج گانه شخصیت نمرات پایینعامل‌های شخصیتنمرات بالاآرام، خونسرد، غیرهیجانی، باقدرت، مطمئن، متکی به خودروان رنجورخویی(N)نگران، عصبی، هیجانی، نامطمئن،بیکفایت، ترسوتودار، متین، بی اشتیاق، نجوش،تکلیف مدار، کناره گیر، آرامبرونگرایی(E)خونگرم، فعال، پرحرف، مهربان، اجتماعی، فردمدار، خوشبینمنفی، غیرخلاق، بی علاقه،بیتوجه به هنر، غیرتخیلیانعطاف پذیری(O)کنجکاو، با علایق متنوع، خلاق،مبتکر، تخیلی، غیرسنتیخودخواه، بدخلق، بدگمان، تکرو، کینه توز، بی ثبات، تأثیرپذیرتوافق پذیری(A)خوش قلب، خوشخلق، قابل اعتماد، دارای حس همکاری، با گذشت، خوش باور، مصممبی هدف، غیرقابل اعتماد، تنبل، بی دقت، بی بندو بار،، بی آرمان، لذت جوبا وجدان بودن(C)منظم، قابل اعتماد، سخت کوش، خود تنظیم، وقت شناس، دقیق، تمیز، برانگیخته، خوداستقامت به نقل از یخوابی (1389) گستردگي پذيرش پنج فاكتور اصلي نظريه پنج عاملي شخصيت، كه مدعي است پنج بعد اصلي شخصيت (روان رنجور خويي، برون گرايي، گشودگي به تجربه، موافق بودن، باوجدان بودن) براي قضاوت در مورد سازگاري و ثبات رفتاري، عاطفي و شناختي در نمونه‌‌هاي غير باليني، هم لازم و هم كافي است، اشاره به اين دارد كه ديگر ساز ه‌هاي ساختاري و شخص محور مانند راهبرد‌هاي يادگيري ممكن است به سادگي منعكس كننده ي تفاوت‌‌هاي بارز فردي مورد بحث در مدل پنج عاملي باشد (كامورو و فورنهام 2008). فورنهام و جكسون (1999) با يافتن همبستگي بين ويژگي‌‌هاي شخصيتي و سبك‌‌هاي يادگيري، آشكارا بيان نموده‌اند كه سبك‌‌هاي يادگيري زير مجموعه شخصيت هستند. آنها در تحقيقات خود به اين نتيجه رسيده اند كه بين سبك‌‌هاي يادگيري و ويژگي‌‌هاي شخصيتي رابطه وجود دارد، و بيان نموده اند كه ويژگي‌‌هاي شخصيتي ترجيحات شغلي افراد را توجيه مي‌كند و سبك‌‌هاي يادگيري نيز ترجيحات شغلي و تحصيلي افراد را پيش بيني مي‌كند. 2-5- ارتباط بین مقیاسهای کلی آزمون نئو وعملکرد تحصیلی 2-5-1- رابطه نوروزگرایی با پیشرفت تحصیلی: نتیجه تحقیق لایدرا، پولمن وآلیک (2007) نشان دهنده رابطه منفی نوروز گرایی با پیشرفت تحصیلی است. افزون بر این، رگه نوروزگرایی بامتغیراضطراب امتحان رابطه مثبت معنادار دارد (زیدنر و میتیوز 2000نقل از پرموزیک و فورهام 2003). پرموزیک و فورهام (2003) بیان می‌کنند که پیش بینی پیشرفت و عملکرد تحصیلی از طریق نوروز گرایی حتی از امتحان نهایی ودیگر پیش بینی کننده‌ها نیز نیرومندتر است. 2-5-2- رابطه برونگرایی با پیشرفت تحصیلی نتیجه تحقیق پرموزیک و فورنهام (2003) بیانگر رابطه مثبت برونگرایی با پیشرفت تحصیلی است. پرموزیک، فورنهام، دیسو و هاون (2005) نیز عقیده دارند که دانش آموزان برونگرد در کارهای گروهی عملکرد بهتری دارند و ازآنها لذت می‌برند. همچنین میتوز (1999نقل ازپرموزیک و دیگران 2005) عنوان می‌کنند که دانش آموزان برونگرا در امتحان‌های شفاهی نمره‌های بالایی کسب می‌کنند وبه هنگام قرار گرفتن در برابر دیگر دانش آموزان عملکرد مناسب (بدون اضطراب) دارند و به ایفای نقش می‌پردازند. ملیسا، سمپو و پانوئن (2007) نیز به رابطه منفی بین این دو متغیر اشاره دارد. 2-5-3- رابطه انعطاف پذیری با پیشرفت تحصیلی در این زمینه، کنراد (2006) وفارسیدس و وودفیلد (2003) بیان می‌کندکه رگه بازبودن نسبت به تجربه با موفقیت و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت دارد. دی فرویت1996نقل از دیست 2003) به این نتیجه رسیدند که رابطه گشودگی با پیشرفت تحصیلی به ویژه در دانش آموزان دختر مثبت است. 2-5-4- رابطه مقبولیت با پیشرفت تحصیلی لایدرا، پالمن والیک (2007) بیانگر رابطه مثبت رگه مقبولیت با پیشرفت تحصیلی است. پرموزیک وفورنهام (2003) نشان دادندکه بین رگه مقبولیت و غیبت در کلاس درس رابطه منفی وجود دارد وارتباط مقبولیت با رفتار مثبت در کلاس مستقیم (مثبت) است. 2-6- پیشینه تحقیق واگرمن و فاندر (2007) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافتند که رابطه مثبتی بین وظیفه شناسی با پیشرفت تحصیلی وجود دارد. پتسکا (2006) چهار دلیل را برای تبییین این رابطه مثبت ذکر می‌کند. 1-این افراد وقت زیادی را صرف انجام تکالیف خود می‌کنند2-اطلاعات بیشتری در مورد شغل آینده خود کسب می‌کنند. 3-هدفهایی را برای خود تعیین می‌کنندو در جهت رسیدن به آنها پافشاری و تلاش زیاد از خود نشان می‌دهند. 4-درهر زمینه ای همواره بیش از آنچه نیاز است تلاش می‌کنند. يافته‌‌هاي پژوهش ایزدی و رجبعلی (1386) نشان مي‌دهد كه هر يك از سبك‌‌هاي يادگيري با ويژگي شخصيتي خاصي ارتباط دارد و اين ارتباط و تناسب بين ويژگي‌‌هاي شخصيتي و سبك‌‌هاي يادگيري باعث مي‌شود كه يادگيرندگان بهتر مطالب درسي را بياموزند و از خود و يادگيريشان احساس رضايت كنند و اين خود موجب تشكيل يك خودپنداره مثبت در يادگيرندگان مي‌شود. نتايج تحليل رگرسيون چند متغيري در مورد رابطة سبك‌‌هاي يادگيري و ويژگي‌‌هاي شخصيتي با عملكرد تحصيلي به روش مرحله اي نشان داد كه بهترين متغير‌هاي پيش بين براي عملكرد تحصيلي دانش آموزان از بين چهار سبك يادگيري و پنج ويژگي شخصيتي به ترتيب، ويژگي شخصيتي وجداني بودن و سبك‌هاي يادگيري مفهوم سازي انتزاعي و آزمايشگري فعال است. کونارد (2006) خاطر نشان ساخت كه ضرورت توجه به نقش صفات شخصيت در تبيين عملكرد تحصيلي افراد مطالعات فراواني را به همراه داشته است. اين در حالي است كه پيش بيني عملكرد تحصيلي، يكي از موضوعات محوري مورد علاقه روان شناسي تربيتي است و در اين راستا برغم وجود حجم كثيري از مطالعات درباره نقش آزمون‌‌هاي هوش، تحقيقات - و توانايي در پيش بيني عملكرد تحصيلي اخير تأكيد كرده اند كه عوامل شخصيتي به ويژه در سطوح بالاتر تحصيلات رسمي، در پيش بيني عملكرد تحصيلي نقش بسزايي ايفا مي‌كنند. علاوه بر اين، تعدادي از مطالعات نشان داده اند كه رابطه بين هوش و عملكرد تحصيلي بويژه در محيط‌‌هاي دانشگاهي، به مراتب كمتر از اندازه مورد انتظار است. بر اين اساس، به نظر مي رسد كه با كاهش توان پيش بيني كننده اندازه‌‌هاي مربوط به توانايي‌‌هاي شناختي در سطوح بالاتر تحصيلات رسمي، بر سهم متغير‌هاي شخصيتي افزوده گردد. نتايج مطالعات مختلف نشان داده است كه از ميان صفات شخصيت، گشودگي جستجوي احتمالي و ظرفيت مواجه شدن با پديده‌‌هاي ناآشنا) و وظيفه شناسي (سازماندهي، پشتكار و انگيزش در رفتار مبتني بر هدف در روان شناسي تربيتي از جايگاه ويژه اي برخوردارند. اما صفات شخصيتي روان رنجورخويي، برون گرايي و خوشايندي به اندازه عامل‌هاي پذيرش و وظيفه شناسي در پژوهش‌‌هاي انجام شده بر روي عملكرد تحصيلي مورد توجه قرار نگرفته اند. چامورو پرموزيك و فرنهام (2003) در بررسي رابطه بين صفات شخصيت و عملكرد تحصيلي در دو نمونه از دانشجويان انگليسي نشان دادند كه نمرات به دست آمده از صفات شخصيتي افراد در طول هفته‌‌هاي اول سال تحصيلي با نتايج آزمون نهايي رابطه دارد. بر اين اساس، آنها دريافتند كه عامل‌‌هاي شخصيتي 10 تا 17 درصد واريانس عملكرد تحصيلي را تبيين مي‌كند. ديست (2003) بيان كرد كه روان رنجورخويي مي‌تواند اثر مثبت يا منفي بر عملكرد تحصيلي به همراه داشته باشد. ماتيوز و دورن (1995) در تبيين اثر دوگانه روان رنجورخويي بر پيشرفت تحصيلي بر سوگيري در استفاده از راهبرد‌هاي مقابله اي مبتني بر هيجان و استفاده از راهبرد‌هاي مقابله اي مبتني بر مسئله تأكيد كردند. مسگراو ماركوارت، براملي و دالي (1997) در مطالعه رابطه بين صفات شخصيت و پيشرفت تحصيلي، روابط مثبت و معناداري بين پيشرفت تحصيلي و عامل‌‌هاي گشودگي، وظيفه شناسي و روان رنجورخويي يافتند. اما نتايج مطالعه دفرويت و مرويلد (1996) از يك طرف بر رابطه منفي و معنادار بين روان رنجورخويي و عملكرد تحصيلي، و از طرف ديگر بر رابطه مثبت بين وظيفه شناسي و گشودگي با عملكرد تحصيلي تأكيد كردند. نتايج مطالعات ديست و مك كينزي، نقل از ديست (2003)، نيز بر رابطه منفي روان رنجورخويي و عملكرد تحصيلي تأكيد كرد. ونكوسكي، نقل از ديست (2003)، همچنين از رابطه منفي بين عامل برون گرايي و پيشرفت تحصيلي خبر داد و در تبيين اين يافته خاطر نشان كرد كه برون گرايي فرد را علاقه مند به شركت در فعاليت‌‌هاي فوق برنامه مي‌كند. يافته مطالعه ونكوسكي مبني بر رابطه منفي بين برون گرايي و عملكرد تحصيلي به وسيله ديست تكرار گرديد. لایدرا، پولمن وآلیک (2007) گزارش کرده اند که پیشرفت تحصیلی با روا ن نژندي رابطه منفی ولی بامقبولیت رابطه مثبتی دارد. در پژوهش دیگر به رابطه مثبت بین پیشرفت تحصیلی و برونگرایی (چامورو-پرموزیک، فورنهام (2003)، وظیفه شناسی (واگرمن و فاندر 2007) گشودگی (کنارد 2006؛ فارسیدس و وودفیلد 2003) اشاره شده است. به نظر می‌رسد نقش ویژگی‌های شخصیتی بررفتار و شناخت گاه مستقیم و بی واسطه است و گاه هم با اثر گذاری بر عوامل واسطه ای موجب بروز پیامدهای رفتاری شناختی می‌شود. نتایج پژوهش آتش روز، پاکدامن و عسگري (1387) نشان دادند که پیشرفت تحصیلی با رگه‌‌هاي شخصیتی برونگرایی، مقبولیت و وظیفه شناسی یا مسئولیت پذیري همبستگی مثبت ولی با روان نژندي همبستگی منفی دارد. همايوني (2011) در پژوهشي با عنوان رابطة ويژگي‌‌هاي شخصيتي و هوش هيجاني در يادگيري رياضي و زبان انگليسي دانشجويان به اين نتيجه رسيد كه يادگيري رياضي و انگليسي رابطة منفي با روان رنجوري و رابطة مثبت با ساير ويژگي‌‌هاي شخصيتي دارد. همچنين رابطة مثبتي بين ويژگي‌‌هاي شخصيتي و هوش هيجاني وجود دارد. از نظرگلمن (1995) هوش هيجاني توانايي شناسايي احساسات و عواطف خود و ديگران است تا بتوانيم با به كارگيري آنها در محيط كار ارتباط مؤثري با ديگران داشته باشيم. «یکی از ویژگیهای شخصیتی که روانشناسان از آن برای تبیین و تشریح عملکرد افراد استفاده نمودهاند، انگیزه پیشرفت تحصیلی است که دربرگیرندهی الگویی از تدبیر اندیشی، اعمال و احساسهایی است که با تلاش برای دستیابی به نوعی برتری، سازگار با استانداردهای برتر درونی، مرتبط میباشد» (کالاهان، به نقل از طهوریان 1368، 86). منظریتوکّلی (1375) در تحقیقی که به بررسي رابطه انگيزه پيشرفت، هسته كنترل و پيشرفت تحصيلي پرداخت، نشان داد که بین انگیزه پیشرفت و موفقیت دانشآموزان رابطه مثبت معنیدار وجود دارد. در تحقیقی دیگر که زارعی (1380) به بررسی رابطه بین سبکهای اسنادی و انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی پرداخت، بین انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت معنیدار یافت. نتایج بررسی تابع بردبار (1391) نشان داد که میان ویژگیهای شخصیت دانشجویان دوره‌های انلاین و سبکهای یادگیری با موفقیت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد. نوروزگرایی و توافق پذیری از ابعاد شخصیت و سبک یادگیری همگرا از ابعاد سبکهای یادگیری توانسته اند در پیشبینی موفقیت تحصیلی دانشجویان این دوره‌ها اثرگذار باشند. وسترمن وهمکاران (2002) در بررسی‌های خود دریافتند که صفات شخصیتی می‌تواند پیش بینی کننده قوی و معناداری برای عملکرد تحصیلی دانشجویان فارغ التحصیل در رشته مدیریت باشد. در همین راستا چری و نورای (1993) روابط معناداری میان ویژگی‌های شخصیت و عملکرد تحصیلی گزارش کردند. برخی از محققان در حوزه شخصیت، معتقدند که دانش آموزان با وجدان به کسب نمره‌های بالاتر و انجام دادن تکالیف فوق برنامه گرایش دارند (دیگمن، 1990). يافته‌ها تحقيق جعفري نژادو همکاران (1391) نشان داد كه رابطه بين ويژگي شخصيتي روان رنجوري با پيشرفت تحصيلي منفي، رابطه بين ويژگي‌‌هاي شخصيتي برونگرايي، سازگاري، وظيفه شناسي با پيشرفت تحصيلي مثبت و بين ويژگي شخصيتي گشودكي با پيشرفت تحصيلي رابطه معناداري وجود ندارد. همچنين نتايج رگرسيون چند متغيره حاكي از آن بود كه ويژگي‌‌هاي شخصيتي وظيفه شناسي، روان رنجوري و برون گرايي توان پيش بيني پيشرفت تحصيلي را دارا مي باشند. دانشجوياني كه داراي ويژگي‌‌هاي شخصيتي برونگرايي، سازگاري و وظيفه شناسي اند، پيشرفت تحصيلي بيشتري دارند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش، پرسشنامه پنج عاملی شخصیت نئو، پرسشنامه روش‌ها و مهارت‌های مطالعه، و برای متغیر پیشرفت تحصیلی، از معدل کل دانشجویان استفاده شده. كامورو و فورنهام (2008) در تحقيقات خود به اين نتيجه رسيدند كه تنها صفت بزرگ شخصيتي كه با راهبرد‌هاي يادگيري همبستگي معني داري دارد، صفت گشودگي به تجربه است كه با راهبرد و انگيزه يادگيري عميق، همبستگي مثبت و با راهبرد و انگيزه يادگيري سطحي، همبستگي منفي دارد. در مقابل، پژوهشگراني چون هيگوس و همكاران (1987) نتايج معناداري بين متغير‌هاي فوق نيافته اند (نقل از عبادي 1384). نتايج تحقیق فخاری وهمکاران (1381) با عنوان بررسي ارتباط بين صفات شخصيتي و عملكرد تحصيلي دانشجويان پزشكي دانشگاه علوم پزشكي تبریز نشان داد ارتباط واضح و مستقيمي بين 5 شاخص شخصيتي عمده و عملكرد تحصيلي دانشجويان وجود ندارد. پژوهش حکیمی (1389) به بررسی سبکهای شناختی وابسته و نابسته به زمینه و ویژگیهای شخصیتی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه تهران می‌پردازد. این پژوهش بر روی 285 نفر از دانشجویان دانشکده‌های اقتصاد و مدیریت دانشگاه تهران انجام شد (191 نفر دختر و 94 نفر پسر). جهت جمع آوری داده‌ها از آزمون اشکال نهفته گروهی ویتکین (1971) و پرسشنامه پنج عامل بزرگ شخصیت نئو استفاده شد. تحلیل نتایج پژوهش نشان داد که ویژگیهای شخصیتی (بجز عامل گشودگی به تجربه) و سبکهای شناختی با پیشرفت تحصیلی رابطه معنادار دارند. نتایج حاصل از رگرسیون گام به گام نشان داد که ویژگیهای شخصیتی سبکهای شناختی قادر به تبیین 50% از تغییرات پیشرفت تحصیلی هستند. وظیفه شناسی با پیش بینی 39% از واریانس پیشرفت تحصیلی قویترین پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی است. سهم سبکهای شناختی نیز در تعیین تغییرات پیشرفت تحصیلی 1. 2% معنادار است. بر اساس یافته پژوهش هیچ تفاوت معناداری در سبکهای شناختی، ویژگیهای شخصیتی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان وجود ندارد. قلندري (1391) به منظور بررسي رابطه ويژگي‌‌هاي شخصيتي با عملكرد تحصيلي دانش آموزان، 300 نفر از دانش آموزان پسر سوم دبيرستان شهر زنجان را كه در سال تحصيلي 90 - 1389 مشغول به تحصيل بودند، از طريق نمونه گيري خوشه اي چند مرحله اي انتخاب و براي سنجش ويژگي‌‌هاي شخصيتي از پرسشنامه شخصيتي NEO مك كري و كاستا و براي سنجش عملكرد تحصيلي از معدل نمرات پايان ترم درسي دانش آموزان در سال تحصيلي 90/89 استفاده کرد. نتايج نشان داد كه: بين ويژگي‌‌هاي شخصيت و عملكرد تحصيلي همبستگي مثبت معناداري وجود دارد و ويژگي‌‌هاي شخصيت (مسئوليت پذيري، انعطاف پذيري، روان نژندي و برونگرايي) مي‌تواند 50 درصد عملكرد تحصيلي را تبيين كند. نتایج تحقیق اشرف آبادی و کریمی (1392)، که به بررسی رابطه ویژگی‌های شخصیتی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان می‌پردازد جامعه آماری آن کلیه دانشجویان کارشناسی دانشگاه رازی کرمانشاه (دانشکده‌های فنی مهندسی و علوم اجتماعی) در سال تحصیلی 1392-1391 می‌باشد. نمونه ای متشکل از 200 آزمودنی انتخاب، و فرم خلاصه شده پرسشنامه پنج عاملی شخصیتی نئو اجرا شد. برای متغیر عملکرد تحصیلی دانشجویان، معدل آنها از طریق دانشگاه مورد مطالعه، جمع آوری شد. نتایج همبستگی نشان داد که پیشرفت تحصیلی با روانرنجوری همبستگی منفی معنادار، و باسازگاری و وظیفه شناسی همبستگی مثبت و معنادار دارد. نتایج رگرسیون مشخص کرد که ویژگی‌های شخصیتی وظیفه شناسی، روانرنجوری و برونگرایی پیش بینی کننده‌های معدل (پیشرفت تحصیلی) می‌باشند که در مجموع توانستند 54/0 واریانس عملکرد تحصیلی را تبیین می‌کنند. شکری وهمکاران (1386) درپژوهش خود به منظور بررسی رابطه بين صفات شخصيت، استرس تحصيلی و عملکرد تحصيلی در دانشجويان، نمونه ای متشکل از 419 دانشجو (166 پسر و 253 دختر) فرم خلاصه شده پرسشنامه پنج عاملی و پرسشنامه استرس دوران دانشجويی را تکميل کردند.. نتايج ماتريس همبستگی بين متغيرها نشان داد که بين عامل‌های وظيفه شناسی، برون گرايی، پذيرش و سازگاری با عملکرد تحصيلی رابطه مثبت و معنادار، و بين عامل‌های روان نژند خويی با عملکرد تحصيلی رابطه منفی و معنادار وجود دارد. نتايج، همچنين نشان داد که بين استرس تحصيلی و عملکرد تحصيلی رابطه منفی و معنادار وجود دارد. عامل‌های برون‌گرايی و وظيفه شناسی با استرس تحصيلی رابطه منفی و معنادار و با عامل روان نژند خويی رابطه مثبت و معنادار نشان داد. نتايج تحليل رگرسيون سلسله مراتبی نشان داد که صفات شخصيتی برون گرايی و روان نژند خويی هر کدام به ترتيب 5% و 3% از واريانس استرس تحصيلی را تبيين کردند. همچنين، نتايج تحليل رگرسيون سلسله مراتبی در پيش بينی عملکرد تحصيلی نشان داد که عامل‌های شخصيتی وظيفه شناسی و روان نژند خويی و متغير استرس تحصيلی هر کدام به ترتيب 12%، 10%، 6% از واريانس عملکرد تحصيلی را تبيين کردند. تحقیق مقيميان و كريمي (1391)، با عنوان ارتباط صفات شخصیت و انگیزش تحصیلی در دانشجویان پرستاری نشان داد انگيزش تحصيلي با صفت وظيفه شناسي (234/0=p؛ 000/0 r=) و برونگرایی (001/0r=؛ 202/0p=) همبستگي مستقيم و با صفت روان رنجور خويي همبستگي معكوس (219/0p=؛ 000/0 r=) دارد. بين انگيزش تحصيلي و صفت پذيرش و سازگاري رابطه معني داري مشاهده نشد. يافته‌ها اين مطالعه نشان داد برخي از صفات شخصيت تبيين كننده انگيزش پيشرفت تحصيلي در دانشجويان پرستاري مي باشند. انگيزش تحصيلي تنها پيامد هوش فردي يا امكانات سخت افزاري موجود در محيط نيست، بلكه جنبه‌‌هاي روان شناختي افراد مانند صفات شخصيت و سبك‌‌هاي يادگيري نيز نقش مهمي دارند (بیزاتو وهمکاران 2000). نتايج پژوهش‌‌هاي مختلف به وجود رابطه مثبت و منفي بين انگيزش تحصيلي و صفات شخصيت در مقاطع مختلف تحصيلي اشاره كرده اند (عبیدی 2005). برخي مطالعات تأكيد كرده اند كه عوامل شخصيتي به ويژه در سطوح بالاتر تحصيلات رسمي، در پيش بيني عملكرد تحصيلي نقش بسزايي ايفا مي‌كنند و با كاهش توان پيش بيني كننده اندازه‌‌هاي مربوط به توانايي‌‌هاي شناختي در سطوح بالاتر تحصيلات رسمي، بر سهم متغير‌هاي شخصيتي افزوده مي‌شود (حجت و همکاران 2003). رابین و نوفلند (2007) در مطالعه خودبه اين نتيجه رسيدند كه منظم بودن، سخت كوشي، پشتكار، پيشرفت مداري و دقت مي‌تواند حتي در افرادي كه از بهره هوشي پاييني برخوردارند پيش بيني كننده مثبتي براي وضعيت تحصيلي آنان به شمار آيد. زانگ (2006) نشان داده است كه صفات شخصيتي روان رنجورخويي، برونگرايي و سازگاري به اندازه عامل‌‌هاي پذيرش و وظيفه شناسي بر انگيزش و عملكرد تحصيلي مورد توجه قرار نگرفته اند و روان رنجورخويي مي‌تواند اثر مثبت يا منفي بر اين متغيرها به همراه داشته باشد. کاردوم وکراپیک (2001) روابط مثبت و معناداري بين پيشرفت تحصيلي و عامل‌‌هاي پذيرش، وظيفه شناسي و روان رنجورخويي يافتند. نتايج مطالعه کرتکوف (2004) از يك طرف بر رابطه منفي و معنادار بين روان رنجورخويي و انگيزش تحصيلي، و از طرف ديگر بر رابطه مثبت بين وظيفه شناسي و پذيرش با عملكرد تحصيلي تأكيد كردند. ادبيات پژوهش نشان مي‌دهد كه تبيين تغييرپذيري نمرات عملكرد تحصيلي دانشجويان با تأكيد بر اندازه‌‌هاي ناوابسته به توانايي از قبيل صفات شخصيت حجم قابل ملاحظه اي از مطالعات را به خود اختصاص داده است به عبارت ديگر، تبيين محدود تغييرپذيري نتايج تحصيلي دانشجويان با تأكيد بر اندازه‌‌هاي شناختي، محققان را نسبت به اهميت نقش متغير‌هاي مستقل از توانايي، بيش از پيش آگاه كرد. گستره قابل ملاحظه اي از تحقيقات نشان مي‌دهند كه صفات شخصيتي، مستقل و متمايز از توانايي‌‌هاي شناختي يادگيرندگان، در پيش بيني عملكرد تحصيلي آنان دخالت دارند (شکری 1386). نتایج پژوهش کهرازئی و همکاران (1384) نشان دادکه دانشجویان دارای افت تحصیلی درمقایسه با دانشجویان عادی (بدون تفکیک جنسیت) ازسلامت روان کمترودر خرده مقیاسهایscl-90 (شکایت جسمانی، وسواسی، حساسیت درروابط متقابل، افسردگی، اضطراب، پرخاشگری، ترس مرضی، افکارپارانوئیدی و روان پریشی) بطور معناداری شدت بیشتری را نشان دادند. نتایج تحقیق رضائی، خورشا ومقامی (1391) نشان داد که بین ویژگی شخصیتی مسئولیت پذیري یا وظیفه شناسی و عملکرد تحصیلی دانشجویان گروه‌‌هاي علوم پایه رابطه مثبت و معنی داري وجود دارد. عملکرد تحصیلی با باور‌هاي انگیزشی خودکارآمدي و همچنین استراتژي‌هاي شناختی و خود نظم دهی در هر دو گروه علوم انسانی و علوم پایه رابطه مثبت و معنی دار دارد. نتایج تحلیل رگرسیون نیز نشان داد که باور انگیزشی خودکارآمدي در عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته‌‌هاي علوم انسانی و ویژگی شخصیتی مسئولیت پذیري یا وظیفه شناسی در عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته‌‌هاي علوم پایه بیشترین سهم را دارند. کوستا و مک کری (1992) و‌هايز و جوزف (2003) در پژوهشی در رابطه با ویژگی‌های شخصیتی و کنترل تکانه‌ها در عده ای از دانشجویان نشان دادند افرادی که در بعد با وجدان بودن دارای نمره‌های بالا هستند، در زمینه‌های حرفه ای و دانشگاهی افراد موفقی هستند، قابل اعتمادتر بوده و پرخاشگری کمتری دارند. آتش روز، پاکدامن و عسگری (1387) در پژوهشی تحت عنوان ارتباط بین پنج رگه شخصیتی و پیشرفت تحصیلی در رابطه با تفاوت ویژگی‌های شخصیتی در دختران و پسران، نشان دادند که بین دو جنس دختر و پسر در ویژگی‌های روان رنجورخویی و انعطاف پذیری تفاوت معنادار وجود ندارد ولی در ویژگی‌های برونگرایی، با وجدان بودن و توافق پذیری تفاوت معنادار وجود دارد و دختران سطوح بالاتری را در مؤلفه‌های برون گرایی، توافق پذیری و با وجدان بودن نسبت به پسران به دست آورده اند. تمنائي فر، سلامتی ودشتیان زاده (1391) در پژوهش خود تحت عنوان ارتباط بين پنج رگه شخصيتي و عملكرد تحصيلي دانشجويان با هدف بررسي رابطه بين رگه‌‌هاي شخصيت و عملكرد تحصيلي در دانشجويان انجام شده است. نمونه پژوهش شامل 340 دانشجوي دانشكده ادبيات دانشگاه كاشان (116 پسر، 224 دختر) بود كه از طريق روش نمونه گيري تصادفي انتخاب شدند. ابزار پژوهش پرسشنامه رگه‌‌هاي پنجگانه شخصيتي نئو (فرم كوتاه) بود. براي اندازه گيري عملكرد تحصيلي از معدل دانشجويان استفاده شد. براي تجزيه و تحليل داده‌ها از ضريب همبستگي و رگرسيون گام به كام استفاده شد. نتايج نشان داد كه پيشرفت تحصيلي با رگه‌‌هاي برونگرايي، گشودگي، مقبوليت و وظيفه شناسي همبستگي مثبت و با روان آزردگي همبستگي منفي دارد. نتايج رگرسيون گام به گام نشان داد كه دو رگه برون گرايي و روان آزردگي حدود 21 درصد واريانس عملكرد تحصيلي را تبين مي‌كنند. نتايج پژوهش حاضر، ضرورت بازشناسي رابطه صفات شخصيت با عملكرد تحصيلي را مورد تأكيد قرار مي‌دهد بر اين اساس لازم است كه سيستم‌‌هاي آموزشي در ارزشيابي عملكرد تحصيلي به تأثير رگه‌ها و صفات شخصيت توجه داشته باشند. فرهاد اشرف آبادی، بهروز کریمی (1392) درپژوهش خود باعنوان رابطه ویژگی‌های شخصیت با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشکده‌های فنی مهندسی و علوم اجتماعی دانشگاه رازی به بررسی رابطه ویژگی‌های شخصیتی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان پرداخته اند. روش تحقیق توصیفی از نوع همسبتگی بوده. جامعه آماری کلیه دانشجویان کارشناسی دانشگاه رازی کرمانشاه (دانشکده‌های فنی مهندسی و علوم اجتماعی) در سال تحصیلی 1392-1391 می‌باشد. نمونه ای متشکل از 200 آزمودنی (100 نفر دانشجوی دختر و100 نفر دانشجوی پسر) به روش نمونه گیری خوشه ای طبقه ای انتخاب، و فرم خلاصه شده پرسشنامه پنج عاملی شخصیتی نئو اجرا شد. برای متغیر عملکرد تحصیلی دانشجویان، معدل آنها از طریق دانشگاه مورد مطالعه، جمع آوری شد. نتایج همبستگی نشان داد که پیشرفت تحصیلی با روانرنجوری همبستگی منفی معنادار، و باسازگاری و وظیفه شناسی همبستگی مثبت و معنادار دارد. نتایج رگرسیون مشخص کرد که ویژگی‌های شخصیتی وظیفه شناسی، روانرنجوری و برونگرایی پیش بینی کننده‌های معدل (پیشرفت تحصیلی) می‌باشند که در مجموع توانستند 54/0 واریانس عملکرد تحصیلی را تبیین می‌کنند. جنبه‌‌هاي روان شناختي افراد مانند صفات شخصيت نقش مهمي در پیشرفت تحصیلی افراد ایفا می‌کنند. شكري، كديور، فرزاد، سنگري (1385) در پژوهشي با عنوان صفات شخصيتي، رويكرد يادگيري و پيشرفت تحصيلي نشان دادندكه بين مولفه‌‌هاي شخصيت پذيرش، وظيفه شناسي و سازگاري و رويكرد يادگيري عميق اثر مثبت و معنا دار وجود دارد. به علاوه پذيرش و وظيفه شناسي اثر منفي و روان رنجوري و برون گرايي اثر مثبت و معنادار بر رويكرد يادگيري سطحي نشان دادند. اثر غير مستقيم پذيرش، وظيفه شناسي و سازگاري از طريق رويكرد عميق بر پيشرفت تحصيلي، مثبت، و اثر غير مستقيم پذيرش، وظيفه شناسي از طريق روش مطالعه ي سطحي و پيشرفت تحصيلي، منفي بدست آوردند. نتیجه تحقیق لایدار، پولین والیک (2008) نشان دهنده رابطه منفی روان رنجوری با پیشرفت تحصیلی است. افزون بر این، مولفه‌های روان رنجوری با متغیر اضطراب رابطه مثبت معنی دار دارد (زیدنر و متیوز 2000، نقل از پرموزیک و فرنهام، 2004). نتایج پژوهشي بارتن و نلسون (2007) که برروی دانشجويان سال اول آموزش از راه دور و با هدف بررسی ارتباط ميان صفات شخصيتي با پيشرفت تحصيلي انجام گردیده در خصوص صفت شخصيتي وظيفه شناسي با پيشرفت تحصيلي اين نتيجه حاصل شد كه ارتباط معناداري با پيشرفت تحصيلي دارد و به طور كلي در اين پژوهش كليه صفات شخصيتي توانستند پيشرفت تحصيلي را پيش بيني نمايند. واگرمن و فاندر (2008) در پژوهش خود به اين نتيجه دست يافتند كه رابطه مثبتي بين وظيفه شناسي با پيشرفت تحصيلي وجود دارد. فرقانی (1382) طی پژوهش با عنوان بررسی سلامت روانی دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی کردستان که با پرسشنامه sql-90 انجام داده است نتیجه گرفته که 2/43 درصد از دانشجویان فاقد سلامت روانی بوده اند و همچنین گزارش کرده که میانگین معدل افراد دارای اضطراب و اختلال عملکرد اجتماعی کمتر از گروه مقابل بوده است. فروزنده و همکاران (1381) طی پژوهش خود نتیجه گرفتند که 43/8 درصد از دانشجویان دوره شبانه شهرکرد فاقد سلامت روانی بوده است. همچنین براساس نتایج پژوهش فوق بین وضعیت سلامت روانی دانشجویان و وجود حوادث استرس زا یکساله اخیر رابطه معنی داری (01/0p<) وجود داشته است. نتایج برخی از پژوهش‌ها نشان داد، دانش آموزان و دانشجوياني كه از جديت و وجدان بالايي برخوردارند در فعاليت‌‌هاي تحصيلي خود كنجكاو، طالب پيشرفت، سخت كوش و واجد پشتكار هستند. چنين ويژگي‌هايي به خوبي با مفهوم ويژگي شخصيتي سخت رويي كه كوباسا تعريف نموده منطبق است. جالب توجه آن كه، سخت رويي شخصيتي ارتباط مثبتي با سخت كوشي و جديت در كار دارد. شخصي كه از تعهد بالايي بر خوردار است، براهميت، ارزش و معناي اين كه چه كسي است و چه فعاليتي انجام مي‌دهد، باور دارد و بر همين مبنا قادر است در مورد هر آنچه كه انجام مي‌دهد، معنايي بيابد و كنجكاوي خود را برانگيزد. دانشجوياني كه از ويژگي تعهد بالايي برخوردار هستند، با علاقه وافري در فعاليت درسي خود غوطه ور شده و اين موقعيت را به عنوان بهترين شيوه، براي نيل به اهداف آموزشي خود تلقي مي‌كنند. چنين نگرشي باعث مي‌شود كه دانشجو يا دانش آموز، دوره تحصيلي را به عنوان موقعيتي مهم، ارزشمند و جالب ارزيابي نموده و زمان بيشتري را به آن اختصاص دهد (گومز و مک‌لارن 2006). منابع فارسی احمدی، احمد (1374)؛ روان‌شناسی نوجوانان و جوانان، تهران: انتشارات مشعل. اردبیلی، یوسف (1374)؛ اصول و فنون راهنمایی و مشاوره در آموزش و پرورش، تهران: مؤسسه‌ي بعثت. اشرف آبادی، فرهاد؛ کریمی، بهروز (1392). رابطه ویژگی‌های شخصیت با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشکده‌های فنی مهندسی و علوم اجتماعی دانشگاه رازی. اشرف آبادی، فرهاد؛ کریمی، بهروز کریمی (1392)، رابطه ویژگی‌های شخصیت با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشکده‌های فنی مهندسی و علوم اجتماعی دانشگاه رازی اول. تهران: انتشارات مؤسسه فرهنگي رسا. ايزدي، صمد (1384) مطالعه ي وضعيت روانشناختي دانشجويان دانشكده ي علوم انساني دانشگاه مازندران در بدو ورود و پس از سه سال، مجموعه مقالات چهارمین سمینار سراسری بهداشت روانی دانشجویان ايزدي، صمد؛ محمدزاده ادملايي، رجبعلي (1386)، بررسي رابطه سبك‌‌هاي يادگيري، ويژگي‌‌هاي شخصيتي و عملكرد تحصيلي دانش آموزان. دو ماهنامه علمی –پژوهشی دانشور رفتار/دانشگاه شاهد/اسفند86/سال چهاردهم. آتش روز، بهروز؛ عسگری، علی؛ پاکدامن، شهلا. (1387). ارتباط بین پنج رگه شخصیتی و پیشرفت تحصیلی، فصل نامه روانشناسان ایرانی، سال چهاردهم، شماره 16. با قري يزدي، عباس و همكاران. (1373) بررسي همه گير شناسي اختلالات رواني در مناطق روستاي برخوری، حمید؛ رفاهی، ژاله؛ و فرح بخش، کیومرث. (1388). اثربخشی مهارتهای مثبت اندیشی به شیوهی گروهی بر انگیزه پیشرفت، عزت نفس و شادکامی دانشآموزان پایه اول دبیرستان شهر جیرفت. فصلنامه علمی_پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 2 (5)، 131-144. بیابانگرد، اسمائیل، (1370). بررسی رابط مفاهیم منبع کنترل عزت نفس و پیشرفت تحصیلی پسران سال سوم دبیرستان شهر تهران پایان نامه جهت اخذ کارشناسی ارشد دانشگاه علامه پروين، لارنس (1996). روان شناسي شخصيت. ترجمه محمد جعفر جوادي و پروين كديور. (1374). جلد پروين، لورنس؛ جان، الیور. (1386). روانشناسي شخصيت. ترجمه محمد جعفر جوادي و پروين كديور، تهران: آييژ. تابع بردبار، فریبا. (1391)، رابطه ویژگی‌های شخصیت و سبک‌های یادگیری با موفقیت تحصیلی دانشجویان برخط تمنائي فر، محمدرضا؛ سلامتی، فاطمه؛ دشتیان زاده، سمیه. (1391)، ارتباط بين پنج رگه شخصيتي و عملكرد تحصيلي دانشجويان. نخستين همايش ملي شخصيت و زندگي نوين جعفري نژاد، هادي؛ دهقانزاده، حسين؛ مشرقي، مهدي؛ صابري، انور (1391)، رابطه ويژگي‌‌هاي شخصيتي با پيشرفت تحصيلي در دانشجويان كارشناسي دانشگاه علامه طباطبايي تهران حق شناس، حسن (1385) طرح پنج عامل ویژگی‌های شخصیت (راهنمای تفسیر و هنجارهای آزمونهایNOE-FFIوNEO-PI-R). شیراز: انتشارات دانشگاه علوم پزشکی شیراز. حکیمی، ثریا (1389)، رابطه سبکهای شناختی و ویژگیهای شخصیتی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه تهران حیدریان، معصومه (1385) بررسی سطح سلامت روان در دانشجویان سال آخر کارشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد سنندج. خدایاری، رقیه (1384)، مقایسه اضطراب امتحان و موفقیت تحصیلی در دانشجویان با منابع کنترل درونی و بیرونی رضائی، اکبر؛ خورشا، محسن؛ مقامی، حمیدرضا (1391)، بررسی رابطه ویژگی‌هاي شخصیتی، باور‌هاي انگیزشی و استراتژي‌هاي یادگیري با عملکرد تحصیلی دانشجویان گروه‌هاي علوم انسانی و علوم پایه، فصلنامه روانشناسی تربیتی شماره بیست و ششم، سال هشتم، زمستان 91 رفعتي، فوزيه و ضيغمي، بهرام (1383) رابطه پيشرفت تحصيلي با برون گرايي- درون گرايي و روان. نژندي در دانش جويان رودباری م، اصل مرز ب. 1389. بررسی پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان و عوامل مرتبط با آن در سال تحصیلی 87-86. گام‌های توسعه در آموزش پزشکی، مجله دانشگاه علوم پزشکی کرمان، 7 (2): 52-47. رئيس سعدي، حسن. (1386). بررسي رابطه انگيزش و پيشرفت تحصيلي در دانش آموزان مقطع متوسطه شهرهمدا ن. پايان نامه ارشد دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي. دانشگاه علامه طباطبائي. زارع شاه آبادي، اكبر (1387) تأثير فقر اقتصادي و عوامل آموزشي بر افت تحصيلي دانشجويان در دانشگاه يزد سكاكي، سياوش (1390) بررسی عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي در بين دانشجويان شاهد و ايثارگر و آزاد استان اردبيل سیاسی، علی اکبر، (1386). نظریه‌های شخصیت یا مکاتب روانشناسی. تهران: مؤسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران. سيف، علي اكبر. (1388). روانشناسي پرورشي نوين. تهران: دوران شاپوري، مریم. (1387). مقايسه ويژگي‌‌هاي شخصيتي و ميزان استرس بيماران مبتلا به مولتيپل اسكلروز و عادي، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه الزهرا، دانشكده علوم تربيتي و روانشناسي. شاملو، سعید (1382)، مکتب‌ها و نظریه‌ها در روان‌شناسی شخصیت، تهران، رشد شکری، امید؛دانشورپور، زهره؛عسکری، اعظم (1386) تفاوت‌‌هاي جنسيتي در عملكرد تحصيلي: نقش صفات شخصيت، مجله علوم رفتاري دوره 2، شماره 2، تابستان1387، صفحات: 142-127 شکری، اميد؛ و همکاران (1386)، صفات شخصيت، استرس تحصيلی و عملکرد تحصيلی، فصلنامه علمی-پژوهشی مطالعات روان شناختی، دوره3، شماره 3، پاییز1386 شكري، اميد، كديور، پروين، فرزاد، ولي الله، سنگري، علي اكبر. (1385) نقش صفات شخصيت و رويكرد‌هاي يادگيري در پيشرفت تحصيلي دانشجويان، پژوهش‌‌هاي روانشناختي، 9، 3، 4 شولتز، داون؛ شولتز، سیدنی. (1386). نظريه‌‌هاي شخصيت. ترجمه يحيي سيدمحمدي، تهران: ويرايش صفوی، امان‌الله (1365)؛ اُفت تحصیلی در ایالات متحده و علل آن، فصلنامه‌ي تعلیم و تربیت، سال 2، ش7 و8. طالب پور، اکبر؛ نوری، ابولقاسم؛ و مولوی، حسین. (1381). تأثیر آموزش شناختی بر مسند مهار گذاری، انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شاهد، مجله روانشناسی، 6 (1)، 18-29. عبادي، عبداله (1384)، رابطه ريخت‌هاي شخصيتي و سبك‌هاي يادگيري در دانش آموزان سال اول متوسطه، پايان نامه ي كارشناسي ارشد، دانشگاه شهيد بهشتي. علی آبادی، خدیجه (1382)، هنجاريابي سياهه سبك‌‌هاي يادگيري دان و دان، و پرايس و مقايسه سبك‌‌هاي يادگيري دانش آموزان پايه پنجم ابتدايي و سوم راهنمايي شهر تهران. رساله ي دكتري، دانشكده ي روان شناسي و علوم تربيتي دانشگاه علامه طباطبايي. علیجانی، مرکزی مقدم، برومند، زند (1383). بررسی عوامل مؤثر بر افت تحصیلی دانشجویان پرستاری سالهای 1380 تا 1383 دانشگاه علوم پزشکی ارتش. فخاري، ع و همکاران. (1381). بررسي ارتباط بين صفات شخصيتي و عملكرد تحصيلي دانشجويان پزشكي دانشگاه علوم پزشكي تبريز. مجلة ايراني آموزش در علوم پزشكي، 7. فرقاني، محمد سعيد (1373). بررسي سلامت رواني دانش جويان پزشكي دانشگاه علوم پزشكي كردستان. پايان نامه دوره دكتراي حرفه اي پزشكي. ميبد يزد. فصلنامه انديشه و رفتار، سال اول، شماره 1 فروزنده، ن.، دل آرام، م.، صولتي، ك.، آيين، ف.، دريس، ف. (1381). تأثير رفتار درماني شناختي بر ميزان افسردگي دانشجويان غير پزشكي دانشگاه علوم پزشكي شهركرد. مجله دانشگاه علوم پزشكي شهركرد، 4، 11-17 فروزنده، نسرين؛ دل آرام، معصومه و ادريس، فاطمه (1381) بررسي سلامت رواني دانش جويان دوره شبانه شهر كرد، دانشگاه علوم پزشكي شهر كرد، سال سيزدهم، شماره46-47 زمستان1381 فهیمزاده، صدیقه. (1382). بررسی تاثیر آموزشهای راهبردی فراشناختی بر انگیزه پیشرفت دانشجویان اراک. پایاننامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی. دانشگاه الزهرا، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی قلندري، حاتم (1391)، رابطه بين ويژگي‌‌هاي شخصيتي و عملكرد تحصيلي دانش آموزان. نخستين همايش ملي شخصيت و زندگي نوين قندهاریزاده، افسانه (1378). بررسی رابطه بین حمایت اجتماعی خانواده- دوستان و سلامت روانی نوجوانان، پایان نامه کارشناسی ارشد بالینی دانشگاه فردوسی مشهد. کارور، چارلز اس و شی یر، مایکل اف. (1387). نظریه‌‌هاي شخصیت. ترجمه احمد رضوانی. مشهد: آستان قدس رضوي. تاریخ انتشار به زبان اصلی، 2007 کالاهان، جوزف؛ اف، کلارک؛ و لئونارد. اچ. (1368). آموزش دوره متوسطه. ترجمه جواد طهوریان. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی کهرازئی، فرهاد؛خضری مقدم، نوشیروان؛رفیعی پور، امین (1384) بررسی بهداشت روانی دانشجویان دارای افت تحصیلی و مقایسه آنان با دانشجویان عادی دانشگاه سیستان و بلوچستان، مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه سیستان و بلوچستان، سال دوم شهریور ماه كريمي، يوسف. (1389). روانشناسي شخصي. تهران. موسسه نشر ويرايش. گروسی فرشی، میرتقی. (1380). رویکردهای نوین در ارزیابی شخصیت (کاربرد تحلیل عاملی در مطالعات شخصیت)، تبریز: نشر جامعه پژوه. مأمن پوش، مريم (1391) بررسي رابطه تيپ شخصيتي (برونگرا ـ درونگرا) با رضايت شغلي و تعهد سازماني کارکنان ذوب آهن اصفهان مجله تحقيقات نظام سلامت/سال هفتم/ شماره ششم محمدزاده، رجبعلی (1386) بررسی رابطه سبک‌های یادگیری، ویژگی‌های شخصیتی وعملکرد تحصیلی دانش آموزان مقيميان، مریم؛ كريمي، طيبه (1391)، ارتباط صفات شخصیت و انگیزش تحصیلی در دانشجویان پرستاری، نشريه مركز تحقيقات مراقبت‌هاي پرستاري دانشگاه علوم پزشكي تهران (نشريه پرستاري ايران)، دوره ٢٥، شماره ٧٥، ارديبهشت ماه 1391، 20-9 منظری توکلی، علیرضا. (1375). بررسی رابطه انگیزه پیشرفت، هسته کنترل و پیشرفت تحصیلی در بین دانشآموزان مقطع متوسطه شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی. دانشگاه شیراز، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. منیری، رضوان؛ قالب تراش، هاشمیه و موسوی، غلام عباس (1385). علل عدم موفقیت تحصیلی در دانشجویان رشته پیراپزشکی دانشگاه کاشان. مجله آموزش در علوم پزشکی.: 15. 35-140. نجیمی، آرش (1390) عوامل مؤثر بر افت تحصيلي، از ديدگاه دانشجويان دانشگاه علوم پزشكي اصفهان نصري، صادق و خورشيد، عليرضا (1391)، بررسي ارتباط چندگانه ي ويژگي‌‌هاي شخصيتي و سبك‌‌هاي يادگيري دانش آموزان نیازی، بتول، (1379)، رابطه بین مفاهیم، منبع کنترل و عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر سال دوم دبیرستان شهرستان تنکابن پایان نامه، هاشمی نظیر؛ کامکار علی. بررسی میزان شیوع افسردگی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی یاسوج. مجله دانشگاه علوم پزشکی یاسوج، (21و22): 21-14، 1380. یخوابی، زهرا (1389). بررسی رابطه بین ویژگی‌های شخصیتی و سبک‌های حل مسأله با پرخاشگری در دانش آموزان دختر و پسر مقطع سوم دبیرستان‌های شهر تهران. یزدانی، امین (1391)، بررسی رابطه ویژگی‌های شخصیتی سرسختی و تاب آوری با موفقیت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی ارتش در سال ۱۳۹۱ منابع انگلیسی: Abedi A، Oreizy HR، Sobhaninezhad M. [Academic Achievement Motivation and Dollinger ST، Orf LA. Personality and Performance in Personality: Conscientiousness and Openness. Amichi- Hamburger Y، Ben-rtzi E. Loneliness and internet use. Computers in Human Behavior. 2003;19: 71-80. Anderson، J. G. (197) ; Stability and change among three generations of Mexican – American: Factors affecting achievement، American Educational Research Journal، (20)8; 285-309. Anderson، J. G. (1971) ; Stability and change among three generations of Mexican American: Factors affecting achievement، American Educational Research Journal، 8 (20): 285 -309. Astin، A. (1972). Predicting academic performance in college. New York: Free Press. Beck AT، Steer RA، Garbin MG. Psychometric properties of the Beck Depression Inventory: between Self-esteem، General Health and Academic Achievement in Students of Shiraz University of Medical Sciences]. Iran J Med Edu. 2007; 7 (1): 59-67. Persian quant change in careers، Nor Tannlaege forentid univ، of Med. Sci. 2004 ; 30: 32-39. Persian Blickle، G. Personality traits، learning strategies، and performance. European journal of Personality، 1996، 10: 337-352. Bostanci. Et al. (2005) Depressive symptomatology among university students in denizli. Turkey: prevalence and sociodemographic correlates. Burton، J، L; Nelson، J، L. (2007). The relationship between personality، approach and academic achievement: A case for conscientiousness. Journal of Research Busato VV، Prins FJ، Elshout JJ، Hamaker C. Intellectual ability، learning styl and farther support with anxiety/Depression among late adolescents. Applicability Carducci، B. J. (1998). "The psychology of personality " (4th ed). Washigton: Brooks cole. students. Journal of Research in Personality، 40، 349 – 356. Chamorro، T.، & Furnham. A. (2008). Mainly Openness: The relationship between the Big Five personality traits and learning approaches. Journal of Learning and Individual Differences، 19، 780-910 Chamorro-Premuzic، T.، & Furnham، A. (2003). Personality predicts academic performance: Evidence from two longitudinal studies on British University students. Journal of Research in Personality 319, 37, 338. Chamorro-Premuzic، T، & Furnham، A. 2003. Personality predicts academic performance: Evidence from two longtitudinal studies on university students. Journal of research in personality،; 37: 119-138. Conard، M. (2006). Aptitude is not enough: How personality and behavior predict academic performance. Journal of Research in Personality, 339, (3) 40, 346 Cowan، paula. F; Morewitz، Stephen. J. 2005. “Encouraging discussion of psycho social issues at student health visits” J. Ame-college-health. Vol: 43. No: 5 mar. PP: 197-199. DeFruyt، F.، & Mervielde، I. Personality and interests as predictors of educational streaming and achievement. European Journal of Personality، 1996; 10: 405- 425. Digman JM. 1990. Five robust trait dimensions: Development، Stability and Utility. Journal of Personality.;57: 195-214. Diseth، A. (2003). Personality and approaches to learning as predictors of academic achievement. European Journal of Personality، 17، 143–155. Diseth، A. 2003. Personality and approaches to learning as predictors of academic achievement. European Journal of Personality،; 17: 143-155. Duff، A; Boyle، E;Dunleavy، K & Ferguson، H. (2005). The relationship between examinations atZahedan University of Medical Sciences. The Journal of Qazvin Eckland، B. (1964) college dropouts who come back. Harvard educational review. 34، 402-420. Eggert، J. Levendosky، A. Klump، K. (2007) Relationships among attachment styles، personality characteristics، and disordered eating. International Journal of Eating Disorders (2) 40, 149-155. Evans، F. B. and G. J. Anderson (1976) ;The psychoculturl origins of achieverican and achievement motivation: The Mexican American family Sociology of Education 396: 46-416. Farsides، T.، & Woodfield، R. (2003). Individual differences and undergraduate academic success: the roles of personality، intelligence and application. Personality and Individual Differences 1225, 34, 1243. Farsides، T.، & Woodfield، R. (2003). Individual differences and undergraduate academic success: The roles of personality، intelligence، and application. Personality and Individual Differences، 34، 1225-1243. Furnham، A.، & Jackson. C. J. (1999). Personality، learning styles and work performance. Personality and individual differences 27، 1113-1122. Furnham، A.، Chamorro-Premuzic، T.، & McDougall، F. Personality، cognitive ability، and beliefs about intelligence as predictors of academic performance. Learning and Individual Differences، 2003; 14: 49-66. Goleman، D. (1995). Emotional intelligence. NewYork: Bantam Books. Gomes R. Mc Laren S0. The association of avoidance coping style، and perceived Mather Psychological Assessment Resources. Gucobsen، V. (1989) causes of interruption of dental studies and subset healths، depression، personal characteristic with academic chievement student. Journal of teb and tazkeei، Foyrth years، fall، 2004; 25- 31. [Persian] Hashemi. M، Ghaderi. B، Ghafarian. H. A survey relative factors with depression on students of Yasoj University of Medical Sciences، 2003. Journal of Medical Research (jmr)، 2003;2 (1): 19-25 Persian. Hayes، N. & Joseph، S. (2003). "Big 5 correlates of Three measures of subjective well-being". Personality and Individual Differences، 18، 663-668. Hazavei MM، Fathi Y. 2000. Student’s satisfaction from academic guidance and consultation at Hamadan University of Medical Sciences. J Shahid Sadoughi Univ Med Sci and Health Serv; 2 (8): 56-64. [In Persian]. Hilgard، E. R. and Atkinson، R. C. Introduction to psychology (13th ed.). New York: Harcourt. Hilgard، E. R. and Atkinson، R. C. 1907 . Introduction to psychology (13th ed.). New York: Harcourt. individual Differences، 36،– 1930. Hojat M، Gonnella JS، Erdmann JB، Vogel WH. 2003. Medical students’ cognitive appraisal of stressful life events as related to personality، physical well-being، and academic performance: a longitudinal study. Pers Individ Dif.;35 (1): 219-35. Homayouni، A. (2011). Personality traits and emotional intelligence as predictors of learning English and Math. 2nd world conference on psychology، counseling and guidance. 30، 839-843. http: //www. handresearch. com/diagnostics/extraversion/big-five-neo-pi-r- subdimensions. jpg in Personality، 41، 221 – 229. Jacelon، C. S. 1999. The trait and process of resilience. Journal of Advanced Nursing.; 2 (5): 123-129. Journal of Research Personality. 1991;57: 195-214. Karami Matin B. 2000. The study of relationship between personal characteristics of nursing students and their educational achievement in Tehran University of Medical Sciences in 1996. Behbood; 4 (2): 87-92. [In Persian]. Kardum I، Krapic N. 2001. Personality traits، stressful life events، and coping styles in early adolescence. Pers Individ Dif.;30 (3): 503-15. Korotkov D، Hannah TE. 2004. The five-factor model of personality: Strengths and limitations in predicting health status، sick-role and illness chievem. Pers Individ Dif.;36 (1): 187- Laidra، K.، Pullmann، H.، & Allik، J. (2007). Personality and intelligence as predictors of academic achievement: A cross-sectional study from elementary to secondary school. Personality and Individual Differences، ٤٢ (٣)، ٤٤١ – ٤٥١. laziner، R. & neumannl، L. (1991). student characteristics as predictors of drop-out from medical school. Admissions to beer. sep. Mattews، G.، Deary، I. J.، & Whiteman، M. C. (2003). "Personality Traits". New York: Cambridge University Press. Matthews، G.، & Dorn، L. 1995. Cognitive and attentional processes in personality and intelligence. In D. H. Saklofske، & Moshe Zeidner (Eds.)، International handbook of personality and intelligence Plenum.; (pp. 367-396). New York. McClelland. D. C. (1965). N achievement and entrepreneurship: A longitudinal study. Journal of personality and social psychology. ۱. ۳۸۹-۳۹۲ McCrae، R. R.، & Costa، P. T. (2004). " A contemplated revision of NEO Five- Factor Inventory". Personality and Individual Diffrences، 36، 587-596. McCrae، R. R.، & John، O. P. (1992). "An introduction to the five factor model and is applications". Special Issue: the five- factor model issues and applications. Journal of personality، 60، 175-215. McElroy T، Dowd K. (2007). " Susceptibility to anchoring effect: How openness-to-experience infiuence responses to anchoring cues". Journal of Judjment and Decision Making; 2، 48-53. Meilman PW، Pattis JA، Kraus-Zeilmann D. 1994. Suicide attempts and threats on one college campus: policy and practice. J Am Coll Health; 42 (4): 147-54. Melissa، C.، Sampo، C. & Paunonen، V. (2007). Big five personality predictors of post secondary academic performance. Personality and Individual Differences، 43، 437-448. Musgrave-Marquart، D.، Bromley، S. P.، & Dalley، M. B. 1997. Personality، academic attribution، and substance use as predictors of academic achievement in college students. Journal of Social Behavior and Personality،; 12،: 501-511. Narimani M. 1998. Overview of factors affecting academic decline. Payvand Journal; (160): 47-56. [In Persian]. Naurayi MM، Cherry AD. 1993. Accounting students’ performance and personality types. Journal of education for Business.;6: 111-115. Noftlen EE، Robins RW. 2007. Personality predictors of academic outcomes: big five correlates of GPA and SAT scores. J Pers Soc Psychol. Jul;93 (1): 116-30. Personality Traits]. Daneshvar Raftar. 2005; 1 (12): 29-38. Persian of resiliency models personality and Individual Differences. 40; 1165-1176. personality، achievement motivation and academic success of psychology students in higher education. Pers Individ dif. 2000;29 (6): 1057-68. Petska، K. S. (2007). Using personality variables to predict academic success in personalized system of instruction. http: //digitalcommons. Unl. Edu. R) and NEO five – factor inventory (NEO – FFI) professional manual. Odess، P. I، Premuzic، T.، & Furnham، A. (2003a). Personality predicts academic performance: Evidence from two longitudinal university samples. Journal of Research in Personality، 37، 319-338. Premuzic، T.، & Furnham، A. (2003b). Personality traits and academic examination performance. European Journal of Personality، 17، 237- 250. Premuzic، T.، Furnham، A.، Dissou، G.، & Heaven، P. (2005). Personality and preference for academic assessment: A study with Australian University students. Learning and Individual Difference، 15، 247-256. Rafati F، Sharif F، Ahmadi J، Zeighami B. A survey of correlation between general Rodgers، B. 2001. “socio – economic status، Employ ment and Neverosis”. Social to learning، and academic success in fierst – year psychology distance education Roudbari. M، Dadgar. F. Effective factors on the results of the basic sciences psychiatry & psychiatric Epidemiology. Vol: 26. PP: 104 – 114. Stanhope، M.، & Lancaster، J. (2004). Community & public health nursing (6th. Ed.). St. Louis، MO: Mosby. Stanhope، Marcid; lancester، Jeanette”. 2004. Community health Nursing process & practice for promoting health”. Cov com. Tiliopoulos، N.، Pallier، G.، & Coxon، A. P. M. (2010). " A circle of traits: A perceptual mapping of the NEO-PI-R". Personality and Individual Differences، 48 (1)، 34-39. Unesco. Wastage in the word between 1970-1980. Paris: Unesco; 1984. Wagerman، S. A.، & Funder، D. C. (2007) Acquaintance reports of personality and academic achievement: A case for conscientiousness. Journal of Research in Personality ٤١ (١)، ٢٢١-٢٢٩. Wagerman، S. A.، & Funder، D. C. (2007). Acquaintance reports of personality and academic achievement: A case for conscientiousness. Journal of Research in Personality، 41، 221-229. Wagerman، S. A.، & Funder، D. C. (2007). Acquaintance reports of personality and academic achievement: A case for conscientiousness. Journal of Research in Personality، 41، 221-229. Wagerman، S. A.، & Funder، D. C. (2008). Acquaintance reports of personality Twenty-five years of evaluation. Clinical Psychology Review. 8 (1): 77-100. Westerman JW، Nowicki MD، Plante D. Fit in the classroom: Predictors of student performance and satisfaction in management education. Journal of management Education. 2002; 26 (1): 5-18. Zhang L. Thinking styles and the big five personality traits revisited. Pers Individ Dif. 2006;40 (6): 1177-87.