مبانی نظری وپیشینه تحقیق عوامل اجتماعی وافت تحصیلی دانش آموزان

مبانی نظری وپیشینه تحقیق عوامل اجتماعی وافت تحصیلی دانش آموزان (docx) 100 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 100 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق عوامل اجتماعی وافت تحصیلی دانش آموزان فصل دوم : ادبيات تحقيق12 2-1- پيشينه تحقيق12 2-1-1- پيشينه تحقيق درجهان14 2-1-2- پيشينه تحقيق درايران17 2-2- مفهوم آموزش وپرورش20 2-3- جامعه شناسي آموزش وپرورش21 2-4- هدف جامعه شناسي آموزش وپرورش22 2-5- نظام جديد آموزش وپرورش درايران24 2-6- نظام آموزش وپرورش جمهوري اسلامي ايران26 2-7- آموزش وپرورش دوره متوسطه29 2-8- افت تحصيلي34 2-9- عوامل افت تحصيلي48 2-10- بررسي افت تحصيلي وعوامل موثر درآن درچند کشور خارجي48 2-11- دلايل ترک تحصيل در منطقه خاورميانه51 2-12- افت تحصيلي درچند کشور پيشرفته صنعتي وشيوه هاي مقابله با آن51 2-13- مقابله با افت تحصيلي درکشورهاي آسيا واقيانوس آرام51 2-13-1- اقدام هاي سازماني51 2-13-2- اقدام هاي تربيتي 52 2-13-3- اقدام هاي انگيزشي ومادي52 2-13-4- مشارکت اولياء وجامعه محلي52 2-13-5- اقدامهاي غير رسمي53 2-14- افت تحصيلي درغرب وشيوه هاي مبارزه باآن53 2-14-1- افت تحصيلي وعوامل فردي53 2-14-2- افت تحصيلي وکمبود خانوادگي54 2-14-3- افت تحصيلي وعوامل درون مدرسه55 2-15- شيوه هاي برخورد با پديده افت تحصيلي درغرب56 2-15-1- روشهاي ترميمي وجبراني مقابله با افت تحصيلي56 2-15-2- روشهاي تغيير وتحول بنيادي مدرسه56 2-16- روشهاي اصلاحي ودرمان آموزش وپرورش58 گرايش اول تامل آموزش وپرورش جبراني ، کلاسهاي تطبيقي ، آموزش متقابل و خدمات حمايتي در مدرسه است. 2-16-1- آموزش وپرورش جبراني59 2-16-1-1- برنامه هاي متنوع جبراني59 2-16-1-2- اثرات آموزش وپرورش جبراني60 2-16-2- خدمات حمايتي61 2-16-2-1- خدمات حمايتي در فرانسه61 2-16-2-2- خدمات حمايتي در بلژيک : کلاسهاي تطبيقي62 2-16-3- آموزش متقابل63 2-16-4- جنبشهاي مبارزه با نابرابريها64 2-16-5- آموزش خانواده66 2-16-6- پيوند خانه ومدرسه68 2-16-7- پروژه هاي محلي ومنطقه اي مبارزه با افت تحصيلي69 2-17- بررسي مساله افت تحصيلي وارائه راه حلهاي پيشنهادي در ايران72 2-18- خسارتهاي ناشي از شکست تحصيلي درايران77 2-19- راه حلهاي پيشنهادي واجرايي78 2-20- روش ديگر جلوگيري از افت تحصيلي79 2-21- رويکردهاي جامعه شناسي به آموزش وپرورش83 2-22- مفاهيم کليدي93 2-23- چارچوب نظري تحقيق98 نقد وبررسي رويکردهاي جامعه شناسي به آموزش وپرورش 2-24- مدل تحليلي تحقيق105 2-25- فرضيه هاي تحقيق106 مدل تحليلي عوامل اجتماعي موثر بر افت تحصيلي 2-26- تعاريف نظري وعملياتي مفاهيم108 - پيشينه تحقيق بررسي پيشينه پژوهش، نه تنها پژوهشگر را از نظر تشخيص و تعريف متغيرها و عملياتي كردن آنها، بلكه در تشخيص و چگونگي ارتباط متغيرهايي كه هم از لحاظ مفهومي و هم از لحاظ علمي مهم است را ياد مي‌دهد. هدف از گنجاندن بخش پيشينه تحقيق عبارتست از: 1- برقراري ارتباط منطقي ميان اطلاعات پژوهشهاي قبلي با مساله تحقيق 2- آشنايي با چارچوب نظري و يا تجربي مساله تحقيق 3- آشنايي با روشهاي تحقيق مورد استفاده در پژوهشهاي گذشته. (خاكي، 1382، 168، 27) 2-1-1- پيشينه تحقيق در سطح جهان افت تحصيلي يكي از مشكلاتي است كه معمولاً نظامهاي آموزشي و پرورشي جهاني با آن دست به گريبانند و در حقيقت آفتي است كه به محصول آموزشي و پرورشي كشورها لطمه مي‌زند و كارايي و بهره وري نظامها را با نقصان روبرو مي‌سازد. يك بررسي انجام شده در ايالات متحده امريكا نشان مي‌دهد كه سه دسته از عوامل مهم در ترك تحصيل دانش آموزان دخالت داشته است. 1- عوامل مربوط به درون مدرسه شامل ضعيف بودن در درس، عدم سازگاري معلم با پسران، اخراج شده، مردود شدن و به درد نخوردن مدرسه براي دانش‌آموزان 2- حاملگي زودرس براي دختران ( كه البته مشخص نشده است در درون مدرسه بوده است يا خانواده يا در جامعه) و ازدواج و تشكيل خانواده براي دختران و زندگي با يكي از والدين 3- مسائل اقتصادي شامل اشتغال به كار دانش‌آموزان، تعهدات اقتصادي در خانواده براي دانش‌آموز خصوصا براي پسران. (صفوي 1365 ،45) هافمن در سال 1989 با تحقيقي در مورد اشتغال مادران و وضعيت فرزندان، خاطر نشان مي‌سازد كه دختران مادران شاغل از پيشرفت تحصيلي و سازگاري اجتماعي و استقلال بيشتري برخوردارند. همچنين پسران مادران شاغل در مقايسه با پسران مادران غيرشاغل از سازگاري اجتماعي و استقلال بالاتري بهره‌مندند.در خانواده‌هاي بسيار فقير پسران مادران شاغل در آزمونهاي شناختي و هوشي نمرات بالاتر از پسران مادران غيرشاغل دارند در ضمن مادران طبقه متوسط نسبت به مادران طبقات پايين‌تر، مي‌توانند معلم بهتري براي فرزندان خود باشند و تحريك ذهني گسترده‌‌تري براي آنها فراهم سازند. در مورد اثرات تلويزيون در وضعيت تحصيلي فرزندان، دو محقق به نام فيليپ نيومن و باربارانيومن با فرا تحليل يا تحليل نتايج 23 تحقيق، عنوان مي‌كنند كه پيشرفت تحصيلي در ميان كودكاني كه در هفته، 10تا15 ساعت تلويزيون تماشا مي‌كنند در بالاترين حد است (در مقايسه با كودكاني كه كمتر از 10 ساعت تماشا مي‌كنند) و سپس با افزايش تماشا از 20 تا 40 ساعت در هفته، ميزان پيشرفت تحصيلي به طور چشمگيري كاهش مي‌يابد. در هندوستان هم بر اساس گزارش گروه مشاوران يونسكو( 1369، ترجمه مشايخ) دانش‌آموزان بيشتر به علت كمبود لباس و عدم امكانات و شهريه ترك تحصيل مي‌‌كنند. بر اساس آمار منتشره، 30 درصد ترك تحصيل زنان يا دختران بر اثر عدم علاقه والدين به تحصيل آنها بوده است. در مجله علوم اجتماعي و انساني دانشگاه شيراز(پاييز سال 72-71) آمده كه : در پژوهشي كه در انگلستان صورت گرفته است، نشان داده شده كه شغل پدر به عنوان شاخص طبقه اجتماعي، بالاترين همبستگي را با پيشرفت تحصيلي در تمام سطوح پيش دانشگاهي داشته است.(حاجي‌زاد،1382، 71 الي 68) البته برخي از راهبردهاي موفقيت‌آميز در كشورهاي آسيا و اقيانوس آرام ظهور جنبش‌هايي براي مبارزه با «افت تحصيلي» بيان خواهد شد. 2-1-2- پيشينه تحقيق در ايران در ايران در زمينه افت تحصيلي تحقيقات و پژوهشهاي زيادي در استانها و شهرهاي مختلف صورت گرفته است و اين نشانگر جدي بودن مسأله فوق است كه اذهان غالب انديشمندان، خصوصا مسئولين آموزش و پرورش را به خود جلب كرده است. در اين قسمت به عنوان نمونه، چند مورد از پژوهشهاي انجام شده كه در پايان‌نامه‌ها آمده است آورده خواهد شد: مرضيه وفادار مرادي در سال 1377 تحقيق به نام بررسي نگرش دبيران و دانش‌آموزان نسبت به عوامل موثر بر افت تحصيلي دانش‌آموزان در نظام جديد آموزش متوسطه در دبيرستانهاي دخترانه مشهد انجام داده است اين پژوهش در پي شناخت عوامل مربوط به ساختار و محتواي نظام جديد آموزش متوسطه بوده كه زمينه لازم را براي افت تحصيلي دانش‌آموزان فراهم كرده است. فرضيه‌هايي كه بدين منظور تدوين شده، عبارتند از: 1- بين شيوه‌هاي برنامه‌ريزي دروس در نظام جديد آموزش متوسطه و افت تحصيلي دانش‌آموزان رابطه وجود دارد. 2- بين تغييرات مكرر آيين نامه‌ها و دستورالعملهاي اجرايي نظام جديد آموزش متوسطه با افت تحصيلي دانش‌آموزان رابطه وجود دارد. 3- بين حجم زياد و سنگين دروس با افت تحصيلي دانش‌آموزان رابطه وجود دارد. 4- بين شيوه‌هاي سنتي تدريس و افت تحصيلي دانش‌آموزان رابطه وجود دارد. 5- بين عدم تمايل دانش‌آموزان ضعيف نسبت به ادامه تحصيل در شاخه كارودانش و فني‌وحرفه‌اي با افت تحصيلي دانش‌آموزان رابطه وجود دارد. نتايج اين تحقيق نشان داده است كه غير از فرضيه دوم، بقيه فرضيه‌ها تأييد شده است. نمونه‌گيري در اين پژوهش با استفاده از روش نمونه‌گير تصادفي خوشه‌ اي انجام شده و روش به كار رفته در اين تحقيق از نوع پيمايشي بوده است. جامعه آماري اين پژوهش متشكل از كليه دبيران شاغل در دبيرستانهاي دخترانه نظام جديد و كليه دانش‌آموزان دختر مشغول به تحصيل در اين دبيرستانها كه حداقل ترم چهارم و بيشتر بوده و در يك يا چند درس افتاده‌اند و همچنين براي مستند‌سازي فرضيه‌هاي تحقيق از آزمون مجذور كا (خي دو) استفاده شده است.(وفادار مرادي، 1377، 67) پژوهش ديگري توسط بهرام مجيدي در سال 1375 در شهرستان ميانه صورت گرفته كه موضوع آن، بررسي رابطه بين برخي از ويژگيهاي اجتماعي- اقتصادي خانواده با موفقيت و افت تحصيلي دانش‌آموزان سوم راهنمايي شهرستان ميانه است. پژوهش حاضر كه به روش پيمايشي انجام شده، از روش همبستگي براي بررسي رابطه ميان متغيرها استفاده شده است. جامعه آماري در اين پژوهش شامل كليه دانش‌آموزان سوم راهنمايي شهرستان ميانه در سال تحصيلي 75-74 بوده است و از بين جامعه آماري، تعداد 360 نفر از دانش‌آموزان(180 دانش‌ آموز موفق و 180 دانش‌آموز ناموفق) به عنوان نمونه آماري انتخاب شدند. تعداد 174 نفر در گروه موفق و تعداد 164 نفر در گروه ناموفق به پرسشنامه‌ها پاسخ دادند. اطلاعات گردآوري شده به صورت جداول متعدد ارائه و از آزمون همبستگي مجذور‌كاي و ضريب همبستگي پيرسون استفاده گرديد. نتايج بدست آمده نشان داد كه : بين سواد پدر، سواد مادر، درآمد خانواده، شغل پدر، تعداد اعضاء خانواده با افت تحصيلي فرزندان رابطه وجود دارد. امّا بين محل سكونت والدين، اشتغال مادر، چندمين فرزند خانواده بودن با افت تحصيلي فرزندان رابطه معني‌داري وجود ندارد. (مجيدي، 1375 ،68) حسن دلاكه در سال 1380 تحقيقي تحت عنوان «تحليل عوامل موثر بر دانش‌آموزان در معرض افت تحصيلي از ديدگاه معلمان مدارس ابتدايي تهران» انجام داده است در اين تحقيق 7 عامل مهم يعني، آموزشي، رفتاري، اجتماعي، اقتصادي، خانواده، حضور تكرار پايه در يك سال كه بر دانش‌آموزان در معرض خطر افت تحصيلي موثر هستند تحليل شده است. در اين تحقيق آمده است: به نظر معلمان بهترين راهبردهاي جلوگيري از شكست تحصيلي راهبردهاي آموزشي است. با بررسي تحقيقات اخير موثرترين ويژگيهاي دانش‌آموزان در معرض خطر افت تحصيلي شناسايي شد. (دلاكه، 1380 ،84) تذكر: با مراجعه نگارنده به بخش تحقيقات و كتابخانه شهرستان ساري كه مركز استان مازندران است و با بررسي بيش از 20 پايان‌‌نامه در مورد افت تحصيلي، مشخص شده است كه غالب آنها جنبه روان‌شناختي داشته و در حد كارشناسي است و محققان آنها غالبا از رشته مشاوره و علوم تربيتي بوده‌اند و پايان‌نامه‌اي كه باديدگاه جامعه‌شناختي نوشته شده باشد به چشم نخورد. ارتباط نگرش با رفتار نيز همواره مورد توجه پژوهشگران علوم اجتماعي بوده است. نجفي‌زند(1370) در تحقيقي تحت عنوان: بررسي نگرش معلمان نسبت به موقعيت آموزشي (روابط معلم-شاگردي) و ميزان موفقيت آنان از نظر دانش‌آموزان و مديران نتيجه مي‌گيرد كه: 1) نگرش معلمان با روابط معلم و شاگردي در كلاس و همچنين با نحوه عملكرد آنان در محيط آموزشگاه و در رابطه با همكاران و مسئولان و نمودهاي رفتاري كه دال بر علاقمندي به امر تدريس است، همبستگي معنادار نشان مي‌دهد. 2)ميان نگرش معلمان نسبت به دانش‌آموزان با ارزشيابي دانش‌آموزان و مديران از ميزان كارآيي آنان رابطه معنادار وجود دارد. 3)معلماني كه زن هستند و يا در دوره ابتدايي تدريس مي‌كنند در مقايسه با معلمان مرد، آنهايي كه در دوره راهنمايي تدريس مي‌كنند، نسبت به دانش‌آموزان از نگرش مثبت‌تري برخوردارند. 4)علاوه بر ارتباط نگرش معلمان با عملكرد آنان در محيط آموزشگاه، ميان نگرش آنان نسبت به دانش‌آموزان با ارزشيابي دانش‌آموزان و مديران از ميزان كارآيي آنان نيز رابطه معنادار مشاهده گرديده است. (ساكي، 1373 ،131-130) 2-2- مفهوم آموزش و پرورش «مطالعه تحول معناي Education در زبانهاي مغرب زمين نيز آموزنده است. ريشه اين لغت كه در زبان فارسي به «تربيت»، «تعليم و تربيت»،«پرورش»و «آموزش و پرورش» ترجمه مي‌شود، در زبان لاتين به معني كشت نباتات، پرورش حيوانات، تغذيه و تعليم اطفال به كار رفته است. بايد اضافه شود كه تا حدود نيمه قرن هفدهم آكادمي فرانسه، تربيت آدمي را فقط در معناي تعليم او به كار مي‌برده است.«مراقبت از تعليم اطفال اعم از اينكه متوجه تمرين روح يا ورزش جسم باشد» امّا ليتره بين عمل (پرورش كودك و نوجوان) و نتايج آن (عادت مكتسبه) فرق قائل مي‌شود. در نظر او كسب عادت فكري چيزي و توسعه خصايل اخلاقي چيز ديگر است.»(شكوهي، 1375، 21) امّا كلمه Education در حال حاضر در ادبيات مربوطه در سطح بين‌‌‌اللملي به چهار معنا به كار مي‌رود: به معناي موسسه يا نهاد(الف)، به معناي عمل يا تأثير (ب)، به معناي محتوا (ج)، به معناي نتيجه يا محصول (د). -تعليم و تربيت به معناي موسسه يا نهاد، به مجموعه ساختهايي اطلاق مي‌شود كه در زمان معيني در يك كشور يا در گروهي از كشورها، غايتشان تربيت افراد ملت است، طبق مقررات بيش و كم دقيقي كار مي‌كنند در لحظه معيني از تاريخ خصوصيات نسبه ثابتي دارند. -عنوان عمل يا نفوذ متأثر از تعريفي است كه در آغاز قرن حاضر (1911) دوركيم از تعليم و تربيت كرد و از اين طريق طرز فكر تربيتي چندين نسل از مربيان را تحت تأثير قرار داد. -در معناي محتوا در اولين تقرب برآنچه «برنامه» ناميده مي‌شود منطبق است. برنامه غالبا و تقريبا منحصرا به مجموعه‌اي از معارف كسب كردني راجع است. امّا تعليم و تربيت به معناي علمي از مفهوم برنامه هم فراتر مي‌رود. -تعليم و تربيت به عنوان «محصول» اثري است كه در چهارچوب تعليم و تربيت به معناي «نهاد» و از طريق توسل به تعليم و تربيت در معناي «محتوا» بر تعليم و تربيت به معناي«عمل و تأثير» مترتب مي‌شود و شايستگي و كارآيي فارغ‌التحصيلان نظام آموزشي مبين آن است. (همان،26-25) پستالزي مربي و روانشناس تربيتي اواخر قرن18 و اوايل قرن 19 و باني آموزشگاههاي نو مي‌گويد: «تربيت عبارتست از رشد طبيعي، تدريجي و هماهنگ كليه استعدادها و نيروهاي موجود و مكتوم در انسان» هربارت مربي و فيلسوف آلماني اوايل قرن 19 مي‌گويد: «تعليم و تربيت عبارتست از مراقبت از كودك و تعليم معلوماتي كه او را صاحب هنر و مهارت و فضيلت و تقوي نمايد و هدف از اين تبليغات بايد دستيابي به كمال شخصيت يعني اعتدال و هماهنگي جسم و روح را فراهم سازد» فروبل مربي بزرگ آلماني قرن 19 به تبعيت از فلسفه طبيعت دوستي يا ناتوراليسم رومانتيك روسو و نظريات پستالزي معتقد است كه فلسفه تربيت همان «رشد و تكامل نيروها و استعدادهاي بالقوه موجود در نهاد آدمي است» وي معتقد است كه مراحل مختلف رشد از يكديگر جدا و متمايز نيستند و اين همان نظر « ژان ژاك روسو» در كتاب معروف اميل است. زيرا ژان ژاك روسو كه منبع الهام پستالزي، هربات و فروبل بود، تربيت را رشد نيروهاي طبيعي فردي طفل مي‌داند كه آموزش و پرورش بايد خود را با قواي طبيعي و استعدادهاي ذاتي و متفاوت كودكان سازگار سازد. به عبارت ديگر روسو معتقد است كه توجه به علائق و تمايلات طبيعي و كنجكاوي و حركات و فعاليت طفل بايد محور آموزش و پرورش واقع گردد. (نيك‌زاد، 1375، 11الي 7) امّا دوركيم جامعه‌شناس معروف فرانسه كه يكي از مراجع بزرگ «تعليم و تربيت » مي‌گويد: «تربيت عملي است كه نسلهاي بزرگسال بر روي نسلهايي كه هنوز براي زندگاني اجتماعي پخته نيستند انجام مي‌دهند و هدف آن اين است كه در كودك شماري از حالات جسماني و عقلاني و اخلاقي برانگيزد و پرورش دهد كه جامعه سياسي بر روي هم و نيز محيط ويژه‌اي كه فرد به نحو خاصي براي آن آماده مي‌شود اقتضاء مي‌كنند» از اين تعريف چنين بر مي‌آيد كه تربيت اجتماعي كردن روشمند نسل جوان و وسيله‌اي است براي جامعه كه با آن كودكان شرايط اساسي بقاي خود را فراهم مي‌سازد. (دوركيم ، 1376 ،48) البته دوركيم معتقد است كه عمل تربيت كه بزرگترها در حق كوچكترها انجام مي‌دهند عمدتا بر محور «وجدان جمعي» به منظور اجتماعي بار آوردن افراد لازم‌التعليم است. (نيك‌زاد، 1375، 9) امّا آخرين تعريف از آموزش و پرورش را از ديدگاه دكتر فومني در اينجا مي‌آوريم: «آموزش و پرورش عبارتست از شيوه عمل و اعمال روش در سوادآموزي، فرهنگ‌آموزي، گسترش علوم و فنون و تخصص با برنامه‌هاي از پيش انديشيده شده در چارچوب سازمانهاي منطبق با نيازهاي اقتصادي-اجتماعي. (فومني، 1382 ،61) 2-3- جامعه‌شناسي آموزش و پرورش آموزش و پرورش نهادي است اجتماعي كه در ارتباط با ساير نهادهاي اجتماعي عمل مي‌كند. كار جامعه‌‌شناسي مطالعه نهادهاي اجتماعي و چگونگي پيدايش و سير تكويني آنهاست و هم اينجاست كه جامعه‌شناسي درمطالعه نهاد آموزش و پرورش، اهميت پيدا مي‌كند. در چكيده كارهاي هانري‌ژان جامعه شناسي آموزش و پرورش چنين تعريق شده است: «جامعه شناسي آموزش و پرورش عبارتست از مطالعه نهادها و روابط اجتماعي در ارتباط با آموزش و پرورش»از طرف ديگر اهميت جامعه شناسي آموزش و پرورش در آن است كه مقتضيات اجتماعي در زندگي انساني نقش عمده دارد. در نتيجه آموزش علمي كه در حدود سالهاي 1900 در اروپا به وجود آمده ابتدا از فيزيولوژي و روانشناسي و مخصوصاً از روانشناسي الهام گرفته و سپس در مسايل مربوط به بازده آموزش و پرورش وارد شده است. ديدگاه جامعه شناختي و مطالعه تجربي آموزش و پرورش قدري ديرتر در ايالات متحد آمريكا گسترش پيدا كرد. اسميت اولين كسي بود كه براي اين كار عنوان خاصي انتخاب كرد: «جامعه شناسي آموزش و پرورش» سال 1917. بعد از جنگ جهاني اول (1914-1918) چهار واقعه عمده در جهت‌گيري آموزش به طرف علوم اجتماعي به ويژه جامعه شناسي موثر بوده است: 1-آموزش عمومي 2-سازمانهاي آموزشي 3-دگرگوني نقش خانواده 4-اوج‌گيري انقلاب صنعتي مطالعه سازمانهاي آموزشي، نقش آموزش و پرورش در تحولات اجتماعي، فنون آموزش ناشي از اين روند تحولي، تحول جمعيت و گسترش مدارس رسمي مورد نياز جمعيت رو به افزايش جوامع، اعم از شهري و روستايي، از جمله موضوعاتي هستند كه در چارچوب نهادهاي اجتماعي و در حيطه مطالعات جامعه شناسي است. بر اساس چنين ملاحظاتي، جامعه شناسي آموزش و پرورش به منزله يكي از رشته‌هاي مهم جامعه شناسي به وجود مي‌آيد و با كاربرد روشهاي تحقيقي مشخص، مطالعه تحولات جامعه در زمينه‌هاي مختلف و رشد جمعيت و رابطه آنها با آموزش و پرورش مي‌پردازد. (فومني، 1382 ،24 الي 19 ) 2-4- هدف جامعه شناسي آموزش و پرورش هدف جامعه شناسي آموزش و پرورش آن است كه پديده آموزش و پرورش، نحوه تشكل و سازمان پذيري، و كاركردهاي عمومي آن را در زندگي اجتماعي مطالعه كند. بديهي است كه در هر جامعه‌اي، دامنه آموزش و پرورش از چارچوب نظام آموزش و پرورش فراتر مي‌رود. آموزش و پرورش پديده‌اي است كه آشكار يا نهان در تمام اركان و نهادهاي اجتماعي جاي دارد و از راه تأثيرات متقابل، دركل نظام اجتماعي نفوذ مي‌كند. فراگرد آموزش و پرورش، متضمن تركيبي از روابط و كنشهاي متقابل اجتماعي است. تحليل جامعه شناختي آن مي‌تواند هم به آموزش و پرورش رسمي كه تحت شرايط معين در آموزشگاهها صورت مي‌گيرد و هم به فراگردهاي تربيتي بي‌شماري كه در خانواده و محيط زندگي به صورت ضمني اتفاق مي‌افتند، ناظر باشد. بنابراين، جامعه شناسي آموزش و پرورش در تعريف وسيع آن، نه فقط مطالعه نهاد آموزش و پرورش و سازمانها و روابط آن، بلكه مطالعه جوانب تربيتي ساير نهادهاي اجتماعي، يا به طور كلي، تماميت تجربه‌هاي يادگيري و پرورشي افراد جامعه را شامل مي‌شود. پس جامعه شناسي آموزش و پرورش رسمي، بخشي از جامعه شناسي آموزش و پرورش است. (علاقه‌‌بند، 1382، 20-19) 2-5- نظام جديد آموزش و پرورش در ايران نظام جديد آموزش و پرورش در ايران با تاسيس مدرسه دارالفنون در سال 1228 آغاز شد. اين مدرسه كه به سبك اروپايي اداره مي‌شد، شامل دوره‌هاي متوسطه و عالي بود. به دنبال آن با تشكيل وزارت علوم در سال 1232 و سپس آغاز حكومت مشروطه، مدارس متعددي در سطح ابتدايي و متوسطه در تهران و شهرستانها توسعه يافت. (صافي، 1382، 8) امّا با مطالعه اسناد و مدارك مربوط به تاريخ آموزش و پرورش در ايران نشان مي‌دهد كه نخستين بار در نهم آبان ماه 1290 هجري شمسي، مجلس شوراي ملي، قانون تعليمات اجباري را تصويب كرد. در سال 1294 هجري شمسي، نظارت دولت در امر آموزش و پرورش به صورت يك اصل در متمم قانون اساسي مطرح شد و از اين تاريخ، سازمانهاي آموزشي در ايران شكل منظم و متمركزي به خود گرفتند و نظارت دولت بر موسسات آموزشي جنبه قانوني پيدا كرد ولي مي‌توان گفت، نظام آموزش و پرورش رسمي ايران در واقع از انقلاب مشروطيت و پس از وضع قانون اساسي و متمم آن به وجود آمده است. تا قبل از انقلاب مشروطيت، آموزش و پرورش در مكتب خانه‌هاي سنتي ادامه داشت و معمولا دولت و سازمانهاي دولتي هيچ‌‌گونه نظارتي بر آنها نداشتند. امّا در سال 1225 هجري شمسي اولين سنگ‌‌بناي مدرسه دارالفنون توسط ميرزاتقي‌خان امير كبير بر زمين نهاده شد. در اولين دوره اين موسسه عالي به سبك نوين، يكصد نفر جوان در رشته‌هاي نظامي(توپخانه، پياده نظام، سواره نظام)، مهندسي، پزشكي(طب و جراحي)، داروسازي، فيزيك و معدن شناسي در آن به تحصيل پرداختند. در سال 1237 هجري شمسي، وزارتخانه‌اي به نام وزارت علوم تأسيس شد كه مسئووليت آموزش و پرورش فرزندان جامعه از ابتدايي تا عالي را بر عهده داشت. در شهريور 1289 قانون اداري «وزارت معارف و اوقاف و صنايع مستظرفه» به تصويب اين قانون بلافاصله مدارس دولتي در تهران و مراكز استان و شهرستانها بر اساس نظام آموزشي غرب تأسيس شد و وزارت معارف وقت تصميم به تربيت معلميني گرفت كه بتوانند عهده‌دار تدريس در مدارس شوند. به اين ترتيب مراكزي به نام«دارالمعلمين» تأسيس شد كه بعدها به نام دانشسراي مقدماتي به خود گرفت. در سال 1289 هجري شمسي برابر 1329 هجري قمري قانون فرهنگ نيز به تصويب رسيد كه متضمن اجباري بودن تعليمات ابتدايي براي عموم ايرانيان بود. در سال 1300 شمسي قانون شوراي عالي فرهنگ تصويب شد كه به موجب آن اداره كليه مدارس، از تهيه برنامه‌هاي درسي و آموزشي و تربيتي گرفته تا برنامه‌ريزي امتحانات و تعيين صلاحيت معلمان تحت نظر اين شورا درآمد. وزارت فرهنگ كه عهده‌دار تعليمات از دوره ابتدايي تا عالي بود، سنگ‌بناي دانشگاه را نهاد و به موجب قانون 8 مرداد 1312 شمسي، دانشگاه تهران تأسيس شد. در اسفند سال 1312 شمسي قانون تربيت معلم از تصويب مجلس گذشت. دانشسراي مقدماتي با هدف آشنا كردن معلمان به اصول جديد آموزش و پرورش، وظيفه تربيت آموزگاران دبستانها را برعهده گرفت و دانشسراي عالي موظف به آموزش دبيران دبيرستانها شد. اهم اقدامات دولت از 1300 شمسي به بعد در زمينه آموزش و پرورش از ابتدايي تا عالي را مي‌توان در چند مورد زير خلاصه كرد. 1-تأسيس دانشسراهاي مقدماتي و عالي براي تربيت معلم و دبير 2-تأسيس دانشگاه تهران در سال 1312 3-گسترش مدارس در مراكز استان و شهرستانها و بخش‌ها 4-ايجاد مدارس اكابر براي آموزش بزرگسالان در سال 1315 5-اعزام دانشجو به كشورهاي اروپايي به منظور استفاده از آنها در مراحل آموزشي كشور تا سال 1343 دو مقطع آموزشي وجود داشت. يكي دوره ابتدايي به مدت شش سال از سن هفت سالگي و ديگر دوره متوسطه كه آن هم شش سال بعد از دوره ابتدايي به طول مي‌انجاميد.از سال 1343 سطوح آموزشي، به سه دوره تقسيم شد. دوره ابتدايي پنج سال از سن شش سالگي،‌دوره راهنمايي به مدت سه سال و دوره دبيرستان به مدت چهار سال كه از مهرماه سالي تحصيلي 46-1345 به اجرا درآمد. از سال 1345به بعد به خاطر تحولات اجتماعي و اقتصادي و ضرورت تغيير در برنامه‌هاي آموزشي به منظور دست‌يابي به اهدافي جديد از جمله : پرورش ذوق هنري، پرورش جسمي (تربيت بدني) . تاكيد بر اخلاق و فلسفه اجتماعي، پرورش نيزوي انساني ماهر و متخصص وغيره، انتقال قدرت تصميم‌گيري از مركز به سطوح پايين و ايالات، اقدامات مفيدي در منطقه‌اي كردن آموزش و پرورش به عمل آمد كه اهدافي از قبيل: مشاركت مردم در امر آموزش و پرورش تعيين اولويتهاي محلي و منطقه‌اي در برنامه‌ها و فعاليتهاي آموزشي غيره را در برداشت. (فومني،‌1382، 87الي83) 2-6- نظام آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران شوراي تغيير بنيادي نظام آموزش و پرورش با تصويب شوراي عالي انقلاب فرهنگي از فروردين 1365 شمسي، رسما آغاز به كار كرد و پس از بحث و بررسي و بهره‌گيري از تجارب ساير كشورها و پس از 150 جلسه بحث و گفتگو«طرح كليات نظام آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران» را تدوين نمود و در سال 1362 به شوراي انقلاب فرهنگي ارائه داد. (فومني ،1382، 87) در طرح مزبور درباره مباحث ذيل بحث شده است: -مباني تعليم و تربيت اسلامي -اهداف كلي تعليم و تربيت اسلامي -اصول حاكم بر نظام آموزش و پرورش -ساختار نظام آموزش و پرورش شامل دوره‌هاي اساس، اركان، ارشاد و متوسطه فراگير. -برنامه‌ريزي ادامه كار طراحي آموزش و پرورش (صافي ، 1382 ،9) اجزاء عمده ساخت نظام آموزش و پرورش به شرح زير خلاصه مي‌شود: 1-دوره آموزش و پرورش عمومي به مدت نه سال كه اجباري و شامل سه مرحله است. -مرحله آموزش و پرورش «اساس» به مدت دو سال -مرحله آموزش و پرورش «اركان» به مدت چهار سال -مرحله آموزش و پرورش «ارشاد»به مدت سه سال 2-دوره آموزش و پرورش فراگير كاربردي – علمي كه مدت آموزش در اين دوره به تناسب شاخه و نوع آموزش متفاوت است. جدول شماره يك دوره اي تحصيلي و مقايسه نظام فعلي و نظام پيشنهادي و مدت تحصيل در هر يك از اين دوره‌ها را نشان مي‌دهد. دوره‌هاي تحصيليوضعيت در نظام فعلي آموزش و پروشوضعيت در نظام پيشنهاديآموزش ابتدايي5 سال6 سال: 2 سال اساس +4 سال اركانآموزش متوسط7 سال: 3 سال راهنمايي تحصيلي+4 سال متوسطه6 سال: 3 سال ارشاد+3 سال متوسطه فراگيرآموزش عمومي (همگاني – اجباري)8 سال:5 سال ابتدايي+3 سال راهنمايي تحصيلي9سال: 2 سال اساس+4 سال اركان+3 سال ارشادآموزش رسمي پيش دانشگاهي12 سال: 8 سال عمومي+4 سال متوسطه12 سال: 9 سال عمومي+3 سال متوسطه فراگير جدول شماره (1) (فومني، 1382، 89 الي 87) 2-7- آموزش و پرورش دوره متوسطه در قانون اساسي معارف: مصوب 1290، مدارس متوسطه به عنوان مدارسي كه بعد از دوره ابتدايي و قبل از مدارس عالي تشكيل مي‌شود مطرح شده است. اين دوره با سنيني چهارده تا هفده و هيجده سالگي مقارن است. در گزارش نهايي اجلاس منطقه‌اي يونسكو آمده است: دوره متوسطه عبارتست از دوره برزخ يا دوره انتقالي ميان آموزش پايه كه عمومي و غير تخصصي است و آموزش تخصصي تر در سطح آموزش عالي. دوره متوسطه دروه انتقالي ميان كودكي و جواني است و يك دوره مياني كه به واسطه بسياري از فشارهاي رواني، جسماني، و مشكلات سازگاري، ويژگي‌هاي خاصي را به نوجوان و جوان مي‌بخشد. اين دوره ممكن است از سه جهت دوره انتقالي مي‌باشد: 1- انتقال از دوره ميان كودكي كه نيازهاي فردي، تحت نظر و مراقبت ديگران تامين مي‌شود و جواني و بلوغ كه به فرد استقلال و قبول مسئوليت مي‌دهد. 2- انتقال از آموزش عمومي، همگاني و غير تخصصي به آموزش دانشگاهي، تخصصي خاص عده‌اي محدود. 3- انتقال از محيط آموزش به محيط كارو زندگي. (صافي، 1382، 89) تأسيس دالفنون را در سال 1228 شمسي بايد سرآغاز مدرسه متوسطه به سبك جديد در ايران دانست. الگوي اين مدرسه از نظر ساخت، برنامه‌هاي درسي و مقررات آموزش از كشورهاي اروپايي به ويژه فرانسه اقتباس شده است. در سال 1313 شمسي، محل تحصيل دوره ابتدايي را «دستان» و مدرس اين دوره را معلم و محل تحصيل دوره متوسطه را دبيرستان و مدرس اين دوره را دبير نام نهادند. در سال 54-53 شمسي، ساختار آموزش متوسط عبارت بود از: - شاخه عمومي يا نظري شامل رشته‌هاي اقتصاد – اجتماعي، فرهنگ و ادب، علوم تجربي و رياضي – فيزيك. - شاخه جامع شامل رشته‌هاي متنوعي با عنوان آموزش عمومي، فني، بازرگاني، حرفه‌اي و كشاورزي كه پس از يك سال اجرا متوقف ماند. - شاخه فني و حرفه اي شامل سه بخش صنعت، خدمات و كشاورزي يا رشته‌هاي متعدد از هر بخش. از سال تحصيلي فوق تا 71-1370 مدت تحصيل در دوره متوسطه چهار سال تعيين شد. رشته‌هاي تحصيلي فرهنگ و ادب و اقتصاد – اجتماعي در هم ادغام گرديد و به نام رشته ادبيات و علوم انساني اعلام شد و در مدت تحصيل شاخه‌ها در رشته‌هاي تغيير انجام نگرفت. «طرح انتقال به آموزش متوسطه» در ديماه 1369 با پيشنهاد وزارت آموزش و پرورش توسط شوراي انقلاب فرهنگي به تصويب رسيد كه در سال تحصيلي 78-1377، همه دانش آموزان دوره متوسطه ايران بر اساس اين طرح به تحصيلات خود ادامه داده‌اند. بر اساس كليات طرح جديد متوسطه به مزاياي متعددي كه طرح دارد اشاره شده‌است، از جمله: - نيمسالي و واحدي كردن دوره متوسطه و دوره پيش دانشگاهي - كوتاه شدن دوره آموزش عمومي از 12 سال به 11 سال - ارائه دروس به صورت عمومي، اختصاصي و پودمانهاي مهارت - آسانتر شدن تغيير رشته تحصيلي - كاهش زيانهاي ناشي از تكرار پايه يا ترك تحصيل - و …. در طرح جديد آموزش متوسطه آمده است: هدف كلي آموزش متوسطه و پيش دانشگاهي و كارداني (پيوسته)، عبارتست از: اعتلاي سطح فرهنگ و دانش عمومي و آماده ساختن جوانان براي اشتغال مفيد يا ارائه تحصيل در سطوح عالي‌تر تحصيلي (آموزشهاي علمي – كاربردي و دانشگاهي) . همچنين در اين طرح اهداف هر يك از شاخه‌هاي تحصيلي و هدفهاي خاص دوره متوسطه مورد بحث قرار گرفته است. امّا ساختار جديد متوسطه داراي شاخه‌ها، گروهها و رشته‌هاي مختلف تحصيلي است. دوره تحصيل در دوره متوسطه سه سال است كه يك سال آن عمومي و دو سال اختصاصي است. دانش آموزان سال اول متوسطه در پايان سال اول مي‌توانند در يكي از شاخه‌ها، گروهها و رشته‌هاي به شرح ذيل ادامه تحصيل دهند. هر شاخه معرف سمت‌گيري عمده در زمينه تحصيل يا اشتغال است. 2-8- افت تحصيلي يكي از مشكلات نظامهاي آموزشي هر كشور افت تحصيلي است. يك نظام آموزش كار آمد، كمترين افت تحصيلي و بالاترين بازدهي را دارد. در كشور ما هم افت تحصيلي يكي از مهمترين مسايل و مشكلات كنوني نظام آموزش و پرورش است كه هر سال دهها ميليارد ريال بودجه كشور را به هدر مي‌دهد و نيروهاي بالقوه انساني جامعه را از آموزش و پرورش خارج مي‌كند. «مجموع خسارات اقتصادي ناشي از شكست تحصيلي (وقوع ترك تحصيلي زودرس و تكرار پايه‌هاي تحصيلي در 12 پايه اول ابتدايي تا پايان چهارم متوسطه) 1365، 67 و 69 حدود556479 ،720966 و 1089573 ميليون ريال بوده است. از مجموع كل دانش‌آموزان در سال 65 بيش از دو ميليون و دويست هزار نفر و در سال 67 بيشتر از دو ميليون و چهارصد هزار نفر و در سال 69 بيش از دو ميليون و هفتصد هزار نفر مردود شده‌اند. همچنين در سال 65 بيشر از ششصد و چهل هزار نفر از دانش آموزان دچار ترك تحصيل شده‌اند كه اين رقم در سال 69 به بيش از هشتصد هزار نفر رسيده است. (نفيسي، 1371، 115-114) «در ايران شكست تحصيلي زياد و پر حجم است و از همان سال اول ابتدايي گريبانگير برخي از دانش آموزان مي‌شود. تحليل‌هاي آماري نشان مي‌دهد كه اين پديده درايران نيز همانند ساير جوامع گزينشي است و همه طبقات اجتماعي به يك نسبت با آن مواجه نيستند. اين امر در مناطق محروم و روستايي و در ميان حاشيه نشينان شهرها بسيار عميق‌تر است. براي مثال، آمار افت تحصيلي در سه منطقه تهران (مناطق 3، 12 و 19) نشان مي دهد كه دانش آموزان منطقه 19 كه بيشتر ساكنان حاشيه نشين تهران را در خود جاي داده است در حد وسيعتري در معرض اين پديده قرار دارند.» (بازرگان، آبان ماه، 1379، 87) (دانش‌آموزاني كه خرداد ماه سالهاي ذكر شده دچار افت تحصيل شده‌اند (مقايسه بين دختر و پسر) - در شهرستان آمل افت تحصيلي چيست و چرا به وجود مي‌آيد؟ چگونه تعريف شده و طريقه محاسبه آن چگونه است؟ آيا مي‌شود ميزان افت تحصيلي را در جامعه به صفر رساند؟ اصلاً افت تحصيلي يك مساله كيفي است يا كمي؟ كشورهاي ديگر خصوصاً پيشرفته غربي چگونه با اين پديده نامطلوب مبارزه كرده و راه‌حل آنها چگونه بود؟ در كشورهاي آسيايي، همچنين در كشور ما اين پديده فراگير در آموزش و پرورش كه به عنوان يك مساله مهم تلقي مي‌شود، جريان آن چگونه است و نظام آموزشي ما چه راه‌حلي براي آن در نظر گرفته است؟ در اين قسمت از تحقيق، چند تعريف از «افت تحصيلي» ارائه شده و عواقب آن تا حد امكان بررسي خواهد شد. همچنين مسأله افت تحصيلي در بعضي از كشورهاي جهان بررسي و چگونگي راه حل آنها بيان خواهد شد. در ضمن مساله افت تحصيلي در ايران، خصوصاً در استان مازندان (شهرستان آمل) بررسي و با توجه به شرايط اجتماعي و فرهنگي جامعه‌مان راه‌حلهايي ارائه خواهد شد. اميد است كه اين تحقيق با موفقيت به پيش برود. گلشن فومني (1382) مي‌نويسد: به منظور تعريف افت تحصيلي، فرض ‌كنيم هدف تمام دانش‌آموزاني كه در يك دروه تحصيلي ثبت نام مي‌كنند، گذارندن موفقيت آميز تمام پايه‌هاي آن دوره تحصيلي در مدت تعيين شده باشد، از اين نظر«تكرار پايه تحصيلي» يك دوره و «ترك تحصيل» پيش از پايان دوره، هر دو افت و اتلاف به حساب مي‌آيند، بدين قرار: الف: تكرار پايه تحصيلي عبارتست از «تكرار يك كلاس براي دانش‌آموزاني كه در خلال يك سال تحصيلي در همان كلاس و پايه‌اي كه در سال قبل بوده به تحصيل بپردازد و همان كاري را انجام دهد كه در سال گذشته نيز انجام داده است». تكرار پايه تحصيلي، اتلاف آموزشي قلمداد مي‌شود، زيرا آنانكه پايه‌اي را تكرار مي‌كنند از يك سو باعث كاهش ظرفيت ثبت نام در آن پايه تحصيلي شده و مانع پذيرش ديگران درآن دوره تحصيلي مي‌شوند و از سوي ديگر موجب افزايش تعداد بيش از ظرفيت نظام آموزشي شده و هزينه‌هاي بيشتري را به نظام آموزشي و پرورشي تحميل مي‌كنند. ب: ترك تحصيل نيز به طور كلي عبارتست از «وضع دانش‌آموزي كه پيش از پايان آخرين سال يك دوره آموزشي كه در آن ثبت نام كرده است، آن دوره را ترك گويد.» به اين نوع ترك تحصيل كه پيش از پايان يك دوره مشخصي از تحصيل صورت مي‌گيرد، ترك تحصيل زودرس مي‌گويند. ج: افت تحصيلي عبارتست از: وقوع ترك تحصيل زودرس وتكرار پايه تحصيلي در نظام آموزش و پرورش يك كشور. (فومني، 1382، 166) منادي(1372) هم مي‌نويسد: در زبان فارسي براي شكست تحصيلي، بيشتر، از كلمه افت تحصيلي استفاده مي‌شود. طبق گفته آقاي امين‌فر «كاربرد اصطلاح افت يا اتلاف در آموزش و پرورش از زبان اقتصاد دانان گرفته شده است و آموزش و پرورش را به صنعتي تشبيه مي‌كنند كه بخشي از سرمايه و مولد اوليه‌اي را كه بايد به محصول نهايي تبديل مي‌شود، تلف نموده و نتيجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نياورده است.» وي مي‌افزايد «شايد اين تشبيه چندان خوشايند نباشد و اصطلاح قصور در تحصيل يا واماندگي از تحصيل مطلوبتر باشد». با توجه به اينكه واژه «افت تحصيلي» يا «اتلاف تحصيلي» به معني هدر دادن تحصيل است. بيشتر جنبه اقتصادي مساله را مطرح مي‌كند واژه «قصور در تحصيل» بيشتر متوجه دانش‌آموز شده و واژه «واماندگي از تحصيل» نيز با توجه به تعبير روانشناسي آن (وامانده – عقب مانده) جنبه فردي پيدا مي‌كند و باز دانش‌آموز را زير سوال مي‌برد. خانم ايزامبرت ژاماتي معتقد است كه «شكست تحصيلي فقط در يك مؤسسه تحصيلي و بر اساس سطح از قبل تعيين شده مفهوم پيدا مي‌كند» به دنبال اين تعريف وي مي‌افزايند «شاگرد شكست خورده كسي است كه نتوانسته است مطالبي را كه مؤسسه‌اي در يك زمان خاص براي او سطوح كرده است كسب كند». شاخص‌هايي كه براي شكست تحصيلي استفاده مي‌شوند عبارتند از: 1- مردودي در يك پايه تحصيلي 2- عقب ماندگي تحصيلي در سطح دانش از قبل تعيين شده 3- عقب ماندگي تحصيلي در سطح سني از قبل تعيين شده 4- ترك تحصيل قبل از اتمام پايان دوره تحصيل اجباري با توجه به تعاريف عنوان شده و شاخصهاي مطرح شده مي‌توان شكست تحصيلي را مردودي و ترك تحصيل قلمداد كرد.(منادي، 1372، 56-55) افت تحصيلي را به افت كمي و افت كيفي تقسيم مي‌كنند. افت كمي عبارتست از درصد دانش‌آموزان يك دوره آموزشي كه به سبب مردود شدن با ترك تحصيل توانسته‌اند آن دروه را با موفقيت بگذرانند و منظور از افت تحصيلي كيفي، نارسايي در رسيدن به هدفهاي تعيين شده و يا عدم تحقيق بخشي از اين هدفهاست. بنابراين تفاوت بين دانش و مهارت فارغ التحصيلان يك دوره آموزشي و هدفهاي تعيين شده براي اين دوره، افت كيفي را نشان مي‌دهد. معمولاً مشاهده مي‌شود كه ميزان ترك تحصيل كرده‌ها و افرادي كه مردود مي‌شوند در مقاطع تحصيلي راهنمايي و متوسطه در پسران بيشتر از دختران است و يكي از دلايل مهم آن مي‌توان اين باشد كه دختران اوقات فراغت خود را بيشتر در خانه مي‌گذرانند و فرصت و امكان سرگرمي در بيرون از منزل را كمتر از پسران دارند و بيشتر مطالعه مي‌كنند. (جزوه درسي ضمن خدمت تربيت معلم شهر آمل، آفتهاي رشته تحصيلي و راههاي مقابله با آن، 99) 2-9- عوامل افت تحصيلي عوامل افت تحصيلي را بر دو نوع تقسيم نموده‌اند: 1- عوامل داخلي2- عوامل خارجي عوامل داخلي عواملي هستند كه عمدتاً مربوط به خود سازمان آموزش و پرورش مي‌باشد و از دورن سازمان سرچشمه مي‌گيرد مانند نا متناسب بودن هدفها و محتواي برنامه با نيازهاي، استعدادها و علايق فراگيران،‌نامناسب بودن روشهاي برنامه‌ها و امكانات آموزش و پرورش با محتواي برنامه‌ها، نامتناسب بودن فضاي آموزشي مدرسه و كلاس و …… عوامل خارجي عواملي هستند كه مربوط به خود نظام آموزش و پرورش نمي‌شوند. بلكه خارج از نظام آموزش و پرورش بر كار اين سازمان تاثير مي‌گذارند و باعث افت تحصيلي دانش آموزان مي‌شوند. از جمله اين عوامل مي‌توان به : فقر و محروميت اقتصادي، شرايط و عوامل فرهنگي و اجتماعي، شرايط عوامل و خانوادگي و توزيع نامناسب امكانات آموزشي اشاره كرد. البته بايد يادآور شويم كه اين عوامل از يكديگر جدا نبوده و بر هم تاثير متقابل دارند و نمي توان هر كدام از اينها را به طور جداگانه مورد بررسي قرار داد. (معيري، 1370 ،‌25). انواع شكستهاي تحصيلي به طور كلي مي‌توان تحقيقات موجود پيرامون شكستهاي تحصيلي را به سه قسمت تقسيم كرد: «آنهايي كه خود دانش‌آموز را عامل اصلي شكست مي‌دانند و در اين رهگذر، معتقد به ‌«عامل هوش» به عنوان عامل موفقيت و يا شكست دانش‌آموز مي‌باشند. طبيعي است كه نظريه هوش بيشتر در حيطه روانشناسي است و تحقيقات مختلف نشان مي‌دهد كه هنگامي كه عامل هوش ثابت نگه‌داشته مي‌شود،‌بين گروههاي مختلف اجتماعي، فرهنگي از نظر پيشرفت تحصيلي، اختلاف معني‌داري وجود دارد، يعني عامل هوش نمي‌تواند تعيين كننده باشد. (منادي، 1372 ،58) به موجب توافق عمومي، هوش، ناشي از هر دو عوامل ژنتيكي و محيطي است. بخشي از هوش به ژنهايي كه فرد از والدين به ارث مي‌برد و بخشي ديگر به محيطي كه در آن رشد و زندگي مي‌كند، مربوط مي‌شود. هوش در مقابل دگرگونيهاي محيط حساس است و نسبت به آنها واكنش نشان مي‌دهد پژوهش نشان داده است كه دامنه وسيعي از عوامل محيطي از جمله با تجربه قبلي و تعليم و تربيت شخصي كه مورد آزمون قرار مي‌گيرد. ميزان آشنايي او با موضوع مندرج در آزمون، انگيزه اشتياق به كسب نمره خوب، تسلط او به زباني كه در آزمون به كار رفته است و موارد بسياري ديگر مي‌تواند در اجراي آزمونهاي هوشي موثر واقع شود. پاولزوجين تيس دريافته‌اند كه بهره هوشي تقريباً ارتباطي با موفقيت تحصيلي و اقتصادي ندارد. بدين ترتيب، تفاوتهاي هوشي در بين طبقات اجتماعي و گروههاي خواه عمدتاً به دليل فاكتورهاي محيطي و يا ژنتيكي، به خوبي مي‌تواند كم اهميت تلقي شوند. (صفري، 1369، 64 الي 61) 2- آنهايي كه نظريه هوش را رد كرده و «طبقه اجتماعي» دانش‌آموز را عامل اصلي مي‌شناسند و در اين رهگذر، عوامل اقتصادي، فرهنگي و يا هر دو را مد نظر دارند،‌ گروه پيروان «تئوري محروميت فرهنگي» هستند. در اين راستا، نظام ارزشها، نوع برخورد، خواسته‌ها، تيپ‌ خانواده‌ها، زبان،‌ فرهنگ و …. به عنوان عوامل تفاوت مطرح مي‌باشد. (منادي، 1373، 59- 58). تصوير خرده فرهنگ طبقه كارگري چهره جالبي نيست. اين خرده فرهنگ، صورتي دون معيار از فرهنگ اصلي متوسط را به تصوير مي‌كشد. معيارهاي خرده فرهنگ طبقه كارگري در سطوح پايين اين طبقه رو به وخامت مي‌گذارد، به طوري كه در پايين ترين طبقه به صورت فرهنگ فقر در مي‌آيد. از چنين ديدگاهي بود كه «تئوري محروميت فرهنگي» به وجود آمد. به موجب اين تئوري، خرده فرهنگ گروههاي كم درآمد از جنبه‌هايي دچار حرمان و نقصان است و همين امر سبب مي‌شود كه اعضاي اين گروه به پيشرفت تحصيلي كم نايل آيند. اين تئوري تقصير شكست تحصيلي را به عهده كودك، خانواده او، محله‌اش و خرده فرهنگ گروه اجتماعي او مي‌گذارد، كودكي كه اصطلاحاً از حيث فرهنگي محروم دانسته مي‌شود، به نقصان با فقدان مهارتها، نگرشها، و ارزشهاي مهم كه لازمه پيشرفت تحصيلي عالي است دچار مي‌باشد محيط وي نه تنها از حيث اقتصادي بلكه از لحاظ فرهنگي نيز فقر زده است. فهرست كمبودهاي كودكي كه دچار فقر فرهنگي است مي‌توان به : فقر زباني، كمبودهاي تجربي، شناختي و شخصيتي و دامنه وسيعي از نگرشها، هنجارها و ارزشهاي دون معيار اشاره كرد. «تئوري محروميت فرهنگي» مسائلي را براي آرمان آزاد انديشانه برابري فرصت در آموزش و پرورش مطرح مي‌سازد. چنين استدلال شده است كه تدارك فرصتهاي آموزشي مشابه براي همه به هر دانش‌آموزاني امكان مي‌دهد كه استعدادهاي خود را پرورش دهد. (صفوي، 1369، 73-72) ضروري است در مورد فرصتهاي آموزشي در ايران هم مطالبي اضافه شود. دانش خانه(1380) مي‌نويسد: برخي از نتايج بررسي موضوع نابرابريهاي آموزشي در 6 استان كشور بدين قرار است: 1- در دوره ابتدايي، نابرابري در زمينه دست يابي به فرصتهاي آموزشي براي دختران بيش از پسران است. 2- در دوره آموزش عمومي، بين دختران و پسران در زمينه دست‌يابي برابر به فرصتهاي آموزشي و نوع منطقه (ميزان محروميت استان) تفاوت وجود دارد. اين تفاوت با محروميت بيشتر دختران در مناطق محروم بر اساس شاخص توسعه انساني همراه است. 3- مسائل و عوامل بازدارنده در خصوص دست‌يابي به فرصتهاي آموزشي براي دختران در سطح كشور به دو دسته عمده برون سازماني (عوامل فرهنگي و اقتصادي) و درون سازماني (عوامل آموزشي) تقسيم مي‌شوند. 4- عوامل برون سازماني (با مصاديق وضعيت جامعه محلي از نظر فرهنگي، مشكلات معيشتي خانواده‌ها) به ميزان بيشتري موجب محروميت دختران از آموزش در دروه عمومي مي‌شود. (دانش خانه، 1380، 55-54) از ديدگاه تئوري محروميت فرهنگي، برابري فرصت در برخورداري از آموزش و پرورش، فقط با جبران محروميتها و نقصانهاي گروههاي كم درامد، واقعيت مي‌يابد.‌ تنها در آن صورت است كه محصلان كم درآمد، شانس مساوي براي به چنگ آوردن فرصتهايي كه آزادانه براي همه اعضا جامعه فراهم شده است دارند. البته اين انديشه كم كم به آموزش و پرورش جبراني مبدل شد. يعني تهيه تدارك آموزشي اضافي براي كودكان محروم. در زمان جانسون، رئيس جمهور آمريكا، برنامه‌هايي براي مبارزه با فقر اجرا شد و ميلياردها دلار به اين كار اختصاص يافت. اين برنامه و ساير برنامه‌هاي براي تقويت انگيزش و پايه گذاري يادگيري موثر در نظام آموزشي آمريكا، طراحي شده بود، امّا نتايج نوميد كننده بود. در اواخر دهه 1960 و اوايل دهه 1970 برنامه ديگري در نظر گرفته شد كه دانش‌آموزان به نسبت پيشرفت تحصيلي و طبق قرار داد پول دريافت مي‌كردند، امّا باز هم نتيجه چنداني حاصل نشد. ويليام لويف بر آن است كه برنامه‌هاي زمان جانسون براي اصطلاح كودك طراحي شده بودند براي اصطلاح مدرسه و تا زماني كه اين منطق غلط حاكم باشد، هر برنامه‌اي محكوم به شكست است. سايرين هم مفهوم آموزش و پرورش جبراني را به خاطر منحرف كردن توجه به نابرابريها در جامعه مورد انتقاد قرار مي‌دهند. مرتون و واستون عقيده دارند كه برنامه‌هاي آموزش و پرورش جبراني نمي‌توانند نابرابري در برخورداري از فرصتها را كه ريشه در نابرابري اجتماعي در جامعه كلي دارد بر طرف سازد. آنان مدعي‌اند كه آموزش و پرورش جبراني سبب مي‌شود كه از دنبال كردن سياست برابرنگر واقعي صرف نظر شود. به نظر آنان، برخورداري از برابر فرصتهاي آموزش و پرورش فقط در جامعه‌اي كه داراي برابر اجتماعي است امكان پذير مي‌باشد. آموزش و پرورش جبراني صرفاً بخش كوچكي از نظام موجود را در بر مي‌گيرد. در حالي كه بايد تغييري اساسي در كل نظام اجتماعي صورت پذيرد. (صفوي، 1396، 75-74) 3- آنهايي كه هر دو نظريه قبلي را رد كرده‌اند، عامل طبقه اجتماعي را كمتر موثر‌تر دانسته‌ و «مدرسه» را به عنوان عامل اصلي اين نابرابري مي‌دانند. جامعه شناسي آموزش و پرورش در فرانسه بيشترين تاكيد را در اين بخش دارا مي‌باشد. به قول گيو: سه ديدگاه يا برداشت در جامعه شناسي آموزش و پرورش در مدرسه وجود دارد. الف: ديدگاه كارگر گرايي و فرهنگ گرايي توسط پيربورديو و ژان كلود پترون مطرح شده است. آنها معتقدند كه مدرسه دستگاهي است كه كاركردش فقط باز توليد طبقات اجتماعي مختلفي كه در اجتماع وجود دارد، مي‌باشد. در واقع اين نظريه، اينگونه مدرسه را زير سوال مي‌برد كه دموكراتيك نبود و تلاشي براي بهتر شدن وضعيت تحصيلي، در نتيجه وضعيت اجتماعي طبقه محروم مادي – فرهنگي ايجاد نمي‌كند. نظرات كلي اين دو جامعه شناس را مي‌توان در كتاب «وارتين» و «باز توليد» يافت. اين ديدگاه معروف به «باز توليد» ها مي‌باشد. بعضي از نتايج اصلي مطرح شده در اين كتاب عبارتند از: 1- هر دانش‌آموزي بسته به طبقه اجتماعي خود داراي فرهنگ خاص بوده و ميزان نتايج تحصيلي اين دانش‌آموز در ارتباط با طبقه اجتماعي و فرهنگي او مي‌باشد. 2- طبقه محروم اجتماعي – فرهنگي، در اثر اطلاعات ناقص در مورد تحصيل، بر اين باورند كه موفقيت تحصيلي از آن آنان نبوده و چنين برداشتي در وجود آنان دروني شده است. بنابراين، آگاهانه خود را از ادامه تحصيل محروم مي‌كنند. 3- مدرسه با بي‌توجهي نسبت به تفاوتهاي اجتماعي – فرهنگي بين دانش‌آموزان و در نتيجه تحميل يك فرهنگ خاص مطابق با طبقه خاص، نابرابري اجتماعي را براي اقشار ديگر بوجود مي‌اورد. 4- و سرانجام، مدرسه يك وسيله مهم و اصلي در باز توليد ساختار اجتماعي است. بدين ترتيب، مي‌توان از ديدگاه باز توليدها، نتيجه گرفت كه شكست تحصيلي دانش‌آموز: 1-4 - مستقيماً در ارتباط عملكرد محروميت فرهنگي كه وابسته به طبقه اجتماعي وي‌ مي‌باشد، قرار دارد و در اين ميان، مخصوصاً زبان و انگيزه درس خواندن و يادگرفتن، ملاك مي‌باشد كه در ارتباط با طبقه اجتماعي دانش‌آموزان است. 2-4- موفقيت تحصيلي و آينده مبتني بر علم، توسط افراد به نا درستي تفسير و پيش بيني شده كه اين امر در افراد دروني و حك شده است و داشتني يك چنين خاستگاهي، در ارتباط با طبقه اجتماي فرد مي‌باشد، در اين ميان مدرسه نه تنها هيچگونه فعاليتي براي از بين بردن اين طرز تفكر و آگاه سازي طبقه نا آگاه نسبت به مدرسه نمي‌كند، بلكه خود، اين نابرابري را تاكيد و تثبيت مي‌كند. از اين ديدگاه است كه مدرسه به عنوان حامل وضع موجود از جمله نا موفقيت و نهايتاً شكست تحصيلي طبقه‌اي از جامعه محسوب مي‌شود. ب: برداشت و ديدگاه مادي گرايي، كه توسط دو جامعه شناس: كريستيان بودلر و روجه استابلر، در كتاب معروفشان تحت عنوان «مدرسه سرمايه‌داري در فرانسه» معرفي مي‌شود. تاكيد آنها، بر روي دلايل نابرابري موفقيت بين افراد، بر حسب طبقات اجتماعي مختلف نيست، پديده اصلي به نظر آنها، باز توليد روابط اجتماعي است، و نه باز توليد طبقات اجتماعي و منزلت اجتماعي. به نظر آنها مدرسه دو شبكه متفاوت و مجزا و دو نوع تحصيل متفاوت از نظر آينده اجتماعي را مطرح مي‌كند. شبكه اول- شبكه دبستان و آموزش حرفه‌اي كه دانش‌آموزان را در بر گرفته و افراد اين شبكه،‌به زودي وارد بازار كار توليدي مي‌شوند. شبكه دوم- شبكه دبيرستان، تحصيلات عالي كه شامل دانش‌آموزان بوده و كادر علمي فني سياسي و ايدئولوژي طبقه مادي را در آينده تربيت و تامين مي‌كند. اين دو شبكه از همان سال اول دبستان ساخته مي‌شود و دانش‌آموزان را بر اساس دو معيار: خواندن و نوشتن، آن هم در سن شش سالگي جدا مي‌كنند. و بدين ترتيب، شكست تحصيلي ، در سال اول شكل مي‌گيرد، آن هم شكست در خواندن و نوشتن در سال اول تحصيلي و اين انتخاب بر اساس طبقه اجتماي دانش‌آموز انجام مي‌شود،‌ چون امكان اينكه بچه‌اي محروم مادي – فرهنگي در اين سن از نعمت خواندن و نوشتن برخوردار باشند بسيار كم است و بر عكس، بچه‌هاي طبقه مرفه مادي – فرهنگي غالباً در اين سن قادر به خواندن و نوشتن مي‌باشند. پس، از ديدگاه آنها مدرسه آزاد و دموكراتيك نيست، بلكه مدرسه با تحميل كردن يك زبان و فرهنگ خاص طبقه اجتماعي مرفه مادي – فرهنگي،‌اجازه پيشرفت را براي دانش‌آموزان از طبقات اجتماعي محروم مادي – فرهنگي به آنها نمي‌دهد و لذا شكست تحصيلي امري است كه توسط مدرسه بر روي عده‌اي خاص از دانش‌آموزان اعمال مي‌شود. ج: برداشت و ديدگاه فرداگرايانه، كه توسط ريمون بودون مطرح شده است. بودون در كتاب «نابرابري شانس» ترك اجتماعي در جامعه صنعتي، ‌از مدرسه به عنوان مدرسه آزاد و فردگرايانه نام مي‌برد. به نظر بودون، نابرابري موفقيت در ارتباط با طبقه اجتماعي و وراثت فرهنگي مي‌باشد و به نظر او: 1- اكثر اوقات وراثت فرهنگي به فرد اجازه مي‌دهد كه نقش و پايگاه او در جامه مشخص بشود و بدين ترتيب خاستگاه و انگيزه‌هاي او در ارتباط با پايگاه وي در جامعه مي‌باشد. 2- تصميمات اتخاذ شده در مورد وضعيت تحصيلي، توسط افراد، در ارتباط با موفقيت اجتماعي آنها مي‌باشد. يعني اگر فردي در موفقيتي قرار گرفت كه همطراز فرهنگ او نبود و بسته به موقعيت امكانات و دسترسي به اطلاعات بيشتري داشت، در اين حالت تصميمات او يقيناً در ارتباط با اطلاعات و موقعيت وي مي‌باشد. در اين ديدگاه شكست تحصيلي، از طرفي به وراثت فرهنگي و از طرف ديگر به يك برآور بدهد، استراتژي بد در مورد ادامه و يا قطع تحصيل وابسته است. اين برداشت بد در ارتباط با موقعيت اجتماعي فرد مي‌باشد. به نظر بودون، موقعيت اجتماعي، اهميت بيشتري نسبت به طبقه اجتماعي و وضعيت مادي – فرهنگي فرد دارد. چون اگر فرد از طبقه محروم مادي – فرهنگي در موقعيتي قرار بگيرد كه بتواند اطلاعات كافي و خوب نسبت به تحصيل و ادامه آن بدست آورد، از طرفي به حكم و به لطف اين اطلاعات، ارزشيابي صحيح و درستي و يا بهتر از آنچه كه وراثت فرهنگي به او داده نسبت به عواقب و نتايج تحصيل پيدا مي‌كند و از طرف ديگر اين اطلاعات كافي مي‌تواند در تصميم گيري او مفيد واقع شود و در نتيجه مسير زندگي خود و خانواده‌اش را تغيير بدهد. اين امر تحرك اجتماعي را به همراه مي‌آورد بودون معتقد است كه مدارس مختلفي با كيفيات و در نتيجه نتايج مختلف وجود دارد و انتخاب يك مدرسه خوب توسط يك فرد از طبقه پايين ولي در موقعيتي بهتر نسبت به طبقه مربوط او تحرك اجتماعي را به ياد مي‌آورد. پس در اين ديدگاه مدرسه به اين ترتيب عامل شكست محسوب مي شود كه با توجه به عرضه مدارس مختلف (موفق و نا موفق) انتخاب فرد، نتايج يكساني را به بار نمي‌آورد. به اين ترتيب، شكست تحصيلي اول به وراثت فرهنگي و دوم به شناخت و ارزشيابي درست براي ادامه و يا قطع تحصيلي بستگي دارد كه اين عامل در ارتباط با موقعيت اجتماعي مشخص مي‌شود.(منادي، 1372، 64 الي 60). بحثي در مورد تكرار پايه اين مسأله زماني شكل گرفت كه مدارس پايه‌بندي شد و مجموعه‌اي از دانش‌آموزان كه در سطح يكساني قرار داشتند در يك كلاس يا طبقه تحصيلي قرار گرفتند. به عقيده برخي صاحب نظران، اين واقعه در قرن نوزدهم رخ داد. تكرار پايه به عنوان شيوه‌اي براي مقابله با ضعف عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان طرح و در نظام آموزشي به كار گرفته شد. جريان‌هاي فكري خاصي از اين شيوه حمايت كردند. طرفداران برتري آموزش يكي اين جريانها هستند كه معتقدند «در زماني كه آينده ملتي در خطر باشد، كنار نهادن كساني كه در يادگيري مي‌لنگند موجب مي شود تا فضاي پيشرفت مناسبي براي افراد برتر فراهم آيد»(Smith,Shepard,1989 ). اين گروه در تدريس سند آموزش آمريكا، تحت عنوان ملتي در خطر دخالت داشته‌اند و در اين سند از تكرار پايه حمايت كرده‌اند. جريان ديگر، طرفداران نهضت برگشت پايه هستند كه با تكرار پايه موافق‌اند و ارتقاي تحصيلي به شيوه خود به خود را رد مي‌نمايند.(ميلر، ترجمه مهرمحمدي، 1379). طرفداران شيوه تكرار پايه مي‌گويند: نظام برنامه درسي نظامي است كه به صورت رشد يابنده و صعودي تنظيم شده است و مراحل پيوسته و گام‌هاي متوالي به دنبال دارد. برنامه درسي از هر سطح داراي انتظارات و ميزان‌هايي است كه بايد توسط دانش‌آموزان محقق شود. اين همان اصل توالي در برنامه درسي است. حال اگر فرد خاصي نتوانسته است به حداقل‌هاي ضروري دست يابد مي‌بايست فرصتي دوباره به او داده شود تا در اين فرصت به انتظارات آموزشي مورد نظر دست يابد. بيان دقيق‌تر اين استدلال آن است كه تكرار پايه و دادن فرصت مجدد براي يادگيري موجب بهبود رشد و پيشرفت فرد در سالهاي بعد مي‌شود. ادعاي ديگر اين است كه، شيوه تكرار پايه در ذات و درون برنامه درسي است كه مي‌توان اين گونه مستدل كرد كه معلماني كه در درون اين گونه نظام‌ها رشد يافته و تجربه كسب كرده‌اند با تكرار پايه موافق‌اند. آنها تكرار پايه را يك سياست صحيح مدرسه‌اي و يك ابزار موثر براي جلوگيري از افت مي‌دانند. اعتقاد به تكرار پايه چنان عميق است كه هاوس آن را يك موضوع ايدئولوژيك تلقي مي‌كند تا يك عقيدة تربيتي (Sonou, 2001) منظور از ايدئولوژي اعتقادات ديني نيست بلكه نگرشهاي تربيتي است كه به رغم وجود پاره‌اي شواهد مخالف، در عمل به شدت از آن حمايت مي‌شود. از ديگر دلايل طرفداران تكرار پايه اين است كه وجود مردودي عامل انگيزش قوي براي پيشرفت تحصيلي است. آنها اعتقاد دارند كه نگاه داشتن دانش‌آموز در يك پايه پيامي براي دانش‌آموزان ضعيف به همراه دارد كه مضمونش اين است كه مدرسه تحمل كم كاري و ضعف در عملكرد تحصيلي را ندارد. اين پيام پنهان باعث مي‌شود كه دانش‌آموزان كم كار، به طور جدي‌تر خود را براي پايه بالاتر آماده كنند. از طرف ديگر تكرار پايه وجود نداشته باشد. معلمان انگيزش براي رساندن بچه‌ها به اهداف مورد نظر، برنامه نخواهد داشت. در واقع، به اعتقاد اينان، نظام پاداش و انگيزش در محيط‌هاي آموزشي با وجود سياست تكرار پايه قوت و قدرت خواهد داشت. در ضمن با افزايش انگيزش يادگيري دانش‌آموزان در رسيدن به انتظارهاي آموزشي، كارايي بيروني نظام آموزشي افزايش مي‌يابد و افزايش كارآيي بيروني باعث مي‌شود هزينه سنگيني كه جامعه و خانواده در آموزش و پرورش صرف كرده است، بازده مطلوب داشته باشد. اما با وجود دلايل زياد طرفدارارن شيوه تكرار پايه، اين الگو از همان آغاز با نگاهي ترديد آميز به نتيجه بخش بودن آن مورد نقد و بررسي قرار گرفته است. ثوراندايك در سال 1908 تحقيقاتي درباره تكرار پايه داشته و در مطالعات خود بين تكرار پايه و ترك تحصيل رابطه يافته است در سالهاي 1930 پژوهشگران گزارش دادند كه تكرار پايه تاثير منفي بر پيشرفت تحصيلي دارد (www . ncrel , org). اتو در سال 1951 خاطر نشان كرده كه تكرار پايه هيچ ارزش تربيتي ندارد و آنچه دانش‌آموزان مردود شده در تكرار پايه به دست مي‌آورند بسيار كمتر از آن چيزي است كه دانش‌آموزان ارتقا يافته كسب كرده‌اند. (در سطح برابر). بررسي 66 مقاله كه طي سالهاي 2000-1960 درباره تكرار پايه نوشته شده است. نشان مي‌دهد كه در 65 مقاله از تكرار پايه حمايت نشده است. (owings, kaplan, 2001) . حتي پژوهشگراني كه تاثير مثبت در تكرار پايه يافته‌اند نشان داده‌اند كه مزاياي تكرار پايه سال به سال كمتر مي‌شود و به طوريكه تا سال سوم بعد از مردودي اثرهاي سودمند از بين مي‌رود. (Cunnighan, Tompson, ?). تئوريهاي براي تبيين و دلايل ضعف عملكرد تحصيلي كودكان ارائه شده است كه عبارتند از: ضعف‌هاي فردي، خانواده‌، ناكارآمدي مدرسه و تفاوت فرهنگي، در ميان اين چهار تئوري، تنها تئوري نخست، فرد را عامل اصلي شكست مي داند ولي بايد گفته شود كه ضعف عملكرد دانش‌آموز نتيجه و حاصل ضعف در عناصر زيادي در نظام آموزشي خانواده و جامعه است و نقش دانش‌آموز در اين ميان بسيار كم و ناچيز است. اين واقعيت در دوره آموزشي عمومي و پايه‌هاي اول آن اشكار تر است. زيرا كودك به نتايج و تبعات تحصيل خود آگاهي ندارد . بدين ترتيب، افت تحصيلي بيشتر ناشي از قصور نظام آموزشي و قصور جامعه است تا قصور فردي، «يونسكو هم در تحصيل عوامل افت تحصيلي، 16 عامل را شناسايي كرده كه در هيچ يك، فرد عامل اصلي شناخته نشده است.» (دفتر پژوهش نظامهاي آموزش جهاني،‌1365) سياست تكرار پايه در اصل پاسخي است كه نظام آموزشي به ضعف‌هاي خود مي دهد. واكنشي كه مي‌توان آن را يك رفتار دفاعي از نوع جابه‌جايي دانست كه در حقيقت خطاست. تكرار پايه از سوي دو نظريه حمايت مي‌شود: اول اين نظريه كه افت تحصيلي را به ضعف‌هاي فردي نسبت مي‌دهد كه بر اساس آن در هر شكست نقش ضعف‌هاي فردي جدي است. و بنابراين فرد بايد خود را با نظام آموزشي منطبق سازد. نظريه دوم از روانشناسي رفتارگرايي سرچشمه گرفته است كه «تكرار» را از اصول اساسي يادگيري مي‌داند. در حقيقت اين دو نظريه كه مكمل يكديگرند. در ديدگاههاي جديد مورد مناقصه جدي قرار گرفته‌اند و به بخشي مي‌توان آن را مبناي محكمي براي پذيرش تكرار پايه دانست. فرصت مجدد بدون تغيير در عوامل ديگر، در بهبود عملكرد تحصيلي نقش نخواهد داشت. ضعف عملكرد كودك در بيشتر موارد به سبب كم بودن فرصت زماني نيست، بلكه دلايل پيدا و نهان ديگري در كار است كه بدون حذف آنها نمي‌توان انتظار داشت كه با تكرار پايه كودك به آمادگي مطلوب و كسب دانش و مهارت‌ لازم برسد. اهرمهاي تقويتي كه منشاء بيروني مي‌توانند به پيشرفت تحصيلي كمك كنند امّا شواهدي وجود ندارد كه كودكان دچار ضعف عملكرد تحصيلي با وجود اين عامل به اصطلاح انگيزش آن هم از نوع تهديد كننده(اگر درس نخواني مردود مي‌شوي) بهبود عملكرد داشته‌اند،‌بلكه بر عكس، اين گروه با تكرار پايه اثرات نامطلوب رواني ديگري را تجربه مي‌كنند. تكرار پايه از چند جهت خسارات مالي به آموزشي و پرورش وارد مي‌سازد. اول از آن جهت كه هزينه مجددي صرف تكرار تحصيل در يك پايه مي‌شود و از جهت ديگر، پديده ترك تحصيل ناشي از افزايش دفعات مردودي خود به نوعي كارآيي بيروني نظام آموزشي را در خطر كاهش قرار مي‌دهد و در واقع موجب كاهش كارآيي دروني و بيروني مي‌شود و كاهش نرخ تكرار پايه در يك نظام آموزشي مستقيماً به افزايش كارآيي دروني نظام آموزشي خواهد شد. نظام آموزشي بايد ابتدا خود را به دلايل ضعفهايي كه در رساندن كودكان به حداقل انتظارات آموزشي دارد اصطلاح نمايد، نه اينكه بدون هيچ تغييري در خور، كودكان را وادار به تكرار پايه كند. در تكرار پايه كودك به همان شرايط سابق (بدون هيچ تغييري) بازگردانده مي‌شود و از او انتظار مي‌رود از زميني كه حاصلي برنگرفته است دوباره كشت و برداشت نمايد. تكرار پايه عوارض نامطلوب و حتي جبران ناپذيري بر شخصيت دانش‌آموزان بر جاي مي‌گذارند. كاهش عزت نفس و خود‌پنداره يكي از آن موارد است. وايت و همكاران در پژوهش نشان دادند كه بين شكست تحصيلي و عدم خودپنداره مثبت رابطه وجود دارد. «در واقع شكست تحصيلي با خودپنداره منفي همراه است. در دانش‌آموزاني كه از يك بار مردود شده‌اند اين خودپنداره منفي‌تر بوده است.» (white et al, 1995) . افسردگي از ديگر آثار منفي تكرار پايه مي‌باشد. پژوهشهاي انجام شده نشان مي دهد كه بين افت تحصيلي (مردودي و تجديدي) وافسردگي رابطه مثبت ديده شده است. يكي ديگر از عوارض تكرار پايه، مشكلات انطباق و سازگاري با مدرسه است. فرا تحليل‌هاي هولمز و مايتو نشان مي‌دهد دانش‌آموزاني كه تكرار پايه داشته‌اند، در زمينه‌هاي سازگاري اجتماعي، نگرش نسبت به مدرسه، خودپنداره و جنبه‌هاي عاطفي و اجتماعي ضعيف‌تر از گروه همتا بوده‌اند. در پژوهش ديگر نشان داده شد كه افت تحصيلي و مردودي يكي از عوامل موثر در خرابكاري اموال عمومي بوده است. همچنين نشان داده شده است كه بين مردود شدن و ترك تحصيل رابطه معنا داري وجود دارد، به گونه‌اي كه اگر دفعات مردودي به 2 بار برسد احتمال ترك تحصيل به 90 درصد مي‌رسد. شواهد نشان مي‌دهد كه اخراج زودرس دانش‌آموزان از مدرسه به معني حضور ناهنگام آنان در كوچه و خيابان است. از آنجا كه آمار نشان مي‌دهد مردودي‌ها به طور عمده در مناطق محروم هستند. اين دانش‌آموزان به شدت تحت تاثير آسيب‌هاي اجتماعي قرار مي‌گيرند. ارتباط بين ترك تحصيل و دفعات تكرار پايه، واقعيت ديگري را آشكار مي‌كند كه در ذات خود مانع دسترسي برابر به فرصتهاي آموزشي است، يعني اين گروه از دانش‌آموزان از نعمت آموزش محروم مي‌گردند. (حسني، 1382، 82 الي 66) امّا آيا مي‌توانيم كاري كنيم كه ميزان افت تحصيلي در جامعه به صفر برسد؟ نظر نگارنده اين است كه ما نمي‌توانيم تمام عوامل موثر در افت تحصيلي دانش‌آموزان را از ابتدايي تا پايان متوسطه شناخته و يا مانع بروز و ظهور اين عوامل بشويم. بسياري از عوامل ناخواسته، چه فردي و چه اجتماعي و يا آموزشگاهي در زمانهاي متفاوت، چه پنهان و چه آشكار سربرآورده و براي عده‌اي از دانش‌آموزان به عنوان مانع رشد تحصيلي قلمداد شده و باعث ميزاني از افت در نهاد آموزش و پرورش مي‌شود. همانطور كه ما نمي‌توانيم كاري كنيم كه ميزان جرم در جامعه به صفر برسد و هميشه يك ميزاني از جرم و بزهكاري در جامعه وجود خواهد داشت.ما نمي‌توانيم كاري كنيم كه اصلاً در آموزش و پرورش مساله‌اي به نام افت تحصيلي وجود نداشته باشد. فقط مي‌توانيم با شناختن بسياري از عوامل، خصوصاً عوامل اجتماعي، از ميزان آن در قشرهاي مختلف جامعه، خصوصاً قشر محروم و فاقد امكانات بكاهيم و آن را به حد تقريباً نرمال برسانيم و اين در صورتي ميسر خواهد بود كه نهادهاي ديگر جامعه، خصوصاً نهاد سياسي، همگام با نهاد آموزش و پرورش در جهت رفع موانع رشد تحصيلي گام اساسي برداشته و ريشه‌اي و بنيادي عمل نمايد. 2 - 10 - بررسي افت تحصيلي و عوامل موثر در آن در چند كشور خارجي به رغم تلاشهاي مستمر جهت افزايش نرخ ثبت نام و تخصيص بودجه بيشتر براي آموزش و پرورش،‌ مشكل تكرار پايه و ترك تحصيل در كشورهاي گوناگون منطقه همچنان به قوت خود باقي است. كشورهاي يمن، تونس و عراق داراي ميزان بالاي تكرار پايه هستند، در حالي كه اين مشكل آموزشي در امارات متحده عربي و كويت كمتر ديده مي‌شود. آمار نشان مي‌دهد كه امارات متحده عربي، تونس، لبنان، ايران و ليبي از نظر جذب دختران به مدرسه تفاوت قابل توجهي با مراكش، عربستان سعودي، سودان، يمن ‌و جيبوتي دارند. به طوري كه 100 درصد دختران در امارات متحده عربي و تنها 31 درصد دختران لازم التعليم در جيبوتي به مدرسه مي‌روند. در منطقه خاورميانه و شمال آفريقا، نرخ تكرار پايه دختران نسبت به پسران كمتر است. در حالي كه ترك تحصيلي در ميان دختران بيشتر مشاهده مي‌شود. اين امر به دليل آن است كه دختران در پايان رساندن پايه‌اي كه در آن مشغول به تحصيل هستند موفق تر از پسران مي‌باشند، امّا چنانچه در پايان رساندن پايه شكست بخوردند از مدرسه بيرون كشانده مي‌شوند. (به عبارتي ترك تحصيل مي‌كنند) در حالي كه به پسران اجازه تكرار پايه داده مي‌شود. در حقيقت شانس دومي براي ادامه تحصيل دارند، شانسي كه دختران اغلب از آن محروم هستند. طبق مدارك موجود، ترك تحصيل دختران در منطقه خاورميانه و شمال آفريقا به طور عمده در پايه‌هاي چهارم و پنجم رخ مي‌دهد. آمار نشان مي‌دهد كه تكميل پايه تحصيلي توسط دختران با افزايش پايه‌ها كاهش مي‌يابد، به طوريكه نرخ تكيمل پايه‌هاي نهايي دوره ابتدايي كمتر از نرخ تكميل پايه چهارم است. اين موضوع در تمامي كشورهاي خاورميانه و شمال افريقا صدق مي‌كند. دليل آن نيز معمولاً بلوغ دختران، فقر مادي و نيازهاي خانواده به كار دختر در امور خانه‌داري و اقتصاد مي‌باشد 2 - 11- دلايل ترك تحصيل در منطقه خاورميانه دلايل ترك تحصيل در منطقه خاورميانه را مي‌توان حول سه محور طبقه‌بندي كرد. الف) علل مدرسه – مدار كه دانش‌آموز را پس از ثبت نام از مدرسه مي‌راند و اين به عواملي مربوط مي‌شود كه مستقيماً به نظام آموزش رسمي مربوط مي‌باشد كه باز مي توان آن را در چهار گروه يعني 1- مدرسه / كلاس درس 2- آموزشگاه / روش تدريس 3- محتواي آموزشي / كتاب‌هاي درسي 4- ارزشيابي آموزشي طبقه بندي كرد كه با دخالت عوامل زيادي در هر گروه، دانش‌آموزان را به ترك تحصيل نزديكتر مي‌كند. ب) علل خانواده – مدار كه دانش‌آموز را به دلايل واقعيتهاي اقتصادي – سياسي يا باورهاي اجتماعي – فرهنگي از مدرسه بيرون مي‌كند. پ) علل كودك – مدار، كه دانش‌آموز ممكن است به علت فشارهاي دائمي يا با ميل خود مدرسه را ترك نمايد. در هر حال دلايل زيادي از جمله: بي علاقگي، شكاف بين فرهنگ مدرسه و فرهنگ خانه، ترس از تنبيه و غيره باعث مي‌شود تا اين مساله رخ دهد. (مهران، 1375، 25 الي 14) همچنين آمارهاي موجود در مورد 121 كشور جهان نشان مي‌دهد كه نسبت تكرار در سالهاي تحصيلي در 42 كشور آفريقايي 16 درصد و در 24 كشور افريقاي لاتين 12 درصد و در 32 كشور اسيا و اقيانوسيه 8 درصد و در 23 كشور منطقه اروپايي 2 درصد بوده است و نسبت متوسط همه اين نواحي در حدود 10 درصد بوده است. (اميني فر، 1365، 117) آمار ديگري نشان مي دهد كه تعداد تكرار كنندگان پايه‌هاي تحصيلي در جهان از 6/15 ميليون نفر در سال 1970 به 4/18 ميليون نفر در سال 1980 يعني بالغ بر 18 درصد افزايش داشته است. تعداد تكرار كنندگان پايه‌هاي تحصيلي در همه مناطق به استثناء اروپا افزايش داشته است( دفتر پژوهش نظامهاي آموزشي جهان، 1365). بررسي بر عمل آمده در كشورهاي جهان سوم نشان مي‌دهد كه اكثر دانش‌آموزان با وضعيتي بسيار نامناسب از جهت اقتصادي، امكانات آموزشي، وضعيت ساختماني ناقص، تجهيزات ضعيف، بودجه‌هاي آموزشي بسيار كم، نابرابري شديد از فرصتهاي آموزشي و غيره روبرو هستند و همين مسائل باعث افزايش نرخ افت تحصيلي در اين كشورها شده است. مثلاً به طور متوسط سرانه لوازم آموزشي براي هر محصل در پايه ابتدايي در كشورهاي جهان سوم كمتر از 2 دلار برآورد شده است در حاليكه اين سرانه در جوامع صنعتي 52 دلار برآورد شده است. اكثر محصلين اين جوامع مبتلا به سوء تغذيه مزمن و اغلب گرسنه هستند. در جهان سوم كلاسهاي مدارس ابتدايي بيش از 50 شاگرد دارند و در حاليكه در جوامع صنعتي اين رقم به 20 نفر مي‌رسد از نقطه نظر جامعه‌شناس علم و تكنولوژي، اين نكته شايان توجه است كه بين محتوا و روشهاي آموزشي با محيط طبيعي و فرهنگي و اجتماعي كه آمورش در آن به افراد عرضه مي‌شود مي‌بايست پيوند و سازگاري معقول و موجهي وجود داشته باشد. در كشورهاي روبه رشد كه تازه به استقلال رسيده‌اند، آموزش. تحت تاثير نظامهاي بازمانده از دوران استعمار هنوز با اوضاع و نيازهاي واقعي منطبق نيست. گر چه از سال 1960 به اين طرف پيشرفت قابل ملاحظه‌اي در ارتباط با وضع سواد و آموزش در بسياري از كشورهاي جهان سوم به عمل آمده است و از آن سال به بعد 78 كشور از 104 كشور جهان سوم در نقاط آفريقا، آسيا و آمريكاي لاتين گزارش كرده اند كه تا سال 1980 نسبت ثبت نام خود را به بيش از 90درصد از افراد لازم‌ التعليم افزايش داده‌اند ولي افت تحصيلي و مردودي زياد در اين ممالك گزارش شده است كه خود مشكلات اجتماعي و تربيتي فراواني را به دنبال آورده است. (شيخي ، 1373،104 الي 99) 2-12- افت تحصيلي در چند كشور پيشرفته صنعتي و شيوه‌هاي مقابله با آن شكي نيست كه جلوگيري از افت تحصيلي از نظر فردي و اجتماعي امري لازم است. زيرا هر فرد در جامعه حق دارد كه در حد استعداد خود از مواهب و امكانات آموزشي برخوردار شود. از آن گذشته،‌اين امر از اتلاف هزينه‌هاي به كار رفته براي آموزش و پرورش جلوگيري كرده، جامعه را از استعدادها و توانايي‌هاي يكايك افراد برخوردار مي‌سازد. كوشش در راه شناخت و سپس پيشگيري در مقابله با عقب‌ماندگيهاي تحصيلي كودكان به ويژه ساكنان مناطق محروم و حاشيه شهرها، از دير باز در بسياري از كشورهاي غربي رواج يافته است. در سه دهه اخير نيز نه تنها دولت‌ها خود را موظف به مقابله با اين پديده دانسته‌اند، كه بنيادها و سازمانهاي اجتماعي به طور داوطلبانه روشهاي خاصي را براي مقابله با افت تحصيلي دانش‌آموزان تجربه كرده‌اند. 2-13- مقابله با افت تحصيلي در كشورهاي آسيا و اقيانوس آرام برخي از راهبردهاي موفقيت‌آمير كشورهاي آسيا و اقيانوس آرام در زمينه جلوگيري از افت تحصيلي به شرح زير است: 2-13-1- اقدام‌هاي سازماني در بين اقدام‌هاي سازماني ارتقاي اتوماتيك دانش‌آموزان از همه رايج‌تر است. در اين روش به دانش‌آموزان اجازه مي‌دهند كه بدون گذراندن امتحان به كلاس بالاتر بروند. اينكار باعث مي‌شود كه كودكان قشرهاي محروم بتوانند لااقل يك دوره تحصيلي را به پايان برسانند. بديهي است چنين برخوردي به همراه اقدامات تربيتي و به كارگيري معلمان با صلاحيت انجام مي‌گيرد تا همه كودكان بتوانند با سطح مورد انتظار كلاس پيش بروند. جاي‌گزيني ارزشيابي مستمر به جاي امتحانات مقطعي از اقداماتي است كه قدرت نگهداري مدرسه را افزايش مي‌دهد. 2-13-2- اقدام‌هاي تربيتي اقدمات تربيتي شامل توسعه مركز تربيت معلم به عنوان قدم اصلي براي تضمين كارآيي نظام در موقعيت تحصيلي دانش‌آموزان، بهبود برنامه‌هاي آموزش ضمن خدمت و نيز گسترش دوره‌اي پيش دبستاني به خصوص در محله‌ها و مناطقي است كه كودكان به علت فقر فرهنگي و مشكلات اقتصادي اولياء، آمادگي ادامه تحصيل موفقيت‌آميز در مدرسه و رقابت با دانش‌آموزان طبقات اجتماعي مرفه‌تر را ندارند. 2-13-3- اقدام‌هاي انگيزشي و مادي اين اقدامات شامل تغذيه رايگان، استفاده از لباس و لوازم‌التحرير رايگان، به ويژه براي دختران مناطقي است كه حضور آنان در مدرسه نسبت به مدرسه كمتر است. ساير اقدام‌ها شامل : اهداي بورس و هزينه تحصيلي و ارائه امكانات خاصي مثل دوچرخه به دانش‌آموزان روستاهاي دورافتاده براي حضور در مدرسه است. 2-13-4- مشاركت اولياء و جامعه محلي جلب مشاركت اولياء به منظور علاقمند كردن به تحصيل و در نتيجه، جلوگيري از افت تحصيلي فرزندانشان انجام مي‌گيرد. تشريك مساعي اولياء،‌شامل شركت فعال آنان در انجمن‌هاي اولياء و كمك گرفتن از آنها در اداره كلاس و مدرسه تا ساختن يا تجهيز مدرسه به كمك خود آنان مي‌باشد. 2-13-5- اقدام هاي غير رسمي اقدامات غير رسمي به منظور حفظ و نگهداري دانش‌آموزان در مدرسه و جلوگيري از ترك تحصيل با استفاده از امكانات محلي و ايجاد فضاهاي آموزشي اضافي انجام مي‌گيرد. براي مثال، نهادها يا سازمانها مي‌توانند به عنوان مكمل مدرسه عمل كنند و در بخشي از مسئووليتهاي مدرسه شريك شوند. در بنگلادش و اندونزي، دانش آموزان مي‌توانند براي دو سال اول دوره ابتدايي از امكانات محلي استفاده كنند و سپس براي شروع آموزش رسمي به مدرسه بروند. در پاكستان از مساجد به عنوان مكمل آموزش رسمي استفاده مي‌شود. بدين ترتيب از سال 1978 تا 1983 آموزش دانش‌آموزان كلاس اول تا سوم ابتدايي اين كشورها در 8200 مسجد انجام گرفته است. هر چند اين اقدام‌ها در بعضي مناطق، به خصوص در برخي از ايالات هندوستان، بسار موفقيت‌آميز بوده است، امّا به هر حال مسأله افت تحصيلي به قوت خود باقي است و اقدام‌هاي فوق نتوانسته به ريشه‌كن كردن و حتي كاهش قابل ملاحظه اين معضل بينجامد. 2-14- افت تحصيلي در غرب و شيوه‌هاي مبارزه با آن در بررسي پژوهشهاي انجام شده در غرب سه گرايش عمده در زمينه توضيح و مقابله با اين پديده اجتماعي وجود دارد. 2-14-1- افت تحصيلي و عوامل فردي در شروع قرن بيستم عقب‌ماندگي تحصيلي را به طور عمده ناشي از عوامل فردي دانسته، خصوصيات شخصيتي، كمبودهاي ذهني، اختلالات رواني و عاطفي را از عوامل عمده شكست تحصيلي دانش‌آموز تلقي مي‌كردند. در آن زمان اعتقاد بر اين بود كه اگر با وجود امكاناتي كه براي برخورداري از آموزش و پرورش در اختيار كودك قرار مي‌گيرد، او نتواند به موفقيت تحصيلي دست يابد، اين امر ناشي از تنبلي يا عقب‌ماندگي ذهني اوست. امّا با افزايش تقاضا براي آموزش و پرورش و در نتيجه، شكست تحصيلي گوههاي عظيمي از دانش‌آموزان قشرهاي آسيب‌پذير جامعه و همچنين مطالعاتي كه در مورد علل شكست تحصيلي انجام گرفت، عامل فردي را به عنوان مهمترين دليل شكست تحصيلي مورد ترديد قرار داد. 2-14-2- افت تحصيلي و كمبود خانوادگي از اواسط قرن بيستم به تدريج شكست تحصيلي نه به عنوان پديده‌اي فردي، كه به عنوان مسأله‌اي اجتماعي مورد توجه كشورهاي غربي قرار گرفت و در بين سالهاي 1950-1960 سرمايه‌گذاريهاي وسيعي براي مبارزه با نابرابريهاي اجتماعي- اقتصادي داده شد. در اين دوران بسياري از متخصصان، عوامل اجتماعي- فرهنگي را دليل افت تحصيلي دانستند. در اين مورد مي‌توان به تحقيقات ؟؟ (1960) در آمريكا، تحقيقات پلادن (1963) در انگلستان در مورد كودكان 11 سال به بالا و پژوهشهاي دفتر بين‌المللي تعليم و تربيت در زمينه نابرابري فرصتهاي آموزشي اشاره كرد. تحقيقات فوق بدون اينكه نقش عوامل خصوصيات فردي را نفي كند، بر شرايط اجتماعي- اقتصادي و كمبود انگيزه در محيط خانواده و روشهاي تربيتي نامناسب تأكيدكرده، رابطه مستقيمي را بين وضعيت اقتصادي- اجتماعي خانواده و شكست تحصيلي جست‌و‌جو نمايد. اين تلقي از شكست تحصيلي باعث به وجود آمدن مدلها، روشهاي اصلاحي و جبراني خاصي شد كه ميلونها دلار هزينه در برداشت. در اين دوران اعتقاد بر اين بود كه فرزندان طبقات محروم جامعه به علت شرايط خاص خانوادگي دچار كمبودهايي از نظر هوش اكتسابي و رشد كلامي و اجتماعي هستند و مدرسه بايد بتواند اين كمبودهاي خانواده‌هاي محروم را جبران كند. اين طرز تفكر و ظهور آموزش و پرورش جبراني نيز بر پايه چنين فلسفه‌اي قرار دارد كه شكست تحصيل ناشي از كمبودهاي فرهنگي يادگيرنده است. بنابراين مدرسه و سياستهاي حاكم بر آن هنوز، مورد سوال قرار نگرفته بود. ‌ 2-14-3- افت تحصيلي و عوامل درون مدرسه گرايش سوم كه از اواخر سالهاي 1960 ميلادي و در سالهاي 1970 موضوع مقالات مربوط به جامعه‌شناسي را در غرب به خود اختصاص داده بود، شكست تحصيلي را ناشي از عوامل درون سازماني يعني عوامل مربوط به مدرسه مي‌داند. جريان فكري فوق نقش گزينشي مدرسه را مورد انتقاد قرار مي‌دهد، نقشي كه به طرد و محروم كردن گروههاي بيشماري از دانش‌آموزان مي‌انجامد. در اين زمينه جامعه‌شناساني مانند بورديو و پارسون، استابله و بودلو در فرانسه از پيشگامان اين جريان فكري هستند كه به عدم تناسب مدرسه با شرايط، امكانات و نيازهاي كودكان طبقه محروم تاكيد كردند و اعلام داشتند كه مشكل اصلي در ناسازگاري دانش‌آموزان با محيط مدرسه و برنامه هاي آموزشي آن نيست و اشكال اساسي به ناتواني مدرسه در سازگار كردن خود با كودكان طبقات محروم جامعه و نيازهاي آنان برمي‌گردد. بورديو و پاسرون در تحليل مكانيسم موانعي كه در مقابل تحرك اجتماعي قرار دارد، مدرسه را با معيارها و نظام ارزشيابي آن محكوم كردند و به عنوان عامل اصلي بعضي اجتماعي و مسئوول طبقه‌بندي كردن افراد جامعه معرفي نمودند. بورديو مي‌گويد «مدرسه ابتدايي كه بايد عامل اصلي برقراري تساوي اجتماعي باشد،‌خود در حقيقت بزرگترين عامل تبعيض است. مدرسه ابتدايي ابزار پيشرفت و ترقي كودكان طبقه مرفه مي‌باشد و بر اساس فرهنگ طبقه متوسط و انتظارات اين طبقه شكل گرفته است. اين جريان فكري محتوا و روشهاي آموزش و پرورش، روابط حاكم بر مدرسه، نظام ارزشيابي، انتظارات و مقررات مدرسه را زير سوال قرار داد و اعلام كرد كه مدرسه نقش گزينشي دارد و براي كساني مناسب است كه پيش از اينكه قدم به همين مدرسه بگذارند از محيط خانوادگي و روشهاي تربيتي خاص بهره‌مند بوده‌اند، امّا كودكان طبقه محروم با عدم آمادگي قبلي، با تجربيات ناموفق و تلخ مدرسه، با پيش‌داوري و انتظارمنفي معلمان، با انتظارات خشك و ساختار سلسله مراتبي مدرسه نمي‌توانند رابطه‌اين مثبت با درس و تحصيل برقرار كنند و در نتيجه، با از دست دادن اعتمادبه نفس خود دچار عقب‌ماندگي تحصيلي مي‌شوند. 2-15- شيوه‌هاي برخورد با پديده افت تحصيلي در غرب در كشورهاي غربي بر اساس تفكرات فوق و جريان‌هاي فكري متفاوت، برخوردهاي گوناگوني با مسأله افت تحصيلي صورت مي‌گيرد كه اين برخوردها در دو خط فكري و بر دو پايه استوار است. 2-15-1- روشهاي ترميمي و جبراني مقابله با افت تحصيلي هدف از اجراي اين روشها از يك‌سو جبران كمبودهاي اجتماعي- فرهنگي دانش‌آموزان و كاهش تفاوتي است كه بين دانش‌آموزان طبقات اجتماعي مختلف وجود دارد و از سوي ديگر، تلاش در جهت افزايش بازدهي نظام آموزشي است. اكثر اين برنامه‌ها، دانش‌آموزان را زير پوشش قرار مي‌دهد. امّا گاهي اولياء و معلمان را نيز به منظور تضمين اثربخشي بيشتر برنامه به مشاركت مي‌طلبد. 2-15-2- روشهاي تغيير و تحول بنيادي مدرسه جريان‌هاي فكري فوق، مدرسه را به عنوان وسيله‌اي ممتاز براي ايجاد تغيير و تحول در جامعه تلقي مي‌كند،‌به شرط اينكه مدرسه بتواند با تغيير بنيادي در هدفها،‌برنامه‌ها، ‌روشها و روابط حاكم، خود را تغيير دهد و با نيازهاي رشد و زندگي دانش‌آموزان طبقات اجتماعي مختلف تطبيق يابد. بدين ترتيب بر خلاف روشهاي جبراني كه غالبا كودك را با محيط مدرسه سازگار مي‌كند.‌هدف از جنبش فكري اخير اين است كه مدرسه را با كودكان سازگار نمايد. از پيشگامان فكري اين مكتب مي‌توان به مربياني مانند دكتر دكرولي،‌راجرز و فونه اشاره كرد كه در نيمه دوم قرن اخير بسياري از تحولات آموزش و پرورش از افكار و ايده‌هاي آنان سرچشمه گرفته است. البته مدلهايي كه با الهام دانشمندان مزبور در دو دهه اخير توسعه پيدا كرده لزوما براي مبارزه با افت تحصيلي نيست،‌امّا پيام اصلي آنان اين است كه همه كودكان مي‌توانند موفق شوند مشروط براينكه نوع آموزش و پرورش ارائه شده در مدرسه بانيازهاي رشد،‌انگيزه و توانايي‌هاي كودكان سازگار باشد. از بين مدلهايي كه در اين خط فكري مطرح شده و رواج يافته است. مي‌توان آموزش و پرورش انسان‌گرا، آموزش و پرورش انفرادي و آموزش و پرورش كمال‌گرا يا آموزش و پرورش موقعيت‌گرا را نام برد. بديهي است اين دو ديدگاه، چه از لحاظ نظري و چه از لحاظ ايدئولوژيكي، كاملا تفاوت دارد. آنان كه با مشروعيّت بخشيدن به مدرسه در تلاش هستند كه به بازده آن بيفزايند، با محققاني كه مي‌كوشند مدرسه را تغيير دهند تا جامعه در روابط حاكم در آن تغيير كند،‌تصورشان از كودك از هدفهاي تربيتي و نقش مدرسه متفاوت است. 2-16- روشهاي اصلاحي و درماني آموزش و پرورش در بين روشهاي اصلاحي و درماني آموزش و پرورش براي مقابله با افت تحصيلي در مدرسه با دو گرايش عمده برخورد مي‌كنيم: گرايش اول تأمل آموزش و پرورش جبراني،كلاسهاي تطبيقي،‌آموزش متقابل و خدمات حمايتي در مدرسه است. هدف از شيوه‌هاي آموزشي فوق ارائه اقداماتي به منظور بهبود وضعيت تحصيلي دانش‌آموزان و افزايش كارآيي مدرسه است. اين روشها،‌نظام آموزشي،‌مدرسه و اهداف آن را زير سوال قرار نمي‌دهد. هدف اين است كه دانش و مهارتهايي به كودكان منتقل گردد و دانش‌آموزان به ابزاري مجهز شوند كه بتوانند در جهت موفقيت تحصيلي و اجتماعي از آن استفاده كنند. گرايش دوم بيشتر، هدف اجتماعي دارد. معلمان و طرفداران دين گرايش در مدرسه توانايي حل مسائل تربيتي را به خصوص براي دانش‌آموزان محروم در خود نمي‌بينند و عقيده دارند كه بايد كوششهاي همه عوامل و سازمانهاي ذينفع در جهت بهبود آموزش و پرورش اين نوع دانش‌آموزان متمركز شود. هدف طرفداران اين گرايش تنها بهبود وضعيت تحصيلي كودكان نيست. هدف اصلي مبارزه با نابرابريهاي اجتماعي و تغيير حاكم است. جنبش مدارس تكليف شب، تعيين مناطق اولويت دار از نظر آموزش و پرورش و آموزش خانواده از نگرش فوق نشأت گرفته است. علاقمندان اين طرز تفكر نه تنها كودكان را در داخل و خارج مدرسه زير پوشش فعاليتهاي مختلف آموزشي و پرورشي قرار مي‌دهند، كه اولياء و جامعه محلي را هم در بر مي‌گيرند و از همكاري سازمانهاي محلي در غني كردن محيط و فعاليتهاي مدرسه استفاده مي‌كنند. در ادامه، شرح مختصري در مورد هر يك از روشهاي فوق ارائه مي‌شود. 2-16-1- آموزش و پرورش جبراني آموزش و پرورش جبراني از وسيع ترين و پرهزينه‌ترين پروژه‌هايي است كه در چند دهه اخير در زمينه مقابله با افت تحصيلي طراحي و اجرا شده است. نظريه آموزش و پرورش جبراني كه از اولين سالهاي 1960 ابتدا در آمريكا و سپس در اروپا مطرح شد. بر اساس اين فرضيه قرار دارد كه، دانش آموزاني كه دچار افت تحصيلي مي‌شوند، معمولاً از قشرهاي محروم و غير مرفه جامعه‌اند و مشكلات اصلي آنان ناشي از كمبودهاي محيط‌هاي فرهنگي و اجتماي خانواده است. از اين رو مدرسه بايد با ارائه فعاليتهاي خاص درداخل و خارج مدرسه ( بااستفاده از امكانات متعدد آموزشي، برنامه‌هاي تلويزيوني، تنظيم گردشهاي علمي، كلاسهاي تقويتي و تفريحي و غيره ….) كمبودهاي فرهنگي آنان را جبران كند تا تفاوت موجود بين كودكان خانواده‌هاي مرفه و طبقات محروم جامعه كاهش پيدا كند. طرفداران اين جنبش بر كمبودهاي رشد اين كودكان، چه از نظر هوش و چه از نظر كلامي و عاطفي، تأكيد دارند و بنابراين مي‌كوشند با تنظيم برنامه‌هاي آموزشي و تربيتي خاص، كودكان را براي تسلط بر درسهاي مشكل آماده كنند. 2-16-1-1- برنامه‌هاي متنوع جبراني پروژه‌هاي جبراني به طور كلي بر دو نوع است: مشهورترين برنامه‌ها يكي برنامه‌هايي از نوع برنامه معروف هداستارت است. اين برنامه با توجه به اهميت دوران كودكي در رشد ذهني كودك جنبه پيشگيري داشته، اغلب بر دوران پيش دبستاني تاكيد دارد و هدف آن رشد توانايي‌هاي شناختي و كلامي كودكان است. نوع دوم: برنامه‌هايي از نوع پروژه فالوترو است. هدف از اين برنامه كه كودكان و بخصوص نوجوانان را زير پوشش قرار مي‌دهد، ايجاد انگيزه لازم در دانش‌آموز و در خانواده در مورد درس و تحصيل است. برخي از برنامه‌ها به مسائل شخصيتي دانش‌آموز، پذيرش خود و ايجاد احساس امنيت و استقلال در دانش‌آموز توجه دارد. اين برنامه‌ها در ابتدا بر تقويت هوش و رشد شناختي متمركز بود، امّا به تدريج با توجه به نارسايي‌هاي كودكان طبقات محروم از نظر رشد كلامي و كمبود انگيزه پيشرفت، به رفع كمبودها در زمينه هاي فوق توجه كرد و براي ايجاد انگيزه بيشتر و دانش‌آموز،‌ همه امكانات مادي و معنوي مدرسه را به كار گرفت. بدين منظور دروه‌هاي فشرده آموزشي براي تجهيز معلمان به موثرترين روشهاي تدريس به دانش‌آموزان محروم و پاسخگويي به نيازهاي ويژه آنان ترتيب يافت و انگيزه‌هاي مادر قابل توجهي براي اين معلمان در نظر گرفته شد. 2-16-1-2- اثرات آموزش و پرورش جبراني از تاثيرات مهم برنامه‌هاي جبراني، توجه دادن به اثرهاي محيط خانوادگي بر رشد كودك و مطرح ساختن جنبه‌هاي اجتماعي – فرهنگي شكست تحصيلي بود. اين برنامه باعث شد كه ضرورت ايجاد آموزش و پرورش متناسب با نيازهاي كودكان، به خصوص دانش‌آموزان محروم، مطرح گردد. با اينكه برنامه‌هاي جبراني انواع مختلفي دارد، امّا ارزيابي از برخي برنامه‌ها نشان مي‌دهد كه نتايج بدست آمده درمورد موفقيت تحصيلي دانش‌آموزان چندان قابل توجه نيست و با اينكه ارزشيابي فوري پس از اجراي برنامه‌ها از نظر رشد عاطفي و مهارتهاي كلامي مثبت است،‌اين اثرها هنگامي كه خانواده مشاركت و همكاري لازم را براي تداوم برنامه نداشته باشد ناپايدار مي شود. برنشتاين بر اين اعتماد است كه اثرات ضايع كننده محيط خانوادگي نامطلوب را نمي‌توان بدون تغيير محيط خانوادگي در كودك از بين برد.برونفنبرنر درانتقاد به آموزش و پرورش جبراني مي‌گويد«آموزش و پرورش جبراني توجه جامعه را از سازمان درون مدرسه واثرات منفي آن بر خانواده و كودك متمركز مي‌نمايد» ايرادي كه مربيان از نظر اخلاقي به اين نوع پداگوژي وارد كرده‌اند، اين است كه فرهنگ طبقات اجتماعي غير مرفه، كم بها و عاملي باز دارنده براي رشد و پيشرفت فرزندان اين طبقه تلقي شده است. (بازرگان آبانماه، 1379، 95 الي 87) 2-16-2- خدمات حمايتي حمايت و تقويت درسي كودكان كه دچار عقب ماندگي تحصيلي هستند به صورتهاي مختلف انجام مي‌شود كه در اينجا به دو نمونه از خدمات حمايتي در كشورهاي بلژيك و فرانسه اشاره مي‌شود. 2-16-2-1- خدمات حمايتي در فرانسه در فرانسه اين نوع خدمات هم جنبة پيشگيري دارد و هم به منظور كاهش مشكلات تحصيلي دانش‌آموزان به كار مي‌رود. در سطح پيشگيري اين فعاليت از دوران پيش دبستاني به خصوص در مناطق پر جمعيت و محروم آغاز مي‌شود. در مركز پيش دبستاني اين كشور گروههاي سه نفره كه شامل يك روانشناس مدرسه، يك مربي باز پروري رواني – حركتي و يك مربي آموزشي – تربيتي است همه كودكان را از نظر رفتار و سازگاري با محيط مورد مشاهده دقيق قرار مي‌دهند. در كشور فوق خدمات حمايتي براي دانش‌آموزان سه نوع است. 1- كمك در زمينه رفع مشكلات شناختي دانش‌آموزان خدمات حمايتي براي دانش‌آموزان سه نوع است. 2- كمك در زمينه رفع مشكلات عاطفي – هيجاني كودكان كه شامل خدمات رواني درماني است. 3- كمك به تسهيل مشاركت اجتماعي نوجوانان در جامعه كه شامل خدمات راهنمايي تحصيلي و شغلي است. 2-16-2-2- خدمات حمايتي در بلژيك : كلاسهاي تطبيقي كلاسهاي تطبيقي در كشورهاي اروپايي، بخصوص در بلژيك از سال 1979 رايج شده است. هدف از تأسيس اين كلاسها جلوگيري از انتقال دانش‌آموزان عقب مانده تحصيلي به مراكز كودكان استثنايي بوده است. كودكاني كه عقب ماندگي تحصيلي آنان نه ناشي از كمبودهاي ذهني، بلكه ناشي از مشكلات يادگيري يعني اختلالات كلامي، نورولوژيك، ضعف بينايي يا شنوايي است و اگر تحت حمايت قرار نگيرند و از نظر درسي موفق نخواهند شد. فلسفه ايجاد اين كلاسها آن است كه اين قبيل دانش‌آموزان بايد بتوانند ضمن اينكه در كنار همكلاسيها و دوستان خود درس مي‌خوانند. درساعاتي از روز با خروج از كلاس از كمك و حمايت يك گروه تربيتي در مدرسه استفاده كنند. اين گروه تربيتي در هر مدرسه شامل مدير، معلم كلاس،‌و معلم تطبيقي است كه به اتفاق نماينده‌اي از مراكز مشاوره رواني، پزشكي و اجتماعي منطقه، برنامه آموزشي و محتواي درسي را براي هر يك از دانش‌آموزان عقب مانده تحصيلي با توجه به نيازهاي خاص و آهنگ رشد وي تنظيم مي‌كنند. معلم تطبيقي معلمي است كه تدريس كلاس خاصي را به عهده ندارد. بلكه وظيفه او تدريس به دانش‌آموزان عقب مانده تحصيلي مختلف است. اين معلم دانش‌آموزان ضعيف را به صورت انفرادي يا در گروههاي كوچك در ساعات مختلفي از روز مي‌پذيرد و به آنان درس مي‌دهد. معلم تطبيقي با ايجاد جوي مثبت در كلاس و رابطه‌اي صميمانه با دانش‌آموزان، كمبودهاي آنان را در زمينه‌هاي مختلف درسي رفع مي‌كند. لازمه اين نوع آموزش اصلاحي اين است كه معلم تطبيقي توانايي شناخت فرآيند يادگيري و مشكلات خاص دانش‌آموزان را داشته باشد و به محتواي برنامه‌هاي درسي كلاس هر پايه تسلط داشته، از عهده تدريس هر كلاس برآيد. ايجاد چنين ساختار حمايتي در مدرسه به معلماني با صلاحيت و با سابقه نيازمند است كه از نيازهاي شناختي، عاطفي و اجتماعي دانش‌آموزان عقب مانده تحصيلي آگاه باشند. و بتوانند رابطه‌اي شخصي و مثبت به هر دانش‌آموز برقرار كنند. استفاده از كلاس تطبيقي بيش از 50 دقيقه در روز توصيه نمي‌شود و دانش‌آموزاني كه دچار مشكلات درسي است بايد بتوانند بقيه برنامه‌هاي درسي را با ساير دانش‌آموزان همراه باشد . لازمه ارائه اين خدمات، همكاري دسته جمعي گروه تربيتي براي نيل به اهداف تعيين شده است. 2-16-3- آموزش متقابل استفاده از دانش‌آموزان براي تدريس به برخي ديگر پديده جديدي نيست . اين روش آموزشي كه با عنوانهاي مختلف مانند روش شاگرد – معلمي، آموزش متقابل، خليفه گري و غيره ناميده شد، پيش از قرن هجدهم وجود داشته است. اين روش در انگلستان براي اولين بار به وسيله آندره بل و ربرت لنكستر مبارزه با نابرابريهاي آموزشي مطرح شد، پس در قرن نوزدهم در فرانسه مورد آزمايش قرار گرفت، و گسترش يافت. در ايران سابقه طولاني شاگرد و معلمي را مي‌توان در مكتب خانه‌هاي قديم و در حوزه‌هاي علميه جست و جو كرد. اين روش آموزشي كه مدتي فراموش شده بود، در چند دهة اخير توسط مربيان و معلمان آمريكايي مورد تجديد نظر قرار گرفت و به صورتي جديد و قابل استفاده تغيير شكل يافت. در آمريكا فعاليتهاي وسيعي در زمينه اين نوع آموزش با عنوان« آموزش كودكان توسط كودكان» بر مبناي اصل يادگيري از طريق تدريس آغاز شد. استقبال از اين برنامه در حدي بود كه در سال 1968 حدود 24 نوع برنامه آموزشي متقابل وجود داشت و تدريس كودكان به وسيله كودكان در 250 مدرسه در مقاطع مختلف تحصيلي انجام مي‌گرفت. اين روش در حال حاضر در كشورهاي اروپايي، از جمله انگلستان، فرانسه، سوئد،‌بلژيك و روسيه مورد استفاده قرار مي‌گيرد يكي از عوامل مهم گسترش آموزش متقابل نقش آن در عدم تمركز و در انفرادي كردن آموزش و پرورش است. در اين روش، با نفي رقابت در محيط كلاس و استفاده از نيروي انساني وسيع تر براي انتقال دانش و اطلاعات، وضعيت مناسبي براي همكاري و تشريك مساعي كودكان و نوجوانان به وجود مي‌آيد. از آموزش متقابل مي‌توان به عنوان وسيله‌اي براي مبارزه با نابرابري‌هاي اجتماعي استفاده كرد. مهمترين فايده‌ي اين روش براي شاگردان خردسال اين است كه از امتياز آموزش و پرورش فردي شده، يعني آموزشي كه با تواناييهاي ذهني و روحيه‌ي آنان سازگار است، استفاده كرد، مي‌توانند ضمن تماس با شاگردي بزرگتر، از همانند سازي با او و دوستي و ارتباط مثبت با او و ارزشيابي مستقيم كار خود بهره‌مند شوند. 2-16-4- جنبشهاي مبارزه با نابرابريها يكي از جنبشهاي مبارزه با افت تحصيلي كه با اهداف اجتماعي وسيعتر به وجود آمده است، جنبش مدارس تكليف شب است . اين جنبش براي اولين بار در سال 1967 در ايتاليا شروع شد . آغاز آن هم انتشار كتابي بود كه توسط عده‌اي از دانش‌آموزان عقب مانده تحصيلي و ترد شده از نظام آموزشي رسمي تحرير گرديده بود. در اين كتاب كه «نامه‌اي به مدير مدرسه » نام داشت كمبودهاي نظام آموزشي ايتاليا كه به عقب ماندگي تحصيلي و ترك تحصيل عده‌اي بسياري از دانش‌آموزان مي‌انجامد، زير ذره‌بين قرار گرفته بود. انتشار اين كتاب و انتقادهاي شديدي كه به دنبال آن نظام آموزشي ايتاليا به عمل آمده باعث شد كه مراكز متعددي در محله‌هاي مختلف و عمدتاً در محله‌هاي محروم اين كشور به نام «مدارس تكليف شب» براي كمك به انجام تكاليف درسي دانش‌آموزان داير شود. اين نوع مدارس در نقاط مختلف كشورهاي غربي، پس از پايان ساعات درسي، خدمات ويژه‌اي را چه از نظر تحصيلي و چه از نظر امور تفريحي و فوق برنامه به دانش‌آموزان ارائه مي‌دهند. موسسان اين نوع مراكز، سازمانهاي خدماتي داوطلبانه، مانند انجمنهاي اولياء و مربيان، خانة جوانان، انجمن محله و جنبشهاي فرهنگي هستند. هدف مراكز تكليف شب در ابتدا كمك به بهبود وضعيت تحصيلي دانش‌آموزاني بود كه دچار شكست تحصيلي مي‌شوند، امّا كم كم كار آنان جنبة اجتماعي وسيعتري به خود گرفت. يكي از اهداف اساسي اين مراكز، تحليل عوامل افت تحصيلي و كوشش در تغيير اقدامها و روشهاي مدرسه است. بنابراين مربيان داوطلب مدارس تكليف شب ضمن برقراري تماسهاي دائم با مدرسه و معلمان، دانش‌آموزاني كه به اين مركز مراجعه مي‌كنند مي‌كوشند واقعيت زندگي، مشكلات و توانائيها و نقاط مثبت هر دانش‌آموز را به معلم وي بشناسانند و معلمان مدرسه در ارائه راه‌ها و روش‌هاي ديگري براي موفقيت تحصيلي دانش‌آموز تشويق كنند. به طور كلي در بين انواع مختلف مدارس تكليف شب، سه نوع زير از همه رايج‌تر است: 1- مدارسي كه با انگيزه خيرخواهانه تاسيس شده است و در تلاش براي فراهم كردن كمكهاي درسي ضروري براي دانش‌آموزان هستند. اين مدارس با اولياء و مدرسه كاري ندارند و تمام توجه آنان معطوف به تقويت و رشد همه جانبه دانش‌آموزان است. 2- مدارسي كه در مورد مدرسه نظر مثبت داشته، مشكلات تحصيلي دانش‌آموزان محروم ناشي از خانواده و محيط فرهنگي – اجتماعي آنان مي‌دانند. بنابراين تلاش اينان در جبران كمبودهاي خانوادگي توسط آموزش و پرورش از نوع جبراني است. اين مدارس گاه مشاركت اولياء‌را نيز جلب كرده، برنامه‌هايي براي بهبود روش‌هاي تربيتي اولياء ترتيب مي‌دهند. 3- برخي از مدارس تكليف شب با انتقاد بر روش‌ها و برنامه‌هاي مدرسه كه به شرايط و نيازهاي كودكان بي‌توجه است، سعي دارند با استفاده از فرهنگ خانوادگي و كودكان و تاييد و تشويق خصوصيات مثبت آن رابطه‌ي ديگري بين كودك و دانش‌آموز و معلومات برقرار كنند. هدف اين نوع مدارس تنها ترميم شكستهاي تحصيلي نيست، كه سعي دارند به تقويت اعتماد به نفس، استقلال و احساس مسئوليت در كودكان پرداخته ، آگاهي دانش‌آموزان را در مورد اهداف يادگيري افزايش دهند. و ميل يادگيري را در آنان بوجود آورند. ارزيابي مدارس تكليف شب دركشور بلژيك نشان مي‌دهد كه اين نوع برنامه ها براي كودكاني كه مشكلات تحصيلي عميقي ندارند، امّا به يك محيط آرام براي انجام تكاليف و نظارت و سرپرستي يك بزرگسال با صلاحيت نيازمندند،‌بسيار مفيد است. امّا اين مدارس هنوز نتوانسته‌اند به رسالت سنتي خود كه براي تغيير نظام آموزشي تعيين كرده‌اند عمل كنند( بازرگان،‌ ‌آذرماه، 1379، 43 الي 35) 2-16-5- آموزش خانواده آموزش خانواده يكي ديگر از ورشهاي مؤثر امّا غير مستقيم مقابله با افت تحصيلي و ناسازگاري تحصيلي و رفتاري است كه از سالهاي 1960 ميلادي در آمريكا، سپس در اروپا و ساير كشورها رواج يافته است. طرفداران كار با اولياء و آموزش آنان با تأكيد بر ناتواني نظام‌هاي آموزش و بعضي ديگر از سازمانهاي اجتماعي در مبارزه با خشونت ، بزهكاري و سوء استفاده جنسي از كودكان عقيده دارند كه در مبارزه با مسأله افت تحصيلي و ناسازگاري رواني و اجتماعي و خشونت كه درخانواده در مورد كودكان اعمال مي‌شود، موثرترين راه‌حل، تنظيم برنامه‌هايي در جهت آگاهي دادن به اولياء و جلب همكاري آنان است. از دلايل رواج و شكوفايي برنامه‌هاي آموزش اولياء نياز و تقاضاي روزافزون خانواده براي كسب اطلاعات در مورد نيازهاي كودكانه است. نتايج تحقيقات وسيعي كه توسط گودسن و هس (1976) در غرب،‌ به خصوص در مناطق پر جمعيت و غير مرفه، انجام شده نمودار اين واقعيت است كه اولياء به اين قبيل آگاهي‌ها به شدت نيازمندند. از طرفي مطالعات متعدد در زمينه اثر محيط خانواده بر پيشرفت تحصيلي و رشد اجتماعي كودكان نشان مي‌دهد كه آموزش خانواده نتايج موفقيت مدرسه در مورد دانش‌آموزان را تقويت مي كند. ارزشيابي‌هاي مختلفي كه از برنامه‌هاي آموزش و پرورش جبراني انجام شده اين نتايج را بدست داده كه در هر برنامه‌اي كه اولياء در آن مشاركت و تشريك مساعي داشته‌اند آن برنامه موفقيت بيشتري نسبت به ساير برنامه‌ها داشته است. از فوايد مهم آموزش خانواده اين است كه روابط افراد را در جامعه غني مي‌سازد و به سلامت جامعه و روابط سازنده بين انسانها كمك مي‌كند. پورتوا در مطالعات خود در زمينه اثر محيط خانوادگي بر سازگاري تحصيلي و اجتماعي به اين نتيجه دست يافت كه 70% درصد رشد كودكان تحت تاثير واقعيت‌هاي زندگي خانواده (رفتار، نگرشها، خصوصيات شخصيتي، توانايي‌هاي ذهني، مقام و موقعيت اجتماعي و محيط زندگي اولياء ) قرار دارند. هدف اصلي كليه برنامه هاي آموزش خانواده كمك به رشد ذهني، بهبود يادگيري و تسهيل كننده مشاركت اجتماعي كودكان و نوجوانان است. با اينكه برخي از محققان مانند بوتن دخالت در روشهاي تربيتي و ورود به محيط خانواده را از نظر اخلاقي صحيح نمي‌دانند، چرا كه نظام ارزشي خاصي به خانواده تحميل خواهد شد يا آموزش خانواده اولياء را نسبت به روشهاي تربيتي خود نا مطمئن و متزلزل سازد و غيره ولي به طور كلي نتايجي كه آموزش و مشاركت اولياء مي‌تواند در رشد شناختي و اجتماعي كودك داشته باشد، مثبت اعلام شده است. 2-16-6- پيوند خانه و مدرسه از ديگر روشهاي موثر در مبارزه با افت تحصيلي ، پيوند خانه و مدرسه و ايجاد رابطه موثر بين اولياء و مربيان است. در برقراري اين ارتباط سازنده و موثر دو عامل عمده يعني مدرسه و عامل اولياء وجود دارد. بسياري از معلمان در مورد محيط فرهنگي زندگي دانش‌آموزان كه اغلب از محيط زندگي آنان متفاوت است، داراي پيش داوري منفي هستند. اكثر معلمان شاغل در مناطق محروم عقب ماندگي تحصيلي را به رفتار نامتعادل و بي‌توجهي خانواده و فقر اقتصادي آنان نسبت مي‌دهند و نگرش منفي در مورد خانواده‌بسياري از دانش‌آموزان خود دارد، در نتيجه ، توانايي‌ها و غناي فرهنگي خانواده را به حساب نمي‌آورند. كمبود اعتماد به نفس معلمان در مورد اوليايي كه از سطح دانش و اطلاعات بيشتري برخودار هستند، مانع ديگري براي ارتباط ثمربخش محسوب مي‌شود. اين ترديد و عدم اعتماد به نفس را رفتار مبتكرانة برخي از اولياء كه تصور مي‌كنم چون در رشته‌اي تخصص دارند مي توانند در همه چيز، از جمله در طرز تدريس معلم نيز اظهار نظر قاطع و خرده‌گيري نمايند افزايش مي‌دهد. از ديگر عوامل مانع ارتباط صحيح و منطقي بين والدين و معلمان، وجود جوي خصمانه در برخي از مدارسي است كه جبهة بين معلم و دانش‌آموزان، جبهة بين مدير و معلمان و جبهه بين مدير و اولياء كه به طور مسلم چنين محيطي درهاي مدرسه را به روي كسانيكه مي‌توانند قدمي در راه بهبود مدرسه برداند بسته نگاه مي‌دارد و مدرسه را به سازمان منزوي، خشك، بي‌تحرك و بي‌فايده تبديل مي‌كند . در مورد اولياء هم نتايج مطالعات متعدد از جمله تحقيق تدسكو نشان مي دهد كه آنان نيز در ايجاد رابطه با معلمان دچار مشكل هستند. اولياء به خصوص در مناطق محروم نه تنها اطلاعات كافي در مورد مدرسه و فعاليتهاي آموزشي آن ندارند، بلكه با توجه به وضعيت اجتماعي و بي‌سوادي و محروميت خود غالباً در مقابل معلمان و مسئولان مدرسه احساس ناتواني و حتي حقارت مي‌كنند. از اين رو در برقراري ارتباط با مدرسه محتاط هستند. از طرفي مدارس اين مناطق زماني اولياء را اخطار مي‌كنند كه فرزندان آنان دچار مشكلات درسي يا رفتاري‌اند و همين امر مقاومت اولياء را براي مراجعه به مدرسه مي افزايد. در برخي از كشورهاي اروپايي مانند بلژيك، در دوره تربيت معلم چند واحد درسي تحت عنوان برقراري رابطه با اولياء گنجانده شده است. در اين كلاسها توانايي‌هاي خاص ارتباطي را با دانشجو معلمان مي‌آموزند. اين برنامه‌ها به معلمهاي آينده مي‌آموزد كه چگونه اولياء و افراد محل را به مدرسه علاقمند كنند و براي غني كردن برنامه‌هاي درسي از مشاركت آنان بهره بگيرند. 2-16-7- پروژه‌هاي محلي و منطقه‌اي مبارزه با افت تحصيلي روشهايي كه تا كنون براي مقابله با افت تحصيلي تشريح شد معمولاً برخورد يك وزارتخانه، سازمان يا گروه اجتماعي با اين پديده بود. امّا فعاليتهاي دسته جمعي و مردمي نيز در ارتباط با اين مسئله وجود دارد. با اين كه بسيج محله‌اي و منطقه‌اي براي مقابله با افت تحصيلي جديدتر از ساير روشهاست ارزيابي‌هاي مقطعي، موفقيت اين روش را در كاهش افت تحصيلي در مناطق محروم و پر جمعيت مورد تاييد قرار داده است. در اين روش، در بين محلات محروم شهرهاي بزرگ، يك يا چند منطقه بر اساس معيارهاي خاص و تحليل‌هاي جامعه‌شناسانه به عنوان منطقه‌ي اولويت دار از نظر آموزش و پرورش انتخاب مي‌شوند. معيارهاي فوق مي‌تواند موقعيت جغرافيايي منطقه، بافت اجتماعي – اقتصادي و شغلي اولياء باشد. به همين ترتيب وجود دانش‌آموزاني با زبان و فرهنگ متفاوت از مدرسه و از همه مهمتر، ضريب افت تحصيلي در منطقه مي‌توان به عنوان معيار انتخاب منطقه قرار گيرد. هدف از انتخاب منطقه با عنوان منطقه اولويت دار،‌پيش‌گيري و مقابله با عقب ماندگي تحصيلي و جلوگيري از به انزوا كشيده شدن كودكان و نوجوانان مناطق حاشيه‌اي و محروم شهر‌هاي بزرگ است. جنبش مبارزه با افت تحصيلي از طريق جلب مشاركت محلي و مردمي، در چارچوب سياست عدم تمركز و به منظور ايجاد مسئوليت در مردم محل در زمينه آموزش و پرورش كودكان و نوجوانان به وجود آمده است. اين جنبش در سال 1967 در انگستان با انتخاب مناطق به عنوان اولويت دار از نظر آموزش و پروش در سال 1969 در فرانسه تحت عنوان ZEP يا مناطق اولويت دار از نظر آموزش و پرورش مطرح شد و از سال 1981 بر اساس بخشنامه‌اي وزارت آموزش و پرورش اين كشور رسميت يافت . بر اساس بخشنامة فوق، هدف از ايجاد مناطق اولويت دار كاهش تفاوت بين مدارس پر جمعيت و حاشيه‌اي شهرها و مدارس مناطف متوسط شهر و جبران نابرابري‌هاي اجتماعي كودكان و نوجوانان، عقب مانده تحصيلي و محروم مناطق حاشيه‌اي از طريق تقويت امكانات مادي و ارائه فعاليتهاي غني آموزش و پرورش است. به عنوان مثال در كشور فرانسه و بلژيك بر اساس سياست ZEP در هر شهر مناطقي به عنوان اولويت دار از نظر آموزش و پرورش انتخاب مي‌شود و به دنبال آن يك كميته اجرايي مركب از نمايندگان معلمان و مديران منطقه، نمايندگان اولياءو سازمانها ونهادهاي مستقر در محل اعم از دولتي و غير دولتي با مشاركت نمايندگان وزرات آموزش و پرورش در منطقه پروژه جامع مبارزه با افت تحصيلي را تهيه و پيشنهاد مي‌كند كه اين پروژه دربرگيرنده انواع طرح‌ها و برنامه‌هايي منظم در مورد چگونگي توزيع امكانات محلي مانند كتابخانه ، درمانگاه، ورزشگاه، موزه، سينما و پارك منطقه و زمان استفاده از آنها براي هر يك از مدارس محل است. از كاركردهاي مهم اين پروژه اين است كه، حق همكاري و مسئوليت پذيري مدارس، مردم محل و مسوولان سازمانهاي مستقر در محل را تقويت و به آنان فرصت مي‌دهد تا در چارچوبي غير متمركز با يكديگر كار كنند. ارزشيابي‌هاي انجام شده نشان مي‌دهد كه برخورد منطقه‌اي با افت تحصيلي،‌پيوند بين مدرارس را عميق تر كرده و بين مقاطع تحصيلي ارتباط به وجود آورده است و همچنين نتايج نشان مي‌دهد كه اكثر مناطق اولويت دار از نظر روشهاي آموزشي و پرورش نيز دچار تغيير و تحول شده‌اند. صرف نظر از هماهنگي بين برنامه ها، انفرادي شدن آموزش و پرورش و استفاده مدارس از روشهاي فعال آموزشي، فعاليتهاي مدارس در جهت ارتقاي كيفيت آموزش و پرورش بوده است. به رغم جنبه‌هاي مثبت سياست ZEP در مبارزه با افت تحصيلي در منطقه و بسيج محلي براي ريشه‌كن كردن اين تبعيض اجتماعي، برخي از محققان فكر ايجاد منطقه اولويت دار را مورد انتقاد قرار داده،‌براين اعتقادند كه به جاي متمركز كردن نيروها در برخي از مناطق و ايجاد تبعيض بين دانش‌آموزان، كل نظام آموزشي بايد مورد سوال و اصلاح قرار گيرد و همچنين موفقيت هر پروژه محلي بستگي به شخصيت و پويايي اعضاي كميته اجرايي دارد و اين نوع برنامه‌ها جز با مشاركت اعضاي فعال، متخصص و آگاه به مسائل اجتماعي موفق نخواهد شد. (بازرگان، ديماه، 1379، 37 الي 29) 2-17- بررسي مسأله افت تحصيلي و ارائه راه حلهاي پيشنهادي در ايران قبل از بررسي مسأله افت تحصيلي به چند مورد از ويژگيهاي نظام آموزشي ايران مي‌پردازيم. «از پوسته بيروني نظام آموزشي ايران مستفاد مي‌شود كه: - محيط آموزشي ايران يك عنصر متعادل منظم و مطيع و محافظه كار و پشتكار ورزيده را بهتر مي‌پذيرد تا يك روح پر تپش عصيانگري كه در هيچ قالبي نمي‌گنجد و بيشتر «راه جوي» است تا «سربه راه». - نظام آموزشي ايران به سنت بيشتر تكيه دارد تا به بدعت و به وحدت بيشتر تا تنوع و به تابع بيشتر تا متغير. - در محيطهاي آموزشي ايران بيشتر از آنچه كه «ارزش» مد نظر باشد «سود» (حداكثر نمره) مورد توجه است. - كل نظام آموزشي ايران،‌وارداتي،‌تقليدي، كپي و نسخه‌برداري از الگوي آموزشي غرب است. - در سيستم آموزشي ايران، زير بناي فكري«علم» است(دانش،‌اطلاع، علم واقعيت) نه «حكمت» (بينش، روش بيني،علم هدايت) - نظام آموزشي ايران به گونه‌اي است كه باروحيه سركش و عصيان‌، تصادم مي‌كند. دانش‌آموزي كه بخواهد بر نظام حاكم بر محيطهاي آموزشي بشورد، ‌به سختي سركوب مي‌شود. اين است كه نظام آموزشي،‌انسانهايي تربيت مي‌كند كه نسبت به حفظ وضع موجود پايبندي نشان مي‌دهند. اين ثبات نظام را تقويت مي‌كند. طرح مطالب در سيستم آموزش ايران ظاهراً به گونه‌اي است كه به دانش‌آموز يا دانشجو نوعاً حق قضاوت يا حق انتقاد نسبت به مطالب مطروحه نمي‌دهد. نظام آموزشي ايران دانش‌آموز را در انطباق با هنجارهاي اجتماعي تربيت مي‌كند. - در محيط آموزشي، هر كودك در مناسبات بين خود و ديگران،‌اگر از «ارزشهاي شايع» فاصله بگيرد به شدت مجازات مي‌شود. ارزشهاي شايع در سيستم آموزش ايران،‌مطيع بودن و عدم روحيه پرخاشگري را ارزش تلقي مي‌كند. در نظام آموزشي ايران، نمره علاوه بر وسيله‌اي براي ارزيابي دانسته‌هاي دانش‌آموز، كاربردي‌هاي عديده ديگر نيز دارد. با «نمره» كودك مطيع مي‌شود و رفتار او با«ارزشهاي شايع» در سيستم آموزش كشور انطباق داده مي‌شود. نمره دانش‌آموز را نسبت به منافع خود بيشتر حساس مي‌كند تا منافع جمعي و از اين بابت سيستم آموزش ايران، فردگرايي را تعليم مي‌دهد. - سيستم آموزش ايران به گونه‌اي است كه شيفتگي نسبت به تحصيل را در دانش‌آموز در پي نمي‌آورد و دانش‌آموز از درس خواندن نوعاً لذت نمي‌برد و از حضور مستمر و روزانه در مدرسه خسته مي‌شود و نسبت به تحصيل بي ميل و رغبت مي‌شود. - محصل ايراني بين آنچه كه مي‌خواند در متون درسي و آنچه كه مي‌بيند در مناسبات اجتماعي،‌بعضاً تعارض مشاهده مي‌كند. اين تعارض تشتت را در ذهنيت او قوت مي‌دهد و همچنين بين متون درسي بعضاً انسجام و هماهنگي مشاهده نمي‌شود. - نظام آموزشي ايران قوه تخيل دانش‌آموز را به هيچ وجه تحريك نمي‌كند. - نسل جديد خانواده‌‌هاي شهري در مقام مقايسه با نسل قبل، نسبت به تحصيلات فرزندان خود احساس تعهد بيشتري مي‌كنند. نسل جديد به افت تحصيلي فرزندان بيشتر حساسيت مي‌كنند و از آن در سطح بالاتر تلقي ضد ارزش مي‌كنند. - تنبيه فيزيكي در مدارس ايران در دهه چهل‌ و پنجاه مشاهده مي‌شد و حتي جامعه از آن ارزيابي منفي نداشت. امروز جامعه ايران از تنبيه فيزيكي كودكان به وسيله معلمين ارزيابي سخت منفي داشته و به سختي با آن مقابله مي‌كند. - در بعضي خانواده‌هاي شهري،‌اگر فرزندان دوره دبيرستان را به پايان نبرند، ارزيابي به شدت منفي است. در مورد فرزندان پسر، انصراف از تحصيل معمولا به مفهوم پيوستن به بازار كار تلقي مي‌شود،‌ البته نسل جديد ايران نسبت به نسل قبل از سطح آموزش به مراتب مطلوب‌تري برخوردار است. - و……………… (اديب‌،‌1377، 68 الي 53) شروع افت تحصيلي در كشور ما معمولا از كلاس چهارم دبستان به بعد است. در اين مرحله سني علاوه بر كار با والدين و مدرسه،‌خود دانش‌آموز نيز بايد مورد مشاوره و راهنمايي قرار بگيرد. افت تحصيلي با بي‌علاقگي نسبت به درس رابطه نزديكي دارد. ريشه بي‌علاقگي نسبت به درس را مي‌توان در كلاس اول دبستان يا حتي در سالهاي قبل از دبستان جست‌وجو كرد. چرا كه كودك ممكن است نداند چرا بايد درس بخواند و اطلاعات درستي درباره دليل درس خواندن و مطالعه به او داده نشده باشد. (جزوه درسي كلاس ضمن خدمت تربيت معلم آمل‌آفتهاي رشد تحصيلي و شيوه مقابله با آن 109) امّا در بحث از تكرار پايه و مردودي در كشور ما در دوره متوسطه تحقيقات نشان مي‌دهد كه: تعداد مردودين در نظام آموزشي كشور ما به خصوص در پايه اول متوسطه از زماني كه نظام سالي واحدي داير شده به طور محسوسي افزايش يافته است. به طوريكه تعداد مردودين پايه اول متوسطه در سال تحصيلي 79-78 در مقايسه با دانش‌آموزان پايه اول متوسطه در سال 1364 حدود 9 درصد و در مقايسه با سال تحصيلي 80-79 حدود 7 درصد افزيش نشان مي‌دهد. درصد مردودشدگان در سال 64-1363 در دوره متوسطه در پايه اول 98/18 درصد و پايه دوم متوسطه 5/12 درصد و در پايه سوم 27/7 درصد بوده است. (رئيس‌دانا،‌1365 ،54) امّا در بين سالهاي 1365 تا 1371 وضعيت تحصيلي به صورت كلي تا اندازه‌اي بهبود يافته بود، به عنوان مثال: «نرخ تكرار پايه به تدريج طي اين دوره كاهش يافته و از 5/20 درصد در سال 1365 به 2/15 درصد كاهش مشاهده شده در فاصله سالهاي 65 تا 1369 است. اين كاهش بر خلاف روند گذشته در هر دو سال بر تعداد مردودان بين 240 تا 300 نفر اضافه مي‌شد. در سال 1371 از تعداد مردودان حدود 260 هزار نفر نسبت به سال 69 كاسته شده است. يعني تعداد مردودان كه در سال 69 بيش از دو ميليون و هفتصد هزار نفر بودند، در سال 71 به كمتر از دوميليون و چهارصدوپنجاه هزار نفر رسيدند. همچنين نرخ تاركان زودرس تحصيل نيز در طي اين دوره كاهش يافته است. كاهش اين نرخ در سال1371 موجب شده است كه با وجود افزايش 5/1 ميليون نفر بر تعداد دانش‌آموزان، از تعداد تاركان زودرس تحصيل، حدود 18 هزار نفر كاسته شده است. اگر قرار بود كه در سال 1371 به نسبت سال 69 يعني به جاي 5 درصد،‌2/5 درصد ترك تحصيل اتفاق افتد، تعداد تاركان زودرس تحصيل به 917 هزار نفر يعني 116 هزار نفر بيشتر از تعداد مشاهده شده مي‌رسيد كه خسارتهاي اقتصادي اضافي ناشي از آن بالغ بر 23 ميليارد ريال برآورد مي‌شود. (نفيسي،‌1371 ،37) احدي (1374) بر حاصل نتايج تحقيق انجام شده‌اش در زمينه موفقيت و شكست تحصيلي دانش‌آموزان مي‌نويسد:«اسنادهاي پسران و دختران به دنبال موفقيتها،‌همسو با يكديگر و عمدتا عوامل دروني و شخصي است، در حالي‌كه پس از شكست، پسران بيشتر بر عوامل بيروني موقعيتي و دختران بيشتر برعوامل دروني و شخصي تاكيد داشته‌اند. همچنين نتايج بدست آمده نشان مي دهد كه وقتي دانش‌آموزان خود را لايق و توانا مي‌بينند،‌شكستهايشان را به عاملي قابل كنترل همچون فقدان كوشش يا نابسنده بودن دانش نسبت مي‌دهند، احتمالا برروي راهبردهايي متمركز مي‌شوند كه موفقيت آنها را در آينده تضمين مي‌كند. امّا بزرگترين مشكلات انگيزشي، آنگاه ظاهر خواهد شد كه دانش‌آموزان شكستهاي خود را به علل غير قابل كنترل و ثابت مثل توانايي،‌دشواري تكليف و خانواده نسبت دهند. در چنين شرايطي انگيزه آنان براي تلاش كاهش يافته، انتظار شكست بيشتري را در آينده خواهند داشت. وقتي كه فرد، موفقيتهاي خود را به توانايي بالا يا سخت كوشي نسبت مي‌دهد، غرور بيشتري احساس مي‌كند. از سوي ديگر، درك شكست به سبب توانايي پايين با فقدان كوشش، منجر به ايجاد شرمساري بيشتر شده اثر تنبيهي زيادتري دارد. از طرف ديگر فرد هنگامي كه شكست خود را به عواملي قابل كنترل نسبت مي‌دهد،‌احساس گناه مي‌كند ولي اسنادهاي نمايانگر اين مطلب كه وقايع در آينده تغيير نخواهند كرد. به احساساتي نظير درماندگي، تسليم و افسردگي منجر مي‌شود، امّا نكته قابل توجه فراواني پايين انتساب پيامدهاي خوب به علت «توانايي» است. دختران و پسران متفقاً در موفقيتها، بيشتر به سخت كوشي استناد كرده‌اند تا به استعداد و توانايي. در ارتباط با موفقيتها، دانش‌آموزان، به دليل با ثبات دانستن سخت كوشي خود، و اعتقاد به اينكه پيامدهاي خوب در تمامي شرايط زندگي آنها تاثير مي‌گذارد، نسبت به آينده اميدوارند و در رابطه با موفقيتهايشان به گونه‌اي خوش بينانه براين باورند كه «تاريخ خودبخود تكرار خواهد شد». نكته قابل توجه اينكه: يك علت جديد و ناشناخته در مقايسه با فهرست واحدهاي اسنادي پژوهشهاي غربي وجود دارد و آن انتساب بعضي پيامدهاي خوب از سوي برخي از دانشجويان به «خواست خدا» است. نكته مهم اينكه همه آنهايي كه به اين عامل استناد جسته‌اند،‌آن را تنها در موفقيتهايشان دخيل دانسته اند نه در شكستهايشان.(احدي 1374، 119 الي106) 2-18- خسارتهاي ناشي از شكست تحصيلي در ايران خسارتهاي ناشي از شكست تحصيلي در ايران از سه جنبه مي‌تواند مورد بررسي قرار گيرد. الف) هزينه هاي تحميل شده بر دولت شامل: - اتلاف هزينه جاري اداره موسسات آموزشي توسط دولت - اتلاف سرمايه‌گذاريهاي ثابت براي احداث و تجهيز فضاهاي آموزشي و پرورشي ب) هزينه‌هاي تحميل شده بر خانواده شامل : - اتلاف هزينه‌هاي مستقيم آموزشي مانند تامين نوشت‌افزار و ساير وسايل تحصيل،‌پرداخت شهريه، حق ثبت نام و كمكهاي اتفاقي به مدارس - اتلاف هزينه حمل و نقل و ارتباطات براي رفت و آمد دانش‌آموز به مدرسه ج) خسارتهاي وارده به دانش‌آموز شكست خورده شامل: هزينه‌ فرصت از دست رفته بر اثر ديرتر راه يافتن به بازاركار (نفيسي،1371، 34) امّا در مورد بودجه اختصاصي داده به آموزش و پرورش،‌شواهد حاكي از اين است كه : «سهم بسيار كم آموزش و پرورش از توليد ناخالص ملي (كمتر از 2 درصد) و تنگناي شديد مالي آن باعث شده است تا مديران به اولياءي دانش‌آموزان و ديگر مردم خيّر متوسل بشوند تا در قالب كمكهاي اختياري يا اجباري مردمي، بتوانند بخشي از هزينه‌ها را جبران كنند و همين ناتواني دولت در تامين امكانات آموزشي براي اقشار مختلف جامعه موجب توجه بيشتر به گروهاي خاص و ايجاد مدارس ويژه‌اي براي آنها(از قبيل مدارس تيزهوشان، نمونه دولتي، شاهد، غير انتفاعي، نمونه مردمي و…) شده است كه بدون شك خطر كم رنگ شدن نقش تعليم و تربيت در ايجاد وحدت ملي و طبقاتي شدن آموزش و پرورش را در پي داشته است. سپردن دانش‌آموزان مستعد به مدارس خاص، مدارس عادي را به مدارس بدون كيفيت تبديل خواهد كرد، انگيزه تحصيل را پايين خواهد آورد و ساير دانش‌آموزان را از نعمت وجود افراد مستعد در كلاسهاي درس محروم خواهد ساخت و اين درست عكس سياست اكثر كشورهاست كه مدارس خصوصي معمولا محل تحصيل افرادي است كه به دليل مردود شدن از تحصيل در مدارس دولتي محروم مي‌شوند. (عزيز‌زاده،1373، 90) 2-19- راه‌حلهاي پيشنهادي و اجرايي يكي از روشهايي كه براي كاهش نرخ تكرار پايه به منظور كارآيي دروني نظام آموزشي بكار رفته است، اضافه كردن تبصره‌هايي جهت كاهش آماري تعداد تكرار كنندگان پايه در نظام آموزشي است. بايد گفته شود كه كارآيي دروني نظام آموزشي در صورتي واقعا محقق خواهد شد كه محصولات، با ثابت نگاه داشتن هزينه‌ها از نظر كمي و كيفي افزايش يابد، امّا بسياري از سياست گذاران بدون توجه به اين واقعيت تنها به كميت و تعداد محصولات توجه كرده و مسأله كيفيت محصولات را ناديده گرفته‌اند. اين برخورد كمي با تكرار پايه يك درمان موقت و چاره كوتاه مدت است و برخي از آثار بد آن را حذف مي‌كند، امّا در حقيقت دركيفيت يادگيري دانش‌آموزان تغيير اساسي ايجاد نمي‌كند. يعني در اين راه حل،‌دانش‌آموز ناديده گرفته مي‌شود و بيشترين تلاش براي حل مشكل نظام آموزشي است تا حل مشكلات يادگيري دانش‌آموزان. 2-20- روش ديگر جلوگيري از افت تحصيلي روش ديگر جلوگيري از افت تحصيلي، ارتقاي خود به خود تحصيلي است. ارتقاي خود به خود تحصيلي سياستي است كه در آن دانش‌آموزان بر اساس سن در پايه‌هاي تحصيلي گروه‌بندي مي‌شوند و براساس سن به پايه اي بالاتر ارتقاء مي‌يابند. در اين الگو ملاك ارتقا تنها پيشرفت تحصيلي نيست و لذا در اين شيوه تكرار پايه وجود ندارد، چون اعتقاد براين است كه رشد رواني كودك در عمل متوقف نشده است تا تكرار پايه وجود داشته باشد. گسترش بين‌المللي اين شيوه، نشان از مطلوب بودن آن دارد. اين شيوه در بسياري از كشورها به كار گرفته مي‌شود. از جمله كوبا (1994، Fauas، Martin) دانمارك (1994، Krreiner و Jansosn) و غنا (1994) ادعا مي‌شود كه اين شيوه باعث هماهنگي سني كودكان در پايه‌ها مي‌شود و از تاثير مخرب دانش‌آموزان بزرگتر بر كوچكترها جلوگيري مي‌كند (2001 (Omings,Kaplanهمچنين موجب افزايش برابري فرصت آموزشي مي‌شود و امكان دسترسي را براي همه به طور يكسان فراهم مي‌كند (حسني،1382) و آثار منفي مردودي را بر شخصيت دانش‌آموزان و نظام آموزشي زايل مي‌سازد. امّا منتقدان اين شيوه بر آنند كه در اين روش، بين عمل دانش‌آموز ساعي و كم كار هيچ تفاوتي گذاشته نمي‌شود و از اين رو انگيزه‌ها از بين مي‌رود. (MMM.ncrel . org ). براين اساس مرگ انگيزش پيشرفت تحصيلي به همراه ارتقاي خودبه‌خود مشاهده مي‌شود و اين شيوه قادر نيست تمايزي بين دانش‌آموزان كوشا و كم كار بگذارد. ارتقاي خودبه‌خود به طور ضمني به دانش‌آموزان مي‌فهماند كه براي ارتقا به فعاليت ذهني چنداني نياز نيست و اين يعني افزايش بي‌رغبتي در يادگيري. ارتقاي خودبه‌خود، ضعف عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان را ناديده گرفته و آن را پنهان مي‌سازد و آنها را با همين وضعيت به جامعه سرازير مي‌كند، به عبارت روشنتر، كارآيي بيروني نظام آموزشي كاهش مي‌يابد. زيرا بدون داده هاي«نظام» دانش و مهارت مناسب و كافي براي زندگي در جامعه را كسب نكرده‌اند و به اصطلاح بي‌سواد از نظام آموزشي خارج شده‌اند. در اين شيوه معلم و دانش‌آموز علاقه چنداني براي دست يافتن به اهداف پيش‌بيني شده در جريان ياددهي و يادگيري نخواهند داشت و همچنين هزينه‌هاي هنگفتي كه سالها صرف آموزش دانش‌آموزان شده، هدر مي‌رود. امّا راه‌حل سومي هم را براي جلوگيري از افت تحصيلي پيشنهاد كرده‌اند و آن توجه كامل بر دانش‌آموز و كيفيت يادگيري وي است كه مي‌توان نام آن را «قبولي تضميني» ناميد. راه كارهاي اساسي كه در اين شيوه دنبال مي‌شود همه متوجه اصل محوري بهبود يادگيري است، به گونه اين كه هر دانش‌آموزي كه وارد كلاس مي‌شود به حداقل انتظارات آموزشي نايل مي‌شود. دلالت عملي اصل فوق يعني تمركز بر بهبود يادگيري اين است كه مدرسه و كلاس بايد خود را با نيازهاي آموزشي دانش‌آموزان منطبق سازد و اين كاملا برعكس روند معمول در آموزش و پرورش كشور ماست كه دانش‌آموز ناچار است خود را با شرايط مشخص و غير قابل انعطاف سازگار كند وگرنه در تحصيل ناموفق خواهد بود. معلم و مدرسه بايد آنچنان انعطاف داشته باشند كه بتوانند متناسب با ويژگيها و نيازهاي دانش‌آموزان به آنها خدمات آموزشي بدهند، يعني بايد تختخواب «پروسكات» از نظام آموزشي ما جمع شود. گرچه براي رسيدن به اين شيوه سوم، سعي و مجاهدت بسيار لازم است. (حسني، 1383، 85 الي81) جدول 1-1 تفاوت‌ها و شباهت‌هاي جنسي الف) صفات فيزيكينيرومنديافراد مذكر بلندتر، سنگين‌تر و عضلاني‌تر هستند.سلامتيافراد مؤنث در مقابل بيماري مقاوم‌ترند و بيشتر عمر مي‌كنند.سطح فعاليتبرخي شواهد نشان مي‌دهد كه پسران پيش‌دبستاني در هنگام بازي در گروه‌هاي هم جنس فعال‌ترند. تفاوت‌هاي جنسي براي كودكان مدرسه‌اي كمي است تا كيفي.مهارت دستيزنان در صورتي بهتر عمل مي‌كنند كه سرعت عمل مهم باشد.ب ) توانايي‌هاهوش عموميدر بيشتر آزمون‌ها تفاوتي ديده نمي‌شود. برخي مطالعات نشان مي‌دهد نسبت زن و مرد تا بهره هوشي 130 با هم برابر است، امّا بالاتر از آن نسبت مردان بيشتر از زنان است، به همين دليل مخترعان، كاشفان، شاعران و دانشمندان و نوابغ، … بيشتر مرد بوده‌اند.توانايي كلاميدختران زودتر از پسران زبان باز مي‌كنند، روان تر و سريع‌تر صحبت مي‌كنند، كمتر به اختلالات زبان به ويژه لكنت زبان مبتلا مي‌شوند و دريادگيري زبان دوم نيز موفق‌ترند. زنان صحبت مي‌كنند كه ارتباط ادامه پيدا كند، مردان صحبت مي‌كنند تا اطلاعات به دست بياورند.توانايي كميافراد مذكر از هنگام شروع نوجواني در استدلال رياضي موفق‌ترند.توانايي ديداري – فضايياز 10 سالگي به بعد پسران بهتر عمل مي‌كنند امّا نه در همه آزمون‌ها و پرسش‌هاخلاقيتزنان در آزمون‌هاي كلامي خلاقيت موفق‌ترند.مقاومت در مقابل فشارمردان فشارها و استرس‌هاي ناگهاني را و زنان فشارهاي تدريجي را بهتر تحمل مي‌كنند.ادراكمردان بيشتر به كليات و اشياء توجه دارند ولي زنان به جزئيات و افراد.حواسمردان از بينايي و زنان از شنوايي بهتري برخوردارند.ج) صفات شخصيتيجامعه‌پذيريتفاوت ثابتي در پاسخ دهي نوزادان نسبت به نشانه‌هاي اجتماعي ديده نشده است. پسران مدرسه‌اي در گروه‌هاي بزرگتري بازي مي‌كنند. زنان خيال پردازي بيشتري در مورد موضوع‌هاي وحدت آميز دارند، امّا مدركي وجود ندارد كه يك جنس به دوستان بيشتري نياز دارد.همدلينتايج متناقض است. شايد به علت موقعيت و جنسيت شركت كنندگان در يك فرآيند متقابل.هيجاني بودنمشاهدات و مطالعات متفاوت است، هيچ مدرك متقاعد كننده‌اي وجود ندارد كه زنان هيچان بيشتري را احساس مي‌كنند، امّا ممكن است برخي هيجان‌ها را آزادانه‌تر ابراز نمايند.تأثيرپذيريدختران پيش دبستاني بيشتر تابع والدين هستند. پسران ممكن است بيشتر تحت تأثير فشار همسالان قرار گيرند. (به صورت نسبي مي‌توان گفت كودكان زير شش سال تحت تأثير والدين خود، شش تا دوازده سال تحت تأثير معلمان و بعد از آن تحت تأثير همسالان بيشتر قرار مي‌گيرند.)عزت نفستفاوت معناداري مشاهده نشده است، امّا مردان اهميت بيشتري به كار مي‌دهند و كمتر احتمال دارد كه خود را به خاطر شكست سرزنش كنند.مهرورزيدختران نوع دوست‌تر و كوشاترند. به نوزادان و كودكان خردسال بهتر پاسخ مي‌دهند.تعداد دوستاندر هنگام نوجواني دختران دوستان كمتري دارند، امّا نوع رابطه آن ها عميق‌تر است و پسران برعكس، دوستان بيشتر و رابطه كم‌عمق‌تري دارند.پرخاشگريدر همه موجودات، موجود نر پرخاشگرتر است. پسران از دختران در سنين پيش دبستاني پرخاشگرتر هستند. مردان خشن‌ترند، بيشتر احتمال دارد كه در جلوي ديد عموم درگير شوند و پرخاشگري فيزيكي نشان دهند.علائق سياسي و اخلاقيمردها بيشتر به جنبه‌هاي سياسي و تئوري علاقه دارند و زن‌ها بيشتر به مسائل اخلاقي تمايل نشان مي‌دهند. (منبع: برك، 1993، ص 44). 2-21- رويكردهاي جامعه شناسي به آموزش و پرورش دوركيم جامعه شناسان عموماً متفق‌القولند كه نخستين بار، اميل دوركيم، جامعه شناس فرانسوي، در اواخر قرن نوزدهم ضرورت رويكرد جامعه شناختي در مطالعه آموزش و پرورش را مطرح ساخت. (علاقه‌بند،1382،162) از ديدگاه دوركيم، آموزش و پرورش يك واقعيت اجتماعي است و نقش آموزش و پرورش وارد كردن و جادادن فرد در نظام اجتماعي است. به نظر او در هر جامعه‌اي آموزش و پرورش متناسب با اهداف و ارزشهاي آن جامعه است، لذا محتواي آموزش و پرورش از جامعه‌اي به جامعه ديگر و از يك عصر به عصري ديگر فرق مي‌كند. آموزش و پرورش وسيله اي براي رسيدن به هدف است. امّا اين جامعه است كه هدف را تعيين مي‌كند نه فرد. از ديدگاه دوركيم كاركرد آموزش و پرورش حفظ ثبات جامعه و اجتماعي كردن فرد است. به اعتقاد او ارزشهاي اخلاقي (كه اساس و بنيان نظم اجتماعي‌اند) از طريق نهادهاي آموزشي، تثبيت مي‌شوند و بقا و دوام مي‌يابند. (شارع‌پور، 1383، 24الي21) دوركيم همخواني و مطابقت ساختار آموزش و پرورش با ساختار جامعه را در مقايسه جامعه ساده ابتدايي با جامعه پيچيده صنعتي، نشان مي‌دهد و معتقد است، پيدايي نظامهاي دولتي آموزش و پرورش عمومي كه آموزشهاي عالي تخصصي نيز ملازم آنهاست، درواقع، مشخصه جامعه ارگانيكي است و در جوامع جديد دولت بايد هدايت كلي آموزش و پرورش رسمي را به عهده گيرد و تضمين كند كه آموزش و پرورش بازتاب آرمانها و اصولي است كه جامعه آنها را پاس مي‌دارد و نيز اطمينان دهد كه كودكان براي ايفاي نقشهايي كه در تقسيم كار تخصصي خواهند داشت، آموزش مي‌بينند. (علاقه‌بند، 1382، 170-166) پارسنز از ديگر جريانات فكري موثر بر توسعه جامعه شناسي آموزش و پرورش، ديدگاه كاركردگرايي ساختاري تالكوت پارسنز است. پارسنز معتقد بود كه واقعيت مانند يك نظام اجتماعي است كه در آن اجراء به كل وابسته بوده و بر حسب كاركرد آنها براي كل تبيين مي‌شوند. بدينسان كلاس درس بر حسب كاركرد آن براي مدرسه و مدرسه بر حسب كاركردش براي نظام آموزشي و نظام آموزشي بر حسب كاركرد خود براي جامعه تبيين مي‌شود از نظر پارسنز نظام آموزش و پرورش است كه بقاي الگوها در نظام را تضمين كرده و از ارزشهاي فرهنگي دفاع مي‌كند. اهميت پارسنزدر جامعه شناسي آموزش و پرورش ناشي از مفهوم سازي او درباره كلاس درس به عنوان يك نظام اجتماعي، پارسنز از مفهوم انتزاعي نظام اجتماعي همراه با شخصيت و نظام فرهنگي، استفاده مي‌كند تا سه نظام كنش را شكل دهد. نظريه كنش او مركب از كنشگران، موقعيت كنش و جهت گيري كنش است. او از ديدگاه كاركردي كلاس درس را عامل اجتماعي شدن مي‌داند. بدين معنا كه كلاس درس عاملي است كه از طريق آن شخصيت افراد به گونه‌اي تربيت مي‌شود كه بتواند براي ايفا نقشهاي بزرگسالي آمادگي داشته باشد. به اعتقاد پارسنز ما با يك مسأله دو بعدي مواجهيم: اينكه چگونه مدرسه تعهدات و توانائيهاي لازم براي ايفاي موفقيت‌آميز نقشهاي بزرگسالي را در دانش‌آموز دروني مي‌سازد (ساز و كار دروني‌سازي تعهدات توانائيها) و دوم اينكه چگونه مدرسه اين نيروي انساني را در درون ساختار جامعه وارد مشاغل مختلف مي‌كند (تخصيص نيروي انساني يا همان تخصيص افراد در مشاغل مختلف جامعه). پارسنز معتقد است كه نظام آموزشي سبب تقويت ارزش نيل به موفقيت در جامعه مي‌شود، ارزشي كه براي نظام اقتصادي معطوف به بازار بسيار ضروري است. در عين حال، اين نظام نابرابريهاي حاصل از پاداشهاي ناشي از موفقيت را مشروعيّت مي‌بخشد. (شارع‌پور، 1380، 31الي28) به طور كلي كاركردگرايان معتقدند در جوامع مدرن مدارس دو كاركرد مهم انجام مي‌دهند: 1- روشي منطقي براي گزينش و انتخاب افراد مستعد ارائه مي‌دهند كه براساس آن تواناترين و با انگيزه‌ترين افراد ارزشمندترين موقعيتهاي منزلتي را به دست مي‌آورند. 2- مدارس انواع مهارتهاي شناختي و هنجارهاي ضروري را براي ايفاي نقشهاي موجود در جامعه‌اي كه به طور روزافزون به علم و تخصص وابسته مي‌شود آموزش مي‌دهند. (Hurn,1993,135 ) ادعاي كاركردگرايان اين است كه گسترش آموزش و پرورش به ايجاد يك جامعه شايسته‌سالار منجر مي‌شود. جامعه‌اي كه در آن استعداد و تلاش بيشتر از خصوصيات ارثي يا امتيازهاي خاص، تعيين كننده منزلت افراد است. بنابراين موفقيت در مدرسه به معيارهاي عامي از قبيل موفقيت در آزمونها بستگي دارد. از آنجا كه استعداد و لياقت تعيين كننده اصلي نتايج اين آزمونها است، امكان انتقال توانائيهاي مربوط به پايگاه اجتماعي والدين به فرزندان كاهش خواهد يافت. براين اساس مدرسه به دليل تاكيد بر ليافت و استعداد و ناديده گرفتن خاستگاه اجتماعي دانش‌آموزان در هنگام ارزيابي عملكرد تحصيلي آنها امكان تحرك اجتماعي را افزايش داده و به تناسب لياقت و تلاش افراد و صرف نظر از خاستگاه اجتماعي آنها منزلت شغلي آينده آنها را تامين مي‌كند. در اين صورت است كه افزايش فرصتهاي تحصيلي بايد به موفقيت كودكان طبقات پايين كمك كند كه در صورتي كه مستعد باشند تحرك صعودي بيشتري را تجربه كنند و در عوض آن كودكان طبقات بالا كه كم استعدادند بايد عمدتاً دچار تحرك نزولي نشوند. (رفعت‌جاه، 1376، 31 الي 29) ماركسيم از نظرات مهم مربوط به آموزش و پرورش نظريه ماركسيستي است. ماركس بيشتر به محتواي آموزش و پرورش و توزيع تسهيلات آن در جوامع صنعتي اواخر قرن نوزدهم توجه داشت و تاثيرات بيشتر بر روش تفكر درباره رابطه آموزش و پرورش و جامعه بوده است. توجه اصلي ماركس معطوف به نوع آموزشي بود كه كودكان طبقه كارگر دريافت مي‌كردند. بدين خاطر او معتقد بود كه آموزش و پرورش است و از طريق آن، نوعي طبقه كارگر بوجود مي‌آورد كه براي خودش مفيد باشد. بدين سان ماركس نظام آموزشي جامعه سرمايه‌داري را ابزاري مي‌داندكه موقعيت برتر طبقه حاكم و موقعيت پست طبقه كارگر را تثبيت و دائمي مي‌سازد (شارع‌پور،1383 ،45) آلتوسر لوئي آلتوسر كه از ماركسيستهاي ساختارگرا به حساب مي‌آيد معتقد به نوعي جبرگرايي اقتصادي بر بخشهاي مختلف نظير آموزش و پرورش، سياست و مذهب حاكم است ولي هر بخش در عين حال داراي استقلال نسبي از ديگر بخشهاست. آلتوسرمعتقد است كه در جوامع سرمايه‌داري بيشتر نهادهاي اجتماعي نظير آموزش و پرورش، مذهب و نيروي نظامي در جهت منافع دولت عمل مي‌كنند. دولت نيز به نوبه خود تحت كنترل طبقه سرمايه دار حاكم است. عنصر اساسي در نظام سرمايه‌داري، باز آفريني نيروي كار و شرايط توليد است يعني همان بازآفريني روابط توليد. از ديد آلتوسر،‌مدرسه داراي نوعي نقش باز توليد فرهنگي است، لذا مدرسه اساساً يك عامل بي طرف و خنثي نيست بلكه ابزار ايدئولوژيكي دولت است. به اعتقاد آلتوسر، دولت به طور كلي ماشيني سركوبگري است كه سلطه طبقه حاكم را بر طبقه كارگر تامين مي‌كند و براي انجام اين كار، مدرسه به عنوان ابزار دولت سرمايه‌داري بيشتر به صورت يك ابزار ايدئولوژيك عمل مي كند تا يك ابزار اجباري و سركوب كننده. از اين جنبه، مدرسه نه از طريق ابزارهاي غير جسماني به حفظ وضع موجود كمك مي‌كند. بدين سان مدرسه به واسطه تلقين ايدئولوژي طبقه حاكم،‌سلطه اين طبقه را فراهم مي‌سازد. (همان،48-47) بولز و گين تيس ساموئل بولز و هربرت گين تيس، جامعه شناسان راديكال آمريكايي برآنند كه مدارس در جهت نظام سرمايه‌داري عمل مي‌كند. آنها براساس تحقيقاتي كه درباره نابرابريهاي آموزشي انجام گرفته، استدلال مي‌كنند كه آموزش و پرورش، عامل قدرتمند و موثري در جهت ايجاد برابريهاي اجتماعي واقتصادي نبوده است. به نظر آنها آموزش و پرورش را بايد به عنوان پاسخي به نيازهاي اقتصادي سرمايه‌داري صنعتي تلقي كرد. مدارس به تامين مهارتهاي اجتماعي و فني مورد نياز كسب و كار صنعتي مدد مي‌رسانند، آنها ضمن تربيت نيروي كار، احترام به اقتدار و پذيرش انضباط را القاء مي‌كنند. روابط اقتدار و نظارت و كنترل در مدرسه، سلسله مراتبي و با تاكيد بر اطاعت است. به زعم بولز و گين تيس، مدارس نوين، احساس بي‌قدرتي را كه در بسياري از افراد در جاهاي ديگر تجربه مي‌كنند، براي آنان تجديد يا بازآفريني مي‌كند. تحت نظام آموزش فعلي، مدارس عزم و قصدي جز اين ندارد كه نابرابريها را مشروعيّت بخشد. رشد شخصي را به قالبهاي سازگار با اطاعت و فرمانبرداري، محدود سازد و ضمناً در فراگرد كار، كمك كنند كه جوانان به سرنوشت خودشان رضايت دهند. (علاقه‌بند،1382 ،185-184) پائولو فريره ديدگاههاي فريره از نظريه‌هاي معاصر در جامعه شناسي آموزش و پرورش به حساب مي‌آيد. اصل اساسي پائولواين است كه آموزش و پرورش بي‌طرف نمي‌تواند وجود داشته باشد. او به تحليل آموزش و پرورش به مثابه نوعي ابزار كنش فرهنگي مي‌پردازد، ابزاري كه همنوايي و پذيرش نظم موجود را به ذهن نسل جوان القا مي‌كند ماهيت سياسي آموزش و پرورش بستگي به اين دارد كه چه كسي آن را به وجود آورده و اين نهاد معرف منافع چه گروهي است. فريره معتقد است كه در نظام سلطه و ستم، آموزش و پرورش شكل خاصي پيدا مي‌كند كه وي آن را «روايتي» ناميده و به نظام بانكداري تشبيه مي‌كند. در اين حالت، دانش آموز نقش يك انبار و مخزن را دارد و يادگيري محدود به دريافت. حفظ كردن و مصرف داده‌هاست. رابطه بين معلم و دانش‌آموز رابطه يك سويه است و دانش آموز در مورد اينكه چه چيزي ارزش يادگيري دارد. چگونه بايد آموخت و براي شناخت صدق و كذب از چه ملاكهايي استفاده كرد، تا حدودي زياد متكي به قضاوت معلم است. در چنين نظام آموزشي، يادگيرنده تبديل به موجودي منفعل مي‌شود كه قادر به درك ماهيت تجربه خويش نيست و به عبارت ديگر از خود بيگانه است. فريره عميقاً تحت تأثير ماركس، هوسرل و سارتر بود. او مي‌كوشد با تأكيد بر انتقاد ماركس از ايدئولوژي و مدل روانكاوي فرويد، ماهيت سلطه را در چهارچوب شرايط تاريخي و اجتماعي بررسي كند. به نظر او، تمام روش تدريس، اساساً يك موضوع سياسي است و تمام نظريات آموزشي، نظريه‌هاي سياسي هستند، زيرا هر طرح آموزشي فرضياتي در مورد ماهيت آدمي، استفاده از اقتدار، تعريف زندگي خوب و ... وجود دارد (شارع‌پور، 1383، 62 الي 59). پي یر بورديو بورديو در مورد منبع نابرابري در جامعه، بيشتر به شرايط ساختاري كه انتقال قدرت در چارچوب آن صورت مي‌گيرد توجه دارد. بورديو از مفهوم كليدي خشونت نمادين استفاده مي‌كند. يعني طبقات مختلف در دوره‌هاي مختلف تاريخي از طريق تسهيل مباني و مفاهيم خاص و افكار و ارتباطات به اعمال قدرت مي‌پردازند. با كنترل آموزش و پرورش، طبقات تسط، باز توليد فرهنگ خاص خويش را تضمين مي‌كنند. بنابراين فرهنگي كه مدرسه منتقل مي‌كند. ميراث فرهنگ جمعي نيست. بلكه فرهنگ طبقات مسلط است. يعني مدرسه نيز نوعي خشونت نمادين محسوب مي‌شود. او معتقد است كه بازتوليد فرهنگي (ناشي از آموزش و پرورش) يكي از مهم ترين راههايي است كه از آن طريق، ساختار طبقاتي باز توليد مي‌شود و به عبارت ديگر، باز توليد اجتماعي از طريق نهادهاي آموزشي صورت مي‌گيرد. به همين جهت بورديو معتقد است كه نظام آموزشي، بهترين راه حلي است كه تاريخ براي مسأله انتقال قدرت پيدا كرده است. به نظر بورديو منبع نابرابري فرهنگي، خانواده است كه شايستگي‌هاي اجتماعي و زباني را به كودك اعطا مي‌كند و ملاكهاي موفقيت را به او مي‌آموزد و اطلاعات خاصي در مورد ارزشهاي مسلط بر مدرسه را به وي منتقل مي‌كند. به اين ترتيب كودك به مفاهيمي دست مي يابد كه از طريق آنها مي‌تواند پيام فرهنگ مسلط را دريابد. به هر صورت براي كساني كه چنين سرمايه فرهنگي را از طريق خانواده خود به دست نمي‌آورند، مدرسه تنها وسيله‌اي است كه مي‌تواند فرهنگ را به آنها بشناساند و سرمايه فرهنگي موجود در محيط خانواده را به موفقيت آموزشي تبديل كند. بورديو معتقد است، تثبيت نظم اجتماعي نتيجه اجبار فيزيكي نيست، بلكه تجلي خشونت نمادين است. به عبارت ديگر، طبقه حاكم داراي نمادهايي نظير زبان و آداب و رسوم است كه از طريق آنها سبك تفكر، الگوها يا عادات خود را به عنوان نظم طبيعي امور معرفي مي‌كند. به نظر بودريو، مدرسه، مؤثرترين ابزار براي دائمي ساختن الگوي اجتماعي موجود است، زيرا هم توجيه كننده نابرابيهاي اجتماعي است و هم ميراث فرهنگي را به جامعه مي‌شناساند (همان، 87 الي 84). در كل دو ديدگاه اصلي در تحقيق حاضر درباره آموزش و پرورش كه توجه نگارنده را به خود جلب كرده است. يكي ديدگاه كاركردگرايان و ديگر، ستيزگرايان است. به طور خلاصه مي‌توان گفت: «كاركردگرايان معتقدند قشربندي اجتماعي يكي از خصوصيات ذاتي جوامع است و جنبه‌اي جهاني و هميشگي در زندگي اجتماعي دارد و اين به معني اجتناب ناپذير بودن نابرابري اجتماعي است. اما در مورد نحوه مشروعيت يافتن نابرابري و توافق، افراد بر سر جايگاه خودشان در نظام اجتماعي تأكيد مي‌كنند كه مبتني بر دو معيار اساسي است «اهميت كاركردي مشاغل» و «ميزان كميابي» افرادي كه داراي مهارتهاي ضروري براي انجام اين مشاغل‌اند. كاركردگرايان بر لياقت، تلاش افراد به عنوان مبناي اصلي دسترسي به موقعيتهاي اجتماعي مطلوب تأكيد مي‌كنند و معتقدند كه قشربندي اجتماعي نظامي باز است كه همه افراد جامعه بالقوه در صحنه رقابت با ديگران به موقعيتهاي اجتماعي مطلوب دسترسي دارند و افراد مستعد تر و با لياقت‌تر موفق‌تر خواهند بود و موقعيت اجتماعي بهتري به دست خواهند آورد. اما از سويي آموزش و سطوح كمي و كيفي تحصيل بيشتر از ساير معيارها و استانداردها، نشان دهنده سطح و لياقت و استعداد افراد است و بدين لحاظ آموزش و پرورش نقش خاص در تعيين ميزان استعداد و لياقت افراد در نتيجه جايگاه اجتماعي آنها دارد. اما ستيزگرايان نابرابري اجتماعي در ابعاد قدرت، ثروت و حيثيت را جلوه ساخت اجتماعي مي‌دانند و زندگي اجتماعي را صحنه رقابت نابرابر گروهها و طبقات اجتماعي براي دسترسي به اين منابع كمياب و ارزشمند در نظر مي‌گيرند. از ديدگاه ستيزگرايان مدارس در پي برآورده ساختن خواسته‌هاي كل جامعه نيستند، بلكه آنچه مدارس انجام مي‌دهند در راستاي برآورده ساختن خواسته‌هاي نخبگان و طبقات حاكم مي‌باشد و تأكيد كاركردگرايان بر نيازها و خواسته‌هاي جمعي، محلي از اعراب ندارد. آموزش و پرورش با تأثير پذيري از خواسته‌ها و نيازهاي طبقات و گروههاي مرفه، نابرابري آموزش و در نتيجه نابرابري اجتماعي را دامن مي‌زند و ساخت اجتماعي نابرابر را باز توليد مي‌كند. آموزش و پرورش با استناد به معيارهايي از قبيل ارزيابي عيني استعدادها و لياقتهاي افراد به افسانه شايسته سالاري سرمايه داري جنبه قانوني مي دهد. چون مدرسه عامل مشهود و تعيين كننده نقشهاي اجتماعي است، بنابراين موفقيت در مدرسه يكي از راههاي رسيدن به پايگاه برتر تلقي مي‌شود.مسئوليت موفقيت يا شكست به عهده خود افراد گذاشته مي‌شود و اين حقيقت اشكار فراموش مي‌شود كه فرصت و امكان يك طبقه خاص براي كسب موفقيت در مدرسه كمتر از دو طبقه ديگر است. ستيزگرايان با تأكيد بر موانع تحرك اجتماعي معتقدند كه سرچشمه‌هاي نابرابري در نظام اقتصادي جامعه است نه در تفاوت در ميزان تحصيلات به همين دليل انجام اصلاحات آموزشي به منظور يكسان كردن امكان تحصيل براي همه افراد نمي‌تواند اين واقعيت بنيادي را تغيير دهد. مدارس في نفسه ارتباط چنداني با ريشه بسياري از نابرابري‌هاي اقتصادي ندارد بلكه فقط نابرابري‌هاي موجود در جامعه را در خود منعكس مي‌كند. جامعه‌اي كه شديداً متكي به نابرابريهاي قدرت، درآمد و موقعيتهاي اجتماعي است نمي‌تواند فقط از طريق مدرسه، روابط موجود خود را دگرگون كند (رفعت جاه، 1376، 31 الي 29). 2-22- مفاهيم كليدي نظام آموزش و پرورش يكي از نظامهاي مهم اجتماعي است كه رسالت آن علاوه بر انتقال ميراث فرهنگي و تجارب بشري به نسل جديد، ايجاد تغييرات مطلوب در شناختها و در نهايت رفتار كودكانه، نوجوانان و جوانان است (صافي، 1382، 1). پايه تحصيلي منظور از پايه تحصيلي، يك مرحله از تعليمات عمومي است كه معمولا دوره آن يكسال است. (دارپاپور، 70-1369، 21). مدرسه از مهمترين نهادهاي اجتماعي، تربيتي و آموزشي و اصلي‌ترين ركن تعليم و تربيت است. كه به منظور تربيت صحيح دانش‌آموزان در ابعاد ديني، اخلاقي، علمي و آموزشي، اجتماعي و كشف استعدادها و هدايت و رشد متوازن روحي و معنوي و جسماني آنان بر اساس اهداف مصوب دوره‌هاي تحصيلي، برابر ضوابط و دستورالعملهاي وزارت آموزش و پرورش تأسيس و اداره مي‌شود. مدرسه با همكاري كليه كاركنان و با مشاركت دانش‌آموزان و اولياء آنان زير نظر مدير مدرسه اداره مي‌شود (مصوبات شوراي آموزش و پرورش، شوراي عالي آموزش و پرورش، 1382، 180). دوره متوسطه دوره متوسطه عبارت است از دوره برزخ يا دوره انتقالي ميان آموزش پايه كه عمومي و غير تخصصي است و آموزش تخصصي تر در سطح آموزش عالي، دوره انتقال ميان كودكي و جواني است و يك دوره مياني كه به واسطه بسياري از فشارهاي رواني، جسماني و مشكلات سازگاري، ويژگي‌هاي خاصي را به نوجوانان و جوان مي بخشد. اين دوره ممكن است از سه جهت دوره انتقال باشد: - انتقال از محيط آموزشي به محيط كار و زندگي - انتقال از دوره ميان كودكي كه نيازهاي فرد، تحت نظر و مراقبت ديگران تأمين مي‌شود و جواني و بلوغ كه به فرد استقلال و قبول مسئوليت مي‌دهد. - انتقال از آموزش عمومي، همگاني و غير تخصصي به آموزش دانشگاهي، تخصصي خاص عده‌اي محدود (صافي، 1382، 89). تكرار پايه فرايندي است كه به موجب آن، دانش آموز به دلايلي همچون عدم موفقيت در امتحانات و يا دلايل مشابه، مجبور به گذراندن همان پايه تحصيلي در سال بعد است. تكرار كننده پايه دانش آموزش است كه به دليل عدم موفقيت در امتحانات يا غيبت از مدرسه و ساير دلايل. همان پايه تحصيلي را براي دومين بار تكرار مي‌كند، به عبارت ديگر تكرار كننده پايه عبارت است از دانش آموزي كه در يك سال تحصيلي معين يك واحد از ظر فيت يك مدرسه را به خود اختصاص داده باشد (دانش‌آموز ثبت نام كرده هنگام جمع‌آوري آمار دانش‌آموزان در آذرماه) و طبق آمار نتايج امتحانات موفق به گذراندن امتحانات خرداد و شهريور نباشد (داريا پور، 70-1369، 22). ترك تحصيل فرايندي است كه طي آن دانش آموز قبل از اتمام يك دوره يا مقطع تحصيلي، مدرسه را به صورت موقت يا دائم ترك مي‌كند. به اين ترك تحصيل كه پيش از پايان يك دوره مشخص از تحصيل صورت مي‌گيرد،ترك تحصيل زودرس مي‌گويند. ترك تحصيل كننده دانش آموزي است كه پس از ثبت نام در يك دوره آموزشي. قبل از به پايان رساندن آن دوره، تحصيل را نيمه كاره رها كرده و مدرسه را ترك مي‌نمايد (فومني، 1382، 166). شكست يا افت تحصيلي عبارت است از وقوع ترك تحصيل زودرس و تكرار پايه تحصيلي در نظام آموزش و پرورش يك كشور. افت تحصيلي عبارت است از اتلاف نيروي انساني و اقتصادي در سيستم آموزش و پرورش قبل از به ثمر رسيدن اهداف و برنامه‌هاي سيستم. اتلاف ناشي از ترك تحصيل زودرس براي هر يك از دانش آموزان ترك تحصيل در هر يك از پايه‌هاي دوره آموزشي مشخص عبارت است از معادل هزينه يك سال تحصيلي (معيري، 1371، ) افت در لغت به معناي نقصان و كاستي است. افت تحصيلي يعني بازماندن دانش آموز از دوران معمول تحصيلي به هر شكل و عنوان، بدين ترتيب افت تحصيلي داراي جنبه‌هاي مختلفي چون مردودي، تكرار پايه، ترك تحصيل، تأخير ورود به نظام آموزشي و كيفيت نازل نتايج تحصيلي مي باشد. در دائره المعارف تعليم و تربيت، تعريف افت تحصيلي چنين آمده است: افت تحصيلي واژه‌اي است كه به مجموع سالهاي تحصيلي كه به وسيله تكرار كنندگان پايه و ترك تحصيل كنندگان تلف مي‌شود. گفته مي‌شود از دو جزء تكرار پايه و ترك تحصيل، تكرار پايه زيان آورتر است، زيرا تكرار كنندگان پايه، مدت طولاني‌تري در مدرسه باقي مي‌مانند و اين سبب تلف شدن سرمايه مي گردد (دارياپور، 70-1369، 23). خانواده يكي از عمده ترين نهادهاي اجتماعي در جامعه سنتي و جديد است. بر اساس تعريف اليس و همكارش (1989): «دو نفر كه از طريق ازدواج با يكديگر زندگي مي‌كنند و منابع مشترك اقتصادي در يك دوره معين را دارند، خانواده تشكيل مي‌دهند» در اينجا ازدواج اساس تشكيل خانواده است و خانواده با تولد فرزندان توسعه مي‌يابد (آزاد ارمكي، 1377، 186). درآمد عبارت است از مجموعه دريافتهاي ماهانه، هفتگي يا روزانه افراد اعم از نقدي (پول) و غير نقدي (دريافت ارزاق يا اجناس با تسهيلات بيشتر و قيمت ارزانتر) شغل فعاليت روزانه افراد كه در ساعت معيني از روز همراه با وظايف مسئوليتها و اختيارات معين انجام مي‌گيرد. تحصيلات افراد مجموع آموزشهاي رسمي افراد در مدارس و دبيرستانها عدم اميدواري به آينده تحصيلي عدم آشنايي و آگاهي دانش آموزان از آينده تحصيلي و وضعيت شغلي بود. نرخ ترك تحصيل سواد آموز اين شاخص از تقسيم تفاضل سوادآموز ثبت نام شده و شركت كننده در امتحان بر تعداد سوادآموزان ثبت نام شده ضربدر صد به دست مي آيد (مصوبات شوراي عالي آموزش و پرورش ، 1382، 394). 2-23- چارچوب نظري تحقيق نقد و بررسي رويكردهاي جامعه‌شناختي به آموزش و پرورش اصحاب اصالت تجربه الف) اصحاب اصالت تجربه معتقدند كه پديده‌هاي اجتماعي را بايد همانند پديده‌هاي طبيعي مطالعه كرد و با جستجوي علت‌شان در وقايع مادي پيشين، پايدار و بيروني، در صدد تبيينشان برآمد. در اين چشم انداز براي فهميدن شكستهاي تحصيلي به عنوان مثال بايد وضعيتهاي اجتماعي و اقتصادي، محيط خانوادگي، صلاحيتهاي مربيان و وضعيت يادگيري را بررسي كرد و در ميان اين عناصر خارجي نسبت به وجدان (يا شعور) كنشگران اجتماعي، آنچه را واقعه مقدم و يا وقايع مقدم است و نحوه ارتباطشان را با يكديگر شناسايي كرد. جامعه‌شناسي تفهمي ب) در جامعه شناسي تفهمي به ويژه براي ماكس و بر طرفداران جامعه شناسي تفهمي اين نگرش ]نگرش تجربه گرا[ براي فهميدن ويژگيهاي پديده‌هاي اجتماعي كافي نيست، زيرا اين پديده‌ها محصول كنش انساني هستند. آنها براي كنشگران اجتماعي معنايي دارند و براي تبيين آنها بايد اين معنا را كشف كرد. در اين چشم‌انداز براي فهميدن شكستهاي تحصيلي به عنوان مثال بايد به قواعد و هنجارهايي كه مربيان ]طي فرآيند جامعه پذيري[ دروني كرده‌اند. رجوع كرد زيرا همين قواعد و هنجارهاي دروني شده‌اند كه تصميمهايشان را هدايت كرده و ارزشهايي را كه به رفتارشان معنا مي‌دهد بيان مي‌كند. (كيوي، 1375، 92) رويكرد سيستمي به آموزش و پرورش اين رويكرد از آن جهت مهم تلقي مي‌شود كه به محيط اجتماعي و تاثيرپذيري آن از فشارهاي محيطي توجه مي‌كند. نظام آموزشي يك نظام باز است كه توضيح ساختار و فراگردها و مسائل آن بدون در نظر گرفتن ويژگيهاي محيطي ناتمام است. رويكرد سيستمي، مفهوم پردازي يك نظام كلي، و روابط و كنشهاي متقابل اجراي گوناگون را در چارچوب يك مدل ميسر مي‌سازد. اين مدل چارچوب مفهومي است كه در آن، مي‌توان ويژگيهاي مشترك بسياري از محيطهاي آموزشي را ملاحظه كرد. (علاقه‌بند، 1382، 25) البته براي اطلاع بيشتر و كاملتر از رويكرد سيستمي به آموزش و پروش مي‌توان بر كتاب فوق مراجعه كرد. اما دو ديدگاه ديگري كه براي بررسي وضعيت «افت تحصيلي» كاربرد زيادي دارند و هر دو چارچوبهاي نظري معتبري براي تدوين طرح نظري مساله تحقيق به حساب مي‌آيند عبارتست از: - نظريه كاركردگرايي (فونكسيوناليستي) ناظر بر كاركرد گزينش در نظام آموزشي - نظريه باز توليد مناسبات سلطه ناظر بر معيارهاي گزينش در نظام آموزشي نظريه كاركردگرايي(فونكيسوناليستي) ناظر بر كاركرد گزينش نظام آموزشي اين رويكرد با ديدي كلان به جامعه و روابط اجتماعي مي‌نگرد. بر اساس اين رويكرد جامعه متشكل از اجزاء همبسته‌اي لحاظ مي‌شود كه در پيوند با يكديگر عمل مي‌كنند و الگوي اين رويكرد متقابل بين اجزاء نظام جامعه ، ساختار آن را تشكيل مي‌دهد. در اين ساختار، هر يك از اجزاء كاركرد يا نقش ويژه اي در ارتباط يا ساير اجزاء در كل نظام بر عهده دارند. نظام آموزشي به عنوان بخش لاينفكي از كل نظام جامعه تلقي مي‌شود كه كاركرد‌هايي نظير انتقال فرهنگ و جامعه پذيري را براي حفظ نظام اجتماعي جامعه انجام مي‌دهد. در اين زمينه، تربيت اخلاقي، انضباط، القاي ارزشها و آموزش حرفه‌اي از ديد جامعه، شناساني نظير دوركيم و پيروان او، مهم قلمداد مي‌شوند. جامعه شناسان كاركردگرا غالباً آموزش و پرورش را به عنوان نهاد اجتماعي در نظر مي‌گيرد و ساختار و كاركردهاي سازماني، نقشها و فعاليتهاي سازماني و تخقق اهداف و مقاصد آن را مورد مطالعه قرار مي‌دهند. (علاقه‌بند، 1381: 21). پيروان اين رويكرد در مورد كاركرد آموزش و پرورش در سازماندهي جامعه و توليد آن مي‌گويند: «مدرسه در گزينش حرفه‌اي و اجتماعي كاركردي دارد. همه مردم نمي‌توانند سر دفتر، معمار، كارمند دولت، نانوا يا لوله كش ساختمان بشوند، بنابراين بايد در جايي در جامعه گزينشي حتي‌المقدور مبتني بر صلاحيتها و صفات اخلاقي لازم به عمل بيايد. اين گزينش را مدرسه بر عهده مي‌گيرد. در اين چشم انداز شكست تحصيلي نتيجه كاركرد اجتناب ناپذير گزينش و راهنمايي شغلي افراد بر روي صفحه شطرنج اجتماعي است. آماده سازي اين صورت مساله در اين چشم انداز عبارت و راهنمايي شغلي افراد بر روي صفحه شطرنج اجتماعي است. آماده سازي اين صورت مساله در اين چشم انداز عبارت خواهد بود از تدوين چارچوب نظري و مفاهيمي كه امكان مي‌دهد نتايج تحصيلي را نه به عنوان شكستهاي شخصي، بلكه به عنوان اطلاعات مفيدي درباره استعدادها ملاحظه كرد، يعني به عنوان شاخصهايي كه به گزينش بهينه جوانان براي مشاغل مفيد و متناسب با استعدادشان كمك مي‌كند.» (كيوي، 1375، 86) منتقدان رويكرد بالا بر آنند كه رويكرد كاركردي ، آرمانها ، ارزشها ، علايق و انتظارات گروههاي مختلف و متضاد جامعه را در ارتباط با هدفها و برنامه‌‌هاي نظام‌ آموزشي ناديده مي‌گيرند. در جوامع نامتجانس ممكن است هر يك از گروههاي اجتماعي، در جهت پيشبرد منافع گروهي خود، هدفها و برنامه‌هاي خاصي را براي آموزش و پرورش ترجيح داده و در نتيجه، نظام آموزشي را دچار تضاد و كشمكش سازند. انتقاد ديگر، دشواري تحليل كنشهاي متقابل و پوياييهاي موجود در محيط‌هاي آموزشي، نظير روابط متقابل ميان دانش‌آموزان و معلمان، از اين ديدگاه است. افزون بر آن، اين رويكرد با محتواي فراگيرد و آموزش و پرورش(چه چيز – چگونه آموزش داده مي‌شود)، كار ندارد. علي‌رغم اين نگرش، افراد در ساختار نظام آموزشي، فقط ايفا گر نقش يا كاركرد به شمار نمي‌رود. بلكه نقش و كاركرد خود را مي‌آفرينند و تغيير مي‌دهند. سرانجام، اين نظريه به طور ضمني فرض مي‌كند كه تغيير در نظام، تدريجي و آگاهانه بوده و تعادل آن را بر هم نمي‌زند كه اين امر، به وضوح در همه موقعيتهاي اجتماعي صحت ندارد.(علاقه‌بند، 1382، 22) «بسياري از محققان پيشاپيش نشان داده بودند كه اين گزينش نه عيني است و نه خالي از سوء نيت و بيشتر به باز توليد امتيازات طبقات حاكم كمك مي‌كند.»(كيوي، 1375، 86) نظريه باز توليد مناسبات سلطه ناظر بر معيارهاي گزينش در نظام آموزشي اين نظريه نظامهاي اجتماعي، به دوگروه متمايز به حساب مي‌آيد، بر ماهيت اجبار و تغيير در جامعه تاكيد مي‌كند. بر اساس اين نظريه نظامهاي اجتماعي به دو گروه متمايز دارا و ندار يا سلطه‌گر و تحت سلطه تفكيك مي‌شوند. رابطه منابع مادي جامعه برخوردار است. گروه تحت سلطه فاقد آنها است. در نتيجه، اهداف و برنامه‌هاي يك گروه غالباً در تضاد با اهداف و برنامه‌هاي گروه ديگر است. تضاد ميان گروهها، گاهي پنهان و غالباً آشكار و خشونت آميز است. با پديد آمدن خشونت، مبارزه ميان گروههاي متنازع، شدت مي‌گيرد و نظام و وجود به فروپاشي سوق مي‌يابد. مطالعات و پژوهشهايي كه از اين ديدگاه به عمل مي‌آيد. معمولاً بر فشارها و كشاكشهايي كه به وسيله قدرت و تضاد ايجاد شده و قالاً موجب تغيير در نظام اجتماعي مي‌شوند، متمركزند. بعضي از جامعه‌شناسان پيرو اين رويكرد، آموزش و پرورش همگاني را به منزله نوعي ابزار جامعه سرمايه‌داري تلقي مي‌كنند كه راهيابي به سطوح عالي آموزش و پرورش را از طريق كاركرد گزينش و تخصيص و اغوا و فريب مردم، كنترل مي‌كند.(علاقه‌بند، 1382، 23-22) ويلاژ دوالر (1965) كه در تحليل جامعه‌شناختي مدرسه، انديشه تضاد را مد نظر داشته. در اثر كلاسيك خود جامعه شناسي آموزش مي‌نويسد كه مدارس(آمريكا) در يك حالت نامتوازن دائمي به سر مي‌برند. معلمان به دليل نداشتن انضباط، به از دست دادن مشاغل خود تهديد مي‌شوند و اقتدار نظام آموزشي به طور مداوم، از سوي دانش‌آموزان، والدين، هيئتهاي امناء و شوراهاي آموزشي كه نمآينده ساير گروههاي ذينفع و غالباً رقابت جو، در نظامهاي اجتماعي به شمار مي‌روند. تهديد مي‌شود. همچنين از اين ديدگاه، ملاحظه مي‌شود كه كساني كه بر نظام آموزشي تسلط دارند، از طريق آن، افراد جامعه را در جهت تحقق مقاصد خويش تربيت مي‌كنند. مقاومت در مقابل اين نوع كنترل نيز، مورد توجه محققان است. اين رويكرد تلويحاً به يك نظام اجتماعي بي‌ثبات و متغير اشاره دارد كه بي‌نظمي و ناآرامي در آن همواره متحمل است. اما در انتقاد از اين ديدگاه مي‌توان مي‌گفت: گر چه اين رويكرد تلويحاً به يك نظام آموزشي بي ثبات و متغير اشاره دارد كه بي‌نظمي و ناآرامي در آن، همواره محتمل است، و از اين رو رويكردي مفيد براي توضيح موقعيتهاي پرستيز و متضاد به شمار مي‌رود. ولي درباره تعادل يا موازنه موجود ميان اجزاي يك نظام يا كنش متقابل بين اعضاي آن توضيحات مفيدي ارائه نمي‌دهد. البته در ارتباط با آموزش و پرورش، هر دو ديدگاه كاركردي و تضاد مي‌كوشند توضيح دهند كه چگونه آموزش و پرورش به حفظ وضع موجود در جامعه كمك مي‌كند. با وجود اين، فرد، تعريف فرد را از موقعيت اجتماعي، يا كنشهاي متقابل موجود در نظام آموزشي، در كانون توجه آنها قرار نمي‌گيرد (علاقه‌بند، 1382، 23-22). يكي از تفاوتهاي مهم ديدگاه كاركردگرايي و ديدگاه ستيز درمورد تحصيلي دانش‌آموزان اين است كه: بر اساس ديدگاه كاركردگرايي ويژگيهاي شخصي به خصوص استعداد و لياقت تاثير زيادي در عملكرد تحصيلي و آينده شغلي افراد دارد و قشربندي اجتماعي نظامي باز است كه همه افراد جامعه بالقوه در صحنه رقابت با ديگران، به موقعيتهاي اجتماعي مطلوب دسترسي دارند و افراد مستعدتر و بالياقت تر موفق‌تر خواهند بود و موقعيت اجتماعي بهتري به دست خواهند آورد. ادعاي كاركردگرايان اين است كه آموزش و پرورش به ايجاد يك جامعه شايسته سالار منجر مي‌شود. جامعه‌اي كه در آن استعداد و تلاش بيشتر از خصوصيات ارثي يا امتيازهاي خاص، تعيين كننده منزلت افراد است اين ديدگاه با ناديده انگاشتن تفاوت در شروع نقطه تحصيلي بار موفقيت يا عدم موفقيت تحصيلي را بر دوش افراد مي‌گذارد و معتقد است كه خاستگاه اجتماعي في نفسه در بازده آموزشي، تاثير تعيين كننده‌اي ندارد. اما نظريه پردازان ديدگاه ستيز معتقدند كه استعداد و لياقت تعيين كننده سطح و كيفيت آموزش نيست بلكه اين خاستگاه اجتماعي است كه نهايتاً بر سطح و كيفيت آموزش و در نتيجه موقعيت شغلي و اجتماعي افراد تاثير مي‌گذارد. به عبارت ديگر افراد با زمينه هاي اجتماعي متفاوت وارد مدارس مي شوند و در هنگام خروج به پشتوانه زمينه و خاستگاه اجتماعي شان به موفقيتهاي اجتماعي افراد بايد زمينه‌هاي اجتماعي آنها را مورد نظر قرار دارد و بدين لحاظ، لياقت و استعداد، نقش تعيين كننده‌اي در اين ميان به عهده دارد. بنابراين در بلند مدت مشاهده مي‌شود كه هر نسل در گذر زمان موقعيت اجتماعي خود را به نسل بعد انتقال داده و تداوم مي‌بخشد و بدين لحاظ تحرك اجتماعي جايي در اين نظام نابرابر ندارد. (رفعت جاه، 1376، 36 الي 31) گر چه ديدگاه‌هاي ديگري از جمله: رويكرد تعامل گرايي و غيره جهت بررسي مساله افت تحصيلي وجود دارد. ولي نگارنده از بين ديدگاههاي مختلف، خصوصاً دو ديدگاه آخر، نظريه باز توليد مناسبات سلطه ناظر بر معيارهاي گزينش در نظام آموزشي را براي بررسي مساله مورد نظر انتخاب مي‌كند. فهرست منابع و مآخذ گلشن فومني، محمدرسول (1382)، جامعه شناسي آموزش و پرورش، تهران: ديدآور. شعاري نژاد، علي اكبر (1381)، فلسفه آموزش و پرورش، تهران: اميركبير. سيف الهي، سيف الله (1381)، جامعه شناسي مسايل اجتماعي ايران، تهران: انتشارات جامعه پژوهان سينا. خاكي، غلامرضا (1382)، روش تحقيق با رويكردي به پايان‏نامه نويسي، تهران: انتشارات بازتاب. عبداللهي، محمد (1383)، «طرح مسائل اجتماعي در ايران / اهداف و ضرورتها»، در مجموعه مقالات مسايل اجتماعي ايران / انجمن جامعه شناسي ايران، تهران: انتشارات آگاه. صفوي، امان الله (1365)، «افت تحصيلي در ايالات متحده آمريكا و علل آن»، فصلنامه تعليم و تربيت، سال دوم، شماره 7 و 8، تهران حاجي زاد، محمد (1382)، «عوامل آموزشي - اجتماعي موثر بر كاهش قبولي دانش آموزان مراكز پيش دانشگاهي در كنكور 80 در شهرستان بهشهر»، پايان نامه كارشناسي ارشد، تهران: دانشگاه علامه، دانشكده روان شناسي و علوم تربيتي. وفادار مرادي، مرضيه (1377)، «بررسي نگرش دبيران و دانش آموزان نسبت به عوامل موثر بر افت تحصيلي دانش آموزان در نظام جديد آموزش متوسطه - دبيرستانهاي دخترانه شهرستان مشهد»، پايان نامه كارشناسي ارشد، تهران: دانشگاه شهيد بهشتي، دانشكده علوم تربيتي و روانشناسي. مجيدي، بهرام (1375)، «بررسي رابطه برخي از ويژگي‏هاي اجتماعي - اقتصادي خانواده با موفقيت و افت تحصيلي دانش آموزان سال سوم راهنمايي شهرستان ميانه»، پايان نامه كارشناسي ارشد، تهران: دانشگاه شهيد بهشتي، دانشكده علوم تربيتي و روان شناسي. دلاكه، حسن (1380)، «تحليل عوامل موثر بر دانش آموزان در معرض افت تحصيلي از ديدگاه معلمان مدارس ابتدايي تهران»، پايان نامه كارشناسي ارشد، تهران: دانشگاه تربيت مدرس، دانشكده علوم انساني. ساكي، رضا (1373)، «نگرش معلمان در مورد علل شكست و موفقيت تحصيلي دانش آموزان و ارتباط آن با ميزان موفقيت آنان در تدريس»، فصلنامه تعليم و تربيت، پاييز و زمستان سال دهم، شماره 3 و 4. شكوهي، غلامحسين (1375)، مباني و اصول آموزش و پرورش، تهران: انتشارات آستان قدس رضوي. نيك زاد، محمود (1375)، كليات فلسفه تعليم و تربيت، تهران: انتشارات كيهان. دوركيم، اميل (1376)، تربيت و جامعه شناسي، ترجمه عليمحمد كاردان، تهران: موسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران. علاقه بند، علي (1382)، جامعه شناسي آموزش و پرورش، تهران: نشر روان. صافي، احمد (1382)، آموزش و پرورش - ابتدايي، راهنمايي تحصيلي و متوسطه، تهران: سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاهها (سمت). نفيسي، عبدالحسين (1371)، «خسارتهاي ناشي از شكست تحصيلي و وضعيت آن در سال 1369»، فصلنامه تعليم و تربيت، پاييز سال هشتم، شماره 3. بازرگان، زهرا (آبانماه 1379)، «نگاهي ديگر به مسأله افت تحصيلي و شيوه‏هاي موثر مقابله با آن در برخي از كشورهاي پيشرفته صنعتي»، نشريه ماهانه آموزشي - تربيتي - پيوند، تهران: انتشارات انجمن اولياء و مربيان، شماره 253. منادي، مرتضي (1372)، «تفسير شكستهاي تحصيلي از ديدگاه جامعه شناسي»، فصلنامه تعليم و تربيت، پاييز و زمستان سال نهم، شماره 3 و 4. جزوه درسي كلاسهاي ضمن خدمت تربيت معلم شهرستان آمل، در آفتهاي رشد تحصيلي و راههاي مقابله با آن. معيري، محمد طاهر (1370)، مسائل آموزش و پرورش، تهران: انتشارات اميركبير. صفوي، امان الله‏ (1369)، «پيشرفت تحصيلي افتراقي از ديدگاه جامعه شناسي آموزش و پرورش»، فصلنامه تعليم و تربيت، تابستان و پاييز سال ششم، شماره 2 و 3. دانش‌نامه، فاطمه (1380)، «بررسي عوامل موثر در نابرابريهاي آموزشي در دوره آموزش عمومي به منظور ارائه مدل نظري براي آموزش دختران»، فصلنامه تعليم و تربيت، پاييز سال هفدهم، شماره 4. حسني، محمد (1383)، «بازانديشي در پديده تكرار پايه»، فصلنامه تعليم و تربيت، بهار سال بيستم، شماره 1. مهران، گلنار (1375)، «بررسي علل ترك تحصيل دختران در مقطع آموزش ابتدايي در منطقه خاور ميانه و شمال آفريقا و بويژه در ايران»، فصلنامه تعليم و تربيت، تابستان سال دوازدهم، شماره 2. اميني فر، مرتضي (1365)، «افت تحصيلي يا اتلاف در آموزش و پرورش»، فصلنامه تعليم و تربيت»، پاييز و زمستان، شماره 7. شيخي، محمد تقي (1373)، جامعه شناسي جهان سوم، تهران: انتشارات اشراقي. بازرگان، زهرا (آذرماه 1379)، «نگاهي ديگر به مسأله افت تحصيلي و شيوه‏هاي موثر مقابله با آن در برخي كشورهاي پيشرفته»، نشريه ماهانه آموزشي - تربيتي پيوند، تهران: انتشارات انجمن اولياء و مربيان، شماره 254. بازرگان، زهرا (ديماه 1379)، «نگاهي ديگر به مسأله افت تحصيلي و شيوه‏هاي موثر مقابله با آن در برخي از كشورهاي پيشرفته صنعتي»، نشريه ماهانه آموزشي - تربيتي پيوند، تهران: انجمن اولياء و مربيان، شماره 254. اديب، محمد حسين (1372)، جامعه شناسي ايران، اصفهان: نشر هشت بهشت، چاپ دوم. رئيس دانا، فرخ لقا (1365)، «درصد قبولي و مردودي دوره‏هاي تحصيلي»، فصلنامه تعليم و تربيت، شماره 7 و 8. احدي، محمدحسين (1372)، «بررسي اسنادهاي علي در دانشجو معلمان دختر و پسر مراكز تربيت معلم مشهد پس از موفقيت و شكست»، فصلنامه تعليم و تربيت، پاييز و زمستان سال يازدهم شماره 3 و 4. عزيززاده، هادي (1373)، «تفكر درباره تحولات آينده آموزش و پرورش / روشهاي برخورد با بحران آموزش و پرورش در دهه 70»، در مجموعه مقالات سمينار جامعه شناسي (جلد اول)، تهران: انتشارات سمت. شارع پور، محمود (1383)، جامعه شناسي آموزش و پرورش، تهران: سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاهها (سمت). رفعت جاه، مريم (1376)، «بررسي عوامل موثر در عملكرد تحصيلي دانش آموزان مدارس غير انتفاعي تهران»، پايان نامه كارشناسي ارشد، رشته جامعه شناسي، تهران: دانشگاه تهران، دانشكده علوم اجتماعي. دارياپور، زهرا (1370)، «بررسي عوامل موثر در افت تحصيلي دانش آموزان دوره راهنمايي (دختران) پايه سوم منطقه 16 آموزش و پرورش تهران»، پايان نامه كارشناسي ارشد، رشته جامعه شناسي، تهران: دانشگاه تربيت مدرس. دبيرخانه شوراي عالي آموزش و پرورش (1382)، مجموعه مصوبات شوراي عالي آموزش و پرورش، تهران: انتشارات مدرسه. آزاد ارامكي، تقي (1377)، بررسي مسائل اجتماعي، تهران: موسسه نشر جهاد وابسته به جهاد دانشگاهي. كيوي، ريمون و لوك وان كامپنهود (1375)، روش تحقيق در علوم اجتماعي، ترجمه عبدالحسين نيك گهر، تهران: انتشارات فرهنگ معاصر. بيرو، آلن (1370)، فرهنگ علوم اجتماعي، ترجمه دكتر باقر ساروخاني، تهران: انتشارات كيهان پورافكاري، نصرت الله (1382)، فرهنگ جامع روانشناسي - روانپزشكي:‏ انگليسي - فارسي، جلد اول، تهران: فرهنگ معاصر. ارونسون، اليوت (1369)، روانشناسي اجتماعي، ترجمه حسين شكرتن، تهران: انتشارات رشد. مراديان، فيض الله (1384)، «بررسي نگرش ديني دانشجويان / مطالعه موردي: دانشجويان مقطع كارشناسي ارشد و بالاتر، دانشكده علوم انساني واحد علوم و تحقيقات دانشگاه آزاد اسلامي و دانشكده علوم پايه دانشگاه تهران»، پايان نامه كارشناسي ارشد، رشته جامعه شناسي، تهران: دانشگاه آزاد اسلامي واحد علوم تحقيقات. خداياري، سياوش (1383)، «عوامل اجتماعي موثر در ارتقاي منزلت اجتماعي معلمان از ديدگاه معلمان شهرستان دره شهر»، پايان نامه كارشناسي ارشد، رشته جامعه شناسي، تهران: دانشگاه آزاد اسلامي واحد علوم و تحقيقات. كرلينجر، فرد. ان.(1377)، مباني پژوهش در علوم رفتاري، ترجمه پاشا شريفي و نجفي زند، تهران: انتشارات آواي نور. نبوي، بهروز (1380)، مقدمه اي بر روش تحقيق در علوم اجتماعي، تهران: كتابخانه فروردين. كرلينجر، فرد. ان. (1376)، «مباني پژوهش در علوم رفتاري»، ترجمه پاشا شريفي و نجفي زند، تهران: انتشارات آواي نور.