مبانی نظری وپیشینه تحقیق فرایندهای شناختی حافظه

مبانی نظری وپیشینه تحقیق فرایندهای شناختی حافظه (docx) 98 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 98 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق فرایندهای شناختی پيشينه و ادبيات تحقيق : ماهيت فرايندهاي شناختي الگي براي فرايند شناختي دريافت كننده هاي حسي مربوط به تحصيل ثبت كننده هاي حسي حافظه درازمدت حافظه كوتاه مدت حافظه كاري سهم دانش تفكر دربارة افكر رشد فراشناخت كمك به دانش آموزان كاركرد گرايي تكامل روانشناسي شناختي روان شناسي گشتالت روان شناختي معاصر هدفهاي جزئي ماهيت فرآيندهاي شناختي همة فرآيندهاي شناختي غير قابل مشاهده هستند.اين واقعيت گرچه بديهي است،ولي يكي از دشواري هاي اساسي مطالعة فرآيندهاي شناختي را در خود نهفته دارد.در نظر بگيريد كه وقتي نوعي از فرآيندهاي شناختي مثلاً خوانده رخ مي دهد چه چيزي مي توان مشاهده كرد. فرض كنيد از دانش آموزي خواسته ايد يك مقالة ده صفحه اي را دربارة ماهيت حكومت روماني قرائت كند.دانش آموز به عنوان مقاله نگاه مي كند و ما او را در حالي كه چشمانش در طول صفحة اول جلو و عقب مي رود زير نظر داريم.او پس از چند لحظه صفحة اول را بر مي گرداند و ما همچنان او را مشاهده مي كنيم.سرانجام پس از حدود ده دقيقه،دانش آموز اعلام مي كند كه مقاله را تمام كرده است.چه چيزي اتفاق افتاده است؟ما چه چيزي را مشاهده كرده اين،ما حرمت چشمها،دستها،سر و شايد حركاتي از لب را مشاهده كرده اين.ولي آيا هيچ گونه فرآيند شناختي را هم ديده ايم،خير،ما با مشاهدة اين دانش آموز،اطلاعات بسيار كمي دربارة فعاليت هاي ذهني او به دست خواهيم آورد.آيا او چيزي فرا گرفته است؟آيا او اطلاعات را درك كرده است؟آيا او امروز بعد از ظهر و يا يك ماه ديگر چيزي از مقاله را به ياد خواهد آورد؟ما واقعاً جوابي براي اين سؤالها نداريم و از آنجا كه فرآيندهاي شناختي را نمي توان مشاهده كرد،براي ارزيابي آنها مجبوريم از روشهاي غير مستقيم استفاده كنيم. يك لحظه دربارة ساير موارد فرآيندهاي شناختي فكر كنيد.شايد در گذشته يك هم اتاقي داشته ايد كه ناگهان موفق شده راه حل مجموعه اي از مسائل رياضي را پيدا كند.ممكن است كودكي كوچك را مشاهده كرده باشيد كه كشف مي كند درب يك قوطي را چگونه باز كند.يا احتمالاً فردي را ديده باشيد كه در مورد معناي يك لغت ناآشنا از كتاب درسي خويش گيج شده است.چه چيزي اتفاق مي افتد؟شما چه چيزي را ديده ايد؟مهم نيست كه چه تعداد را در نظر آورديد،آيا شما تا به حال چيزي به جز نتايج فرآيندهاي شناختي را ديده ايد؟فرآيندهاي شناختي چه به صورت خواندن باشد و چه حل مسئله يا گوش دادن به يك سخنراني،هيچ گاه به طور مستقيم قابل مشاهده نيستند.ما تنها مي توانيم نتايج اين فرآيندها يعني تغييرات در رفتار را مشاهده كنيم و دربارة آن فرآيندها به استنباط بپردازيم. در مثال دانش آموزي كه مقاله را قرائت مي كرد،مي توانستيم مسئله اي را دربارة فرآيندهاي شناختي او استنباط كنيم،مشروط بر آنكه تجربة او(خواندن)،رفتار او را تغيير مي داد.يكي از راههاي موجود اين است كه ابتدا،با پرسيدن مجموعه اي سؤالات،دانش قبلي دانش آموز دربارة حكومت روماني را ارزيابي كنيم.پاسخهاي او موجب رفتارهايي است(سخن گفتن و يا نوشتن) كه قابل مشاهده و تحليل هستند.پس از آنكه دانش آموز مقاله را قرائت كرد،مي توانيم همان سؤالات را مجدداً دربارة روماني از وي بپرسيم.چنانجه او موفق شود سؤالاتي را كه قبلاً قادر به پاسخ آنها نبوده جواب دهد،مي توانيم استنباط كنيم كه دانش آموز مزبور پاسخ سؤالات را از طريق خواندن مقاله فرا گرفته است.ما البته مي توانيم فراتر از اين،اطلاعات دانش آموز را نيز بسنجيم و تشخيص دهيم كه كدام بخش از مقاله را خوب به خاطر سپرده است،كدام بخش را با اطلاعات پيشين خود آميخته است،چگونه سبك نگارش قسمتهاي مختلف مقاله در حافظة او تأثير گذارده است و از اين قبيل.اين روش نگاه كردن به تغييرات رفتاري ناشي از تجريه روش اصلي تحقيق در زمينة فرآيندهاي شناختي توسط روان شناسان و متخصصان تعليم و تربيت است. ماهيت نامشهود فرآيندهاي شناختي محققان اين حوزه را با همان وضعيتي روبرو كرده است كه ستاره شناسان دست اندر كار مطالعة حفره هاي سياه با آن روبرويند.حفره هاي سياه دسته اي از اجرام سماويند كه نيروي جاذبة آنها حتي نور را نيز به خود جذب مي كند.ستاره شناسان هيچ گاه نمي توانند اين اجرام را مستقيماً مشاهده كنند و بنابراين بايد آنها را از طريق تأثيراتي كه اين گونه اشياي غير قابل مشاهده بر بخشهاي ديگر فضا دارند بشناسند.روان شناسان و متخصصان تعليم و تربيت نيز به همين نحو هيچ گاه نمي توانند فرآيندهاي شناختي را مستقيماً مطالعه كنند،بنابراين،تحقيقات خويش را بر نتايج قابل مشاهدة فعاليت هاي ذهني استوار ساخته اند. الگويي براي فرآيندهاي شناختي دانشمندان معمولاً براي درك و فهم مسائل پيچيده الگويي را از موضوع مورد مطالعه ترسيم مي كنند.براي مثال،ساختن الگويي دقيق و كارآمد از مولكول DNA براي فهم روش انتقال اطلاعات ژنتيك براي دانشمندان زيست شناسي و ژنتيك اهميت زيادي دارد.به همين ترتيب روان شناسان شناختي نيز براي مطالعة فرآيندهاي شناختي الگوهايي ساخته اند.بسياري از اين الگوها انسان را همچون سيستم پردازش اطلاعات تصوير مي كنند(نك.دلاروزا،1988،لس گلد،1988،نيوول و سايمون،1956).الگوهاي پردازش اطلاعات موجب رشد سريع فرضيه ها و گسترش مطالعات شناختي در سالهاي اخير گشته است. در فصول بعد،فرآيندهاي شناختي چون حافظه،درك مفاهيم،خواندن،نوشتن،حل مسئله،خلاقيت و همچنين مجموعه اي از فرآيندهاي سطح عالي شناختي را كه تحت عنوان «هوش» طبقه بندي مي شود،به طور مشروح بررسي خواهيم كرد.علاوه بر اين،چگونگي رشد شناخت و تكامل زبان و تبديل شدن آن به بخش تفكيك ناپذير شناخت تشريح خواهد شد.براي كمك به فهم چگونگي ارتباط ابعاد مختلف شناخت با يكديگر،يك الگوي پردازش اطلاعات براي شناخت انتخاب شده است كه ساختار فصول بعدي را تشكيل مي دهد.اين الگو در تصوير 2 – 1 ،ارائه گشته است. دريافت كننده هاي حسي اين الگو،شامل اجزاي مختلفي از جمله:دريافت كننده هاي حسي،ثبت كننده هاي حسي،حافظة كاري و حافظة دراز مدت است.هر كدام از اين اجزا نقش مهمي را در توانايي ما براي پردازش اطلاعات بازي مي كنند. تماس اولية ما با دنياي خارج و دريافت اطلاعات نهفته در آن،از طريق دريافت كننده هاي حسي يا حواس چند گانه صورت مي گيرد.حواس بينايي،شنوايي و بويايي به انسان امكان مي دهند كه با محيط اطراف خود ارتباط برقرار سازد.هريك از حواس انسان به نوع خاصي از محرك ها و يا حوادثي كه ممكن است فعاليت فوري حواس ياد گيرنده را موجب شوند حساس است.عبارت توقف كنيد يك محرك بصري است.اين محرك ممكن است علامتي باشد كه بر اساس آن انسان عملي چون نگريستن به اين عبارت را انجام دهد و يا به طور موقت از خواندن باز ايستند.انواع محرك هاي ديگر عبارتند از شنوايي (مانند تلفظ يك كلمه و يا صداي سوت قطار)، بويايي(مانند بوي يك كفشدوز)،لامسه(مانند لمس كردن يك توپ بيس بال) و يا حركتي(مانند حركت عضلاني به هنگام نوشتن يك جمله).صرف نظر از نوع حواس،دريافت كننده هاي حسي اطلاعات مربوط به محرك ها را به درون سيستم پردازش اطلاعات انسان منتقل مي كنند. وجود نقص در يك دريافت كنندة حسي،مسلماً در پردازش اطلاعات ياد گيرنده تأثير زيادي دارد.مثلاً،در محيط زندگي كودكاني كه به طور مادر زادي ناشنوا هستند محركهاي شنوايي هيچ گونه نقشي ندارند.محرك هاي بينايي و لامسه نيز به همين شكل اهميت دارند.تحقيقات جديد نشان مي دهد كه فرآيندهاي شناختي كودكان ناشنوا احتمالاً كاملاً متفاوت با كودكان شنواست(نك.رودا و گرو،1987).اين اختلافات در چگونگي آموزش كودكان توسط معلمان تأثير مهمي دارد.در فصل «دانش آموزان با نيازهاي ويژه» تأثير نقص دريافت كننده هاي حسي بر يادگيري بررسي خواهد شد.بررسي مسئلة دريافت كننده هاي حسي از آن جهت در اينجا انجام مي گيرد كه اولين اجزاي مهم سيستم پردازش اطلاعات در انسان است. ثبت كننده هاي حسي يكي از مهمترين فرآيندهاي شناختي ادراك است.ادراك،چيزي فراتر از احساس اشياي اطراف انسان و تصميم گيري در مورد معناي چيزي است كه احساس شده است(وات،1988).درك يك عنصر(محرك) از محيط،زماني ميسر است كه فرد بتواند معنايي را بدان نسبت دهد.تفاوت بين احساس و ادراك يك محرك،شبيه تفاوت بين ديدن شيئي به طور ضمني(نگاه ضمني از گوشة چشم) و شناختن چيزي است كه بدان نگاه كرده ايد(مانند پرنده اي كه به سمت شما در حال حركت است). قبل از آنكه فرد بتواند معناي محركي را تشخيص دهد،چند فرآيند شناختي بايد انجام پذيرد.هريك از اين فرآيندهاي شناختي زمان مناسب خود را مي طلبد و لذا ادراك امري آني نيست.اين واقعيت براي روان شناساني كه تلاش كرده اند براي فرآيندهاي شناختي الگوهايي را عرضه كنند مشكلات قابل توجهي را پديد آورده است.از آنجا كه شرايط محيطي غالباً خيلي سريع تغيير مي كند(مثلاً،زماني كه دانش آموزان فيلمي را مي بينند و به راهنمايي هاي آن گوش مي دهند)،بسياري از محرك ها قبل از اينكه زمان كافي براي تكميل فرآيندهاي شناختي مربوط به آنها وجود داشته باشد ناپيد مي گردند.بدين ترتيب،علي القاعده،بايد زماني كه محرك ناپديد مي شود تحليل آن نيز به سرعت متوقف شود.ولي(براي اغلب افراد) چنين اتفاقي رخ نمي دهد،زيرا انسان داراي نوعي «سيستم نگهداري» است كه آثاري از محرك ها را در خود حفظ مي كند و لذا امكان تحليل ادراكي براي او باقي مي ماند(سولسو،1988،وات،1988).اين سيستم هاي نگهداري در واقع،ثبت كننده هاي حسي هستند. اهميت ثبت كننده هاي حسي،در كلاسهاي درس به خوبي مشهود است.نقش ثبت كننده هاي حسي را زماني مي توان درك كرد كه معلمان به دانش آموزان خويش دستورالعمل هاي شفاهي مي دهند.بعد از درس و يا دستورالعمل شفاهي،هيچ اثر مادي از آن باقي نمي ماند و اگر شنوندگان نتوانند خلاصه اي از آنچه را شنيده اند در حافظة خود نگهدارند،درك و فهم امكان پذير نخواهد بود.تصور كنيد كه اگر كلمات،قبل از اينكه معنايشان تشخيص داده شود ناپديد شوند،چقدر دشوار و يا حتي غير ممكن خواهد بود كه بتوان جهت آنها را دنبال كرد. احتمالاً براي هريك از حواس انسان ثبت كننده هاي متفاوتي وجود دارد (نك،وات،1988).هريك از اين ثبت كننده ها براي ادراك حياتي هستند،ولي اجزاي ديگر شناخت نيز به همين نسبت در معنا بخشي به محرك سهيم اند.يكي از اين اجزاي شناختي،حافظة دراز مدت يا مخزن دايمي دانش انسان دربارة جهان است(سولسو،1988). حافظة دراز مدت مخزن دايمي اطلاعات كه انباشته از اطلاعات جهان اطراف انسان است در الگوي شناختي با عنوان حافظة دراز مدت نمايش داده مي شود.اگر انسان اراده كند،مي تواند حوادث فراواني چون مراسم جشن تولد يك دوست،خاطرة يك غروب زيبا و يا اولين روز مدرسة خويش را به ياد آورد.حتي در مواردي كه انسان نتواند تجارب خود را آگاهانه از حافظة دراز مدت فراخواند،اين تجارب به صور مختلف بر ادراك او تأثير مي گذارد.به مثال زير توجه كنيد: 3931920252095روزي و يك روزگاري00روزي و يك روزگاري1920240252095پاريس در يك بهار زيبا00پاريس در يك بهار زيبا آيا شما به تكرار برخي از حروف در هر دو مثلث بالا پي برديد؟اكثر خوانندگان به اين موضوع پي نمي برند.انسان به دليل آموزش هاي قبلي،معمولاً هر حرف يا كلمه را به صورت يك واحد مجزا نمي خواند،بلكه به جاي آن،اغلب،يك عبارت را به صورت يك كل ادراك مي كند.همان طور كه اسميت(1988) اشاره كرده است،اغلب خوانندگان خوب ممكن است در ادراك آحاد كلمات اشتباه كنند،زيرا همان طور كه متن را مي خوانند كلمات يا عبارت ها را حدس مي زنند.بنابراين،ميزان درك دانش آموزان،تا حد زيادي به دانسته هاي قبلي ايشان بستگي دارد.از ديدگاه روان شناسي شناختي،همان طور كه (آزوبل،1960)گفته است ادراك زماني محقق مي شود كه محرك براي دانش آموز معنا پيدا كند،يعني دانش آموزان بايد از قبل اطلاعاتي داشته باشند تا بتوانند به اطلاعات جديد معنا ببخشند. علاوه بر دريافت كننده هاي حسي،ثبت كننده هاي حسي و حافظة دراز مدت،آخرين جزء الگوي فرآيندهاي شناختي حافظة كاري است كه هدايت ادراك،اتخاذ تصميمات،حل مسئله و خلق دانش جديد توسط آن انجام مي گيرد.به طور خلاصه،خلاصة كاري آن بخش از الگوست كه عمل تفكر در آن انجام مي گيرد. حافظة كاري همان چيزي است كه اغلب مردم آن را آگاهي مي نامند(هيچ،هاليدي، شافستال و شراگن،1988).حافظة كاري فرآيند انتقال و تحليل محرك را،به منظور مقايسة آن با آنچه فرد از قبل در حافظة دايمي خود دارد،هدايت مي كند(سولسو،1988).حافظة كاري را مي توان جزئي از الگوي شناختي نيز تصور كرد كه تصميمات مربوط به محرك هاي ورودي در آن گرفته مي شود(آندره،1987). يادگيري بدون ادراك محقق نمي شود.هيچ دركي به وجود نمي آيد مگر اينكه اطلاعات دريافتي معنا پيدا كند.براي يادگيري با معنا،محرك ها را بايد بازشناسي،طبقه بندي و از محرك هاي ديگر تفكيك كرد.كودكان احتمالاً در خواندن با مشكلات زيادي روبرو مي شوند،مگر اينكه بتوانند كلمات را بازشناسي كنند،حدود آنها را تشخيص دهند و ميان آنها و ساير محركها(اعداد و حروف) فرق بگذارند(اهري و ويلك،1985؛تيرني، اندرز و ميشل،1987).بسياري از كودكان با آنكه قادرند كلمات را در قالب جمله با يكديگر تركيب كنند،اما از درك كلمه به عنوان يك واحد عاجزند (گوسلن،اوبرگ و اسميت،1984).همان طور كه در فصل دوازدهم،«مقدمه اي بر سنجش» خواهيم ديد،يك عامل مهم در تدريس موفق،سنجش ادراكات فعلي دانش آموز و برنامه ريزي براي آموزش هاي جديد بر اساس دانش فعلي اوست. يكي از جريان هاي مهم شناختي كه با حافظة كاري ارتباط نزديك دارد عامل توجه است.توجه اختصاص كامل فعاليت مغزي فرد به كاري است كه انجام مي دهد(هانت،1988).توانايي دانش آموزان به لحاظ تمركز بر يك يا چند مسئله،در يك زمان واحد،متفاوت است.براي مثال،دانش آموز ممكن است همزمان با گوش دادن به توضيحات معلم هندسه،با موضوعاتي نظير بارش برف در بيرون،تخيل دربارة هديه اي كه پدر و مادرش براي روز تولد او خواهند خريد،صحبت هاي درگوشي ساير دانش آموزان و بوي غذا ناهار خوري روبرو شود.مسلماً امكان ندارد كه به همة اين رويدادها به يك نسبت توجه كند.بنابراين،نكتة مهم اين است كه دانش آموز به كدام يك از اين رويدادها توجه خواهد كرد.صرف نظر از اينكه كلاس درس با چه دقتي سازمان يافته و اداره شود،عامل توجه،خود،يك فرآيند شناختي محسوب مي شود(هالپين،گلوور و هاروي،1985).در نظر بگيريد كه وقتي دانش آموز با دقت از درسي يادداشت برمي دارد،چه اتفاقي رخ مي دهد.دانش آموز برخي از گفته هاي معلم را انتخاب و يادداشت مي كند،در حالي كه از بقية اطلاعات غفلت مي كند يا مي گذرد.او به برخي از سؤالاتي كه دانش آموزان مي پرسند توجه مي كند،ولي از بقيه،در حالي كه به يادداشتهاي خود نگاه مي كند كاملاً غافل مي ماند.حتي زماني كه دانش آموزان مشغول مطالعة دقيق هستند به ابعاد مختلف محيط خويش به صورت انتخابي توجه مي كنند. آخرين تحقيقات دربارة عامل توجه نشان مي دهد كه انتخاب محرك زماني صورت مي گيرد كه در حافظ كاري معنايي اوليه به آن داده شده باشد(وات،1988).مسائلي موجب جلب توجه دانش آموز مي شود كه وي بتواند براي آنها معنايي پيدا كند.بنابراين،يادگيري جديد بر پاية يادگيري هاي قبلي انجام مي گيرد. تمرين 2 – 1 ادراك و عملكرد شناختي 109728080645اين تمرين ساده اي است.ابتدا جملة داخل كادر زير را بخوانيد.اكنون تعداد F ها را در جمله بشماريد.فقط يك بار بشماريد.سپس به صفحة 56 مراجعه كنيد تا درستي يا نادرستي شمارش خود را دريابيد.00اين تمرين ساده اي است.ابتدا جملة داخل كادر زير را بخوانيد.اكنون تعداد F ها را در جمله بشماريد.فقط يك بار بشماريد.سپس به صفحة 56 مراجعه كنيد تا درستي يا نادرستي شمارش خود را دريابيد. 2103120154940FINISHED FILES ARE THE RESULT OF YEARS OF SCIENTIFIC STUDY COMBINED WITH THE EXPERIENCE OF MANY YEARS00FINISHED FILES ARE THE RESULT OF YEARS OF SCIENTIFIC STUDY COMBINED WITH THE EXPERIENCE OF MANY YEARS بخش ديگري از حافظة كاري،حافظة كوتاه مدت است كه بسياري از محققان نخستين پردازش اطلاعات (مانند واف و نورمن،1965)آن را مانند مخزني براي نگهداري موقت اطلاعات ورودي تلقي مي كردند.هرچند تعاريف و مفاهيم جديدي كه براي حافظه داده شده است بر حافظه اي جداگانه و كوتاه مدت تأكيد ندارد،ولي پردازش نخستين،تكرار و انتقال اطلاعات ورودي مجموعاً،عملكرد مهم حافظة كاري محسوب مي شود.اگر محرك هاي ورودي به خوبي پردازش نشود،در عرض چند ثانيه ممكن است فراموش شود.غالباً تكرار مداوم مواد جديد ضروري است،به ويژه،اگر تعداد واحدهاي اطلاعات مجزا از يكديگر فراوان باشد.مثلاً،اگر بين زماني كه شما به يك شماره تلفن نگاه مي كنيد و زماني كه آن شماره را مي گيريد فاصله بيفتد،ممكن است كاملاً آن شماره را فراموش كنيد.همچنين،دانش آموزي كه در حال يادداشت برداشتن است،اگر در زماني كوتاه با اطلاعات زياد رو به رو و حافظة كوتاه مدت او پر شود،گيج مي شود.زماني كه اطلاعات به حافظة دراز مدت منتقل شد احتمال كمتري وجود دارد كه فراموش شود،زيرا آسيب پذيري آن كمتر است. حافظه كاري،علاوه بر نگهداري موقت اطلاعات جديد،اطلاعات فراخوانده شده از حافظة دراز مدت را نيز در خود نگه مي دارد.حافظة كاري جايي است كه در آن محفوظات قديم فرد با اطلاعات جديد او در هم مي آميزد.به بيان ديگر،حافظة كاري جايي است كه در آن عمل فكر كردن صورت مي گيرد(هيچ و ديگران،1988)،مانند يادآوري روزهاي خوش،تفكر دربارة پاسخگويي به يك معماي كم اهميت،حل مسئله،در نظر گرفتن راههاي مختلف براي انتخاب،به خاطر سپردن مطالبي كه بعداً بايد به خاطر آورد،تحليل افكار و خلق دانش جديد. همان گونه كه مشاهده مي شود،الگوي پردازش اطلاعات بر وابستگي و ارتباط دروني فرآيندهاي شناختي تأكيد دارد.ادراك وابسته است به محركهاي ورودي،اطلاعات موجود در حافظة دراز مدت،و تصميماتي كه در حافظة كاري گرفته مي شود.توجه بستگي دارد به ادراك(با همة فرآيندهاي تشكيل دهندة آن)و تصميماتي كه در حافظة كاري گرفته مي شود.يادآوري به حافظة كاري و حافظة دراز مدت وابسته است،البته تحت تأثير ادراك نيز قرار مي گيرد.به همين شكل حل مسئله،خلاقيت و ساير فرآيندهاي شناختي نيز همه نتيجة تعامل توابع شناختي است. سهم دانش همة فرآيندهاي شناختي از دانسته ها تأثير مستقيم مي پذيرند.تحقيقي كه اخيراً ركت و لزلي(1988) انجام داده اند نشان مي دهد كه دانش قدرت فراوان دارد.براي بررسي اين تحقيق،بايد به يكي از عامترين يافته هاي تحقيقات تربيتي(كه حداقل به زمان هوئي 1908 برمي گردد)،اشاره كرد كه:خواننده هاي خوب،مطالب خوانده شده را بهتر از افرادي كه در خواندن ضعيفند به خاطر مي آورند.در واقع،اين يافته تعريف خواندن خوب و بد است. ركت و لزلي مي خواستند بدانند كه نقش دانش در يادآوري مطالبي كه افراد در گذشته خوانده اند چيست.متأسفانه پاسخ به اين سؤال بسيار دشوار است،زيرا معلومات عمومي كساني كه خوب مي خوانند معمولاً بسيار بيش از كساني است كه در خواندن ضعيفند شايد به اين دليل كه خواننده هاي خوب با خواندن،اطلاعات زيادي را كسب مي كنند.به هر صورت،ركت و لزللي،موضوعي را انتخاب كردند كه دانش فرد دربارة آن به توانايي او در خواندن مربوط نمي شد:بازي بيس بال. ركت و لزلي در مطالعة خود دانش و اطلاعات بيش از 600 دانش آموز سال هفتم و هشتم را دربارة بيس بال مورد سنجش قرار دادند.آنها همچنين توانايي خواندن دانش آموزان را با استفاده از يك آزمون معيار شده اندازه گيري كردند.بدين ترتيب،توانستند 64 نفر از دانش آموزان را به 4 گروه 16 نفره به شكل زير تقسيم كنند: 1)خوانندگان خوب كه دربارة بيس بال بسيار زياد مي دانستند،2)خوانندگان خوب كه دربارة بيس بال اطلاعات كمي داشتند،3)خوانندگان ضعيف كه دربارة بيس بال بسيار زياد مي دانستند و 4)خوانندگان ضعيف كه دربارة بيس بال اطلاعات اندكي داشتند. آن گاه به هر يك از 64 دانش آموز،به طور جداگانه،يك متن خلاصه داده شد كه نيمي از يك نوبت بازي بيس بال را توضيح مي داد.از دانش آموزان خواسته شد كه متن را با دقت بخوانند و به آنها اجازه داده شد كه با سرعت خودشان پيش بروند.بعد از آنكه آنها خواندن متن را به اتمام رساندند توانايي آنها در يادآوري متن ارزيابي شد.نتيجة مطالعه نشان داد كه خوانندگان ضعيف كه دربارة بيس بال اطلاع بسيار داشتند به اندازة خوانندگان خوب،كه دربارة بيس بال بسيار زياد مي دانستند،موفق شدند متن خوانده شده را به ياد آوردند.علاوه بر اين،خوانندگان ضعيف كه دربارة بيس بال بسيار زياد مي دانستند موفق شدند بيش از دو برابر خوانندگان خوب،كه دربارة بيس بال اطلاعات بسيار كمي داشتند متن خوانده شده را به خاطر بياورند.خوانندگان ضعيف كه دربارة بيس بال اطلاعات بسيار كمي داشتند،بر اساس پيش بيني قبلي،كمترين ميزان از متن خوانده شده را به ياد آوردند. نتايج تحقيق (ركت و لزلي،1988)،با روند تحقيقات در سالهاي اخير تطابق دارد (نك.تفت و لزلي،1985).دانش قبلي دربارة يك موضوع به طور مستقيم با ميزان اطلاعات جديدي كه دانش آموزان دربارة آن موضوع به ياد مي آورند رابطه دارد. به هر دانش تأثير بيشتري بر آنچه دانش آموزان به خاطر مي آورند دارد.دانش بر تواناي تفكر افراد،حل مسئله و توضيح آن و به طور كلي بر همة فرآيندهاي شناختي تأثير مي گذارد. براي مثال،دو كودك خردسال با توانايي همسان را در نظر بگيريد كه به داستان «گربة آتش نشان»،كه توسط معلم خوانده مي شود گوش مي دهند.يكي از كودكان در ذهن خود تصوير روشني از گربه دارد،زيرا در خانه گربه نگهداري مي كند.وي اطلاعات فراواني دربارة گربه دارد و لذا آن بخش از داستان را كه بر خصوصيات گربه متمركز است به خوبي درك مي كند.كودك ديگر كه در كنار كودك اول نشسته است دربارة گربه اطلاع زيادي ندارد.وي گربه ندارد و گربه ها را فقط در تلويزيون و خانة ديگران ديده است.اما پدر وي آتش نشان است.او در ذهن خود تصوير روشني از ايستگاه آتش نشاني دارد و مي داند كه قلاب و نردبان چيست،دربارة آتش اطلاعات فراوامي دارد.وي بخشهايي از داستان را،كه دربارة ايستگاه آتش نشاني و كار آتش نشانهاست،بهتر درك مي كند.بنابراين،تعجب آور نخواهد بود اگر صحنه هايي از داستان كه اين دو كودك تصور مي كنند و يا قسمت هايي كه با دقت بيشتر به آن توجه مي كنند و فرا مي گيرند كاملاً متفاوت باشد.در واقع،فرآيندهاي شناختي ايشان را دانش قبلي ايشان هدايت مي كند. پس دانش كلمة كليدي مفهوم«معنادار بودن» است كه سالها قبل از آزروبل(1960) آن را تعريف كرده است.اطلاعات جديد زماني معنادار مي شود كه با آنچه فرد از قبل مي داند مرتبط شود.معنايي كه ما به اطلاعات مي دهيم،ادراك،توجه،حافظة كوتاه مدت،حافظة دراز مدت و سرانجام توانايي ما را براي تركيب اين اجزا براي حل مسئله و خلاقيت سازمان مي دهد. فراشناخت:تفكر دربارة تفكر يكي از راههاي كه از طريق آن اطلاعات معنا پيدا مي كند،فراشناخت است.فراشناخت به معناي تفكر دربارة تفكر است(آرمبرواستر و براون،1984)و فرآيندي است كه در حافظة كاري رخ مي دهد. به طور كلي دو نوع فراشناخت به هم پيوسته وجود دارد.1)دانش دربارة شناخت و 2)تنظيم شناخت و نظارت بر آن(بيكر و براون،1985،كراس و پاريس،1988).اطلاع از شناخت زماني رخ مي دهد كه دانش آموز از مهارت هاي شناختي خود آگاه است.براي مثال،دانش آموزي كه از ضعف حافظة خود آگاهي دارد،مكمن است در دفتري رئوس تكاليف روزانه را يادداشت كند تا در منزل،بدون فراموشي،آنها را انجام دهد.و يا معلمي كه تصميم دارد اسامي دانش آموزان خود را در همان روزهاي اول سال به خاطر بسپارد،ممكن است از نحوة قرار گرفتن صندلي هاي كلاس استفاده كند و قيافه و نام دانش آموزان را به ياد آورد.همچنين،دانش آموزي كه مي داند با خواندن كتاب درسي بهتر از گوش دادن به درس مي تواند مسائل رياضي را حل كند،ممكن است توجه كمتري به توضيحات معلم نشان دهد و در عوض توجه بيشتر به متون درسي داشته باشد.هر كدام از اين مثالها نشان دهندة آگاهي فرد از فرآيندهاي فكري خويش و بنابراين نوعي فراشناخت است. بخش دوم فراشناخت،تفكري است كه فكر را تنظيم و بر آن نظارت مي كند.اين بخش به فعاليتي اشاره دارد كه دانش آموزان با درگير شدن در آن،به انجام وظايف شناختي خود كمك مي كنند(كراس و پاريس،1988).دانش آموزان اغلب از اين گونه فعاليت هاي خود گردان حتي اطلاع نيز ندارند.مثلاً،كمتر اتفاق مي افتد كه كساني كه در خواندن قوي هستند از جريان تنظيم و نظارت بر خواندن خويش آگاه باشند،مگر آنكه بروز اشكالي(مثلاً،مشاهدة كلمه اي ناآشنا و يا پي بردن به ناتواني خود در تركيب يك جملة جديد با جملات قبلي)به ايشان هشدار دهد كه در خواندن مشكل دارند.در اين گونه موارد خوانندگان خوب،ممكن است مجدداً متن را بخوانند و سعي كنند از موضوع متن،معناي كلمه را تشخيص دهند يا حتي به كتاب لغت مراجعه كنند.خود گرداني و خود ديده باني،به افراد امكان مي دهد كه اگر با مشكلي رو به رو شدند گامهاي مناسب را براي بررسي و رفع آن مشكل بردارند. همان گونه كه قابل تصور است،توانايي دانش آموزان در انجام وظايف شناختي با توانايي ايشان در فراشناخت ارتباط نزديك دارد.اگر به مثال فوق باز گرديم،در خواهيم يافت كه معمولاً خوانندگان خوب از توانايي فراشناختي بالايي برخوردارند. آنها بر مطالعة خويش نظارت مي كنند و تغييرات لازم ر به وجود مي آورند.يعني براي متون مشكل سرعت مطالعة خود را آهسته مي كنند،مقالات انتزاعي را دوباره مي خوانند و از گزارشهاي پيچيده يادداشت برمي دارند.خوانندگان خوب با كمترين تلاش آگاهانه،بر جريان مطالعة خويش نظارت و آن را تنظيم مي كنند.اين افراد زماني از نظارت بر مطالعة خويش آگاهي مي يابند كه با مشكلي روبه رو شوند.مثلاً،به جمل اي بي معنا برخورد كنند.تلاشي كه براي اصلاح و فهم درست صور مي دهند نظارت ايشان بر در عبارات و جملات را آشكار مي كند. خوانندگان ضعيف برخلاف گروه اول،اغلب از وضعيت خويش در جريان مطالعه آگاه نيستند.آنها ممكن است انواع متون مختلف را به شكل يكسان پردازش كنند.اين افراد معمولاًُ به صرت مؤثري بر جريان مطالعة خويش نظارت ندارند و آن را تنظيم نمي كنند.به نظر نمي رسد كه خوانندگان ضعيف زماني كه متني را درك نمي كنند،از عدم درك خويش آگاه باشند و اگر هم متوجه شوند،احتمال دارد كه از راههاي حل مشكل بي اطلاع باشند(نك.كراس و پاريس،1988). رشد فراشناخت اگر از دانش آموزاني كه در سنين مختلف هستند خواسته شود كه مطالب موجود در يك متن كوتاه را به ترتيب اهميت رتبه بندي كنند،به طور مشخص تأثير رشد را در ارزيابي ايشان مي توان ملاحظه كرد(جيكوبس و پاريس،1987).دانش آموزان هيجده ساله كه به خواندن كاملاً مسلط اند مي توانند مطالب متن را به چهار درجه تقسيم كنند(يعني از مهمترين تا بي اهميت ترين).ولي دانش آموزان دوازده ساله كه خوانندگان خوبي هستند فقط مي توانند مهمترين و كم اهميت ترين مطالب را در متن مشخص كنند.ده ساله ها معمولاً فقط مي توانند مهمترين مطالب را انتخاب كنند،در حالي كه كودكان هشت ساله اساساًَ در تميز بين مطالب موجود در متن با مشكل رو به رويند(نك.براون و اسميلاي،1977).توانايي دانش آموزان در تشخيص مطالب اصلي متن را مي توان تقويت كرد(نك.استيونز،1988) ولي تفاوت اين توانايي در سنين مختلف،همچنان باقي مي ماند. مطالعات مربوط به فراشناخت هنوز مراحل اولية خود را طي مي كند،اما همان طور كه در فصل سوم،«حافظه و مفاهيم»،خواهيم ديد تاكنون مطالعات قابل توجهي دربارة يك جنبه از رشد فراشناخت،يعني فراحافظه انجام گرفته است.ما تنها به ذكر اين نكته اكتفا مي كنيم كه به نظر مي رسد مهارتهاي مربوط به فراشناخت در مراحل بعدي رشد مجال بروز مي يابد(جيكوبس و پاريس،1987)و موارد درسي بايد ارتباط نزديكي با توانايي فراشناخت كودكان داشته باشد(استيونز،1988).همان طور كه پاريس و جيكوبس (پاريس و جيكوبس،1987،ص 275)در گزارش خود دربارة تدريس فراشناخت اشاره كرده اند:«واضح است كه آگاهي دانش آموزان دربارة خواندن و توانايي ايشان در به كار گرفتن راهبردهاي مؤثر را مي توان از طريق آموزش افزايش داد». كمك به فراشناخت دانش آموزان آن براون از دانشگاه كاليفرنيا – بركلي،پيشگام تحقيق دربارة فراشناخت است و مطالب زيادي را دربارة كاربرد اين تحقيقات در تدريس نوشته است(مثلاً،آرمبروستر و براون،1984،براون،1987 ).آنچه در پي مي آيد دستورالعمل هايي است كه از تحقيقات براون اقتباس شده و ممكن است به معلمان در تكامل فراشناخت دانش آموزان كمك كند. 1.به دانش آموزان بايد كمك كرد تا درك كنند كه فعاليت هاي مختلف يادگيري انتظارات متفاوتي را به وجود مي آورد.مثلاً دانش آموزان ابتدايي،كه لغات جديدي را فرا مي گيرند بايد بدانند كه خواندن فهرستي از لغات و يا حتي حفظ آنها بهترين روش يادگيري يا به كار گيري كلمات جديد نيست.روش مؤثر يادگيري تعريف هر لغت و به كار گيري آن در موارد فراوان و متفاوت است(مثلاً،در مكالمات،مباحثات، تكاليف نوشتني،مكالمه با پدر و مادر).همچنين دانش آموزان دبيرستاني كه قرار است امتحان ساده اي را بگذرانند بايد بياموزند كه روش مطالعه براي يك امتحان ساده با مطالعه براي يك آزمون درست يا غلط،متفاوت است.روش امتحان تشريحي به توانايي مرتبط ساختن مفاهيم با يكديگر،ذكر مثالهايي خارج از متن و ارزيابي بحث ها،نياز دارد.اين روش با آزمون هاي چند جوابي و آزمون هاي درست يا غلط كاملاً متفاوت است.به طور كلي،بر اساس تحقيقات مربوط به فراشناخت،معلمان نبايد فقط محتواي درسي را به دانش آموزان خود بياموزند،بلكه بايد روش ارزيابي و شيوة آماده شدن براي يادگيري را نيز آموزش دهند. 2.به دانش آموزان بايد آموخت كه در تنظيم مواد خواندني از علايم و نشانه هاي بسياري استفاده مي شود.عنوان،مقدمه،خلاصه،علايم(مانند «نمرة يك»،«مهمترين آنها عبارت است از…») و مانند اينها اطلاعات مهمي را دربارة ابعاد مهم يك متن عرضه مي كند. 3.به دانش آموزان بايد آموخت كه اطلاع از شناخت خود،اثر مهمي در يادگيري دارد.دانش آموزان بايد بياموزند كه ارتباط يافته هاي جديد با دانسته هاي قبلي امكان يادآوري را افزايش مي دهد.همچنين بايد بدانند كه انگيزة آنها براي يادگيري در كيفيت فراگيري تأثير مستقيم دارد.علاوه بر اين،بايد به دانش آموزان كمك كرد تا به نقاط قوت و ضعف خود پي ببرند(مثلاً،آيا از درس معلم،مواد خواندني،سؤالات و بحث ها حداكثر استفاده را مي برند يا نه) و به هنگام يادگيري مواد جديد،اين نقاط قوت و ضعف را در نظر داشته باشند. 4.به دانش آموزان بايد روشهاي عملي فراشناخت را آموخت.مثلا،دو روش عملي بسيار خوب،تلخيص مطالب و تهية سؤال است.تحقيقات نشان مي دهد كه وقتي شاگردان خلاصه و يا «نمايي» از مواد خواندني و درس معلم براي خود تهيه مي كنند به محفوظات درسي ايشان افزوده مي شود(گلوور،1989).به همين شكل،يادگيري روش تهية سؤال از خود به هنگام مطالعه و گوش دادن به درس معلم،به دانش آموزان كمك مي كند تا اطلاعات مهم را به ياد آوردند(آندره،1987). تكامل روان شناسي شناختي روان شناسي شناختي معاصر كه بر تعامل توابع شناختي و نقش معناداري در يادگيري تأكيد بسيار دارد،مقولة نسبتاً جديدي در روان شناسي است.ريشه هاي روان شناسي شناختي را مي توان در نوشته هاي آزوبل(آزوبل،1960)،برونر(برونر، 1956) و كتاب پر نفوذ اولوريك نيسر،(16967)،به نام روان شناسي شناختي،دنبال كرد.در عين حال،روان شناسي شناختي امروز،ريشه هاي عميقي در تاريخ گذشته دارد كه به آغاز پيدايش علم روان شناسي باز مي گردد.در واقع روان شناسان شناختي سه دورة متمايز را گذرانده است:1)دورة پيشرفت مستمر(1880 تا 1925)،2) دورة ميانه كه در آن،اغلب روان شناسان در آمريكا در حيطة خارج از روان شناسي شناختي فعاليت مي كردند(1926 تا حوالي 1960) و3) دورة معاصر كه پيشرفت روان شناسي شناختي در آن سريع و فوق العاده بوده است(اندرسون،1985،دي وستا،1987). ساختارگرايي اغلب مورخان پيشينه روان شناسي را به عنوان يك رشتة علمي،به سال 1878 به ورزبرگ1 آلمان برمي گردانند،زماني كه ويلهام ونت2 اولين آزمايشگاه روان شناسي تجربي را داير كرد(بارس،1986؛بورينگ،1950؛دلاروزا،1988؛دي وستا،1987؛ ورتهايمر،1978).ونت آزمايشگاه خود را براي مطالعة ساختار آگاهي(دي وستا،,1978)،هدفي در حيطة كلي روان شناسي شناختي،تأسيس كرد.روان شناسي ونت،كه ساختار گرايي نام گرفته است سه هدف مهم داشت(1)تعيين اصلي ترين فرآيندهاي شناختي،(2)تعيين چگونگي ارتباط اجزاي فكر و فرآيندهاي فكري با يكديگر و قوانين حاكم بر اين روابط و(3)تعيين رابطة فرآيندهاي شناختي و پيكر شناختي (تيخنر،1909).ساختار گرايي نه تنها پيشگام روان شناسي شناختي،بلكه پيشتاز كلية مكاتب روان شناسي با گرايش تجربي است.(لاندين،1985). ساختار گرايي اولين تفكر منسجم در روان شناسي بود.ولي ديدگاههاي نظري ديگري كه براي اغلب روان شناسان آمريكا جذابيت بيشتري داشت،جايگزين اين مكتب شد.از نظر روان شناسان آمريكايي دليل شكست ساختار گرايي بي اندازه خاص بودن موضوع آن بود(ساختار آگاهي و نه هيچ چيز ديگر).از سوي ديگر،اين نظريه در برابر تغييراتي كه به منظور تطبيق آن با موارد و شواهد جديد در روان شناسي ضرورت مي يافت انعطاف پذير نبود.به ويژه اينكه روش جمع آوري اطلاعات در آن(درون نگري،كه در آن از آزمودني خواسته مي شود كه وقايع ذهني خود را گزارش دهد) غير مناسب بود. كاركرد گرايي اولين مكتب فكري كه در برابر ساختار گرايي قرار گرفت،مكتب كاركردگرايي بود.مكتب كاركردگرايي در جستجوي يافتن فنون و روشهاي در روان شناسي و آموزش و پرورش بود كه به مسائل روزمره پاسخ گويد.كاركردگرايي اولين مكتب روان شناسي كاملاً آمريكايي است و بر اساس نظريه هاي ويليام جيمز پايه گذاري شده است.جيمز نابغه اي بود كه نمي توان او را به هيچ يك از مكاتب فكري منتسب كرد(كلر،1937،1965).او بسيار كمتر از ساختارگراها تجريبه گرا بود.با اين حال، امتياز طراحي اولين نظرية علمي حافظه را به خود اختصاص داد،نظريه اي كه در آن مدتها قبل از نظريه هاي معاصر مربوط به حافظه،فرآيندهاي حافظه كوتاه مدت و دراز مدت تشريح شده است.كتاب او به نام روان شناسي كه در سال 1890 به چاپ رسيد،مبناي مكتب كاركردگرايي است. هدف كاركردگرايي مشخص كردن موضوعهاي زير است:1)فعاليت ذهني چگونه انجام مي گيرد،2)فعاليت ذهني چه كاري را انجام مي دهد،و 3)چرا فعاليت ذهني انجام مي گيرد(كلر،1937،ص 77).كاركرگرايي،برخلاف ساختار گرايي،روان شناسي كاربردي و عملگرا بود.كاركردگرا ها به بررسي كاربرد روان شناسي در تعليم و تربيت علاقة داشتند(كار،1925).كاركردگرايي كه به شدت تحت تأثير نظرية تكاملي داروين بود به سازگاري موجودات زنده با محيطشان توجه زيادي نشان مي داد(بارس،1986).گرچه كاركردگرايي براي مدتي درون نگري را همچون روش تحقيق به كار مي گرفت،ولي ديري نپاييد كه روشهاي جديد مشاهده جايگزين درون نگري و منبع مهم اطلاعات گرديد. كاركردگرايي كه محور اصلي آن كارهاي جان ديويي و جيمز انجل از دانشگاه شيكاگو بود،در آمريكا به عنوان مكتب روان شناسي اصلي جايگزين ساختار گرايي گرديد.نفوذ اين مكتب طولاني بوده و حتي روان شناسي معاصر از لحاظ گرايش هنوز كاركردگرا باقي ماند است(هيلگارد،1987).رهيافتهاي كاركردگراها در شكل دادن به نظريه هاي معاصر شناختي(نك.استرنبرگ و اسميت،1988) و شكل بخشيدن به تصور ما از اينكه روان شناسي تربتي چه بايد باشد،بسيار حايز اهميت است. بين سالهاي 1925 تا 1960 روان شناسي در آمريكا تحت حاكميت رفتارگرايي قرار داشت.رفتار گرايي،حداقل در مراحل اوليه،واكنش شديدي بود در برابر موضع ساختار گرايي كاركردگرا كه بر مطالعة فرآيندهاي شناختي تأكيد داشتند.پيروان رفتارگرايي به رهبري واتسون استدلال مي كردند كه همة اطلاعات ذهني و دروني در مورد فرآيندهاي شناختي را بايد كنار گذاشت و هدف روان شناسي به جاي مطالعة فرآيندهاي ذهني،بايد پيش بيني و تنظيم رفتار باشد(واتسون،1913). رشد رفتار گرايي چنان سريع بود و نفوذ آن چنان نيرومند كه موجب بروز يك دوران كمون پيش از ظهور،در مرحلة دوم تاريخ روان شناسي شناختي شد.تسلط رفتار گرايي بر روان شناسي تجربي آمريكا مطلق نبود و حركت روان شناسي شناختي در مقايسه با رفتار گرايي به كندي جريان داشت.روان شناسان معدودي مانند ملتون(نك.فصل سوم «حافظه و مفاهيم») به مطالعة فرآيندهاي شناختي،به ويژه حافظه،ادامه دادند.ولي نفوذ اصلي تازه بر روان شناسي شناختي،از خارج آمريكا و از سوي مكتب آلماني روان شناسي گشتالت بود(دي وستا،1987).توجه اصلي نظريه پردازان گشتالتي به ادراك و حل مسئله معطوف بود. روان شناسي گشتالت كه در فصل «حل مسئله و خلاقيت» به تفصيل مورد بررسي قرار خواهد گرفت،به وسيله ورتهايمر،كهلر و كورت كوفكا پايه گذاري شد.گشتالت به معناي قالب يا فرم،شكل و يا طرح است(لاندين،1985).نظريه پردازان گشتالت برخلاف ساختارگراها،كاركردگراها و رفتار گراها معتقد بودند كه تجارب رواني را نمي توان به عناصر و اجزاي كوچكتر تجزيه كرد،به نحوي كه هر كدام جداگانه قابل مطالعه باشد.به اعتقاد آنان تجارب رواني به صورت يك ميدان سازان يافته از حوادث درك مي شوند كه با يكديگر تعامل و بر همديگر تأثير متقابل دارند(دلاروزا،1988).بنا به استدلال روان شناسان گشتالت،مردم نسبت به عناصر منفرد محيط خود عكس العمل ادراكي نشان نمي دهند،بلكه در برابر تمامي تجربه واكنش نشان مي دهند.كل تجربه با جمع اجزاي آن متفاوت و احتمالاً بيشتر از مجموع آنهاست. تا سال 1925 دو كتاب مهم درباره روان شناسي گشتالت در آمريكا به چاپ رسيد و ورتهايمر،كهلر و كوفكا نيز براي فرار از فشار جنبش رو به رو شدن نازيسم به آمريكا مهاجرت كردند.براي درك تأثير روان شناسي گشتالت كافي است كه به گفتة هيلگارد (1987) توجه كنيك ه روان شناسي گشتالت پدران پيشتاز بخش بزرگي از آنچه هستند كه امروز روان شناسي شناختي ناميده مي شود.امروزه روان شناسي گشتالت مكتب فكري مستقل تلقي نمي شود،بلكه بخشي از روان شناسي شناختي به شمار مي آيد. روان شناسي شناختي معاصر جلب توجه مجدد روان شناسان به فرآيندهاي ذهني،به عنوان مقوله اي حياتي براي تعليم و تربيت،به روان شناسي شناختي در دو دهة اخير حيات ديگري بخشيده است.تلاش و فعاليت روان شناساني مانند آزوبل و برونر و انتشار كتاب روان شناسي شناختي به قلم نيسر،در سال 1967،روان شناسي شناختي را وارد مرحلة جديدي از حيات خود كرد.روان شناسي شناختي جديد بر چه چيز تأكيد دارد؟بر اساس نظر دي وستا«تأكيد روان شناسي شناختي بر كل واقعة تدريس است كه يادگيرنده نيز بخشي از آن محسوب مي شود.اوضاع محيطي،مشخصات يادگيرنده، ضرورت هاي موضوع يادگيري،هدف يادگيرنده و غيره،همگي،با يكديگر در تعامل اند تا كيفيت و بافت پديده اي به نام تدريس و يادگيري را مشخص سازند.» روان شناسي شناختي بر نقش فعال و سازندة دانش آموز در موقعيت يادگيري تأكيد دارد.دانش آموزان به جاي اينكه در برابر محيط خود فقط به صورت خودكار واكنش نشان دهند،معنا مي آفرينند و واقعيت خود را مي سازند(گلوور،رونينگ و برونينگ، زير چاپ).زيربناي نظري روان شناسي شناختي،اين است كه پردازش اطلاعات حياتي ترين فعاليت انسان است.وظيفة اصلي ذهن انسان جستجو،كسب،ذخيره سازي،حفظ و استفاده از اطلاعات دربارة جهان است(استرنبرگ و اسميت،1988). نفوذ مستمر كاركردگرايي و روان شناسي گشتالت بر دانش روان شناسي غير قابل انكار است(دلاروزا،1988)،ولي رويدادهاي خارج از حوزة روان شناسي نيز در جلسة علاقة روان شناسي به مقولة شناخت مؤثر بوده است.مهمترين رويداد در اين زمينه طراحي كامپيوترهاي با سرعت بالا در سالهاي 1940 بود.دي وستا(دي وستا،1987) معتقد است كه كامپيوتر سه تأثير مهم در جنبش جديد شناختي داشته است: 1)كامپيوتر به عنوان الگوي پردازش اطلاعات در ذهن انسان عمل كرده است، 2)كامپيوتر شبيه سازي فكر انسان،در آزمايش نظريه هاي شناختي مورد استفاده قرار گرفته است و 3)مطالعة هوش مصنوعي (مانند كامپيوترهاي شطرنج باز) الهام بخش روان شناسان شناختي شده است.اضافه بر اين،پيشرفت هاي ساير رشته ها،به خصوص زبان شناسي(مطالعة زبان) و نظرية اطلاعات در رياضيات روشهاي جديدي را براي تفكر دربارة شناخت وجود آورده اند(هيز،زيرچاپ). در حالي كه ساير علوم به پيشرفت هاي مهمي دست يافته بودند،روان شناسي رفتاري در پاسخگويي به مسائل مهمي چون زبان و حل مسئله ناتوان مانده بود و بدين ترتيب عدم رضايت روان شناسان موجب شد كه روان شناسي شناختي،همچون جايگزين قوي براي رفتار گرايي،مجدداً وارد صحنه شود(دي وستا،1987).اگرچه رفتار گرايي هنوز نفوذ خود را در روان شناسي در آمريكا از دست نداده است،اما بسياري از روان شناسان و مربيان تعليم و تربيت روان شناسي شناختي را براي مطالعة فرآيندهاي مهم ذهني در تدريس و يادگيري،مفيدتر مي دانند.هر مكتب روان شناسي،شناختي رفتاري جنبه هاي مختلف فعاليت انسان را مدنظر قرار مي دهد.توجه روان شناسان شناختي به فرآيندهاي ذهني انسان است و توجه روان شناسي رفتاري به تأثيراتي است كه رويدادهاي خارجي در رفتار افراد دارد.البته اين كانون هاي توجه استثنا بردار است و از پيروان هر دو مكتب مي توان افرادي را يافت كه عقايدي منطبق با اصول مكتب ديگر دارند.در روان شناسي تربيتي،هر دو مكتب روان شناسي رفتاري و شناختي اطلاعات ذيقيمتي را براي تدريس موفق در اختيار معلم قرار مي دهند. كاربرد در تدريس:ديدگاهي شاختي دربارة يادگيري دانش آموز هيچ يك از مكاتب روان شناسي،هرچند هم كه جالب باشد،مفيد نخواهد بود،مگر آنكه بتوان آنها را با موقعيتهاي واقعي ارتباط داد.بنابراين،بايد پرسيد كه «روان شناسي شناختي،فرآيند تدريس و يادگيري را چگونه مي بيند؟».با انطباق برخي از اصول روان شناسي شناختي بر فرآيند يادگيري،مي توان مجموعه اي از مطالب را در مورد دانش آموزان و بهترين روش يادگيري ايشان تدوين كرد. 1.دانش آموزان،پردازشگران فعال اطلاعات هستند.دانش آموزان به صورت فعال اطلاعات را پردازش مي كنند.آنها قالب يا ظرف نيستند كه دانش و اطلاعات داخلشان ريخته شود،بلكه هر چيز جديدي را كه مي بيند و يا مي شنوند با آنچه از قبل مي دانند مرتبط مي كنند.دانش آموزان اطلاعات را طلبقه بندي مي كنند،گمان مي زنند،فرضيه مي سازند،تفسير مي كنند و مابين خطوط ا مي خوانند. فرض كنيد دانش آموزان كلاس نهم در درس ادبيات فارسي قسمتهاي زير را از شعر فردوسي به صورت گروهي مي خوانند: بياراست رستم يكي رزمگاه كه از گرد اسبان جهان شد سياه چو افراسياب آن سپه را بديد كه سالارشان رستم آمد پديد غمي گشت و پوشيد خفتان چنگ سپه را بفرمود كردن درنگ برابر به آيين صفي بركشيد هوا نيلگون شد زمين ناپديد فروكوفت بر پيل رويينه خم دميدند شيپور با گاو دم بجنبيد دشت و بتوفيد كوه زبانگ سواران هر دو گروه به هر سو كه رستم برافكند رخش سران سواران همي كرد پخش به چنگ اندرون گررزة گاو سار به سان هيوني گسسته مهار به قلب اندرون بيژن تيز چنگ همي بزمگاه آمدش جاي جنگ همه رزمگه سر به سر جوي خون درفش سپهدار توران نگون جهاندار چون بخت برگشته ديد دليران توران همه كشته ديد بيافكند شمشير هندي زدست يكي اسب آسوده ر برنشست خودو سركشان سوي توران شتافت كزايرانيان كام و كينه نيافت برفت از پسش رستم شير گير بباريد بر لشكرش گرز و تير سواران جنگي زتوران هزار گرفتند زنده پس از كارزار. هر خواننده اي اطلاعات موجود در اين اسطوره را به روش خاص خود پردازش مي كند.برخي ممكن است به اسامي ناآشنا بينديشند و يا وقت خود را براي درك معناي كلمة خاصي صرف كنند.بعضي ديگر بند بند اشعار را حفظ مي كنند يا در مورد سرايندة شعر و سابقة او به تفر خواهند نشست.حتي تعدادي از دانش آموزان ممكن است نتوانند از چنين اشعاري استفاده كنند،زيرا احتمالاً براي آنها كاملاً بي معناست. با تفكر دربارة انواع مختلف شيوه هاي پردازش اطلاعات احتمالاً مي توان دريافت كه آنچه دانش آموز فرا مي گيرد نه تنها بستگي به محتواي مواد آموختني دارد،بلكه در عين حال به آنچه وي از قبل مي دانسته و روش پردازش اطلاعات توسط او نيز وابسته است.معلم نه تنها مي تواند بر انتخاب محتوي تأثير بگذارد،بلكه بر دو عامل ديگر نيز موثر است.معلم موفق محتوايي را انتخاب مي كند كه براي دانش آموز بامعناباشد.فعاليت هاي يادگيري را نيز مي توان با مهارت به سمت روشهايي چون سؤال و جواب و يا بازي نقش هدايت كرد تا دانش آموز از طريق آن جريان تحقيق و اطلاعات اوليه را فرا گيرد. 2.دانش قبلي دانش آموز بر همة فرآيندهاي شناختي او تأثير مي گذارد.آنچه دانش آموزان مورد توجه قرار مي دهند،درك مي كنند،به خاطر مي سپارند،يا طريقي كه با آن مسائل خود را حل مي كنند و يا اثري را مي آفرينند،و شيوه اي كه براي خواندن متون انتخاب مي كنندهمگي،تحت تأثير دانش قبلي ايشان است.امكان يادگيري زماني افزايش مي يابد كه اطلاعات ورودي جديد به ذهن دانش آموز با اطلاعاتي كه وي از قبل مي دانسته است مرتبط باشد.معلمان بايد روشهايي را (مانند پيش سؤال امتحاني، پرسشنامه،تكاليف نوشتني كوتاه)،طراحي كنند تا دانش قبلي دانش آموزان در زمينه هاي مختلف را مشخص و آموختني هاي جديد را با دانسته هاي قبلي ايشان مرتبط سازند.معلمان موفق آنچه را دانش آموزان مي دانند كشف و تدريس خود را با آن هماهنگ مي كنند. 3.يادگيري زماني رخ مي دهد كه اطلاعات جديد براي دانش آموز بامعنا باشد.روان شناسان مدتهاست كه ميان انواع محركها تميز قايل شده اند.محرك هاي سطح ابتدايي، رويدادهايي هستند كه راهنما يا انگيزانندة فعاليت هاي ياد گيرنده اند مانند دستوري كه معلم به شاگردان خويش مي دهد كه،براي مثال،يك برگة كاغذ را آماده كنند،يا توزيع متون مكتوب بين دانش آموزان براي مطالعه و يا سؤالات پايان درس.از سوي ديگر براي هر محرك تفسيري وجود دارد.دستور معلم به دانش آموزان براي آماده ساختن يك ورقة كاغذ ممكن است از سوي برخي از دانش آموزان به دليل آنكه در حفظ مطالب ضعيف هستند تنبيه تلقي شود.همچنين احتمال دارد طرح يك سؤال برخي از دانش آموزان را به فكر جدي وادارد،ولي در ديگران كمترين علاقه را به تفكر ايجاد نكند.روان شناسان شناختي بر تفسير يادگيرنده از محرك تأكيد دارند،يعني معنايي كه يادگيرنده به محرك نسبت مي دهد و نه خود محرك. از ديدگاه شناختي،يادگيري و حافظه را خود يادگيرنده بايد شكل بدهد.يادگيري مؤثر با تأثير متقابل و تفسير همراه است و نه صرفاً برخورد انفعالي و دريافت كننده.معنا چيزي نيست كه «در آنجا باشد»،يعني در درس معلم و يا در كتاب درسي قرار داشته باشد.معنا در اثر پردازش اطلاعات شنيده شده و يا خوانده شده توسط ياد گيرنده به وجود مي آيد.چندين عامل در تشخيص معنادار بودن اطلاعات مؤثر هستند.برخي از اين عوامل به خود دانش آموز برمي گردد.آيا دانش آموز اطلاعات قبلي در زمينة مورد نظر دارد؟آيا مي تواند اطلاعات جديد را با دانسته هاي قبلي خود مرتبط كند؟آيا موضوع در حد توانايي ذهني اوست؟آيا برايش بسيار دشوار است يا بسيار ساده؟از جمله عوامل ديگر اقدامات معلم براي ايجاد علاقه در دانش آموز و درگير ساختن اوست،بدين مفهوم كه آيا معلم مي تواند موضوع درس را به علايق دانش آموز پيوند دهد؟آيا امكان دارد كه اطلاعات در جريان فعاليت هاي چون انجام پروژه و مسابقه، در اختيار دانش آموز لذت بخش باشد و يا اطلاعات به صورتي نوشته شود كه علاقة دانش آموز را جلب كند؟معنا از تركيب موضوع،فعاليت ها و دانش قبلي يادگيرنده پديد مي آيد.يادگيرنده و معلم توأماً معنا را مي سازند. 4.نحوة يادگيري دانش آموزان به اندازة آنچه ياد مي گيرند اهميت دارد.اگر شما از برخي از مردم بپرسيد كه تعليم و تربيت چيست آنها خواهند گفت تعليم و تربيت «انتقال اطلاعات» است،يعني هر نسل جديد اطلاعاتي را كه نسل هاي قبلي كشف كرده اند مي آموزد.روان شناسان شناختي به طور جدي با اين نظر مخالف اند. تمرين 2 – 2 معناداري و يادگيري همان طور كه گذشت يكي از اصول مهم روان شناسي شناختي اين است كه اگر اطلاعات بامعنا باشد،بهتر آموخته و نگهداري مي شود.اگر مواد خواندني،مانند فهرستي از كلمات،معناري خاصي نداشته باشند،اغلب افراد به طور خودكار كاري انجام مي دهند كه آنها را با معناتر سازند. آزمايش زير كه مي توان ‎آن را در ذهن خويش انجام داد براي درك اين مفهوم جالب است.براي انجام اين آزمايش به سه إلي چهار نفر و اين كلمات احتياج داريد: موش آبي،آهنگر،پلنگ،نانوا،گربة وحشي،حسن،علي،چاپگر، شيميدان،ترب،قاچر،مجتبي،لوله كش،كدو،سنجاب،زهرا،ياسر، زردك،شير فروش،داروساز،يوزپلنگ،موش خرمايي،قاسمي، خواربار فروش،مهدوي،حبيبي،كاهو،زرافه،شلغم،سير،ريواس، ماشين نويس،بادمجان،نوح،گورخر،الاغ،زمانيان،دندانساز، سمور دريايي،جعفري،اسفناج،كتابچي،راسو،دلال. براي شروع آزمايش به شركت كنندگان به صورت انفرادي و يا گروهي بگوييد كه شما فهرستي از كلمات را مي خوانيد و از آنها خواهيد خواست كه هر تعدادي را كه مي توانند به ياد بياورند.آنگاه فهرست را با سرعتي در حدود يك كلمه در سه ثانيه بخوانيد.وقتي همة فهرست را خوانديد،به شركت كنندگان بگوييد كه شروع كنند و هر تعداد از كلمات را كه با ياد مي آورند فوراً روي كاغذ بنويسند.از زمان شروع فقط 5 دقيقه به ايشان فرصت دهيد. در نگرش شناختي بر فرآيند يادگيري تأكيد بيشتري وجود دارد.اگر ما روش يادگيري را بياموزيم چنين مهارتي را مي تواني بارها و بارها به كار گيريم.در اين ديدگاه دادن پاسخ صحيح به آزمون كلمات،في نفسه حايز اهميت نيست،ولي دانستن اينكه چگونه مي توان ازمون كلمات را حل كرد مهم است.دانش به خودي حخود مفيد نيست،زيرا همان طور كه مي دانيم امروز دانش خيلي سريع كهنه مي شود.برونر گفته است براي اينكه دانش به صورت مفيد به كار رود بايد «به قالب روشي كه يادگيرنده مسائل را حل مي كند درآيد»(برونر و سايرين 1956،ص 53). براي مثال،دانش آموزان سال چهارم ممكن است درس تاريخ آمريكا و مهاجرت هاي قرن نوزدهم به سمت غرب را مطالعه كنند.آنها ممكن است در اين درس بياموزند كه طلا در سال 1848 در كاليفرنيا كشف شد،يا نام قبايل بومي آمريكا چه بود.مبشرين مسيحي مشهور چه كساني بودند و قديمي ترين اثر باستاني در آمريكا كدام است.ممكن است اين اطلاعات در جاي خود مفيد باشد،ولي روان شناسي شناختي بيشتر بر كمك به دانش آموز تأكيد دارد تا فرا گيرد كه چگونه مي تواند فكر كند و دربارة علت وقوع حوادث به آن شكل كه در تاريخ اتفاق افتاده است،حدس بزند و فرضيه بسازد.به طور خلاصه،هدف معلمي كه گرايش شناختي دارد اين است كه كنجكاوي دانش آموزان خويش را پرورش دهد و مهارتهاي لاز براي تحقيق و انگيزة يادگيري آنها را افزايش بخشد. روش تدريس ممكن است شامل سؤال كردن از دانش آموزان باشد تا پاسخ آن را حدس بزنند،مانند: («چرا مهاجران اوليه براي عبور از فلات سبز،در گروههاي بزرگ و در زنجيره اي از واگنها حركت مي كردند؟»)،يا سؤالي ارزشي باشد،مانند(«آياد ديده بانان بومي آمريكا كه براي ارتش كار مي كردند قهرمان محسوب مي شوند يا خيانتكار؟») و يا سؤالي كه دانش آموز بايد براي آن راه حل طراحي كنئد،چون: («تصور كنيد شما و خانوادة مهاجر شما در يك شب طوفاني در ماه شهريور در چمنزاري اردو زده ايد.شما سه ماه دير بايد سفر كنيد تا به مقصد خود برسيد.آذرخش بر تپة سبزي كه شما را احاطه كرده است مي زند و در يك لحظه آتش بزرگي به سمت شما حركت مي كند،در حالي كه باد آن را با سرعت مي راند.گاوهاي نر از واگن ها جدا شده اند و شما كمتر از يك دقيقه فرصت داريد كه خودتان را نجات دهيد و آنچه ذا مي توانيد از رودخانه اي كه در آن نزديكي قرار دارد عبور دهيد.شما در گروه خودتان تصميم بگيريد كه چه چيزهايي را از داخل واگن خود بايد برداريد و به طرف ديگر منتقل سازيد.به خاطر داشته باشيد كه شما كمتر از يك دقيقه فرصت داريد تا هرچه را مي توانيد نجات دهيد و بنابراين،بايد تصميم بگيريد»).در هريك از موارد بالا كه از دانش آموزان خواسته مي شود حدس بزنند،ارزيابي كنند و يا مشكل را حل كنند هدف اين است كه دانش آموز اطلاعات و يا اعدادي را بياموزد،بلكه هدف اين است كه توان او در فكر كردن تقويت شود. 5.فرآيندهاي شناختي بر اثر تكرار به صورت خودكار درمي آيند.اين ضرب المثل قديمي كه «تكرار عادت مي آورد» دربارة فرآيندهاي ذهني نيز صادق است.براي درك هر محركي مانند كلمات و اشكال،بايد آنها را قسمت به قسمت و جزء به جزء تحليل كرد تا از آن معنايي مستفاد شود.كودكاني كه تازه خواندن را ياد گرفته اند هر كلمه را با تركيب اجزاي آن (حروف و اصوات)،از نو مي سازند و معمولاً «بلند بلند» مي خوانند.برعكس كساني كه در خواندن مهارت كسب كرده اند به ندرت وقت خود را صرف توجه به اجزاي كلمه و تشخيص آگاهانة هريك از آن اجزا مي كنند.فرآيند بازشناسي در ايشان تقريباً به صورت خودكار انجام مي گيرد(لابرگ و ساموئلز،1974؛پالمر و جونيدس،1988).خوانندگان ماهر به هنگام مطالعة متون در پي درگ معناي متن هستند و فقط زماني كه دربارة معناي جملات دچار ابهام شوند،آگاهانه براي باز كردن رمز كلمات مبهم،دقت و تأمل به خرج مي دهند. انجام پردازش و بازشناسي وخودكار،زمان زيادي لازم دارد.ماهها و يا سالها بايد بگذرد تا فرآيند خواندن براي دانش آموزان به صورت خودكار درآيد.در مورد برخي از دانش آموزان،خواندن هيچ گاه عادي نمي شود.آنها همواره بايد براي كشف رمز حروف و كلمات،وقت زيادي را صرف كنند.آن دسته از قهرمانان شطرنج كه مي توانند در يك لحظة كوتاه تركيب بسيار پيچيده اي از مهره هاي شطرنج را بازشناسي كنند،بر اساس تخمين(سايمون و چيس،1973)،حتماً بين 10000 تا 50000 ساعت از عمر خود را صرف صفحة شطرنج كرده اند.اين طبعاً وقت زيادي است،ولي در مقايسه با ميزان وقتي كه خيلي از بزرگسالان براي تمرين هاي بدني مختلف و يا خواندن صرف مي كنند چندان غير عادي به نظر نمي رسد. بنابراين يكي از هدفهاي آموزش و پرورش اين است كه توانايي پردازش اطلاعات را در دانش آموزان به نحوي تسهيل كند كه به صورت خودكار و سريع انجام گيرد.علاوه بر اين،دقت نيز لازم است.دانشجوي زبان خارجي كه نمي تواند به طور خودكار مكالمه كند و مثلاً براي ساختن جمله بايد دنبال كلمات بگردد و دربارة آنچه مي خواهد بگويد فكر كند،وقتي با يك فرد بومي صحبت مي كند در وضعيت چندان راحتي نيست.بنابراين هدف تدريس بايد توليد فرآيندهاي شناختي سريع،روان و خودكار باشد. 6.مهارتهاي فراشناختي را مي توان از طريق تدريس پرورش داد.توانايي دانش آموزان براي انجام بسياري از وظايف شناختي(مانند خواندن،نوشتن،حل مسئله) تا حد زيادي به مؤثر بودن توان فراشناختي ايشان بستگي دارد(وينرت و كلو،1987). دانش آموزان براي يادگيري مؤثر به تدريس منظم و تمرين هاي همراه با راهنمايي نياز دارند،تا شرايط انواع مختلف يادگيري را درك كنند،خود را با آن تطبيق دهند،ازساختار مواد خواندني در راستاي تقويت درك خويش كمك بگيرند،مهارت هاي شناختي خويش را كشف كنند و مهارتهاي فراشناختي مؤثري چون خلاصه كردن و سؤال از خويشتن را به دست آورند. معمولاً توانايي هايي فراشناختي به تدريج و در نتيجة سالها تمرين به دست مي آيد (بيكر و براون،1985).در عين حال،گاتالا(گاتالا،1985) و همكاران او به اين نتيجه رسيدند كه دانش آموزان سال دوم مي توانند به راحتي نحوة به كار گيري مهارت هاي فراشناختي را فرا گيرند.استيونز(استيونز،1988)،اخيراً در آموزش مهارت هاي فراشناختي به دانش آموزان كلاسهاي ششم تا يازدهم كه آموزش جبراني مي ديدند موفقيت هايي كسب كرده است.همچنين كراس و پاريس (كراس و پاريس،1988) به اين نتيجه رسيدند كه مواد درسي تدوين شده براي مهارت هاي فراشناختي،به دانش آموزان سالهاي وم و پنجم كمك مؤثري كرده است تا در خواندن متون موفقتر باشند.آشكار است كه دانش آموزان تقريباً در هر سني كه باشند مي توانند از آموزش مهارت هاي فراشناختي سود ببرند.معلمان نه تنها بايد به توانايي دانش آموزان در فكر كردن توجه كنند،بلكه بايد توانايي دانش آموزان در تفكر دربارة فكر خويش نيز مدنظر معلمان باشد. 7.با ثبات ترين انگيزش براي يادگيري،انگيزش دروني است.مدتها قبل برونر(برونر، 1956) و همكاران او ارزش انگيزشي كنجكاوي،علاقه و احساس كشف دانش آموز را درك كرده بودند:«توجه ما به چيزي جلب مي شود كه غير واضح،ناتمام و غير مشخص است.ما توجه خود را همچنان بدان معطوف مي داريم تا موضوع مزبور واضح،كامل و مشخص شود.آنچه ارضا كننده است روشن شدن مسئله و يا صرفاً طلب توضيح است»(ص 114). از ديدگاه روان شناسي شناختي،كودكان خود مسئول رشد شناخت خويش هستند. آنها از طريق برقراري ارتباط متقابل با دنياي اطراف خود مطالب مختلف را ياد مي گيرند.زماني كه تجربه دانش فعلي آنها را تأييد كند ساختار ذهني ايشان ثبات بيشتري مي يابد.اگر يافته هاي جديد ايشان با آگاهي هاي فعليشان سازگار نباشد،نهايتاً آگاهي هاي آنها بايد با تجاربشان تطبيق كند.تضاد بين روش فكري قبلي و يافته هاي جديد مبناي تغيير و رشد شناخت است(پياژه1970).نه تنها اين تضاد پاية رشد ذهني است،بلكه براي كودكاني كه نحوة تفكر فعلي خويش را با تجارب جديد خود و نيز نحوة تفكر ديگران مقايسه مي كنند محرك فكري خوبي است. تمرين 2 – 3 – كاربرد اصول روان شناسي شناختي يكي از علايم ارزشمند بودن يكي فكر امكان به كار گيري آن است.اصول روان شناسي شناختي زماني با ارزش است كه بتوان آن را در تدريس به كار برد. شش اصل مهم روان شناسي شناختي كه با تدريس مرتبط است در زير فهرست شده اند.به طور خلاصه چهار موضوع درسي را در رشتة خود و در سطحي كه اميدواريد تدريس كنيد شرح دهيد،به نحوي كه بر يك يا چند اصل از اصول زير استوار باشد.براي هر موضوع شمارة اصل يا اصولي را كه بيش از همه با آن فعاليت ارتباط دارد ذكر كنيد. اصول 1.دانش آموزان،پردازشگران فعال اطلاعات هستند. 2.دانش افراد بر همة فرآيندهاي شناختي او تأثير مي گذارد. 3.يادگيري زماني انجام مي گيرد كه اطلاعات براي دانش آموز بامعنا باشد. 4.چگونگي يادگيري دانش آموزان به همان ميزان اهميت دارد كه محتواي مطالب در يادگيري موثر است. 5.فرآيندهاي شناختي با تكرار به صورت خودكار درمي آيند. 6.مهارتهاي فراشناختي را مي توان با آموزش رشد داد. 7.باثبات ترين نوع انگيزش،انگيزش دروني است. 8.تفاوت هاي بسيار زيادي در زمينة توانايي پردازش اطلاعات بين دانش آموزان وجود دارد. فعاليت هاي آموزشي اصول مربوط 1.ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ . 2.ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ . 3.ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ . 4.ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ . 8.تفاوت هاي بسياري در توانايي پردازش اطلاعات در ميان دانش آموزان وجود دارد.در هر كلاس درس تفاوت هاي زيادي در توانايي دانش آموزان در زمينة پردازش و نگهداري اطلاعات مشاهده مي شود.برخي از ايشان از حافظه بسيار خوبي برخوردارند و قادرند فهرست بلندي از اطلاعات را مانند اسامي پايتخت كشورها،املاي صحيح لغات،اسامي مواد شميميايي،مؤلفان و نام آثار ايشان فرا گيرند.بقيه ممكن است نتوانند اين اطلاعات را به سادگي حفظ كنند،ولي در درك و حفظ احساس قويتر باشند.مهارت هاي فراشناختي دانش آموزان نيز بسيار متفاوت است،برخي از دانش آموزان نسبت به مهارتهاي فكري خويش،آگاهي بيشتري نشان مي دهند.ما يكي از جنبه هاي تفاوتهاي شناختي،يعني هوش را،در فصل چهارم بررسي مي كنيم. خلاصه فكر كردن،يادآوري و حل مسئله از موضوعهاي مورد علاقة روان شناسان شناختي است.معلمان اساساً نسبت به فرآيندهاي شناختي كودكان حساس هستند،زيرا خود را موظف مي دانند كه اين مهارتها را در دانش آموزان خود پرورش دهند. روان شناسي شناختي معاصر بسياري از اصطلاحات مربوط به نظرية پردازش اطلاعات را به كار مي گيرد تا از شناخت،الگويي عرضه كند و آن را توضيح دهد.عناصر اصلي الگوي پردازش اطلاعات شناخت عبارتند از دريافت كننده هاي حسي،ثبت كننده هاي حسي،حافظة دراز مدت،حافظة كاري و همچنين فرآيندهاي ادراك و توجه. پردازش اطلاعات در انسان فعال و پوياست.اطلاعات ورودي در حافظة كاري با اطلاعاتي كه از قبل در حافظة دراز مدت ذخيره شده است مرتبط مي شود.بخش هاي زيادي از ديدگاه جديد روان شناسي شناختي را مي توان در مفاهيم اولية فرآيندهاي شناختي كه در آثار روان شناسان ساختار گرا،كاركردگرا و گشتالتي به كار رفته است جستجو كرد. به طور كلي،در ديدگاه شناختي دربارة تدريس،شاگردان پردازشگران فعال اطلاعات هستند.معلماني كه ديدگاه شناختي دارند به اهميت تشخيص دانستني هاي دانش آموزان خود واقفند و تدريس خود را متناسب با سطح دانش ايشان تنظيم مي كنند.آنها همچنين به ضرورت پرورش مهارت هاي فراشناختي در دانش آموزان خويش و نيز در نظر گرفتن تفاوت هاي فردي ايشان در اين زمينه آگاهند.بنابراين، ضروري است كه معلمان در برنامه رزيزي درسي خود هر ياد گيرنده را فردي بي نظير بدانند.تدريس از ديدگاه شناختي مبتني بر اين نظريه است كه در صورتي كه مواد خواندني براي شاگرد معنادار باشد،يادگيري به بهترين وجه انجام مي گيرد و فرآيند يادگيري به اندازة محتواي مورد يادگيري اهميت دارد.مطالعة مشروح فرآيندهاي شناختي به پيشنادهاي مشخصي براي معلمان مي انجامد. در زمينة يادآوري نيز ميان يادگيرنده ها تفاوت وجود دارد.برخي بيشتر از ديگران به ياد مي آورند و سبك يا نحوة يادآوري هركس خاص خود اوست.احتمال يادآوري كلمات ابتدا و انتهاي فهرست بيشتر است.معمولاً محققان حافظه اين پديده را چنين تفسير مي كنند كه كلماتي كه در ابتداي فهرست قرار دارند معمولاً بهتر در حافظه باقي مي مانند،زيرا با كلمات ديگر كمتر تداخل مي كنند و كلماتي كه در پايان فهرست قرار گرفته اند به اين دليل بهتر به ياد مي آيند كه هنوز در حافظة كاري در زماني نزديك به يادآوري تكرار مي شوند. حافظه و مفاهيم حافظه نظرية زوال نظرية تداخل يادياري:معنادارتر كردن مواد بي معنا نظرية پردازش اطلاعات سطوح پردازش و دقت در پردازش نظرية طرحواره پردازش توزيع موازي فراحافظه:تفكر دربارة حافظه كاربرد در تدريس:گسترش حافظة دانش آموزان طبقه بندي اطلاعات:مفاهيم صفحات مفهوم انواع مفاهيم پيش الگوي مفاهيم روابط بين مفاهيم:الگوهاي شبكه اي حافظه كاربرد در تدريس:بهبود تدريس مفاهيم سازماندهي مطالع شخصي به منظور بهبود حافظه خلاصه منابع پيشنهادي پاسخ تمرين ها نگاه كلي همة ما چيزهايي دربارة حافظه مي دانيم.برخي از تجارب را حتي اگر سالها قبل كسب شده باشند،مي توانيم به سادگي به ياد آوريم.برخي از مطالب مانند اسامي و تاريخ رويدادها،كه دانش آموزان به اجبار در شب امتحان به ذهن خود تحميل مي كند،ظرف چند ساعت فراموش مي شوند.دانش آموزان سعي مي كنند مطالب زيادي را به خاطر بسپارند،از جمله اسامي آشنايان جديد،شماره تلفن فرد مورد علاقة خويش،بيست كلمة جديد انگليسي براي امتحان فردا يا فرمول شيميايي نيتروگليسرين. ما هم،مانند معلم ها معتقديم كه دانش بايد،حتي سالها پس از آنكه دانش آموزان فارغ التحصيل شدند،براي آنها مفيد باشد.تجارب آموزشي هر قدر هم كه جالب باشد،اگر در حافظه نماند يا به نحوي به كار نيايد،چندان فايده اي ندارد و ممكن است اصلاً به درد نخورد.معلمان موفق طوري تدريس مي كنند كه احتمال يادآوري اطلاعات مهم را، حتي مدت ها پس از فراغت از تحصيل رسمي،براي دانش آموز فراهم مي آورند.اين معلمان چيزي بيش از تغييري موقت در دانش فعلي دانش آموزان انتظار دارند. يكي از ابعاد كارآمدي معلم رشد درك او از حافظة انسان است. حافظه تفكر تنها شامل درك رويدادهاي كنوني محيط نيست.تجارب قبلي ما،كه از حافظه گرفته مي شود،نيز بر نحوة تفسير ما از وقايع مؤثر است. پژوهشگران حافظه در مطالعات خويش طيف وسيعي از فعاليت هاي يادگيري را بررسي كرده اند.برخي از محققان براي مطالعة حافظه بر ساده ترين حالت آن،يعني يادگيري هاي فوق الاده ساده تمركز داشته اند.اين دانشمندان آنچه را حافظة طوطي وار حافظة مربوط به كلمات منفرد،تصاوير ساده و هجاها ناميده مي شود مطالعه كرده اند.بقيه بيشتر بر سطوح بالاتر حافظه و يادگيري تأكيد و نحوة حفظ و نگهداري مفاهيم،اصول و نوشتارها را براي مطالعه انتخاب كرده اند.آنها بر نوعي از حافظه تمركز داشته اند كه اطلاعاتي كه در آن جمع آوري و به ياد آورده مي شود مشابه تجارب روزانة اكثريت مردم است.اين دو روش،همان گونه كه خواهيم ديد،به نظريه هاي متفاوتي در زمينة حافظه انجاميده و روشهاي كاربردي مختلفي را براي معلمان به ارمغان آورده است. شناخت حافظه به شما كمك مي كند تا در انتخاب روش تدريس خود،تصميمي بگيريد كه به بهبود حافظة دانش آموزان منجر شود.به منظور آنكه نظريه هاي معاصر حافظه را بهتر درك كنيد،ما ابتدا چند نظريه را كه از آثار اولية پيشتاز بزرگ تحقيقات تجربي در زمينة حافظه،هرمن ابينگهاوس(1909 - 1850)،اقتباس شده است بررسي خواهيم كرد.اين نظريه ها،يعني نظرية زوال و نظرية تداخل را ابينگهاوس،با استفاده از روش يادگيري طوطي وار،تدوين و آزمايش كرده است. حافظه يكي از اولين مسائلي است كه مورد توجه روان شناسي بوده است (ابينگهاوس،1913).اولين نظرية روان شناسي حافظه،نظرية زوال است.نظرية زوال ساده،صريح و مبتني بر معرفت عامه بود:محفوظات انسان با گذشت زمان از بين مي رود.در اين نظريه حافظه همچون عكسي در نظر گرفته شده است كه در آفتاب رها شود.در ابتدا تصوير واضح و روشن است،ولي با گذشت زمان(با قرار گرفتن در معرض آفتاب و باران) به تدريج از بين مي رود به نحوي كه ديگر قابل تشخيص نيست.اين نظريه را مي توان به وسيلة دو پيش بيني آن آزمايش كرد.اول آنكه هرچه زمان بيشتري از يادگيري مطالب بگذرد،يادآوري سخت تر خواهد شد.دوم آنكه هرچه سرعت عرضة مطالب آموختني بيشتر باشد،موجب تقويت حافظه مي شود،زيرا وقت كمتري براي فراموشي وجود خواهد داشت(يعني اگر براي عرضة اطلاعات خاصي يك ساعت وقت لازم باشد،شما پنجاه و نه دقيقه فرصت داريد تا بخش اول آن را فراموش كنيد،ولي اگر همين اطلاعات در ده دقيقه عرضه شود،شما فقط نه دقيقه فرصت خواهيد داشت كه قسمت اول آن را از ياد ببريد). نظرية زوال كه نظريه اي ساده و مبتني بر معرفت عامه بود در تحقيقاتي كه در دهة 1920 و اوايل 1930 انجام گرفت نادرست تشخيص داده شد.براي مثال،جنكينز و دالنباخ در تحقيق خود در سال 1924،از دو آزمودني خواستند تا در دو موقعيت جداگانه فهرست هايي متشكل از ده هجاي بي معنا را فرا گيرند.بعد از اينكه افراد اولين فهرست را ياد گرفتند با گذشت يك،دو،چهار و هشت ساعت آنها را آزمايش كردند.يكي از افراد در روز و ديگري در شب در آزمايش شركت كرد.فردي كه در روز در آزمايش شركت كرد در فاصلة بين زمان يادگيري فهرست و زمان آزمايش بيدار بود و فعاليت هاي روزمره و عادي خود را ادامه داد.فردي كه در شب در آزمايش شركت جست در فاصلة بين زمان يادگيري و آزمايش خوابيد.پس از تكميل اين مرحله از آزمايش دو فرد مزبور براي يادگيري فهرست دوم جاي خود را از نظر زماني با يكديگر عوض كردند. اگر نظرية زوال درست باشد،نبايد بين فردي كه بيدار مانده بود و فردي كه پس از يادگيري خوابيده بود از نظر فراموشي هيچ گونه تفاوتي وجود داشته باشد.زيرا بر اساس نظرية زوال تنها عامل حاكم بر فراموشي،گذشت زمان است.نظرية ديگر اين بود كه اطلاعات ورودي جديد ممكن است با آنچه از قبل ياد گرفته شده است تداخل كند.اگر اين نظريه درست باشد،فردي كه در طول آزمايش بيدار مانده بود،به طور حتم،مطالب بيشتري را فراموش مي كرد،زيرا در دورة بيداري امكان تعارض بيشتري براي او وجود داشته است.نتايج هر دو مرحله از مطالعه به طور آشكار نظرية تداخل را تأييد كرد.فردي كه در هر دو مرحله از آزمايش خوابيده بود از هر ده هجاي بي معنا شش هجا را به ياد آورد،در حالي كه فردي كه بيدا مانده بود فقط يك هجا از ده هجا را به ياد داشت. بنابراين،نظرية زوال نمي تواند جوابگوي پديده هاي قابل مشاهده در تحقيقات مربوط به حافظه باشد.نظريه اي كه نتواند آنچه را در آزمايش ها رخ مي دهد توضيح دهد متروك مي شود و دانشمندان بايد در پي طراحي نظريه هاي جديدتري باشند كه بتواند آنچه را مشاهده شده است تفسير كند.در اين مورد نظرية زوال كنار گذاشته شد و نظرية ديگري كه مي توانست نتايج آزمايش را بهتر تفسير كند،يعني نظرية تداخل،جاي آن را گرفت. نظرية تداخل پديدة تداخل يك يادگيري با يادگيري ديگر را تداخل مي گويند.نظرية تداخل از زمان تنظيم اولية آن به وسيلة جنكينز و دالنباخ(1924)،در اختيار ماست.محققان هنوز نظرية تداخل را براي توضيح دليل فراموشي سريع مطالبي چون فهرست كلمات و اسامي معتبر مي دانند و بنابراين در كار معلمان درس تأثيرات ضمني مستقيم داشته است.البته،به نظر مي رسد اين نظريه در زمينة يادگيري معنادار كاربرد كمتري داشته باشد. به طور مشخص،بر اساس نظرية تداخل،علت اينكه انسان با گذشت زمان دچار فراموشي مي شود اين است كه اطلاعات جديد و متضاد وارد حافظه مي شود و با يادگيري هاي قبلي او تداخل مي كند.گذشت زمان عامل مهمي نيست و به جاي آن ميزان اطلاعاتي كه فرد در يك فاصلة زماني خاص در حافظة خويش پردازش مي كند عامل مهم فراموشي است. براي مثال،بر اساس نظرية تداخل،تفسير فراموشي در مورد يكي از تجارب روزانه به شرح زير چنين است:فرض كنيد شما در يك دورة تحصيلي،درس ادبيات فارسي و درس تاريخ ايران هر دو را انتخاب كرده ايد و اتفاقاً استادان شما اولين آزمون هر دو درس را در يك روز برگزار خواهند كرد.ب روش معمول،شما بيشتر شب امتحان درس مي خوانيد.ابتدا چند ساعت ادبيات و سپس تاريخ را مطالعه مي كنيد.خيلي خسته به خواب مي رويد و تا چند دقيقه قبل از امتحان ادبيات مي خوابيد.به سرعت خود را به كلاس مي رسانيد و حداكثر تلاش خود را انجام مي دهيد تا امتحان را با موفقيت بگذرانيد.در امتحان ادبيات با چند مورد فراموشي رو به رو مي شويد و برخي اسامي و تاريخ ها را از ادرس تاريخ با اطلاعات مربوط به درس ادبيات مخلوط مي كنيد. اين مورد نوع تداخل پس گستر يا بازگشت به عقب را نشان مي دهد،يعني يادگيري بعدي با يادآوري يادگيري قبلي تداخل مي كند: تداخل پس گستر 286321517970500475488017399000يادگيري تكليف # 1يادگيري تكليف # 2يادآوري تكليف #1 يادگيري تكليف #2.يادگيري تكليف # 1 را تضعيف مي كند. مطالعات مربوط به تداخل پس گستر نشان مي دهد كساني كه در فاصلة يادگيري مطالب (يادگيري تكليف 1) تا يادآوري آن(يادآوري تكليف 1)،مطالب جديدي را براي يادگيري(تكليف 2)،دريافت كرده اند،مطالب اوليه را كمتر از كساني به ياد مي آورند كه در اين فاصله مطلب جديدي نياموخته اند(نك.چچايل،1987).تقريباً،برخلاف مطالعاتي كه در مثال ما آمد،همة مطالعات مربوط به تداخل در آزمايشگاه انجام گرفته است،ودر آنها فهرستي از هجاهاي بي معنا(مانند paz,nic,xom) اسامي حفظ كردني را همراهي كرده است.اين روش كه به آثار ابينگهاوس(ابينگهاوس،1913)، بر مي گردد،بدين منظور به كار مي رود كه احتمال تأثير دانش قبلي فرد آزمودني را در يادگيري بعدي او تقليل دهد. نوع ديگر تداخل،تداخل پيش گستر است كه در زندگي روزمرة ما زماني اتفاق مي افتد كه اطلاعات قبلي ما با يادگيري كنوني ما تداخل كند. تداخل پيش گستر 286321517970500475488017399000يادگيري تكليف # 1يادگيري تكليف # 2يادآوري تكليف #2 يادگيري تكليف #1يادآوري تكليف # 2 را تضعيف مي كند. در هر دو نوع تداخل،مشابهت تكاليف يادگيري در ميزان بروز تداخل تأثير مي گذارد(چچايل،1987؛دمپستر،1985).به طور كلي هرچه تكاليف يادگيري شبيه تر باشند،احتمال تداخل بيشتر است.اگر شما مواظب باشيد كه ابتدا فهرستي از اعداد را حفظ كنيد و سپس دومين فهرست اعداد را به خاطر بسپاريد،احتمال تداخل بيشتر از زماني خواهد بود كه ابتدا فهرستي از اسامي و سپس فهرستي از اعداد را به خاطر بسپاريد. تلاش زيادي براي توضيح تداخل پيش گستر انجام گرفته است(نك.چچايل،1987؛ دورنيك،1983؛ويكنز،مودي و ويدوليد،1985)تا به اين سؤال پاسخ داده شود كه چرا يادگيري هاي قبلي با آموخته هاي جديد تداخل مي كند،ولي هيچ يك از اين توضيحات به طور كامل با ياقته هاي تجربي مطابقت ندارد.با وجود اين،نظرية تداخل پيش گستر هنوز به حيات خود ادامه مي دهد،اما پيش بيني هاي آن به طور كامل مورد تأييد محققان نيست (براي ملاحظة تلاشهاي جديد براي توضيح پديدة تداخل پيش گستر،بر اساس ديدگاههاي معاصر،نك.چچايل،1987).در حالي كه نظرية تداخل براي فهم حافظة طوطي وار معتبر به نظر مي رسد،ولي قابليت خود را براي كاربرد در سطوح بالاتر يادگيري نشان نداده است.به همين دليل،ديدگاههاي نظري ديگري ضرورت يافته است كه بتواند چگونگي يادآوري و يا فراموشي مفاهيم،اصول،قواعد و ساير سطوح بالاي يادگيري را توضيح دهد.ما پس از آنكه راههاي معنادار تر كردن موادي را كه معمولاً به روش طوطي وار فرا مي گيريم مرور كرديم،اين نظريه ها را بررسي خواهيم كرد. يادياري:معنادار كردن مواد بي معنا براي اينكه يادگيري جديد مفيد و مؤثر باشد،بايد به نحو مناسبي با اطلاعات موجود در حافظة دراز مدت ارتباط يابد.متأسفانه همة مطالب در زمان يادگيري براي دانش آموزان بامعنا نيست.مثلاً اغلب،از دانش آموزان خارجي خواسته مي شود كه تعداد زيادي از لغات را حفظ كنند،از دانش آموزان كلاسهاي دوم و سوم خواسته مي شود كه واقعيات رياضي را(مانند 18 = 9 + 9 ، 63 = 9 * 7) فرا گيرند،از نوآوران مبتدي شيمي خواسته مي شود كه جدول تناوبي عناصر شيميايي را بياموزند.اين گونه مطالب بايد به خوبي آموخته شوند،ولي اغلب بسيار دشوار است كه بتوان آنها را براي دانش آموزان با معنا كرد. يكي از راههاي ايجاد رابطه بين مطالب «كم معنا» و مطالب «بامعنا» استفاده از ياديارها يا روشهاي كمك به حافظه است.ياديارها عبارت اند از قافيه ها،كلمات، تصاوير و هر مطلب آشنايي كه به همراه اطلاعات جديد آورده مي شود تا آن را قابل حفظ سازد(كارني،لوين و موريسون،1988؛هيگبي و كوناي هيرا،1985).براي يادآوري قواعد صرف و نحو يا املا از نظم شعري به منزلة ياديار استفاده مي شود و يا نوآموز موسيقي براي يادآوري كليدهاي موسيقي از شعر كمك مي گيرد.معلمان معمولاً از ياديارها در تدريس خود استفاده مي كنند(كارني و ديگران،1988؛هيگبي و كوناي هيرا،1985) و دانش آموزان نيز،بر اساس گزارش خودشان،اغلب براي يادگيري اطلاعات جديد از ياديارها بهره مي گيرند(كيل پاتريك،1985). در مؤثر ترين نوع ياديار از تصاوير ذهني استفاده مي شود(لوين،1985).توصيه به دانش آموزان كه از تصاوير ذهني استفاده كنند،ابزار ياديار نيرومندي را در اختيار ايشان مي گذارد.همان گونه كه آزارلو و بگ(1988) مشاهده كرده اند تصوير ممكن است يادآوري بسياري از انواع مطالب را به نحو معناداري افزايش دهد.دانش آموزان مي توانند چند روش نسبتاً ساده از روشهاي يادياري به وسيلة تصاوير ذهني را بياموزند و در يادآوري بسياري از اطلاعات مورد استفاده قرار دهند(گلوور،تيم، ديلاف و روجرز،1987؛پرسلي،1985).چهار نوع از اين روشها عبارت اند از:روش پيوند،روش تخصيص جايگاه،روش چنگك يا قلاب و روش كليد واژه. روش پيوند:روش پيوند به خصوص براي يادگيري فهرستي از اقلام مناسب است.در اين روش يادگيرنده براي هريك از اقلامي كه بايد به خاطر بسپارد يك تصوير ذهني در نظر مي گيرد.آنگاه،تصور مي شود كه هريك از اين تصاوير با تصوير بعدي فهرست در تعامل است.به اين ترتيب،تصاوير به طور تخيلي با يكديگر پيوند مي خورند.در يك مثال ساده،اگر شما بخواهيد به خاطر بسپارسيد كه اقلام مرغ،پنير، سيب و سپ را از فروشگا مواد غذايي بخريد،ممكن است در ذهن خود سلسله حوادثي را تصور كنيد كه طي آن يك مرغ قطعه اي پنير را برمي دارد و آن را خرد مي كند و روي سيب قرار مي دهد و آنگاه سيب را در كاسة سوپ مي اندازد.اين تصاوير كه پيوند متقابل دارند احتمال يادآوري يك تصوير را از روي تصوير ديگر افزايش مي دهند.يكي از مزاياي بزرگ اين روش سادگي آن است.در اين روش ضرورت يادگيري يك طرح خارجي و يا مطالب ديگر وجود ندارد. روش تخصيص جايگاه:تاريخ روش تخصيص جايگاه به يونان باستان برمي گردد.به نظر بوور(1970) سيسرو1 ريشة اين روش را به شاعر يوناني،سيمونيدس2 نسبت مي دهد.شاعر يونان باستان شعري را در جمع ميهمانان در يك ضيافت بزرگ خوانده بود.او بعد از قرائت شعر به خارج سالن فراخوانده شد و بلافاصله سقف سالن بزرگ فروريخت و هركس كه در داخل سالن بود كشته شد.اجساد چنان متلاشي شده بود كه تشخيص آنها حتي براي اقوامشان ممكن نبود.سيمونيدس پا پيش نهاد و موفق شد با استفاده از آنچه از جاي نشستن افراد در آن سالن بزرگ به ياد مي آورد نام تك تك آنها را مشخص سازد.اين داستان محققان حافظه را به روش خاصي براي حفظ و يادسپاري هدايت كرد:قرار دادن تصاوير ذهني اشيا در كنار يكديگر به نحوي كه مجموعة آنها تركيبي آشنا تشكيل و يادآوري را ممكن سازد. كاربرد جديد روش تخصيص جايگاه به اين صورت است كه ابتدا يادگيرنده دربارة مجموعه اي بين ده تا بيست نقطه كه به خوبي با آنها آشناست فكر مي كند(مانند نقاط مهم موجود در مسيري كه هر روز طي مي كند،اتاقهاي خانة مسكوني،يا جاهاي مختلف در محوطة دانشگاه)و آن گاه هريك از اقلامي را كه بايد به ياد بسپارد در يكي از جايگاههاي فوق قرار مي دهد.معمولاً به ياد گيرندگان توصيه مي شود كه تصور كنند خودشان در حالقدم زدن و بازديد از هريك از اين جايگاهها هستند.در طول اين «قدم زدن»،فرد هريك از اقلام فهرست مورد يادگيري را در حالي كه در يكي جايگاهها قرار گرفته است در نظر خويش مجسم مي كند.براي يادآوري اقلام،از يادگيرنده خواسته مي شود كه در طول مسير يك بار ديگر حركت كند و به هريك از جايگاهها نگاه كند تا اقلام نهاده شده در هر يك از آنها را به ياد آورد.معمولاً،اين روش به ياد گيرنده كمك مي كند كه هم اقلام را به ياد بياورد و هم آنها را در نظم مناسبي قرار دهد،زيرا حركت در طول مسير به فرد كمك مي كند كه اقلام را در ترتيب صحيحي به خاطر بسپارد. روش چنگك يا قلاب:در اين روش يادگيرنده تعدادي قلاب را خاطر مي سپارد و هر مطلبي را كه فرا مي گيرد به يكي از اين قلابها مي آويزد.اين قلابها ممكن است مجموعه اي از اشياي آشنا را تشكيل دهند،طرح بسيار معمول،كه اغلب در تحقيقات از آن استفاده مي شود،مجموعة قلابهاي قافيه دار است(براي مثال،عدد يك با كيك،دو با جو،سه با كاسه…).هر چنگك چيزي است كه به سادگي قابل مشاهده باشد،مانند كيك،يك،جو،دو. زماني كه قلابها به خاطر سپرده شدند،مي توان از آنها براي يادگيري مجموعه اي از مواد به طور منظم كمك گرفت.اولين قدم اين است كه هريك از اقلام در نظر گرفته شود كه با چنگك مربوط به خود در تعامل است.اگر اولين قلم فهرست في المثل كتاب باشد،مي توان كتاب را در حالي تصور كرد كه كيك روي آن قرار گرفته است.در مورد قلم دوم مي توان دو دانة جو را تصور كرد و در مورد بقية اقلام فهرست به همين ترتيب پيش مي روي.روش چنگك،به خصوص،براي يادگيري مراحل يك وظيفة پيچيده،مانند كار با ماشين آلات مفيد است(گلوور،تيم،ديلاف و راجرز،1987). روش كليد واژه:در روش كليد واژه نيز از تصوير پردازي استفاده مي شود،ولي با روش پيوند،روش تخصيص جايگاه،و روش قلاب از نظر موارد استفاده متفاوت است. سه فن يادسپاري كه در بالا تشريح شد براي يادآوري فهرست اطلاعات به كار مي رود،ولي روش كلمات كليدي براي يادگيري لغات جديد مناسب است.در روش كليد واژه دو مرحله وجود دارد،مرحلة ارتباط صوتي و مرحلة ارتباط تصويري. وقتي كلمة جديدي فراگرفته مي شود،دانش آموز بايد ابتدا يك كليد واژه پيدا كند كه با بخشي از كلمة مورد يادگيري هم صدا باشد ارتباط صوتي(لوين،1985).مثلاً يك كليد واژه خوب براي كلمة Conflagration (به معناي آتش سوزي بزرگ) لفت Flag است. Flag شبيه بخش دوم كلمة Conflagration است و واژة Flag را مي توان به سادگي تصور كرد و لذا مرحلة دوم تصور ساده مي شود. وقتي يك كليد واژه اتخاب شد،دانش آموز آن را به يك تصوير مربوط مي كند.در اين فرآيند،دانش آموز بايد يك تصوير قابل مشاهده از كليد واژه را در حالي كه با معناي كلمه اي كه بايد ياد گرفته شود در تعامل است تصور كند(لوين،1985).در اين مورد خاص،دانش آموز ممكن است يك پرچم در حال سوختن را تصور كند.به هنگام امتحان،زماني كه دانش آموز كلمة Conflagation را مي بيند كلمة Flag را به ياد مي آورد و موجب مي شود كه مجدداً تصوير پرچم ر حال سوختن را به ياد آورد. در چند سال گذشته مطالعات بسيار زيادي در مورد روش كليد واژه انجام گرفته است.به طور كلي نتايج اين مطالعات براي سنين مختلف دانش آموزان(پرسلي،لوين و دلاني،1982) و در مورد زبانهاي مختلف(پرسلي،1987)،براي يادگيري مواد آموزشي ديگر به جز واژگان(لوين،1985؛پرسلي و ديگران،1982)و حتي زماني كه يادگيري از روي مواد خواندني انجام مي گيرد(مك كورميك و لوين،1984)،بسيار مثبت بوده است.در بين همة روش هاي مختلف يادياري كه در اختيار است،شايد روش كليد واژه بيش از همه در كلاس درس كاربرد داشته باشد(پرسلي،1987). موفقيت اين روشهاي يادياري بستگي دارد به قدر آنها در كمك به يادگيرنده به منظور ربط دادن آشنا(ياديار يا كليد واژه كاملاً آموخته شده) به ناآشنا(آنچه بايد ياد گرفته شود).عامل مهم در استفادة موفقيت آميز از ياديارها اين است كه يادگيرنده كاملاً با آنها راحت باشد.استفاده از اين روشها بايد خودكار و يا نزديك به خودكار باشد.در صورتي كه قدم زدن تخيلي نقاط آشنايي را در بر داشته باشد،معمولاً براي استفادة خودكار از روش تخصيص جايگاه چندان مشكلي وجود ندارد.در مورد روش قلاب،به هر صورت تلاش لازم است تا ابزار كاملاً آشنا و مفيدي فراهم گردد.اگر روش قلاب،به خوبي ياد گرفته نشود،احتمال دارد دانش آموزان آن را روشي مؤثر و قابل استفاده قلمداد نكنند.روش كليد واژه نيز نياز به تمرين دارد تا مؤثر افتد.دانش آموزان بايد در انتخاب كليد واژه و تصوير پردازي ذهني از آن،كه به معناي تعامل كلمة يادگرفتني با كليد واژه است،راحت باشند.در ياديارها نيز همانند همة مهارت هاي ديگر تمرين موجب تسلط مي شود. نظرية پردازش اطلاعات محدوديت هاي نظرية تداخل موجب شد كه محققان حافظه در پي يافتن توضيحات ديگري براي چگونگي يادآوري مطالب بامعنا باشند.نظريه اي كه براي تبيين حافظه، مفاهيم،اصول و قوانين بسيار مفيد بوده است نظرية پردازش اطلاعات است.اين نظريه انسانها را پردازشگران فعال اطلاعات مي داند و تأكيد مي كند كه مطالعة حافظه ممكن نيست مگر آنكه قبلاً دريابيم يادگيرنده با اطلاعات جديد چه كار مي كند و اين اطلاعات تا چه ميزان براي يادگيرنده بامعناست.در اين نظريه انسانها در حقيقت نظامهاي پردازشگر اطلاعات هستند(دلاروزا،1988).بر اساس اين ديدگاه حافظه عبارت است از1)رمزگذاري اطلاعاتي كه توسط اعضاي حسي ثبت شده است(يا قرار دادن اطلاعات در جاي مناسب در حافظه)،2)ذخيره كردن اطلاعات و 3)بازيابي يا يادآوري اطلاعات به هنگام ضرورت. نظيه هاي پردازش اطلاعات در آغاز مكانيكي و بيش از حد به الگوهاي كامپيوتري شبيه بود.محققان هنوز كامپيوتر را مناسبترين الگو براي مطالعه و نمايش حافظه مي دانند(نك.مك كلند،1988).ولي تلاش براي يافتن راههاي انعطاف پذير براي نمايش حافظة انسان رو به افزايش است.سه نظريه معاصر براي بررسي حافظه عبارتند از:سطوح پردازش،نظرية طرحواره و پردازش توزيع موازي. كاربرد يكي از ياديارها راي تصميم گيري درست دربارة ارزش فنون يادياري بهترين راه كاربرد آنهاست.براي بسياري از مردم روش تخصيص جايگاه بهترين نقظة شروع است،زيرا استفاده از آن در مورد بسياري از انواع اطلاعات ساده است. پيشنهاد مي كنيم اين روش را براي يك هفته به كار بريد. مي توانيد آن را براي فهرست خريد،اعضاي بدن در درس پيكر شناسي(از طريق ايجاد تصاوير تداخل كننده براي هر يك از اعضاي بدن با نام خودش و قرار دادن تصوير مزبور در جايگاه خاص)يا حوادث مهم در درس تاريخ به كار ببريد.سعي كنيد مراتب زير را براي آزمايش صحيح اين روش رعايت كنيد. 1.قبل از استفاده،مطمئن شويد كه اين فزمون يادياري را به خوبي فرا گرفته ايد. 2.يك گذر ذهني در كل جايگاهها انجام دهيد تا ترتيب آنها را خوب ياد بگيريد. 3.هريك از اقلام مورد يادگيري را در جايگاه خود قرار دهيد،تا در هر جايگاه فقط يك مورد قرار گيرد. 4.اگر مجدداً همان فهرست قبلي را ياد مي گيريد،اقلام مورد نظر را در همان جايگاه هاي قبلي قرار دهيد. 5.از اين روش براي چند نوع اطلاعات استفاده كنيد. پس از آنكه اين روش را به مدت يك هفته به كار برديد،قضاوت كنيد كه روش تخصيص جايگاه چقدر براي شما مفيد بوده است.بيشتر براي چه نوع مطالبي مفيد است؟بر اثر استفادة مكرر از اين روش آيا احساس آسودگي بيشتري به شما دست نداده است؟آيا روش تخصيص جايگاه را بهترين روش براي خود مي دانيد؟پس از آنكه تغييرات لازم را در روش خود داديد به نحوي كه كاملاً با نيازهاي شما تطبيق كند،يك روش يادياري قوي و ساده در اختيار داريد كه مي توانيد از آن در موقعيت هاي مختلف استفاده كنيد. سطوح پردازش و دقت در پردازش در سال 1972،فرگوس كريك و رابرت لاكهارت مقاله اي منتشر ساختند كه بسيار نافذ واقع شد.آنها گفتند كه ساختار حافظه (كوتاه مدت،بلند مدت…)به اندازة كارهايي كه افراد در حين يادگيري انجام مي دهد حايز اهميت نيست.علاوه بر اين،آنها با عرضة فرضية جديدي اعلام كردند كه حافظه،تابع مستقيم عمق پردازش است:هرچه يادگيرنده اطلاعات جديد را عميقتر و با دقت بيشتري تحليل كند،احتمال يادآوري آن در آينده بيشتر است. براي آزمايش،نوشته اي يك بندي را در اختيار دو دانش آموز همسطح بگذاريد و وقت مساوي به ايشان بدهيد.از دانش آموز اول بخواهيد كه كلمات سه حرفي بند را علامت بزند و بشمرد.از دانش آموز دوم بخواهيد هر تعداد از كلمات بند را كه براي او امكان پذير است با كلمات مترادف آن تعويض كند.حالا بدون اعلام قبلي از هر دو دانش آموز،امتحاني در مورد محتواي بند بگيريد،به گمان شما كدام يك از ايشان محتواي بند را بهتر به ياد خواهد آورد؟بر اساس نظرية كريك و لاكهارت(1972) فردي كه با دقت بيشتر بند را تحليل كرده است بهتر مي تواند محتواي آن را به ياد بياورد.دانش آموزي كه كلمات سه حرفي را شمرده است كمترين تحليل را انجام داده است.زيرا او براي انجام وظيفة خويش حتي نيازي ندارد كه به معناي هيچ يك از بخشهاي بند بپردازد.اين نمونه اي از پردازش كم عمق اطلاعات است.اما فردي كه موظف است كلمات مترادف را پيدا كند بايد تحليل پيچيده تري انجام دهد.اين فرد بايد معني هريك از كلمات را بفهمد.اين نمونه اي از پردازش نسبتاً عميق اطلاعات است. در مطالعات بعدي(نك.واكر،1986)پيش بيني هاي كريك و لاكهارت تأييد شده است.صرف نظر از نوع مطالب،قدرت و توانايي يادآوري دانش آموزاني كه در پردازش اطلاعات عميقتر درگير مي شوند از ساير دانش آموزان بيشتر است.تحقيقات جديد،موجب شده است كه روان شناسان،در زمينة تفاوت هاي فردي دانش آموزان در رمزگذاري اطلاعات جديد،آراي روشنتري را عرضه كنند.در نتيجه نظرية دقت در پردازش شكل گرفته است كه مستقيماً از نظرية سطوح پردازش ناشي مي شود(كريك و تالوينگ،1975). در نظرية دقت در پردازش،حافظة دانش آموزان به ميزان دقت ايشان در رمزگذاري اطلاعات جديد بستگي دارد(مك دانيل،اينشتين و لوليس،1988؛اوبرائن،شنك،مايرز و رينر،1988؛واكر،1986).بدين معنا كه هرچه دانش آموزان روشهاي متنوع تر و بيشتري را در رمزگذاري مطالب به كار گيرند،قدرت حافظة ايشان براي نگهداري اطلاعات افزايش خواهد يافت.براي مثال،چنانچه دانش آموزي يك بند را بخواند، دربارة آن از خود سؤال كند و پاسخ دهد و بند را براي خود خلاصه كند،توان يادآوري او بسيار بيشتر از دانش آموزي خواهد بود كه بند مزبور را صرفاً سه بار خوانده باشد.مفهوم اين كار چه پزدازش عميق اطلاعات باشد و چه دقت در پردازش، عامل اصلي و تعيين كننده در قدرت حافظة دانش آموزان به هنگام يادگيري است.مربيان تعليم و تربيت بايد هوشيار باشند كه يادگيرندگان مي توانند پردازشگران فعال اطلاعات باشند و نه صرفاً دريافت كنندگان منفعل مطالب. نظرية طرحواره ديدگاه دوم حافظه نظرية طرحواره است كه بر اهميت فعاليتي كه ياد گيرنده در زمان يادگيري انجام مي دهد تأكيد دارد.مفهوم طرحواره حداقل از زمان بار تلت (1932) در تحقيقات مربوط به حافظه به كار رفته و يكي از مفاهيم مهم نظرية پياژه (1980-1896)دربارة رشد شناخت است.نظريه پردازان در طول سالها،مفهوم طرحواره را در شكل هاي مختلف آن به كار برده اند. طرحواره ها ساختارهايي از دانش موجود در حافظه است كه مجموعة اطلاعات مربوط به هم را در بر مي گيرد و برنامه هايي را براي جمع آوري اطلاعات آينده عرضه مي كند.مثلاً يك نوجوان ممكن است در ذهن خود طرحواره اي براي «جشن تولد» داشته باشد.در آن طرحواره ممكن است اين اطلاعات باشد:معمولاً مراسم جشن تولد در روز تولد افراد برگزار مي شود،در آن روز هدايايي به فردي كه سالگرد تولد اوست داده مي شود،در آن روز مسابقه هايي ميان ميهمانان برگزار مي كردد و افراد به صرف نوشيدني دعوت مي شوند.بنابراين،نوجوان چارچوبي را براي فهم جشن تولد در ذهن دارد و اطلاعات كافي دربارة جشنهاي تولد دارد.به همين شكل،دانش آموز ممكن است طرحواره اي براي مسئله تقسيم در ذهن خود داشته باشد(مثلاً، «چهار دختر،بيست شيريني دارند و مي خواهند آنها را به نسبت مساوي بين خود تقسيم كنند،هريك از ايشان بايد چند شيريني بردارد؟»).در طرحوارة ذهني دانش آموز،ممكن است اطلاعات اوليه اي دربارة ماهيت اين نوع مسائل،روش حل برخي از انواع مستقيم و عقايدي دربارة جواب درست و مناسب مسئله،وجود داشته باشد.اگر طرحواره خوب طراحي شده باشد،ممكن است به هنگام تلاش دانش آموز براي تشخيص اطلاعات مربوط و انتخاب روش كارهاي مختلف براي حل مسئله وي را راهنمايي كند(اندرسون،1984؛مك كون و راتكليف،1988). محتوا و سازمان طرحواره ها هم در ميان افراد مختلف و هم براي يك نفر در طول زمان،تغيير مي كند(گريگ،1988).يك دانش آموز جوان علاقه مند به علم نجوم،در مقايسه با دانش آموزي كه علاقه اي به اين علم ندارد،اطلاعات پيچيدة بيشتري را،براي مثال،دربارة تلسكوپ دارد.به بياني طرحوارة ذهني دانش آموز علاقه مند به نجوم دربارة تلسكوپ،پيچيده تر و گسترده تر از طرحوارة ذهني دانش آموز ديگر است.به احتمال زياد دانش آموز علاقه مند به نجوم داراي چندين طرحوارة به هم پيوسته است كه مجموعة آنها در بر گيرندة اطلاعات مختلف،ولي مربوط به يكديگر دربارة انواع مختلف تلسكوپها(مثلاً،تلسكوپهاي انكساري،تلسكوپهاي انعكاسي و راديو تلسكوپها)،موارد كاربرد آنها و رابطة آنها با مطالعة انواع پديده هاي نجومي است. بر اساس نظرية طرحواره،دانش قبلي دانش آموز دربارة موضوعي خاص،راه او را براي يادگيري بيشتر دربارة آن موضوع آسانتر و هموارتر مي كند.براي مثال،يادگيري زبان بيسيك براي دانش آموزي كه از قبل زبان فورترن،يكي از زبان هاي كامپيوتر را آموخته،در مقايسه با دانش آموزي كه قبلاً زبان فورترن را نياموخته سريعتر و موفقيت آميزتر است.زيرا دانش آموز اول از قبل درك وسيعي از ساختار و كاربرد زبانهاي كامپيوتر دارد.به بيان ديگر،دانش آموز اول داراي طرحواره هايي ذهني است كه ممكن است اطلاعات جديد مستقيماً بدان طرحواره ها مربوط و بدين ترتيب ارتباطات متقابل ميان اطلاعات قديمي و جديد برقرار شود. طرحواره هاي ذهني را مي توان با يادآوري اطلاعات قديمي و يا به وسيلة اطلاعات جديد فعال كرد.اطلاعات جديد ممكن است به يك يا چند طرحواره مربوط شود،ولي در جريان تشخيص و تطبيق اطلاعات جديد با طرحواره هاي موجود ذهني(فرآيندي كه آن را تشخيص مصداق مي نامند) طرحواره اي كه از همه بيشتر مصداق پيدا كند فعال شود.نمونه اي از فعال شدن طرحواره(يا طرد آن) را مي توان در جملة زير كه از برانسفورد و مك كاريل(1974) اقتباس شده است ملاحظه كرد: خانه كوچك شد زيرا خورشيد بيرون آمد. جمله از نظر دستوري صحيح است و شما با هر كدام از كلمات آن آشنا هستيد.ولي احتمالاً جمله با معنا نيست،زيرا شما نمي توانيد طرحوارة مناسبي را در ذهن خود فعال سازيد.شما هيچ چارچوبي در اختيار نداريد كه در داخل آن معناي جملة مزبور را درك كنيد.دقت كنيد كه در درك شما چه تغييري حاصل مي شود،اگر به منظور راهنمايي از اسكيموها نام برده شود.شايد با فعال شدن يك طرحوارة مناسب خانة اسكيموها جماه براي شما معنادار شود. از ديدگاه نظرية طرحواره،درك دانش آموزان از جهان و بدين ترتيب آنچه به ياد مي آورند،به اطلاعاتيي كه با آن روبرو مي شوند،اطلاعاتي كه از قبل در ذهن خود دارند و نحوة تعامل آنها با اطلاعات جديد بستگي دارد.معنا بر اساس دانش موجود دانش آموز از جهان پديد مي آيد(گريگ،1988). بامعناتر كردن مطالب معنادار:همان طور كه ديديم،مطالبي كه به ذات خود داراي معناي زيادي نيستند،اگر با موضوعات بامعنا مرتباط شوند،يادگيري آنها آسانتر مي شود.همين اصل در مورد يادگيري مطالب معنادار نيز صادق است،اين مطالب نيز اگر با آنچه دانش آموز از قبل مي داند ربط داده شود بهتر ياد گرفته مي شود.دو روش كار دربارة نظرية طرحواره وجود دارد.پيش سازمان دهنده ها و فعال كردن طرحواره از اين دو روش كه ذيلاً تشريح مي شود مي توان به منظور تقويت معناي مطالب عاليتر استفاده كرد. پيش سازمان دهنده ها:يكي از روشهاي شناخته شده براي مرتبط كردن مطالب خواندني جديد با آنچه دانش آموز از قبل مي داند استفاده از روش پيش سازمان دهنده هاست (آزوبل،1960،1980).پيش سازمان دهنده عبارت است از ديدگاههاي كلي و مجردي كه دربارة اطلاعات جديد قبل از آنكه آن اطلاعات داده شود وجود دارد.آزوبل همانند ساير نظريه پردازان طرحواه معتقد است كه اطلاعات جديد زماني خيلي ساده آموخته مي شود كه به ساختارهاي باثبات شناختي كه ياد گيرنده از پيش در ذهن خود دارد ارتباط پيدا كند.به اعتقاد آزوبل،پيش سازماند دهنده چارچوبي را فراهم مي كند كه مطالب مشروحي كه در پي مي آيد با آن چارچوب مرتبط شود.بنابراين پيش سازمان دهنده به اين منظور ساخته مي شود كه به يادگيرنده كمك كند تا اطلاعات جديد را با دانش فعلي خود ربط دهد. اخيراً،نظريه پردازان طرحواره (مانند دري،1984؛ماير،1984) از نظرية طرحواره براي تشريح نحوة عمل پيش سازمان دهنده ها استفاده كرده اند.براي مثال دري(1984) باني اين نظريه است كه پيش سازمان دهنده ها به روشهاي زير عمل مي كنند. 1)افعال ساختن طرحواره هاي مربوط به موادي كه بايد خوانده شود و 2)تصحيح طرحواره هاي فعال شده به منظور اينكه مطالب جديد را بتوان با آنها مرتبط ساخت. ميزان دانش خواننده و اطلاعات جديد طرح گسترده اي را براي ياد گيرنده سامان مي دهد كه هم اطلاعات جديد را در بر مي گيرد و هم اطلاعات اوليه را. مفهوم پيش سازمان دهنده سالهاست كه هدف انتقاد نسبتاً شديدي است(نك. آندرسون،اسپيرو و آندرسون،1978).ولي بر اساس نتايج تحقيقات جديد (براي مثال، كوركيل،گلوور و برونينگ،1988) پيش سازمان دهنده ها داراي تأثير نسبي و پيوسته در جهت تسهيل حفظ و يادآوري متون توسط خواننده اند.علاوه بر اين،به نظر مي رسد كه پيش سازمان دهنده ها،به ويژه اگر دانش آموزان قبل از شروع به خواندن متون آنها را با دقت مطالعه كنند،بسيار مفيد باشند(دينل و گلوور،1985).استفاده از مطالب قبلي براي تعميق معناي مواد خواندني جديد همچنان روشي معمول و موضعي جالب براي تحقيق دانشمندان تعليم و تربيت و روان شناسان باقي مانده است (كوركيل و ديگران،زير چاپ). فعال سازي طرحواره:يك روش عمومي تر براي تقويت معناي مطالب جديد فعال سازي طرحواره ناميده مي شود(رو و ريفورد،1987).فعال سازي طرحواره اشاره به روشهايي دارد كه از آنها به منظور فعال ساختن طرحواره هاي مربوط به قبل يا حين فعاليت يادگيري،استفاده مي شود. استدلالي كه در پس مفهوم سازي طرحواره نهفته است اين است كه دانش آموزان در هر سطحي كه باشند داراي ميزاني اط اطلاعات هستند،به طوري كه امكان ربط دادن اطلاعات جديد با دانش قبلي ايشان وجود دارد.براي مثال،يك گروه از دانش آموزان سال چهارم بخشي از نظرية نسبيت اينشتين را ابتدا با فكر كردن دربارة مواردي ا شتاب (يك ماشين در حال شتاب و يا غلتكي كه در يك سرازيري در حال حركت است)و سپس انجام يك آزمايش سادة گريز از مركز(چرخش يك سطل نيمه پر آب دور سر خويش به طوري كه آب داخل آن به بيرون نريزد)،ياد گرفتند.آن گاه دانش آموزان دربارة اينكه چرا آب داخل سطل بيرون نمي ريزد با يكديگر به بحث پرداختند و اين پديده را (شتابي كه آب را به ته سطل مي چسباند فارغ از اينكه آب در چه وضعيتي قرار گرفته باشد) با تجربة خود دربارة شتاب مرتبط ساختند.آنها قبلاً در پارك سوار يك وسيلة بازي استوانه اي شده بودند كه افراد به سمت ديوارة آن مي ايستادند و استوانه با سرعت فزاينده مي چرخيد.آنگاه كف استوانه از خود استوانه جدا مي شد،در حالي كه كساني كه سوار وسيلة بازي شده بودند به دليل نيروي شتاب يا گريز از مركز همچنان به ديوارة استوانه چسبيده بودند.بنابراين،اطلاعات آنها دربارة شتاب بسيار ملموس و حضوري بود. با فرض اينكه طرحوارة ذهني دانش آموزان دربارة شتاب فعال شده است،صورت ويرايش شدة نظريه اينشتين به دانش آموزان عرضه شد.آنگاه دانش آموزان ترغيب شدند كه به سؤالات معلم پاسخ گويند: معلم:فرض كنيم سه نفر از ما در يك آسانسور بدون پنجره سوار شده اين،چگونه نيروي جاذبه را احساس خواهيم كرد. شاگرد اول:دقيقاً احساسي مشابه حالا خواهيم داشت(بحث كوتاهي در مي گيرد). معلم:حالا فرض كنيد آسانسور مخصوصي داشتيم و به جاي آنكه روي زمين باشيم در فضا هستيم؟ شاگرد دوم:ما بي وزن بودمي،مشابه سفينة فضايي (بحث كوتاه ديگري در مي گيرد). معلم:خوب،اكنون تصور كنيد يك سفينة فضايي پشت ما قرار گيرد و ما را فشار دهد (مانند زماني كه در يك ماشين هستيم،به ما شتاب وارد سازد)به نحوي كه شتاب ايجاد شده درست مشابه جاذبة زمين باشد.در آن صورت ما چگونه مي توانيم اثبات كنيم كه درفضا هستيم؟ شاگرد سوم:ما مي توانيم به خارج نگاه كنيم. معلم:به خاطر داشته باشيد كه ما هيچ پنرجه اي به بيرون نداريم. شاگرد چهارم:شما نمي توانيد اثبات كنيد.ولي دقيقاً احساسي مشابه آن داريد (بحثي طولاني و دوستانه ادامه مي يابد). معلم:شما دربارة نيروي جاذبه و شتاب چه فكر مي كنيد؟ چند شاگرد:هر دو،يك چيز هستند! البته رابطة جاذبه و شتاب مفهوم پيچيده اي است كه بيشتر بزرگسالان نيز آن را درست نمي فهمند.ولي به هر صروت،معلم بالا توانست با فعال كردن دقيق طرحواره هاي ذهني دانش آموزان به آنها كمك كند تا جنبه هاي مهم يك مفهوم دشوار را فرا گيرند و آن را به خاطر بسپارند. فعال سازي طرحواره يك فن كلي است.و ممكن است شامل تشويق دانش آموزان به ارائة نمونه هايي از تجارب خويش،مرور بر يادگيري هاي قبلي و استفاده از زمينه هايي باشد كه مطالب جديد در آن عرضه مي شود(بريج،1987).اساساً مي توان هر گونه فعاليت آموزشي را كه به دانش آموزان كمك كند تا بين آنچه از قبل مي دانند و آنچه بايد فرا گيرند پلي ذهني برقرار سازند،يكي از موارد فعال سازي طرحواره،تلقي كرد. پردازش توزيع موازي سومين نظريه دربارة حافظة انسان پردازش توزيع موازي است(مك كللند،1983). نظريه پردازان پردازش توزيع موازي(PDP)1 مدعي اند كه انسانها بسيار انعطاف پذيرتر از كامپيوترند،زيرا مي توانند به طور همزمان اطلاعات زياد و متنوعي را مورد توجه قرار دهند.به بيان ديگر پردازش به صورت موازي و در جهات متفاوت به طور همزمان انجام مي گيرد.براي مثال،در خواندن،براي آنكه معنا درك شود،پردازش اطلاعات به اين صورت نيست كه ابتدا حروف و سپس كلمات از رمز خارج شوند.به جاي آن،تدوين كنندگان نظرية پردازش توزيع موازي معتقدند كه پردازش به طور همزمان در سطوح مختلف به پيش مي رود.و رمز گشايي از كلمات و حروف و درك آنها به طور همزمان اتفاق مي افتد. فراتر از نظرية پردازش توزيع موازي،مك كللند(1988) معتقد است كه يك تفاوت عمده ميان پردازش توزيع موازي و ساير الگوهاي شناختي وجود دارد،به نحوي كه در اغلب اين الگوها،دانش به صورت نسخة ثابتي از يك طرح ذخيره مي شود.وقتي دسترسي به اطلاعات مزبور ضرورت يافت،طرح از حافظة دراز مدت دريافت و در حافظة كاري نسخه برداري مي شود.بر اساس نظرية پردازش توزيع موازي،خود طرحها ذخيره نمي شود.آنچه ذخيره مي شود،قدرت هاي ارتباطز بين واحدهاي پردازش است.اين قدرت هاي ارتباط موجب مي شود كه هرگاه سيستم فعال شود، طرح مورد نظر دوباره به وجود آيد.در اين ديدگاه،حافظه در ارتباطات موجود بين تعداد زيادي از واحدهاي در حال پردازش توزيع مي شود.بنابراين،دريافت ما از كلمة «كره» در جملة «كره در آفتاب ذوب شد» از طريق فعال شدن ارتباطات موجود بين تعداد زيادي از واحدهاي در حال پردازش حاصل مي شود.اين واحدهاي در حال پردازش شامل درك ما از حروف،معناي كلمات،تركيب لغات و چيزهايي است كه به مفهوم جملات مربوط است. پردازش توزيع موازي در سالهاي اخير توجه بسياري از محققان را به خود جلب كرده است(نك.مك كللند،1988)،ولي هنوز هم آيندة آن روشن نيست.به هر صورت موضوع پردازش موازي و همزمان حجم وسيعي اطلاعات بسيار اميدوار كننده است، زيرا ممكن است بسياري از عمليات شناختي انسان(مانند خواندن و حل مسئله) را توضيح دهد.به علاوه،از نظرية پردازش توزيع موازي مي توان در طراحي تمرين هايي استفاده كرد كه به منظور رشد توان پردازش همزمان چندين اطلاعات توسط دانش آموز به كار مي رود. فراحافظه:تفكر دربارة حافظه فراحافظه به طور مشخص اشاره به دانش افراد دربارة حافظه شان دارد.نمونه هايي از فراحافظه به طور مشخص اشاره به دانش افراد دربارة حافظه شان دارد.نمونه هايي از فراحافظه عبارت است از درك افراد به حافظه سپردن دربارة اينكه يك فهرست بلند دشوارتر از به حافظه سپردن يك فهرست كوتاه است و آگاهي از اينكه تكاليف خواندني براي امتحان هفتة آينده مطالعة فشرده تري را نسبت به از حفظ كردن يك شمارة تلفن مي طلبد.در حالي كه چنين دانشي براي بزرگسالان امري درجه دوم محسوب مي شود،كودكان فقط به تدريج مي توانند آن را كسب كنند. در فراحافظه سه توانايي مربوط به هم وجود دارد(كيل،1984):آگاهي،تشخيص و نظارت.هر كدام از اين سه توانايي در زير بررسي خواهد شد. آگاهي:براي حافظة فعال ضروري است كه شخص از نياز به يادسپاري آگاه باشد.براي مثال،اگر معلم بگويد كه از فصل معيني امتحان خواهد گرفت شما مي دانيد كه اطلاعات موجود در آن فصل را بايد حفظ كنيد.اين آگاهي در نحوة مطالعة درس تأثير مي گذارد،به نحوي كه شما ممكن است وقت بيشتري را در مورد برخي از بخشها صرف كنيد،بعضي قسمت ها را دوباره بخوانيد،برخي مفاهيم را در متن مشخص كنيد يا از روي نكته هاي مهم يادداشت برداريد. اين آگاهي چه زماني رشد مي كند؟پاسخ قاطعي براي اين سؤال وجود ندارد (بوروكوفسكي،ميلستيد و هيل،1988).تحقيقات نشان مي دهد كه حتي كودكان پيش دبستاني نيز مطالبي دربارة اهميت حافظه مي دانند.يكي از روشهايي كه به منظور تعيين ميزان آگاهي دانش آموزان از حافظة خويش مورد استفاده قرار گرفته است اين است كه حافظه افراد در مورد اشيا در حالتي كه 1)ايشان فقط آن اشيا را مشاهده مي كنند و 2)زماني كه به آنها گفته شده است كه آنها را حفظ كنند،با يكديگر مقايسه شود.اگر بين (1) و (2) اختلاف وجود داشته باشد و اين تفاوت به نسبت سن افزايش يابد شواهدي به دست آورده ايم كه كودكان مطالبي را دربارة حافظه مي دانند و درك ايشان از حافظه با رشد سني ايشان افزايش مي يابد(بوركوفسكي و ديگران، 1988).روشي را كه توضيح داديم روش تفكيك ناميده مي شود و توسط اكردولو، پيك و اولسون(1975) در يكي از مطالعات اوليه دربارة فراحافظه در كودكان به كار رفته است. اكردولو و همكاران او(1975) كودكان پيش دبستاني و كودكان ديگر را در طول چند راهرو در مسير كوتاهي راه بردند.در حين راه رفتن،آزمايش كننده كليدهاي خود را به زمين انداخت و آنها را برداشت.بعداً از دانش آموزان خواسته شد كه جايي را كه كليدها افتاده بود پيدا كنند.اغلب آنها به طور نسبي موفق شدند جاي كليدها را پيدا كنند.وقتي دانش آموزان به محل خاصي برده شدند و از قبل از آنها خواسته شد كه آنجا را به ياد بياورند،قدرت تشخيص آنها به نسبت قابل توجهي افزايش يافت.اجراي بهتر برنامه نشان داد كه حتي كودكان خردسالتر نيز تا حدي نسبت به حافظة خويش و نحوة بهبود آن آگاهي دارند.البته بدون اين آگاهي،تدريس هيچ تأثيري نخواهد داشت. آگاهي فرد از نياز به يادآوري يكباره به وجود نمي آيد.تحقيقي كه در بالا بدان اشاره شد و ساير مطالعات(چون دلوشه،1986؛پيلو،1988؛اسكولينك و وينگ،1988) نشان داده است كه درك كودكان از حافظة خويش و حتي درك ايشان از فعاليت هاي ذهني مانند يادآوري،دانستن،فراموشي و حدس زدن،تنها به تدريج و در طول دوران كودكي تغيير مي كند. تشخيص:نياز به تشخيص شرايط لازم براي يادآوري،مهمتر از آگاهي از ضرورت يادآوري است.به ويژه،از آن رو كه اين شرايط به توانايي هاي خود فرد مربوط مي شود.برخي از موارد يادآوري براي ما از ساير موارد دشوارتر است.مثلاً،براي ما بزرگسالان فراگيري اسامي دو تن از دانش آموزان بسيار سهلتر از يادگيري اسامي كل دانش آموزان يك كلاس است،ما مي دانيم كه يادگيري پنج كلمة جديد از فرا گرفتن بيست و پنج كلمة جديد راحت تر است.اما در واقع،با اطلاع از اين نكته كه تعداد موارد يادآوري بر دشواري يادآوري مي افزايد به سنجش دشواري يادآوري مي پزدازيم . به همين ترتيب،ما به آساني مي توانيم به خاطر بياوريم كه كدام يك از سه هم اتاقي ما در جلسه حضور داشت،در حالي كه دادن گزارش در مورد سه نفري كه آنها را خيلي كمتر مي شناسيم دشوارتر است.واضح است كه آشنايي با اطلاعات موجب كاهش دشواري يادآوري آن اطلاعات مي شود.براي مثال،معلمي كه درس خود را مسلسل وار عرضه و بر اساس آن پيش برود،احساس آرامش مي كنيم.در اين مورد بايد گفت كه حافظة ما ممكن است ظرفيت اطلاعات انبوهي را كه با سرعت بدان عرضه مي شود نداشته باشد و لذا با تراكم اطلاعات رو به رو مي شود،ولي به هر صورت يك ساختار بامعنا،مانند فهرست مطالب،ممكن است بار حافظه را سبك كند. حتي خردسالان نيز مي دانند كه همين عوامل متغير تعداد اقلام،آشنايي با اطلاعات، سرعت عرضة مطالب و سازماندهي اطلاعات بر دشواري وظيفة يادآوري تأثير مي گذارد.البته،توان تشخيص خردسالان ابتدايي است(برينرد و پرسلي،1985؛ بوركوفسكي و ديگران،1988؛پيلو،1988)و به آهستگي رشد مي كند.با وجود اين معلمان مي توانند توانايي تشخيص كودكان را از طريق آموزش و تمرين مناسب تقويت كنند. تشخيص شرايط بازيابي نيز يكي از جنبه هاي مهم تشخيصي فراحافظه است.منظور از شرايط بازيابي نوعي از عمليات حافظه است كه به هنگام يادآوري لازم است.براي مثال،روش ما براي كسب آمادگي براي آزمونهاي «درست - نادرست» و «چند گزينه اي» با آزمونهاي تشريحي كاملاً متفاوت است.يعني شرايط بازيابي را متفاوت ارزيابي مي كنيم.به همين ترتيب،اطلاعات لازم براي تشريح يك قطعه شعر در كلاس درس نيز ايجاب مي كند كه زحمت زيادي را براي آمادگي آ ن متحمل شويم. شرايط بازيابي در مورد كودكان نيز متفاوت است.براي مثال،آيا كودك بايد فقط اطلاعات را تشخيص دهد،آن را كلمه به كلمه به ياد آورد،يا احتمالاً فقط آن را به زبان خود بيان كند،كودكان در سن پنج يا شش سالگي،شروع به درك اين تفاوتها مي كنند و تأثيرات آن را بر حافظه درمي يابند(نك.سوديان و وايمر،1987؛پيلو،1988).به منظور بررسي دقيقتر اطلاع كودكان از شرايط بازيابي،كروتز،لئونارد،و فليول (1975،ص 43) داستان زير را براي آزمودني هاي خود تعريف كردند:«روزي نوار يك داستان را براي يك كودك گذاشتم و از خواستم كه هر چند بار كه مي خواهد با دقت به نوارگ وش دهد به نحوي كه بتواند آن داستان را بعداً براي من تعريف كند.قبل از اينكه او شنيدن نوار را آغاز كند از من سؤال كرد:آيا بايد داستان را كلمه به كلمه،آن طور كه در نوار هست،حفظ كند يا مي توان آن را به زبان خودش تعريف كند؟».ما البته دليل سؤال آن كودك را تشخيص مي دهيم لازمة يادآوري كلمه به كلمة همة داستان،در برابر صرفاً تأكيد بر نكات برجستة آن،تقاضاي دشوارتري براي حافظه است.ولي آيا كودكان دليل چنين سؤالي را خود درك مي كنند؟ كروتزر و همكاران او(1975) دريافتند كه كودكان از زماني كه به كوكستان مي روند تا كلاس دوم،دلييل اين سؤال را درك نمي كنند،ولي به هر صورت،كودكان در سالهاي بالاتر اهميت اين سؤال را مي فهمند.اغلب كودكان بزرگتر مي گفتند كه كودك مزبور نياز دارد پاسخ خود را بداند،زيرا بر ميزان دشواري حفظ مطالب و نحوة گردش دادن وي به داستان،تأثير مي گذارد. در تحقيق ديگري كه كروترز و همكاران او(1975) گزارش كرده اند از كودكان سؤال شد كه اگر به هنگام تلفن زدن به يك دوست،بي زماني كه شمارة تلفن به ايشان گفته مي شود و زماني كه آنها شمارة مزبور را واقعاً مي گيرند،نوشابه اي بنوشند،آيا در ميزان يادآوري شمارة مزبور تفاوتي مشاهده مي شود يا نه؟مجدداً كودكان در سنين كودكستان تا سال دوم در مقايسه با دانش آموزان سالهاي سوم تا پنجم،آگاهي كمتري نسبت به اين امر نشان مي دادند كه ضروري است ابتدا تلفن مزبور را بگيرند(گرجه در عمل اغلب همين كار را انجام مي دادند).بنابراين،همان طور كه دانش كودكان در ساير زمينه هاي مربوط به فراجافظه به تدريج تحقق مي يابد،آگاهي كودكان از تأثير تأخير بر حافظه نيز فقط به تدريج در ايشان رشد مي كند. بازبيني:مقولة نهايي فراحافظه بازبيني است.يادگيرندگان ماهر دايماً در مورد ميزان پيشرفت خود در امر يادآوري به قضاوت مي نشينند.آنها مشخص مي كنند كه چه چيزي را به خوبي فرا گرفته اند،در چه چيزي به حد مهارت نزديك هستند و در چه چيزي نياز به تلاش بيشتري دارند(كيل،1984؛پيلو،1988)اين توانايي در بسياري از موارد نقش حياتي در عملكرد موفقيت آميز حافظه دارد. نمونه اي از رشد توانايي نظارت،در مطالعة گودمن و گاردينر(1981)گزارش شده است،آنها به كودكاني كه تحت آزمايش قرار داشتند فهرستهايي را دادند تا حفظ كنند و ميزان حافظة آنها را پس از اينكه چندين فهرست را ياد گرفتند آزمايش كردند.بعد از آزمايش،هريك از كلمات به طور جداگانه به كودكان عرضه و از آنها خواسته شد كه اظهار نظر كنند كه كلمة مزبور را به هنگام آزمايش فراموش كرده يا به ياد داشته اند.خردسالترين كودكان مورد آزمايش شش ساله تا حدي توانستند به درستي قضاوت كنند،ولي اين توانايي يعني تشخيص اينكه چه چيزي ياد گرفته شده و چه چيزي ياد گرفته نشده است به تدريح و به تناسب رشد سني كودكان افزايش يافت.توانايي بازبيني و نظارت صحيح بر عملكرد حافظه تا بزرگسالي افزايش مي يابد(نك.بوركوفسكي و ديگران،1988). بازبيني حافظه از اين جهت حايز اهميت است كه اين امكان را فراهم مي آورد تا تلاشهاي خود را بر آنچه هنوز بايد ياد بگيريم متمركز كنيم ويك تحقيق قديمي جالب توسط مسور،مك اينتاير و فليول(1973) اين نكته را نشان مي دهد.مسور و همكاران او از دانش آموزان خواستند كه مجموعه اي از عكسها را براي مدت چهل و پنج ثانيه مطالعه كنند و آنگاه توانايي ايشان در يادآوري عكسهاي مزبور را آزمايش كردند.بعد از پايان آزمايش به شاگردان مزبور(از سالهاي اول و سوم دبستان و دانشجويان دانشگاه) اجازه داده شد كه نيمي از عكسها را براي چهل و پنج ثانيه مطالعة اضافي جدا كنند.اين روش تا چندين دور ادامه يافت و به دانش آموزان همواره اجازه داده شد كه نيمي از عكسها را براي مطالعة بيشتر انتخاب كنند.شاكردان سال سوم و دانشجويان،تقريباً در همه موارد عكسهايي را براي مطالعة بيشتر انتخاب مي كردند كه در يادآوري آنها موفق نشده بودند.ولي شاگردان سال اول،به هر صورت،عكس ها را به تعداد مساوي از آنچه به ياد آورده بودند و يا به ياد نياورده بودند انتخاب كردند.آشكار است كه ايشان در مطالعة مجدد آنچه قبلاً نمي دانستند فايده اي نمي ديدند تا بدين طريق كل آنها را فرا گيرند. خلاصة فراحافظه:همان طور كه از تحقيقات انجام گرفته دربارة فراحافظه برمي آيد كودكان از لحاظ ميزان آگاهي به نياز به حافظه،توانايي تشخيص شرايط حافظه، انتخاب بهترين روشهاي حفظ و نظارت بر ميزان موفقيت آن روشها،تغييرات رشدي چشمگيري پيدا مي كنند.حتي كودكان پيش دبستاني نيز مي دانند كه احتياج به يادآوري دارند و ميزان اطلاعات ايشان،بر توانايي يادآوريشان تأثير دارد.البته،تنها در سنين ميانه است كه كودكان اين آگاهي را كسب مي كنند كه شرايط مختلف بازخواني و يادآوري (مثلاً يادآوري كلمه به كلمه و يا كل بند) شرايط متفاوتي را براي حافظه پديد مي آورد و در اين صورت ممكن است يك روش نسبت به روشهاي ديگر بهتر بتواند به يادسپاري كمك كند. كاربرد در تدريس:گسترش حافظة دانش آموزان با پيروي از يازده دستورالعمل زير كه از تحقيقات انجام گرفته در مورد حافظه اقتباس شده است،مي توانيد به دانش آموزان خويش كمك كنيد تا مطالب جديد را بهتر حفظ كنند. 1.به دانش آموزان خويش كمك كنيد تا طرحواره هاي ذهني خود را براي با معنا ساختن اطلاعات دريافتي جديد فعال سازند.احتمال فهم پيام زماني بيشتر مي شود كه ياد گيرنده چارچوب ادراكي خاصي را فعال سازد به نحوي كه بتواند اطلاعات جديد را در داخل آن چارچوب نمايش دهد.بيشتر دانش آموزان اگر بدون فعال سازي طرحوارة ذهني مناسب صرفاً متن يك پيام را مطالعه و يا آن را گوش دهند،از درك معناي پيام عاجز مي مانند.دانش آموزان براي سازماندهي اطلاعات و تجارب خود،طرحواره هاي بسياري در اختيار دارند.براي آنكه به ايشان كمك كنيد كه اطلاعات را بهتر در حافظة خويش نگهدارند از روش قياس استفاده كنيد(مثلاً يوز پلنگ خيلي شبيه پلنگ است) يا به ايشان كمك كنيد كه ساختارهايي را كه از قبل در اختيار دارند با آنچه بايد بياموزند ارتباط دهند(مثلاً،«سربازان در زمستان آن سال دچار سرما و گرسنگي بودند.آيا شما تا به حال دچار سرما شده ايد به طوري كه حتي براي پوشاندن خود لباس كافي نداشته باشيد؟آيا مي توانيد دربارة آن براي من توضيح دهيد؟»).از ديد ما ارتباط آشكاري ميان اطلاعات قبلي دانش آموز و آنچه بايد ياد بگيرد وجود دارد،ولي ممكن است اين ارتباط از نظر خود دانش آموز چندان آشكار نباشد.معلمان بايد به دانش آموزان كمك كنند تا طرحواره هاي ذهني مناسب را براي يادگيري هاي جديد فعال سازند. 2.ياد گيرندگان بايد فعال باشند،نه مستقل.براي حفظ اطلاعات جديد بايد آنها را تكرار كرد.شما موقعي مي توانيد مطمئن شويد كه عمل تكرار انجام مي گيرد كه دانش آموزان به جاي نگريستن و يا گوش دادن منفعلانه به درس،به صرت فعال در انجام كاري درگير شوند.يادگيري فعال به معناي تمرين نيز هست.براي اينكه يادگيري در داخل و خارج از مدرسه توأم با موفقيت باشد،يادگيرندگان بايد نحوة استفاده از اطلاعات جديد را تمرين كنند.در صورت امكان تمرينها بايد در فضايي خالي از تداخل و انحراف انجام گيرد. 3.از دانش آموزان بخواهيد كه به جاي دوباره خواني مطالب،آن را به زبان خود ارائه دهند.مطالبي كه خود فرد خلق و يا توليد مي كند خيلي بهتر از مطالبي كه صرفاً خوانده مي شود به ياد مي ماند(اسلامكا و كاتسائيتي،1987).حافظة دانش آموزان از طريق تمرين يادآوري(توليد بر اساس حافظه) به جاي خواندن صرف و دوباره خواني مطالب،تقويت مي شود.توليد و آفرينش ممكن است به ويژه،به يادگيري كلمات و لغات،اطلاعات رياضي،املاي لغات و مفاهيم اوليه سهولت بخشد (گرين،1988). 4.پيوسته دانش آموزان را آزمايش كنيدوآزمايش اين فرصت را به دانش آموزان مي دهد كه مواد آموزشي را تكرار كنند (فوس و فيشر،1988؛گلوور،زيرچاپ).بررسي تأثير «آزمايش» (نك.گلوور،زيرچاپ) نشان مي دهد كه دانش آموزاني كه در آزمايشها شركت مي كنند،در نهايت،مطالب آموزشي را بهتر از ساير دانش آموزان فرا مي گيرد.اين نتايج در موارد يادگيري ساده و دشوار،هر دو صادق است و به خوبي با چارچوب نظري«دقت پردازش» مطابقت دارد. 5.زماني كه مناسب باشد بايد از ياديارها استفاده كرد.اغلب اوقات به هنگام يادگيري از دانش آموزان خواسته مي شود كه مطالب كلامي زيادي را به حافظة خود بسپارند.مانند كلمات و لغات زبان خارجي،اسامي كشورها،اطلاعات و اسامي تاريخي و خانواده گياهان كه جملگي در برخورد اول اطلاعاتي خسته كننده به نظر مي آيند.با وجود اين،يادگيري اين گونه اطلاعات براي كسب توفيق در بسياري از درسها حياتي است.با استفاده از يادريارها،مي توان به دانش آموزان كمك كرد كه اطلاعات جديد ر به ساختارهاي ذهني موجود در حافظة خويش ربط دهند و از اين طريق يادگيري خود را تقويت كنند و در نتيجه قابليت حفظ اين گونه اطلاعات را بالا برند. 6.از تداخل در كلاس اجتناب كنيد.اگر مي توانيد در روز اول سال يا هر دوره امتحان بگيريد.معلماني كه تأكيد دارند مطالب جديد را در ابتداي سال تدريس كنند و در پايان دوره از اطلاعات كهنه امتحان بگيرند در واقع وضعيتي را پديد مي آورند كه مطمئناً به تداخل اطلاعات از قبل فعال شده و يا بعداً فعال شده منجر خواهد شد(و دانش آموزان را بي انگيزه و نااميد خواهد ساخت).همچنين سعي كنيد از تداخل با كلاسهاي ديگر پرهيز شود:در صورت امكان از گرفتن امتحان در روزي كه دانش آموزان امتحان ديگري دارند اجتناب كنيد. 7.به دانش آموزان خود بياموزيد كه به «فرايادگيري» اطلاعات بپردازند.بسياري از دانش آموزان تا حدي يك مطلب را مي آموزند كه بتوانند آن را بدون غلط تكرار كنند.براي مثال،اگر ايشان برخي از روشهاي محاسبه را فرا گيرند،تا جايي به تمرين خود ادامه مي دهند كه بتوانند فهرست اين روشها را بد.ون غلط يك بار تكرار كنند.اين گونه يادگيري حداقل،شديداً،در معرض تداخل قرار دارد و تقريباً هر رويداد غير قابل انتظار،نگراني و يا از دست دادن توجه ممكن است براي يادآوري آن مصيبت بار باشد. فرايادگيري عبارت است از تمرين مداوم و بي غلط يك متن و اين در كاهش آثار تداخل بسيار مؤثر است.اگر يادگيرندگان به خاطر بسپارند كه چند بار مطلبي را تكرار كرده اند تا آن را براي اولين بار بدون غلط به ياد آورند و به همين ميزان مجدداً تمرين و آن مطلب را تكرار كنند،تا حد زيادي فرايادگيري محقق و احتمال تداخل كاهش مي يابد. 8.به نتايج ضمني يادگيري اطلاعات جديد اشاره داشته باشيد.اگر دانش آموزان بايد مجموعه اي مراحل پيچيده مانند نصب ترمزهاي ماشين را بياموزند،بر عواقب ناشي از يادگيري نادرست مراحل مزبور تأكيد كنيد.انگيزة يادآوري،خود،محرك خوبي براي دانش آموزان است تا مطالب جديدي را كه فرا گفته اند تكرار كنند. 9.از دانش آموزان بخواهيد كه تصوير روشني براي خود ترسيم كنند كه كجا و چگونه بايد اطلاعات را به ياد آورند.همراه كردن يادگيري با اشاراتي كه دانش آموزان براي يادآوري به كار مي برند به ايشان كمك مي كند كه حافظة خود را سازمان دهند(تالوينگ،1985).زماني كه موقعيتي پيش مي آيد كه در آن يادآوري بايد رخ دهد،تداعي موقعيت و مطلبي كه بايد به خاطر آورده شود به طور خودكار اتفاق مي افتد.در بسياري از مواقع اطلاعات در حافظه وجود دارد،ولي به درستي با موقعيتي كه در آن قرا گرفته اين تداعي نمي شود.معلمان موفق موقعيتهايي را كه در آن احتمال يادآوري اطلاعات وجود دارد به دانش آموزان يادآوري مي كنند. 10.دانش آموزان را تشويق كنيد كه دربارة توانايي حافظة خويش و روشهاي كاري آن فكر كنند.تشويق دانش آموزان به تفكر دربارة حافظة خويش به آنها كمك مي كند تا مهارت هاي فراحافظة ايشان رشد كند و اين نيز موجب بهبود عملكرد حافظة ايشان در دراز مدت خواهد شدومعلمان موفق بر اهميت آگاهي،تشخيص و نظارت بر حافظه تأكيد مي كنند. 11.از دانش آموزان بخواهيد كه به صورت متناوب مطالعه كنند.تأثير«توزيع و زمانبندي»،اشاره به تحقيقاتي دارد كه نشان مي دهد زماني اطلاعات بهتر يادآوري مي شود كه مطالعات فرد به صورت متراكم انجام نگرفته،بلكه پراكنده و متناوب باشد(دلاروزا و بورن،1985؛گلوور و كوركيل،1987).دليل برتري مطالعات توزيع شده بر مطالعات متراكم روشن است.در جريان مطالعات متراكم،دانش آموزان در اولين برخورد با مطالب آموزشي،خود را به طور كامل با جريان رمز گذاري مطالب درگير مي كنند.به طوري كه در برخوردهاي بعدي با مطالب،احتياج مجددي به رمزگذاري كامل مطالب ندارند،زيرا قسمتي از اطلاعات هنوز در حافظة ايشان در دسترس است.زماني كه مطالعه توزيع شده باشد،در هر دوره از مطالعه احتياج به يك رمز گذاري كامل وجود دارد.به بيان ساده تر،مطالب در مطالعة توزيع شده در مقايسه با مطالعة متراكم بيشتر و كاملتر پردازش مي شود.(نك.دلاروزا و بورن،1985؛گلوور و كوركيل،1987). طبقه بندي اطلاعات:مفاهيم يكي از راههاي طبقه بندي حافظه استفاده از مفاهيم است.مفاهيم عبارت از دسته هايي از محرك ها(اطلاعات) است كه اشخاص آنها را بر اساس مشتركات ادراكي دسته بندي مي كنند.مفاهيم به ما كمك مي كند تا با قرار دادن اطلاعات جديد در تقسيم بندي هايي كه از قبل وجود دارد از پيچيدگي جهان بكاهيم.مثلاً نخستين بار كه يك هواپيماي سمپاش قديمي را مي بينيم ضرورتي ندارد كه دربارة آن چندان بياموزيم، زيرا مي توانيم آن را در طبقة «هواپيما» در حافظة خود جاي دهيم،يعني مي توانيم آن را به عنوان يكي از مصاديق مفهوم هواپيما مشخص كنيم.البته برخي از اطلاعات بايد در يك طبقة مجزا قرار گيرد و در اين صورت مفهوم جديدي بايد آموخته شود. حافظه نظام مند است: يكي از راههاي تفكر دربارة طبيعت نظام مند حافظة انسان توجه به روابط بين مفاهيم مختلف است.مفاهيم را مي توان در يك سلسله مراتب سازمان داد.برخي از مفاهيم كلي ترند(مانند حيوانات) و بعضي از مفاهيم خاص ترند(مانند سگ و گربه).دو يا چند مفهوم را نيز مي توان در قالب قواعد و اصول آن به يكديگر مربوط كرد (گانيه،1987).جمله هاي زير را در نظر بگيريد: 1.همة پستانداران داراي قلب چهار قسمتي هستند. 2.جمله ها بايد داراي فاعل و فعل باشند. 3.همة اقمار مصنوعي در مدار هستند. 4.گياهان سبز كلروفيل توليد مي كنند. هر كدام از اين جملات يك اصل است.در جملة اول مفهوم پستاندار به مفهوم قلب چهار قسمتي مربوط شده است.در اصل دوم،مفهوم جمله با مفاهيم فاعل و فعل ربط يافته است.مفهوم اقمار در اصل سوم با مفهوم مدار مربوط شده است.و مفهوم گياه سبز با مفهوم كلروفيل در اصل چهارم ارتباط يافته است. آنچه در پي مي آيد به منظور كمك به درك مفاهيم و آموزش آن به دانش آموزان تدوين شده است. صفحات مفهوم همان طور كه گفتيم دسته هايي از محركهاست كه آنها را بر اساس برخي از مشابهتهاي ادراكي دسته بندي مي كنند.اين دسته ها ممكن است اشيا(كلاهها،توپها، چهار ضلعي ها)،افراد(حقوقدانان،آدمهاي كوتوله،دلقكها)،رويدادها(رژه ها،پيك نيك ها، نمايشگاهها)،يا پندارها(حسادتها،زيباييها،جاه طلبيها)باشد.انسان هر محرك(يا موارد مفاهيم)را بر اساس مشابهتهاي ادراكي خويش در طبقه اي خاص قرار مي دهد. يكي از وظايف معلمان در هدايت يادگيري دانش آموزان تقليل مفاهيم به مهمترين موارد تشابه است تا دانش آموزان بتوانند موارد آن مفاهيم را از غير موارد آن تميز دهند. مشابهتهاي موجود بين موارد يك مفهوم صفات آن مفهوم ناميده مي شود.صفات ممكن است بر اندازه(يك اقيانوس بزرگتر از يك حوض است)،بر شكل(مثلث يك شكل و مربع شل ديگري دارد)،بر رنگ(پرتقالها نارنجي اند،ولي انگورها نه)يا كاربرد(ميز كار اصولاً براي نوشتن و ميز غذاخوري براي خوردن است)،دلالت داشته باشند.برخي از صفات براي تعريف يك مفهوم ضروري است،در حالي كه بقيه اين گونه نيست.صفات لازم را صفات تعريف كننده مي نامند.اگر شما صفات تعريف كنندة مفاهيم را براي خود مشخص كنيد خواهيد ديد كه فرهنگ خوب و بسيار باارزشي را به دست آورده ايد.شايد بهترين راه توضيح اين منظور توجه به مجموعه اي از مفاهيم باشد. مفهوم 1،فنجان:چه مشخصاتي فنجان را فنجان مي كند؟«فنجان بودن» چيست؟اغلب ما مي توانيم در ذهن خود تصوير شيء نسبتاً كوچكي را كه بالاي آن گرد است و براي نگهداري مايعات طراحي شده و دسته اي روي آن قرار دارد تجسم كنيم.ما قادريم يك فنجان را تخلي كنيم يا وقتي آن را مي بينيم بازشناسيم،ولي صفات تعريف كنندة يك فنجان كدامند؟بگذاريد به برخي از صفات فنجان توجه كنيم تا در مورد تعريف كنندة آن تصميم بگيريم. فنجانها از چه موادي ساخته شده اند؟آنها را مي توان از شيشه،پلاستيك،سفال،فلز، كاغذ و يا يونوليت ساخت.به نظر مي رسد موادي كه در ساختن ي شيء به كار مي رود در تعيين اينكه آن شيء فنجان باشد يا نه مؤثر نيست.موادي كه يك فنجان از آن ساخته شده است يك صفت است،ولي صفت تعريف كننده نيست. فنجانها داراي چه اشكالي هستند؟برخي از فنجانها به شكل نيمكره و برخي مكعبي شكل و بعضي استوانه اي هستند و برخي شكلهاي نامأنوس ديگر دارند.بنابراين،شكل يكي از صفات فنجانهاست،ولي صفت تعريف كننده نيست. در مورد اندازه چه؟برخي از فنجانها به اندازة يك انگشتانه و بعضي به اندازة ي پيمانه است.به نظر مي رسد وقتي يك شيء از يك پيمانه بزرگتر باشد ديگر فنجان محسوب نمي شود،بلكه آبخوري است.بنابراين اندازه يكي از صفات تعريف كنندة فنجان است.فنجانها بايد نسبتاً كوچك باشند. آيا رنگ تعيين كننده است؟فنجان ممكن است به هر رنگ باشد،بدون آنكه به فنجان بودن آن لطمه اي وارد شود.رنگ يكي از صفتهاي فنجان است،ولي نه صفت مهم آن.فنجانها به گونه اي طراحي شده اند كه استفاده كننده از حرارت مايع درون آنها محفوظ بماند و به همين دليل فنجانها با برخي از ليوانهاي كوچك تفاوت دارند.ليوانها خصوصيت بالا را ندارند و در نتيجه توانايي جلوگيري از انتقال حرارت يكي از صفات تعريف كنندة فنجانهاست. آيا همة فنجانها دسته دارند؟خير،برخي دسته دارند و برخي ندارند.بديهي است داشتن دسته يكي از صفات تعريف كنندة فنجان نيست.كاربرد،به هر صورت،يكي از صفات تعريف كننده است.از فنجانها برخلاف بسياري از اشياي ديگر براي نگهداري مايعات داغ استفاده مي شود. مفهوم 2،انگشتر:چه چيزي انگشتر را انگشتر مي كند؟بدون اينكه تمام صفات موجود انگشترها را فهرست كنيم،مي توانيم دريابيم كه صفات تعريف كنندة انگشترها اين است كه دور يك انگشت قرار مي گيرند و جنبة زينتي دارند.بقية صفات براي تعريف مفهوم انگشتر ضروري نيست.رنگ،اندازه،شكل،حالت،جنس و بقية صفات براي تعريف «انگشتر» ضروي نيست. تمرين 3 – 2 فهرست كردن صفات مفاهيم در زير مجموعه اي از مفاهيم فهرست شده است.آنها را بخوانيد و صفات تعريف كنندة هريك را بنويسيد.1.پاكت2.ساعت3.تقطير4.اپرا5.همه پرسي6.فوق7.غريب8.هماهنگي انواع مفاهيم مفاهيم انواع زياد دارد،ولي سه نوع از آن بسيار معمول است:ربطي،فصلي و نسبي. مفاهيمي كه تا به حال از آنها صحبت كرديم و با صفات معمولي مشخص مي شود مفاهيم ربطي است.مفاهيم فصلي مفاهيمي است كه با احكام «الف يا ب» تعريف مي شود.مثلاً مفهوم «خطا» در بازي فوتبال يا به معناي پشت پا زدن به حريف از پشت است كه به آن اصطلاحاً تكل از پشت مي گويند(يك صفت)،يا به معناي هل دادن بازيكن حريف با دست (صفت دوم)،يا به معناي سد كردن حريف و ايجاد مزاحمت براي او در حالي كه هنوز توپ در اختيار او نيست(صفت ديگر) و يا به معناي استفاده از دست براي منحرف كردن توپ كه به آن اصطلاحاً خطاي دست مي گويند (صفت ديگر).خطا يكي از حالتهاي فوق (الف،ب،ج،د) است.مثال ديگر از مفهوم فصلي كسب امتياز در بازي تنيس است.يك بازيكن زماني امتياز مي گيرد كه حريف او توپ را در خارج از خط بگيرد،يا دو بار سرو را اشتباه بزند،يا راكتش به تور بخورد و به همين ترتيب.هر كدام از حالتهاي فوق موجب يك امتياز است(هامپتون،1988). مفاهيم نسبي از طريق رابطة ميان دو يا چند صفت از مفهوم تعريف مي شود.جهت و فاصله،از معمولترين مفاهيم نسبي است.جهت از طريق ارائة رابطة بين دو يا چند نكته تشريح مي شود(به طرف غرب با اين زاويه)،همان طور كه فاصله اين چنين است(در حدود دو مايل از اينجا).مفاهيم «فوق» ، «تحت»، «در كنار» ، «قبل از»،(در واقع بسياري از حروف اضافه) مفاهيمي نسبي است. پيش الگوي مفاهيم همة نظريه پردازان بر اين اعتقاد نيستند كه حدود و مرزهاي مفاهيم به خوبي مشخص شده و كلية مصاديق يك مفهوم به يك نسبت در طبقة مورد نظر قرار مي گيرد.مثلاً برخي از رنگها كه آن را «سبز» مي ناميم از بقيه سبزتر است،يعني مفهوم سبز بيشتر بر آنها صدق مي كند.به همين ترتيب،برخي از وسايل نقليه بيشتر با «ماشين»،بعضي از توپها با «توپ» و برخي از پيراهن ها با «پيراهن» مطابقت دارد.روش (1977) و ساير محققان معاصر (مانند بوزماير و ميونگ،1988؛نوسوفكي ،1988)نشان داده اند كه بسياري از مفاهيم در نزد مردم داراي پيش الگو يا يك مصداق روشن و خوب ذهني است.مثلاً،اگر از گروهي از مردم بخواهيم كه چندين مورد از مفهوم پرنده را رتبه بندي كنند(مانند سهرة كاكل قرمز،شتر مرغ،كيوي و باز) به احتمال زياد به اين نتيجه خواهيم رسيد كه بيشتر مردم پرنده اي مانند سينه سرخ را از همه «پرنده»تر مي دانند. چه دربارة مفاهيم در قالب پيش الگو فكر كنيم و چه آنها را طبقات خوب تعريف شده از اطلاعات بدانيم،به هر صورت در درك حافظه داراي نقشي اساسي هستند.در بخش بعدي اين مسئله را بررسي خواهيم كرد كه مفاهيم چگونه با نظريه هاي جاري دربارة حافظه مطابقت دارد. روابط بين مفاهيم:الگوهاي شبكه اي حافظه بسياري از روان شناسان كه دربارة حافظه مطالعه مي كنند،به دو نوع حافظه اعتقاد دارند،حافظة حوادث و حافظة معنايي،اما برخي از نظريه پردازان مانند اندرسون (1985) با اين تفكيك مخالفند.اندل تالوينگ(1985) براي حافظه اي كه ما از تجارب شخصي خويش داريم،اصطلاح حافظة حوادث را به كار برده است.هر خاطره اي كه ما دربارة حوادث زندگي خود داريم،مانند:«من ديروز يك كتاب جديد خريدم» يا هر چه از گفتگو با دوستانمان به ياد مي آوريم،نمونه هايي از حافظة حوادث است (تالوينگ،1985). بسياري از مطالبي كه در حافظة ما موجود است،الزاماً با زمان و يا محل خاصي از گذشتة ما مرتبط نيست.اگر شما اين واقعيت كه پرندگان پرواز مي كنند و يا اينكه سال 1816 «سال بدون تابستان» بود را حفظ كنيد.اين محفوظات از نوع حافظة حوادث نيست.حافظه اي كه مربوط به حوادث نباشد حافظة معنايي ناميده مي شود.مفاهيم و اصول دانشي كه وابسته به خاطرة ما از رويداد خاصي نيست ممكن است بخشي از حافظة معنايي تلقي گردد.بخشي عظيمي از آموزشهاي مدرسه از طريق به كار گيري حافظة معنايي است.براي حافظة معنايي،الگوهاي مختلفي وجود دارد،اما آنچه بيشتر به نظريه هاي آموزش و پرورش مربوط است،الگوي شبكه است(اندرسون،1985؛ يانتيس و ماير 1988). الگوي كالينز و كويليان:برخي از نظريه پردازان بر اين باورند كه اطلاعاتي كه در حافظة معنايي نگهداري مي شود در قالب يك شبكة بزرگ با يكديگر مربوط است. مقبولترين الگوي شبكه اي در مورد حافظة معنايي را كالينز و كويليان طراحي كرده اند(نك.يانتيس و ماير،1988).شكل 3 – 1 ،ساختار فرضي حافظه را بر اساس الگوي اصلي شبكه اي كالينز و كويليان(1969) نشان مي دهد. در شكل 3 – 1 ،مفاهيم به صورت سلسله مراتب و مبتني بر روابط رده هاي پايين با رده هاي بالاتر سازمان يافت است.ردة بالاتر از بلوط،برگ ريز،ردة بالاتر از برگ ريز،درخت و ردة بالاتر از درخت،گياه است.همچنين صفات تعريف كنندة هر مفهوم تنها در نقطه اي از سلسله مراتب نگهداري مي شود كه با آن مفهوم تطبيق كند.اين نوع تفكر در نگهداري اطلاعات،اقتصاد شناخت ناميده مي شود.يك نمونه از اقتصاد شناخت تعيين محل قرار دادن صفت «تنه داشتن» به عنوان يكي از صفات درختان است.اين صفت فقط در طبقة عام درخت قرار مي گيرد و نه در رده هاي پاييتر،زيرا همة درختان داراي تنه هستند. كالينز و كويليان براي ارزيابي الگوي خود آزمايشي را ترتيب دادند كه در آن از افراد خواسته شد به سؤالات ساده اي مانند آنچه در زير مي آيد پاسخ آري يا نه بدهند. 1.آيا درختان بلوط تنه دارند؟ 2.آيا برگ درختان بلوط در زمستان مي ريزد؟ 3.آيا درختان بلوط ميوه دارند؟ اين سه سؤال نمايندة سطوح مختلف معنايي در اطلاعاتي است كه در شكل 3 – 1 وجود دارد.اين سؤال كه آيا درختان بلوط تنه دارند؟تنها از طريق اطلاعاتي كه همراه درخت ذخيره شده و در دو سطح بالاتر از بلوط قرار دارد،قابل پاسخگويي است.پاسخ سؤال دوم را مي توان از اطلاعاتي كه در سطح برگ ريز ذخيره شده است به دست آورد كه يك سطح معنايي بالاتر از بلوط است.سؤال آخر را مي توان به وسيلة اطلاعاتي كه در سطح خود بلوط قرار داد پاسخ داد.كالينز و كويليان معتقد بودند كه از طريق زماني كه افراد براي واكنش در برابر اين سؤالات لازم دارند مي توان الگوي ايشان را براي ذخيرة اطلاعات در حافظه آزمايش كرد.آنها پيش بيني كردند كه دستيابي به اطلاعاتي از شبكه كه در فاصلة دورتري از سطح معنايي مفهوم قرار گرفته است،نياز به زمان واكنش طولاني تر دارد. نتيجة تحقيق منطبق بر پيش بيني ايشان بود.زمان عكس العمل براي سؤالاتي نظير سؤال شمارة 3،كوتاهتر،براي سؤالاتي نظري سؤال شمارة 1 بلندتر و براي سؤالاتي نظير سؤال شمارة 2 متوسط بود.كالينز و كويليان نتيجه گيري كردند كه افرادي كه از ايشان دربارة بلوط سؤال شده است ابتدا وارد طبقة بلوط مي شوند.اگر اطلاعات لازم براي پاسخگويي به اين سؤال در آنجا قرار داشت زمان پاسخ كوتاه خواهد بود.اگر به هر صورت اطلاعات لازم در سطح معنايي ديگري بود،افراد باز هم وارد سطح بلوط مي شوند،ولي در طول سلسله مراتب بالا مي روند و در هر زمان در يك سطح توقف مي كنند تا اينكه پاسخ سؤال را بيابند.اين پردازش اضافي زمان بيشتري را براي پاسخ به سؤالاتي كه در سطوح معنايي بالاتر يا پايينتر از مبدأ ورودي قرار دارند طلب مي كند. الگوي باف(Act*) اندرسون:جامعترين الگوي شبكه اي،الگوي بازبيني انطباقي فكر (باف يا Act*)1 است كه آن را اندرسون(نك.اندرسون،1983،1985:جونز و اندرسون، 1987) طراحي كرده است.اين الگو كه بر اساس الگوي اولية حافظة تداعي انسان (حتا)2 توسط اندرسون و باور،در سال 1973،طراحي شده است از جهات مهمي با الگوي كالينز و كويليان تفاوت دارد.اولاً،اندرسون با تفكيك حافظه به حافظة حوادث و معنايي،كه قبلاً توضيح داده شد،موافق نيست.به جاي آن،دو نوع دانش – دانش اخباري و دانش اجرايي در الگوي او مفروش گرفته شده است.ثانياً،الگوي بازبيني انطباقي فكر (باف) از الگوي كالينز و كويليان بسيار گسترده تر است.در اين الگو تلاش مي شود كه يك چارچوب نظري براي همة ابعاد تفكر عرضه شود. در ديدگاه اندرسون دانش اخباري بر واقعيتها و عقايدي كه ما دربارة جهان داريم دلالت دارد.براي مثال،دانش اخباري شامل اين واقعيت است كه توماس جعفر سن سومين رئيس جمهور آمريكا بود،ما نوع خاصي از بستني را دوست داريم،و يا اينكه ديروز يكي از مؤلفان اين كتاب به جاي ناهار سالاد خورد.در الگوي اندرسون دانش اخباري حافظة حوادث و معنايي را در يكديگر ادغام مي كند. دومين نوع دانش كه اندرسون توضيح مي دهد دانش روشي است.دانش روشي اطلاعات ما از روش انجام كار است.مثلاً،دوچرخه سواري،بستن بند كفش،انجام تقسيم هاي بزرگ،زدن توپ بيس بال،جملگي انواع دانش روشي هستند.بر اساس نظرية اندرسون دو نظام دانشي مجزا در حافظه وجود دارد:1.نظام شبكه اي همانند آنچه كالينز و كويليان پيشنهاد مي كنند و 2.نظام مجزاي دانش روشي.به دليل پيچيدگي الگوي اندرسون،ما در اينجا بر نظام اخباري اندرسون تأكيد مي كنيم. در قاموس اندرسون،دانش اخباري از شبكه اي از گروهها كه با نيروهاي متفاوت با يكديگر مربوطند تشكيل شده است.آنچه در گروهها ذخيره شده است گزاره است. گزاره ها عبارتند از افكار«كامل»،يا «كوچكترين واحدي كه مي توان دربارة درستي يا نادرستي آن قضاوت كرد»(آندرسون،1985،صفحات 115 - 114).بنابراين،«كنگر»، «نشان پيروزي در مناظره» و «نان»،گزاره نيستد(بلكه مفهومند)،ولي دانسته هايي را كه جمله هاي زير ارائه مي دهد مي توان گزاره دانست:«اغلب مردم از كنگر بدشان مي آيد»،«علي نشان پيروزي در مناظره را از آن خود ساخت» ، «آن نان بيات است». بنابراين،گزاره ها نيز مانند اصول مركب از مفاهيم اند. در هر زمان برخي از اين گروهها فعالند(يعني دربارة گزاره هايي كه در گرهها ذخيره شده است فكر مي شود)،در حالي كه بقيه غير فعالند.چون يادگيرنده از يك حوزة فكري به حوزة ديگر مي پردازد(مثلاً از فكر دربارة عبور هانيبال از كوههاي آلپ به آرزوهاي بزرگ ديكنز مي رود)،اين گروهها فعال مي شود و فعاليت در گرههاي ذيربط گسترش مي يابد.همزمان گروههاي نامربوط غير فعال مي شود.اندرسون مفهوم گسترش فعاليت را به كار مي برد تا اطلاعاتي از قبيل آنچه كالينز و كويليان دربارة زمان عكس العمل فرد نسبت به انواع مختلف سؤالات جمع آوري كرده بودند را نيز در بر بگيرد. گرچه ما نظرية اندرسون را تنها به صورت سطحي ملاحظه كرديم،ولي مي توان گفت كه الگوي(باف) مفصل و پيچيده است.اين الگو همچنين براي درك نحوة ارتباط اطلاعات و يادآوري آن كمك بسيار مؤثري به ما مي كند.از آنجا كه اندرسون نظامهاي حافظه اي جداگانه اي را براي دانش اخباري و دانش روشي عرضه كرده است،شايد الگوي او طيف وسيعي از عمليات شناختي را در برگيرد. ارزيابي الگوي شبكه اي:الگوهاي شبكه اي مانند الگوي اندرسون را پيوسته توسعه مي دهند و تصحيح مي كنند و خود محرك بسياري از تحقيقات بوده اند(مك نامارا و هيلي،1988؛شوبن و راس،1988؛بانيتس و ماير،1988).فعلاً نمي توان كه شكل نهايي اين الگوها چگونه خواهد بود و كدام يك خود را نزديك ترين الگو به الگوي صحيح نشان خواهد داد. از نظر معلمان،اصل مفهوم الگوهاي شبكه اي يعني اينكه مفاهيم و گزاره ها در داخل شبكه هاي بزرگي از مفاهيم مربوط به يكديگر ذخيره مي شوند فوق العاده حايز اهميت است.الگوهاي شبكه اي توجه ما را به اين فكر جلب مي كند كه دانش جديد بايد با دانش قبلي پيوند زده شود.هرچه تعداد پيوندهاي دانش جديد با دانش قديم بيشتر باشد،دانش جديد با ثبات تر خواهد بود.چون هرچه تعداد پيوندها با دانش جديد افزايش يابد دسترسي بدان آسانتر خواهد شد،زيرا مسيرهاي چند گانه اي به منظور رسيدن بدان تأسيس شده است. از ديدگاه الگوهاي شبكه اي هم يادگيري ابتدايي و هم يادآوري را مي توان در قالب گسترش فعاليت ها در شبكه اي از مفاهيم مربوط به يكديگر در نظر گرفت.در يادگيري ابتدايي هرچه پردازش عميقتر و فعالتر باشد،دانش بيشتري در شبكه فعال خواهد شد و پيوندهاي زيادتري برقرار مي شود.رمزگذاري توأم با مهارت احتمال يادگيري عميق و با ثبات را افزايش خواهد داد.در زمان يادآوري،هرچه تعداد گرههايي كه دانش آموز به هنگام يادگيري فعال كرده است بيشتر باشد و هرچه تعداد مسيرهايي كه وي در زمان يادآوري فعال مي كند بيشتر باشد،احتمال يادآوري بيشتر خواهد بود. البته دليل ساختن الگوهاي حافظه تلاش براي درك اين حقيقت است كه افراد چگونه دانش خود را سازمان مي دهند.بينشي كه از طريق نظريه هاي حافظه دربارة اين فرآيند براي ما حاصل مي گردد به ما كمك مي كند تا يكي از مهمترين وظايف خود را به عنوان معلم يعني كمك به دانش آموزان براي يادگيري مفاهيم و اصول بهتر انجام دهيم. كاربرد در تدريس:بهبود تدريس مفاهيم يادگيري مفاهيم امري مادام العمر است و راهنمايي دانش آموزان براي آموختن مفاهيم جديد بسيار مهم است.تحقيقات زيادي دربارة روشهايي كه در آموزش مفاهيم به كار مي رود انجام گرفته است.در اينجا براي آموزش مفاهيم يك روش شش مرحله اي عرضه شده است كه تركيبي از مؤثرترين روشهاي آزمايش شده است. 1.اهداف درس را كه از پيش آماده كرده ايد به دانش آموز ارائه دهيد.اولين گام در تدريس مكالمة صريح و روشن با دانش آموز است،يعني بايد به او به طور روشن گفت كه قرار است چه مطالبي را بياموزد. 2.همة صفات و ويژگي هاي غير ضروري يك مفهوم را كنار بگذاريد.براي نمونه در مثالهاي فنجان،انگشتر و مداد در شروع درس فقط بايد بر صفات تعريف كنندة مفاهيم تأكيد كرد.مفهومي را كه مي خواهيد تدريس كنيد انتخاب و كلية صفات توضيح دهندة آن را فهرست كنيد.سپس مشخص كنيد كه كدام يك از آن صفات مفهوم مزبور را واقعاً تعريف مي كنند. 3.مفهوم جديد را به آنچه دانش آموزان از قبل مي دانند پيوند دهيد.در بسياري از موارد دانش آموزان مفاهيم جديد را با دانش فعلي خود ربط نمي دهند(يا نمي توانند ربط دهند).فعال سازي طرحواره هاي ذهني از طريق قياس،مثال و استعاره ممكن است به دانش آموزان كمك كند تا اطلاعات جديد را با آنچه از قبل مي دانند ربط دهند.اين درخواست از دانش آموزان كه آنچه را دربارة مفاهيم ذيربط مي دانند توضيح دهند،روش خوبي براي كمك به ايشان است تا ميان اطلاعات جديد و قبلي پلي برقرار كنند.به علاوه،اگر يادگيرندگان لغات لازم براي يادگيري مفاهيم جديد را در اختيار نداشته باشند،ابتدا بايد زبان لازم را به ايشان آموخت.مفاهيم جديد بر روي مفاهيم قبلي ساخته مي شود و در شبكه اي نردباني سازمان مي يابد كه بين اجزاي آن ارتباط وجود دارد.درك مفاهيم جديد(مانند «جريمه كردن»)امكان پذير نيست،مگر اينكه تعريف و بر اساس مفاهيم موجود تشريح شود(«جريمه كردن»به معناي«تنبيه كرد» است). 4.براش دانش آموزان هم مثالهاي مثبت و هم منفي مفهوم را تشريح كنيد.اگر شما مفهوم «حيوان خزنده» را براي دانش آموزان تدريس مي كنيد،چند حيوان خزنده(مثال هاي مثبت) و چند حيوان غير خزنده(مثالهاي منفي) را معرفي كنيد.آنگاه سؤالاتي را بپرسيد كه پاسخ دانش آموزان را دربارة صفات تعريف كنندة خزندگان در پي داشته باشد.شما همچنين مي توانيد در زمينة تميز صفات تعريف كننده از صفات ديگر، تمرين هايي را به دانش آموزان بدهيد و پسخوراند لازم را نيز براي آنها طراحي كنيد. استفاده از مثالهاي مختلف مثبت و منفي،شاگردان را قادر مي سازد كه مطالبي را كه در يك مفهوم طبقه بندي مي شود و يا نمي شود از يكديگر تميز دهند.مطلوب است كه شاگردان نيز مثالهايي از تجربيات خود عرضه كنند.اين مسئله عمق پردازش دانش آموزان را افزايش مي دهد و به ايشان كمك مي كند كه اطلاعات جديد را در جاي مناسبي از ساختار موجود حافظة خود قرار دهند. 5.شاگردان را تشويق كنيد كه فعال باشند و براي پاسخهاي آنها بازخورد ارائه دهيد. دانش آموزان نمي توانند بهترين تمرين ممكن را(در جهت ارزيابي اينكه آيا يادگيري آنها درست بوده است يا نه) انجام دهند،مگر اينكه عملاً در فعاليت شركت جويند و پسخوراند يا اطلاعات لازم را،بدين صورت كه چقدر خوب مطالب را فرا گرفته اند، دريافت دارند.ضروري است شاگرداني كه كاملاً مطمئن نيستند كه يك حيوان كوچك با پوستي خز مانند،جزو پستانداران هست يا نه،نظر خود را مطرح سازند و آموزگار نسبت بدان واكنش نشان دهد.همچنين بازخورد خود را محدود به نتايج آموزش مفاهيم نكنيد،بلكه ضروري است به فرآيندهاي ذهني كه شاگردان استفاده مي كنند توجه داشته باشيد(آندره،1988).با بررسي نظر دانش آموزان،شما نه تنها از كيفيت يادگيري آنها مطلع مي شويد،بلكه به ايشان كمك مي كنيد كه نسبت به فرآيندهاي فكري خود به فراشناخت دست يابند. 6.يادگيري مفهوم را ارزيابي كنيد.تا زماني كه مشخص نكرده ايم كه دانش آموزان تا چه حد مفهوم را ياد گرفته اند،كار تدريس پايان نپذيرفته است.اغلب معلمان اميدوارند كه شاگردان چيزي بيش از صرف تعريف لفظي يك مفهوم به دست آورند.صرفاً دادن تعريف از يك كلمه،استفاده اي سطح پايين از آن مفهوم است.به جاي اين بايد انتظار داشته باشيم كه دانش آموزان بتوانند مثالها و غير مثالهاي مفاهيم را از يكديگر تميز دهند و مفاهيم را در تفكر خود به كار گيرند.همزمان بايد براي ارزيابي نيز برنامه ريزي كرد. مثالهاي آموزش مفاهيم معلم بسياري از مفاهيم را به دانش آموزان كلاس ششم مي آموزد.بگذاريد بررسي كنيم كه او چگونه مفهوم «بند» را با پيروي از روش شش مرحله اي به برخي از دانش آموزان خود آموخته است. معلم براي شروع كار هدفهاي درس را براي دانش آموزان خود تشريح كرد.يكي از اين هدفها اين بود:«شما قادر خواهيد بود كه در امتحان بعدي خود هشت مورد از ده مورد،بند يا غير بند را به طور صحيح تشخيص دهيد.» قدم دوم معلم اين بود كه صفات مفهوم «بند» را به حداقل تعداد تقليل دهد.او اين كار را با تعريف «بند»، به مثابة «خاكريزي كه به منظور جلوگيري از طوفان رودخانه زده مي شود»،انجام داد.صفات، فايده (جلوگيري از طوفان رودخانه) و شكل(خاكريز) بود.بنابراين،«بند» يك مفهوم ربطي ساده با دو صفت تعريف كننده بود. به منظور مرتبط ساختن اين مفهوم با آنچه دانش آموزان از قبل مي دانستند،او كلمات «بند» و «خاكريز» را روي تختة سياه نوشت و از دانش آموزان خواست كه آنها را تلفظ كنند.همة دانش آموزان توانستند به راحتي بگويند «خاكريز» و «بند».برخي از ايشان حتي قبل از اينكه او درس را ادامه دهد،شروع به خواندن شعر و سرود دربارة «بند» كردند.معلم پس از ساكت كردن دانش آموزاني كه سرود مي خواندند مقداري از وقت كلاس را صرف آن كرد كه دانش آموزان نمونه هايي از بندهاي را كه ديده اند توصيف كنند و بازديدهاي خود را خاكريزهايي كه با هدفهاي مختلف زده شده است بازگو كنند.او سپس موضوع بحث را تا حدي تغيير داد و از دانش آموزان خواست كه اطلاعات خود را دربارة خسارات ناشي از سيل عرضه كنند،او به خصوص برگزاري خبري كه روز گذشته يكي از دانش آموزان به كلاس داده بود تأكيد كرد. به منظور دنبال كردن مرحلة چهارم آموزش مفهوم،معلم تعدادي عكس بزرگ را كه نشان دهندة مواردي از مفهوم «بند» و مواردي از غير بند بود به كلاس نشان داد.در جريان نشان دادن عكسها او به شاگردان يادآوري كرد كه آنها در جستجوي چيزهايي هستند كه همچون خاكريز براي جلوگيري از طوفان يك روخانه ساخته شده است.اولين عكس،عكسي بود كه از يك تپة خاكي كه به وسيلة بولدوزر در برابر يك رودخانة كوچك ايجاد شده بود.معلم از كلاس پرسيد كه آيا اين عكس بند را نشان مي دهد؟دانش آموزان جواب دادند آري،گرچه چند تن از دانش آموزان گفتند كه ممكن است بولدوزر در حال ساختن چيز ديگري بوده و به طور اتفاقي خاك را در كنارة رودخانه جمع كرده باشد.او آنگاه عكس را از نزديك به دانش آموزان نشان داد تا ببينند كه خاكريز در كنارة رودخانه ادامه مي يابد.سپس آنها بنا را بر آن گذاشتند كه اين يك بند است.معلم پاسخ كلاس را تمجيد كرد و كار خود را به صورت تشريح نحوة ساختن بند ادامه داد.او سپس از بخش ديگري از هدفهاي درس،يعني تأثير ساختمان هاي جديد بر حيات وحش بحث كرد. آنگاه معلم چند عكس نمونه از بند و غير بند،مانند سد،نيم پاية پل،پل در حال ساخت، بند كيسه شني،موج شكن،بند صخره اي،سطح شيب دار مخصوص قايق،سطح شيب دار اسكي،و ساير ساختمان هاي مناسبي كه در كنار رودخانه يا آبهاي ديگر وجود دارد،را نشان داد.او پيوسته شاگردان را وامي داشت كه در برابر عكسها واكنش نشان دهند،در حتي كه بازخورد لازم را به ايشان ارائه مي داد.او همچنين از شاگردان خواست كه نمونه هايي از تجارب خويش را بيان دارند. معلم تا پايان دوره،چندين مثال مثبت و منفي از بند را،علاوه بر تدريس مسائل مربوط به محيط زيست،عرضه كرد.او به منظور ارزيابي فوري يادگيري شاگردان،آزمون كوچكي را برگزار كرد كه شامل عكسهاي نقاشي شده از چند مثال مثبت و منفي دربارة بند بود.او از شاگردان خواست كه نمونه هاي بند را از غير بند مشخص كنند.بعد از آنكه پاسخهاي صحيح را مشخص ساخت از شاگردان خواست كه به اوراق خود نمره دهند.او به سؤال چند تن كه خواستار داوري بودند پاسخ داد و آنگاه با يك نگاه فوري به اوراق شاگردان به اين نتيجه رسيد كه كلاس مفهوم بند را به طور كامل فرا گرفته است. اين مثال نسبتاً ساده اي است،زيرا خيلي ساده است كه دربارة مثالهاي مثبت و منفي بند فكر كنيم.تدريس بسياري از مفاهيم دشوارتر است و تلاش معتنابهي را چه از سوي معلم و چه از سوي شاگرد طلب مي كند.مثال خوبي را مي توان از يادگيري داوطلبانة يك بزرگسال ذكر كرد. سازماندهي مطالعة شخصي به منظور بهبود حافظه درك جريان يادسپاري و فراموشي اين امكان را براي معلمان فراهم مي آورد كه به دانش آموزان خود كمك كنند تا اطلاعات جديد را بهتر ياد گيرند و به خاطر بسپارند.روشي كه رابينسون(1972)در كتاب خود به نام مطالعة مؤثر عرضه كرده است همچنان به خوبي با دانش فعلي ما دربارة حافظه تطبيق مي كند.موفقيت آميز بودن روش كلي رابينسون براي كمك به يادگيري دانش آموزان بالاتر از سطح دبستان به اثبات رسيده است.علاوه بر اين،از روش وي در تلاشهاي جديد براي افزايش توان مطالعة دانش آموزان نيز استفاده شده است(براي نمونه نك.ماير،يانگ و بار تلت،1988؛سينگر و دانلان،1988).ما روش رابينسون را،به ويژه در مطالعات شخصي،مانند مطالعة همين كتاب،مؤثر يافتيم.مي توان به دانش آموزان آموخت كه عادت خود را براي مطالعه بهبود بخشند و كيفيت يادگيري مفاهيم و اصول را در خويش ارتقا دهند.همان طور كه شما به مراحل فهرست شدة زير نگاه مي كنيد پي خواهيد برد كه آنها به نحوي طراحي شده اند كه اطلاعات جديد را با معنا سازند،شاگرد را به صورت فعال در جريان يادگيري درگير سازند و زمينه هايي را براي تمرين اطلاعات تازه اي كه شاگرد فرا گرفته است،فراهم آورند. گام 1:مرور.براي آموختن اطلاعات جديد،اولين گام مرور كلي است تا ضمن آشنايي با اطلاعات جديد بتوانيد دقيقاً تصميم گيري كنيد كه چه چيزي وظيفة شماست و چه چيزي وظيفة شما نيست.تلاش كنيد كه اين وظيفه را بر اساس توضيحاتي كه دربارة يادگيري معنادار داديم،براي خود با معنا سازيد.شما احتمالاً خواهيد توانست كام نخست را با نگاه بر خلاصة فصول كتاب انجام دهيد.اين كار به شما كمك خواهد كرد كه اطلاعات هر فصل را با تجارب قبلي خود پيوند زنيد و دانش مربوط را در ذهن خويش فعال سازيد. گام 2:سؤال.سؤال به شما كمك مي كند كه به صورت فعال با مواد خواندني درگير شويد.در ضمن مرور فصول،عناوين اصلي و فرعي هر فصل را به سؤالات باز تبديل كنيد.همچنين دربارة محتواي هر فصل از خود سؤالاتي بپرسيد.مانند:مؤلف با تأليف اين فصل چه هدفي داشته است؟اطلاعات اين فصل چگونه با مطالبي كه من از قبل مي دانم پيوند مي خورد؟كدام يك از تجاربي كه من از قبل داشته ام با اطلاعات اين فصل ربط دارد؟تدبير اين است كه هدفهاي خود را به صورت سؤال مشخص كنيد و مطالب جديد را با آنچه از قبل ياد گرفته ايد ربط دهيد.اين گام در حد زيادي معناداري اطلاعات جديد را افزايش مي دهد و شما را به صورت فعال درگير مي كند.اين كار همچنين به شما كمك مي كند كه سؤالات امتحاني را پيش بيني كنيد. گام 3:خواندن.مطالب را بخوانيد.در ضمن مطالعه سعي كنيد كه سؤالاتي را كه در گام 2 طراحي كرده ايد پاسخ دهيد و آنچه را مي خوانيد با دانسته هاي قبلي خود ربط دهيد. گام4:از برخواني.به محض آنكه مطالعة يك قسمت را تمام كرديد،توقف و تلاش كنيد سؤالاتي را كه دربارة آن قسمت طراحي كرده ايد پاسخ دهيد.اين تمرين فعال به شما كمك مي كند كه از طريق ربط دادن مطالب جديد با اطلاعات قبلي،به متن مزبور معنا ببخشيد. گام 5:بازخواني.جريان بازخواني موجب صرفه جويي در وقت شما مي شود،زيرا ضروري نيست كه تمام مطالبي را كه قبلاً مطالعه كرده ايد دوباره بخوانيد.به جاي آن،بر سؤالاتي كه برايتان مشكل است تمركز و بخشهاي مشكل متن را مطالعه كنيد تا بتوانيد سؤالات را پاسخ دهيد.اين گام،ارزيابي يادگيري شماست و در جايي كه نياز باشد امكان تمرين بيشتري را براي شما فراهم مي آورد. روش ياديار براي يادآوري گامهاي بالا،حروف م س خ ا ب (مرور،سؤال،خواندن،از برخواني و بازخواني)است.نه تنها مي توانيد اين روش را براي تقويت توانايي مطالعة خويش به كار گيريد،بلكه مي توانيد آن را به ديگران نيز آموزش دهيد.شاگردان آيندة شما نيز مي توانند به همان نسبتي كه شما از تدريس و تمرين كسب مهارت مطالعه سود مي بريد استفاده كنند. در فصل «هوش و رشد شناخت»موضوع رشد ذهني را كاملتر بررسي و دربارة مفهوم هوش كاوش خواهيم كرد.درك فرآيندهاي ذهني پايه،براي تدريس موفق مهم است،اما اطلاع ما از طبيعت رشد شناخت و آگاهي ما از تفاوت هاي فردي در زمينة توان كلي شناخت نيز حايز اهميت است. منابع : احمدي – مسعود – ( 1373 ) – افت تحصيلي و عوامل آن – انتشارات نور – تهران بيانيب – احمد –( 1380 ) – روش تحقيق در علوم انساني – انتشارات فرهنگ – تهران برديا – يوسف – ( 1372 ) – روان شناسي تربيت – انتشارات آذر – تهران سيف – علي اكبر – (1380) – روان شناسي تربيتي- انتشارات رشد – تهران دلاور – علي ( 1379 ) آمار استنباطي – انتشارات رشد – تهران دلاور – علي ( 1378 ) روش تحقيق در علوم تربيتي – انتشارات رشد – تهران علاقه بند - علي –( 1376 ) -جامعه و آموزش و پرورش – انتشارات ارجمند – تهران معيني – احمد (1372 ) – عوامل ايجاد كننده افت تحصيلي – انتشارات فرهنگيان- تهران موسوي –رضا(1373 ) عوامل شناختي دانش آموزان –انتشارات آگاه – تهران نمازي –احمدرضا(1376)-روانشناسي تربيت آموزش – انتشارات بهار – تهران