مبانی نظری وپیشینه تحقیق فرسودگی شغلی معلمان

مبانی نظری وپیشینه تحقیق فرسودگی شغلی معلمان (docx) 56 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 56 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق فرسودگی شغلی معلمان فصل دوم 2-1- مقدمه11 2-2- فرسودگي شغلي11 2-3- رويكردهاي مختلف به فرسودگي شغلي14 2-3-1- رويكرد باليني 14 2-3-2- رويكرد روان شناختي – اجتماعي16 2-3-3- رويكرد تبادلي17 2-3-4- مدل كاپنر19 2-4- رويكرد ساختاري20 2-4-1- سازمان21 2-4-2- جو سازماني21 2-4-3- تئوري سيستم هاي اجتماعي و جو سازماني22 2-4-4- جو سازماني و روابط سازماني23 2-4-5- شاخص هاي جو سالم سازماني24 2-4-6- بهداشت رواني25 2-4-7- روحيه26 2-4-8- ويژگي هاي مدرسه سالم26 2-5- مراحل فرسودگي شغلي27 2-5-1- ماسلاچ27 2-5-2- پستونچي28 2-5-3- مراحل فرسودگي شغلي معلمان (ساراسون)30 2-6- عوامل فرسودگي شغلي30 2-7- نشانه هاي فرسودگي شغلي33 2-8- عوارض فرسودگي شغلي34 2-9- استرس شغلي34 2-9-1- منابع استرس شغلي35 2-9-2- ارتباط استرس شغلي با تحليل رفتگي37 2-10- تحليل رفتگي وشخصيت41 2-10-1- تحليل رفتگي و شغل آموزگاري43 2-11- فشار رواني45 2-11-1- آثار تخريبي فشار رواني در تدريس46 2-11-2- راههاي كاهش فشار رواني معلمان46 2-12- پيشينه پژوهش48 2-12-1- تحقيقات داخلي48 2-12-2- تحقيقات خارجي54 -1143003937000 فصل دوم : ادبيات و پيشينه پژوهش 2-1مقدمه اين فصل شامل دو بخش مي باشد . در بخش اول مباحثي پيرامون فرسودگي شغلي معلمان و در بخش دوم به بحث درباره پيشينه پژوهش پرداخته خواهد شد . فرسودگي شغلي اصطلاحي است كه براي ( Job burnout) و ( Work burnout) پيشنهاد شده است . حرفه معلمي و تدريس از جمله مشاغل پر استرس ويژه ذكر شده است . حقوق ناكافي ، عدم وجود والدين و مديران حمايت كننده از جمله جنبه هاي منفي و عوامل فشارزا براي معلمان است . سلامت رواني افراد يكي از ويژگيهاي مهم در روانشناسي سازماني است . يكي از قشرهاي جامعه كه بايد به سلامت رواني آن انديشيد ، معلمان مدارس هستند . به وجود آوردن شرايط آرماني فرهنگي كه زمينه تفكر و پژوهش در آن فراهم شود و فرايند ياددهي و يادگيري به طور مطلوب صورت پذيرد، مستلزم آن است كه معلمان از روحيه اي شاداب و قوي برخوردار باشند و حداقل مشكلات و سختيها را در زندگي شغلي و اجتماعي داشته باشند . معلمان با استرسهاي گوناگون مواجه اند . از نتايج اين استرسها بروز فرسودگي شغلي در ميان آنان است كه تاثير نامطلوب در سازمان ، خانواده و زندگي اجتماعي و فردي بر جاي مي گذارد . 2-2 فرسودگي شغلي كار صرف نظر از تامين مالي ، مي تواند برخي از نيازهاي اساسي آدمي نظير تحرك رواني و بدني ، تماس اجتماعي ، احساسات خود ارزشمندي ، اعتماد و توانمندي را ارضا كند . با وجود اين ، كار مي تواند منبع فشار عمده اي نيز باشد . پاول( 1998) ، به نقل از( مقدم و طباطبايي 1385 ) ممكن است يك شغل رضايت بخش به مرور زمان به منبع نارضايتي تبديل شود و شخص را در جهت فرسودگي شغلي سوق مي دهد . راس و آلتماير( 1998) ، به نقل از(مقدم و طباطبايي ،1385 ) فرسودگي شغلي واژه اي براي توصيف دگرگوني هاي نگرش ، روحيه ، رفتار ، در جهت منفي و رويارويي با فشارهاي رواني مربوط به كار است . اين فرسودگي بيشتر در مشاغلي پديد مي آيد كه افراد ميزان زيادي از ساعات كاري را در ارتباط نزديك با ساير مردم مي گذرانند . بهنيا (1379)، به نقل از( مقدم و طباطبايي ، 1385 ) ماسلاچ و اسچاوفلي و ليتر 2001 فرسودگي را به عنوان يك سندرم روان شناسي با سه بعد مشخص مي كند . خستگي عاطفي كه شامل استرس ، تهي شدن از عاطفه شخصي و توان بدني مي باشد . دگرگوني شخصيت كه شامل افسردگي ، كناره گيري بيش از اندازه و بي تفاوتي نسبت به كار مي باشد . فقدان كار آيي كه شامل احساس سودمندي و كار آيي كم ، احساس بي كفايتي مي باشد . حجم كار زياد ، ناكافي بودن كنترل و استقلال عمل روي فعاليتها ، فقدان پاداش فراخور كار فرد ،كه اين پاداش مي تواند گاه جنبه مادي وگاه جنبه اجتماعي داشته باشد. ، نداشتن روابط اجتماعي و ارتباط مثبت و همدلي با همكاران ، تبعيض در محيط كار، فقدان انصاف و احساس بدگماني در محل كار ، جو بسته و ناسالم و تعارض ارزشها از عوامل موثر در فرسودگي شغلي است . (ماسلاچ 2001 ) اسپكتور( 2001) به نقل از ( عنوان كرد معلماني كه از فرسودگي شغلي رنج مي برند از لحاظ هيجاني خسته اند ، انگيزه آنها در كار كم است و ا نرژي و شور و هيجان ا ندكي براي انجام دادن كار دارند . فرسودگي شغلي نه فقط در زندگي حرفه اي معلمان تاثير دارد ، بلكه زندگي شخصي و اجتماعي او را نيز تحت تاثير قرار مي دهد . معلمان فرسوده نسبت به ديگران رفتار منفي پيدا مي كنند ، اعتماد به نفس خود را از دست مي دهند و به سبب احساس بي كفايتي و كاهش توانايي در انجام دادن كارها ، تصميم به ترك كار خود مي گيرند . هاردن (1999)، به نقل از( ماسلاچ و اسچاوفلي و ليتر 2001 ) دريافت كه معلم ها بايد آموزش خود را بر اساس برنامه درسي استاندارد شده كه كنترل آنها را در تدريس محدود مي كند سازماندهي كنند . و اين مساله كه معلم ها راي و نظري در مورد اينكه چگونه كارشان را انجام دهند ندارند منجر به فرسودگي مي شود . استونر و وا نكل ( 1986) ، به نقل از( ماسلاچ و اسچاوفلي و ليتر 2001 ) دريافتند معلم هايي كه ميزان بالايي از آزادي در تصميم گيري دارند مشكلات را به عنوان چالش هايي در نظر مي گيرند و سعي مي كنند آنها را با روشهاي مناسب رفع كنند . بنابراين تدريس در يك محيط، با بار كاري زياد و آزادي تصميم گيري ا ندك، منجر به فرسودگي مي شود . فرسودگي شغلي سبب به وجود آمدن احساس نااميدي ، ناتواني ، بد گماني ، رنجش و شكست مي شود . اين عكس العمل هاي عصبي منجر به افسردگي مي شوند . معلماني كه بر اثر شغل و حرفه خود فرسوده شده اند، به طور مستقيم روي دانش آموزان تاثير منفي مي گذارند ، و اگر علايم و عوارض آن به موقع تشخيص داده شود قابل درمان است. 2-3 رويكرد هاي مختلف نسبت به فرسودگي شغلي 2-3-1 رويكرد باليني (clinical approach) : ايجاد يك مدل تئوريكي بايد در تئوريهاي ديگر زمينه داشته باشد.مفهوم فرسودگي شغلي پيش از آنكه به صورت تئوريكي بدست آيد به شكل تجربي فراهم آمده است. فرويد نبرگر (1979) كسي بود كه اولين بار به واژه به معناي امروزي آن اعتبار بخشيده ، وي فرسودگي را يك حالت خستگي و تحليل رفتگي مي داند كه از كار سخت و بدون انگيزه و علاقه ناشي مي شود. وي معتقد بود كه سندرم فرسودگي خودش را به صورت علائم مختلف نشان ميدهد كه اين علائم و شدت آنها از يك شخص به شخص ديگر تفاوت دارد و آن معمولا يك سال بعد از موقعيكه شخص در يك اداره يا موسسه كار مي كند شروع مي شود. اما اينكه چه گروهي از كاركنان بيشتر احتمال فرسودگي شغلي دارند گروههاي زير را ذكر كرده است: الف- كاركنان و كارمندان فداكار و متعهد به سازمان و كار: اين گروه از كاركنان كه بيشتر مستعد فرسودگي مي باشند، در جستجوي كمك به ديگران هستند همانند كسانيكه در مراكز مشاوره و مراكز پيشگيري از بحرانها و مراكز ديگري كه به مردم خدمت مي كنند. براي اين كاركنان مهم نيست كه شخص در جسنجوي كمك فقير يا غني، سياه يا سفيد، پير يا جوان، شهري يا روستايي است، آنها نياز به كمك دارند وي نيز كمك مي كند. در اين نوع مشاغل كاركنان با فشارهاي مضاعف گريبانگير هستند. اول از همه آنها احساس مي كنند كه از درون خودشان يك فشاري را براي عملكرد بهتر دارند و از طرف ديگر تحت فشار رواني همان كسانيكه به آنها خدمت مي كنند، مي باشند. (از درون، از مراجعان و از سازمان) ب- افرادي هستند كه اداره را به عنوان جايگزين بر زندگي اجتماعي به كار مي برند: اين افراد بيش از حد متعهد به كار هستند و افرادي مي باشند كه زندگي خارج از اداره براي آنها رضايت بخش نيست.اين افراد از خارج از محيط كار رضايتمندي ندارند و با اين وجود ممكن است چندين ساعت در اداره از وقت خود را صرف كنند و احساس رضايتمندي نمايند. تعهد بيش از حد به عنوان يك خطر واقعي تلقي مي شود و نشانگر يك خطر است كه كارمند زندگي خارج از اداره را رها كرده است. ج- افرادي با شخصيت سلطه طلب هستند: اينها افرادي مي باشند كه نياز زيادي دارند كه ديگران را كنترل كنند. آنها معتقدند كه هيچ شخصي نمي تواند شغلي كه او انجام مي دهد را به همان خوبي انجام دهد. چنين شخصي نه تنها اين فكر را دارد بلكه سعي مي كند مانع ديگران شود كه آموزش هاي لازم را ياد بگيرند.سلطه جويي اين افراد اثرات منفي روي سازمان دارد و منجر به نگرشهاي منفي، بدبيني و تنفر از افراد موسسه يا اداره مي شود، به لحاظ اينكه اين افراد در همه چيز اعمال كنترل مي كنند، بودجه و نحوه انجام كار، هرينه ها و خلاصه دخالت در تمام امور سازمان، به تدريج اين افراد دچار فرسودگي مي شوند. د- فرسودگي شغلي مديران : مديراني كه بيش از حد كار مي كنند وقتي كه اين افراد تازه كار در موسسه يا اداره را شروع مي كنند كارشان را سريع انجام مي دهند، آنها در ابتدا از چنان نيرويي برخوردار هستند كه مي توانند سازمان را فعال نگه دارند و همه چيز را زير نظر بگيرند. اگر به موقع سيستم ايمني پيش بيني نشود بتدرييج مديران احساس مي كنند كه مشكلات چاره ناپذير است.مانند كاركنان سلطه طلب مدير نيز احساس تنهايي مي كند و خودش را از ديگران جدا مي كند، همراه با اين جدا كردن و منزوي كردن خود مانع پيشرفت و تخصص افراد ديگر مي شود. براي مثال اين افراد همه كارها را خود انجام مي دهند خود طرحي تهيه مي كندد گزارش مي دهند و مصاحبه مي كنند، كار بيش از حد مدير منجر به خستگي جسماني و رواني مي گردد. 2-3-2 رو يكرد روانشناختي- اجتماعي (The Social- Psychological Approach ) ماسلاچ (1986) و همكارانش يك رويكرد مبتني بر تحقيق براي فرسودگي اتخاذ كردند و تلاش كردند كه شرايطي كه منجر به فرسودگي شغلي مي شود را روشن كنند. تحقيقات ماسلاچ و خمكارانش به اين نتيجه رسيد كه فرسودگي شغلي يك ساختار چند بعدي است و از سه مولفه مربوط به هم تشكيل يافته است كه عبارتند از : - تحليل يا خستگي عاطفي كه منجر به از دست دادن انرژيهاي عاطفي شخص مربوط است حالات قبلي كه داراي سطح انگيزشي بالا بوده است در اثر فرسودگي از بين مي رود و انجام كار براي وي خسته كننده است. - تمايل براي اين است كه فرد يا مراجع را به صورت يك فرد انساني در نظر نمي گيرد و آن را از فرديت خارج ميكند و به صورت يك شيء غير انساني درك مي كند (مسخ شخصيت). مسخ شخصيت در حرفه هاي خدمات انساني به صورت تعامل با مردم به عنوان يك شيء و اغلب در برچسب هايي كه استفاده مي شود آشكار مي گردد. - احساس موفقيت فردي پايين است . يعني فرد احساس مي كند عملكرد وي همراه با موفقيت نيست و يا به عبارت دقيق تر موفقيت ادراكي مطرح است نه عملكرد و موفقيت واقعي. با اين وجود برخي از محققان مانند چرنيس (1980) هم موفقيت ادراكي و هم واقعي را مد نظر قرار دادند. براي مثال او مي گويد : {فرسودگي، انگيزش و موثر بودن را كاهش ميدهد} و {شامل يك حس شكست است }. 2-3-3 رو يكرد تبادلي چرنيس (Cherniss Transactional Approach ) در مدل چرنيس حركت به طرف فرسودگي شغلي شامل مراحل چندي است: - مرحله اول: فشار رواني : منابع تنيدگي (فشار رواني) كه علل به وجود آورنده فرسودگي شغلي به شمار مي روند مستعد هستند و مي توان تنيدگي زاهاي فردي (انتظارات و انگيزش)، تنيدگي زاهاي بين فردي(تماس با مراجعان، روابط با همكاران، مديران، و سرپرستان) و تنيدگي زاهاي سازماني (تراكم كاري، مقررات اداري و بوروكراتيك و فشار كاري) را نام برد. - مرحله دوم : آشفتگي رواني:اين مرحله با مولفه هاي روان شناختي (عزت نفس پايين، و خستگي عاطفي)، مولفه هاي جسماني (سردرد و خستگي) و مولفه هاي رفتاري (استفاده از الكل و اختلالات خانوادگي )،همراه است.اين مرحله همان مولفه تحليل عاطفي ماسلاچ است. - مرحله سوم: مقابله دفاعي (Defensive Coping ) :اين مرحله با اثرات فرايند فرسودگي رواني و كيفيت كمك ارائه شده به مراجعان از طريق كمك كننده مربوط است.مقابله دفاعي از طريق يك سري تغييرات در نگرش و رفتار همچون سرزنش كردن مراجعان به خاطر خطاهاي خود، فقدان علاقه و همدردي نسبت به مراجعان و متاثر نشدن از ناراحتي ديگران مشخص مي شود. شخص ارائه كننده كمك از طريق مقابله دفاعي تلاش مي كند كه از دست دادن انرژي هيجاني جلوگيري كند و در نتيجه با افراد نه به عنوان يك شخصيت انساني بلكه به صورت يك شيء يا عدد و شماره، برخورد مي كند. اين مرحله با مولفه مسخ شخصيت ماسلاچ متناظر است. 308610022733000297180011303000مقابله دفاعي آشفتگي رواني تنيدگي 816610-11239500Defensive Coping Strain Stress مدل رويكرد تبادلي چرنيس ، به نقل از( گرگري 1374 ) مدل چرنيس ، تلاشهاي مقابله عملكردي در مواجهه با تنيدگي زاها را در نظر نگرفته است.استراتژيهاي مقابله اي عملكردي به فرد اجازه مي دهد كه با تنيدگي زاها به يك روش واقعي و نه به صورت تغييرات ادراكي در قالب مكانيسم هاي دفاعي مقابله كنند. چنين مكانيسمهاي مقابله اي عملكردي به سه صورت طبقه بندي مي شوند: - استراتژيهايي كه بوسيله سازمانهاي خدمات انساني فراهم آمده اند. (مانند تهيه مراكز آموزش كاركنان) - استراتژيهاي فردي (مانند مرخصي گرفتن) - استراتژيهايي كه بوسيله گروهها به كار گرفته مي شوند(مانند همكاران، خانواده، دوستان، و حمايت اجتماعي) مدل مذكور متاسفانه نقش شخصيت را به عنوان يك عامل زمينه ساز در نظر نگرفته است. كاپنر و همكاران وي در مقابل مدل چرنيس (1980) ،مدل ديگري را پيشنهاد مي كند كه كاملتر به نظر مي رسد. 2-3-4 مدل كاپنر در مدل كاپنر (1993) بين تنيدگي ها و آشفتگي هاي رواني رابطه مثبت وجود دارد ،همچنانكه چرنيس نيز بر آن تاكيد كرده است. بين ميزان آشفتگي رواني ، درجات و مقدار مكانيسم هاي مقابله اي دفاعي و بين ميزان آشفتگي رواني و شكست ، رابطه وجود دارد. رابطه فوق بين آشفتگي رواني و شكست تاييدي بر مدل درماندگي آموخته شده سليگمن (1983) و سندرم تطابق عمومي سلبي (1976) مي باشد. در اين مدل بين تيپ شخصيت ((A و تنيدگي زاهاي ادراكي بوسيله افراد يك رابطه مثبت وجود دارد و بين تيپ شخصيت (A) و حمايت اجتماعي رابطه منفي وجود دارد. يعني افراد با تيپ (A) از حمايت اجتماعي كمتري برخوردارند و اثر غير مستقيم تنيدگي ها روي آشفتگي رواني، با اثر مستقيم آن در مدل مقايسه شده است و تاييدي بر اين است كه حمايت اجتماعي به عنوان يك ميانجي و واسطه در تاثير تنيدگي ها بر فرسودگي شغلي عمل مي كند. 137160026606500 تيپ شخصيت A 411480020891500 شكست 35433002387600091440023876000411480012446000274320012446000114300012446000 آشفتگي رواني حمايت اجتماعي تنيدگي 9144008255000 مقابله دفاعي مدل كاپنر از تنيدگي ، به نقل از( گرگري 1374 ) 2-4 رويکرد ساختاري اين رويکرد به جو اساسا به عنوان ويژگيها و خصوصيات وابسته به يک سازمان توجه دارد. اين ويژگي همواره با سازمان وجود داشته و از ادراک اعضا سازمان مستقل است .رويکرد ساختاري ما را به ارتباط بين هدف و معيارهاي ادراکي جو سازماني هدايت مي کند. گيون اين مساله را مطرح ساخت که جو سازماني، ويژگيهاي سازمان را مورد ملاحظه قرار داده، سپس بر اساس درک صحيحي، هدف و معيارهاي بيروني، بايد ارزشيابي گردد. پين و پاگ تجزيه و تحليل عمده اي از اجزا ديدگاه ساختاري ارائه نموده اند که بر اين اساس، موقعيتهاي واقعي در شرايط سازماني عامل تعيين کننده نظريات، ارزشها، و ادراکات کارکنان از وقايع سازمان است. بنابراين جوهاي مختلف در ابعاد مختلف ساختار سازماني مانند اندازه سازمان، درجه تمرکز در تصميم گيري، تعداد سطوح سلسله مراتب، ماهيت تکنولوژي مورد استفاده و حوزه اي که قوانين رسمي و خط مش هايي که رفتار فرد را نهي مي کند، ظاهر مي گردد. شکل زير نمايانگر اين مساله است که ساختار سازماني، يک جو سازماني را با خواص مستقل از خودش که اعضا سازمان آنرا دريافت مي کنند، خلق مي نمايد. يعني جو يک آشکارگر هدف در ساختار سازماني است که افراد با آن مواجه گرديده و آنرا درک و دريافت مي نمايند (گمينيان و گودرزي، 1381،ص 51-52 ) 2286000174625 جو سازماني00 جو سازماني685800174625فرد مشاهده کننده(ادراکات فردي)00فرد مشاهده کننده(ادراکات فردي)4229100174625ساختار سازماني00ساختار سازماني182880019113500354330019113500 فرايند ايجاد جو سازماني در رويکرد ساختاري 2-4-1 سازمان سازمان به عنوان يك سيستم باز از مجموعه اي از عناصر و اجزا تشكيل شده است ، كه با هم ارتباط و كنش متقابل داشته ، و كل واحدي را به وجود مي آورند . هر سازمان هدف يا هدفهاي ويژه اي دارد و ضمن حفظ خود و تحقق هدفهاي خود با محيط بيروني سازگار مي شود و به اين ترتيب وضعيت روابط متقابل بين اجزاي خود را حفظ مي كند . اين تعريف در مورد يك سازمان آموزشي نيز صادق است . در سازمان آموزشي اجزاء به عنوان واحد هاي كار تلقي نمي شوند، بلكه به عنوان اجزاي اجتماعي – رواني سيستم كه اشخاص و گروهها را تحت تاثير قرار مي دهند، ملاحظه مي گردند . براي اجرا و عملكرد در سازمان آموزشي مي توان مجموعه اي از ويژگيهاي سلامت سازمان را تصور كرد كه با كفايت و كارآيي مداوم سازمان در انجام وظايفش ارتباط دارد. سلامت سازماني به دوام و بقاي سازمان در محيط خود و سازگاري با آن و ارتقاء و گسترش توانايي خود براي بقاء و سازش بيشتر اشاره مي كند . برخي سلامت سازماني را با بهداشت رواني در محيط كار مترادف گرفته و سازمان سالم راسازماني مي دانند كه بتواند ميزان افسردگي، نااميدي،نارضايتي، كم تحركي و استرس كاركنان را به حداقل برساند . 2-4-2 جو سازماني: جو سازماني يك مدرسه مجموعه اي از ويژگيهاي دروني يك مدرسه است كه آن مدرسه را از مدرسه ديگر متمايز مي كند و بر رفتار اعضاي آموزشي اثر مي گذارد.جو سازماني بر نوع رابطه انسانها در مدرسه تاثير مي گذارد. جوهاي باز، گرم و صميمي سبب تسهيل و شكل گيري روابط و جوهاي بسته موجب انسداد و بر هم خوردن روابط بين افراد مي شود. در جوهاي باز، مديران از معلمان حمايت مي كنند. آنها سعي دارند كه معلمين را تا حدود زيادي آزاد بگذارند و عوامل بازدارنده را از جلوي پاي آنها بردارند. معلمان در جوهاي باز احساس خوبي از همكاران خود و جو مدرسه دارند. دوستي و صميميت در بين آنها در سطح بالايي است، نسبت به هم انعطاف پذير هستند و از هم پشتيباني مي كنند. جو سازماني باز و مثبت سبب افزايش كارآيي و اثربخشي ميشود ودليل آن اين است كه در جو باز روحيه ها بالاست و ميل و رغبت به كار نيز به طور طبيعي بالا مي رود.( ميركمالي، 1380 ؛ ص 108- 115 ) 2-4-3 تئوری سیستمهای اجتماعی و جو سازمانی: مدل سیستم اجتماعی گتزل و گويا که دو بعد اصلی شخصیتی و سازمانی را تحلیل کرده است، مسئولین آموزش و پرورش را تشویق می کند که نیازهای شخصیتی فرد را با انتظارات از نقش و در سازمان هر چه بیشتر منطبق کنند. دسلر (1992 ) به نقل از آرجریس طبق زمینه مطالعاتی و تجربیاتش چنین بیان می کند.: ((انطباق کامل نیازهای شخصیتی و انتظارات سازمان امکان پذیر نیست)). در این راستا آرجریس روشهایی را در ارتباط با جو و روابط در سازمانها توصیه می کند که به افراد اجازه می دهد وجود درگیریها را قبول و سپس با اظهارنظر در مورد آنها سعی کنند که در جهت کاهش علل درگیریها چاره جویی کنند. این مستلزم وجود جوی است که اعتماد، باز بودن و عدم تهدید از مشخصات آن است، بدون چنین جوی، افراد احساس می کنند که بایستی تلاش در پنهان کردن درگیریها کنند و این باعث می شود که شناسایی و چاره جویی دشوارتر گردد، مثلا اگر معلمین احساس کنند که بحث در مورد نقایص غیر حرفه ای، انتقاد از دیگران و مدیریت تلقی می شود، به احتمال زیاد از بحث در مورد این نقایص، اجتناب می ورزند، روند این چنین برخوردی با مشکلات جز تحمیل یک فشار روانی بر معلمین و تداوم مشکل آفرینی نقایص برای مدرسه حاصلی به بار نخواهد آورد. 2-4-4 جو سازمانی و روابط سازمانی : عوامل زیادی در پیدایش جو دخالت دارد که برای درک بهتر رابطه جو سازمانی و روابط انسانی در مدرسه به تعدادی از آنها اشاره می شود. محیط فرهنگی : شامل عواملی مانند ارزشها، سیستم اقتصادی، هنجارها، روشهای تفکر، ویژگیهای روانی و اجتماعی مدرسه. محیط فردی، مردمی و اجتماعی : مانند ویژگیهای شخصیتی و اخلاقی افراد، رضایت شغلی، روحیه، حقوق فردی و گروهی. محیط مادی و فیزیکی : مشتمل بر اندازه و بزرگی منابع و امکانات و فضا، شرایط فیزیکی ساختمان و تکنولوژی. محیط سازمانی : مانند مدیریت، چگونگی وضع اقتصادی، سطح تامین نیازها، ساختار سازمان، نوع و شکل تصمیم گیریها، وضع ارتباطی. ملاحظات انسانی : نظیر توجه به نیازها، استعدادها و مشکلات افراد، صمیمیت، دوست داشتن. حمایت : به میزان پشتیبانی و کمک مسئولین به افراد و فراهم کردن امکانات و شرایط مادی، روانی، اجتماعی کار که بتوانند با دلگرمی کار خود را دامه دهند ، برمی گردد. هویت : یعنی احساس تعلق داشتن به سازمان و خود را عضو آن دانستن. آزادی : که فرد بتواند بدون عوامل بازدارنده عقاید و احساسات خود را بروز بدهد و از بکارگیری استعدادها، خلاقیت و نوآوری خود ترسی نداشته باشد و تفاوتهای فردی او از طرف سازمان و مدیریت ( مدرسه ) پذیرفته شود. با توجه به آنچه گفته شد می توان گفت که جو سازمانی یکی از عوامل مهم تسهیل کننده یا بازدارنده روابط انسانی است. جو بسته که موجبات ترس، بی اعتمادی، و عدم بیان نیازها و مشکلات را بوجود می آورد سبب انسداد راههای برقراری روابط انسانی می شود. بالعکس، در محیطی که افراد احساس آزادی، اعتماد، مالکیت و هویت می کنند، بدون تردید زمینه های تبادل افکار، و انتقال عواطف و احساسات و برقراری روابط انسانی فراهم می شود. (میرکمالی، 1380 ، ص42-43 ) 2-4-5 شاخص های جو سالم سازمانی: جو سالم سازمانی به طور مثبت روی کارکنان تاثیرات عمیقی دارد. لذا عوامل و عناصر تشکیل دهنده جو از این قرار است: صداقت ( شفافیت): هر کسی در سازمان می داند که چه انتظاری از او می رود. استانداردها : چالش زا، اما اهداف قابل حصول تنظیم می شود. مسئولیتها : کارکنان، اختیارات مشخصی برای انجام دادن وظایف خود دارند. انعطاف پذیری : قوانین، سیاستها و خط مشی های غیر ضروری وجود ندارد. پاداشها : کارکنان شناخته شده و به جهت عملکرد خوب پاداش داده می شوند. تعهد گروهی : افراد از وابستگی خود نسبت به سازمان احساس غرور دارند. ( مکبر، 2000) به نقل از ( گودرزی و گمینیان ، 1381 ، ص 79-80 ) 2-4-6 بهداشت رواني: بهداشت رواني عبارت است از پيشگيري بيماري رواني و سالم سازي محيط رواني تا افرادجامعه (سازمان) بتوانند با برخورداري از شخصيت و روان متعادل با عوامل محيط خود رابطه برقرار كرده و در راه تامين نيازها، و شكوفايي استعدادها و رسيدن به هدفهاي متعالي فردي و اجتماعي خود بكوشند. پس با اين تعريف، سلامتي رواني دانش آموزان، معلمان و كاركنان سهم به سزايي در برقراري روابط انساني دارد. به همين دليل، در تعاريف بهداشت رواني، بيشتر از بوجود آمدن سازگاري در بين افراد سخن مي گويند. حفظ سلامت يا بهداشت رواني دانش آموزان و معلمان كار اساسي مدرسه است. يكي از شاخص هاي مهم بهداشت رواني، نوان برقراري رابطه با ديگران است. انسان سالم به عنوان يكي از نيازهاي اساسي خود ميل به برقراري روابط انساني با افراد ديگر تحت عنوان دوستان، همكاران، نزديكان خود دارد. به همين دليل كناره گيري و انزوا نشانه عدم سلامت رواني است. وقتي انساني در حال بيماري و تعارض باشد، مكانيزمهاي دفاعي اش بكار مي افتد و از ديگران فاصله مي گيرد. مديران مدارس نه تنها خود بايد از روان متعادلي برخوردار باشند، بلكه بايد سعي كنند روان معلمان خود را نيز متعادل سازند . عدم تامين همه نيازها و مخصوصا نيازهاي اجتماعي و رواني مانند نيازهاي قدر و منزلت، احترام، شناخته شدن، شكوفايي استعدادها سبب بروز تعارض، تنش و ناكامي ميشود. از طرف ديگر، وجود فضايي از صفا و صميميت سبب افزايش بهداشت رواني مي شود. اگر معلمان حس كنند كه مدرسه وجود آنها را مي پذيرد و بين آنها روابط صميمانه اي وجود دارد روابط آنها مستحكم تر و عميق تر مي شود . وجود فضاي معنوي مبني بر عدالت، برابري، تقوي كه در افراد نوعي احساس آرامش و امنيت بوجود آورد اثر عميقي بر بهداشت رواني دارد. 2-4-7 روحيه: روحيه ، علاقه و اشتياقي ك هر شخص نسبت به تحقق اهداف فردي و گروهي در موقعيت شغلي اش ، به نمايش مي گذارد. عوامل موثر بر روحيه معلمان به شرح زير مي باشد: محيط سالم مدرسه توانايي مديران براي ايجاد يك جو مثبت در مدرسه ادراكات معلمان از دانش آموزان و يادگيري آنها ميزان حمايت مديريتي و رهبري از معلمان رفتار خوب دانش آموزان خود استقلالي معلم شرايط فيزيكي مناسب محل كار استرس ( چنانچه در معلمان وجود داشته باشد به صورت خستگي عاطفي و جسمي ظاهر خواهد شد. بنابراين وظيفه مدير آموزشي مدرسه آن است كه حتي الامكان عواملي را كه او مي تواند در كنترل خود داشته باشد، به طور مثبت رعايت نمايد تا منجر به ايجاد و نگهداري و گسترش و بالا بردن يك روحيه مطلوب گردد تا ضمن افزايش كارآيي معلمان، باعث تسهيل حصول اهداف مدرسه شود ).(طاهري، 1381 ) 2-4-8 ويژگيهاي مدرسه سالم: يك مدرسه سالم از فشارهاي نامعقول محيط و والدين محفوظ است، رهبري پوياست، رهبري كه هم وظيفه مدار و هم رابطه مدار است، حامي معلمان است، آنها را هدايت كرده و استانداردهاي عمل بالاتري را براي اجرا ايجاد مي كند، به آموزش و يادگيري متعهد هستند و محيط يادگيري منظم و جدي است، علاوه برآن دانش آموزان با انگيزه زيادي كار مي كنند و وسايل كمك آموزشي در دسترس همه است و معلمان همديگر را دوست دارند و به يكديگر اعتماد كرده و در كار خود دلسوزند . (طاهري، 1381 ) بنابراين با توجه كافي به بهداشت رواني معلمان و ايجاد جوي مثبت و باز كه در بهبود و بالا رفتن روحيه معلمان تاثير دارد مي توان از ايجاد استرس هاي نامناسب و طولاني مدت كه منجر به تحليل رفتگي مي شود جلوگيري به عمل آورد 2-5 مراحل فرسودگي شغلي 2-5-1 ديدگاه ماسلاچ الف- به عقيده ماسلاچ فرسودگي شغلي سه مرحله را پشت سر مي گذارد: - مرحله اول : شخص احساس مي كند كه از نظر عاطفي فرسوده شده و احساس ندارد، از كار افتاده و چيزي ندارد كه به ديگران بدهد. *مرحله اول : برانگيختگي رواني (شامل حتي دو مورد از موارد زير): - بي حوصلگي، اضطراب مزمن، افزايش فشار خون به صورت دوره اي، دندان قروچه، بي خوابي، فراموشكاري، تپش قلب، ريتم غير معمول قلب، عدم تمركز، سردرد. - مرحله دوم: شخص بيش از پيش اهمال نشان مي دهد و به وظايف خود در محيط كار حساس مي شود. * مرحله دوم : حفظ و بقاي انرژي (شامل حتي دو مورد از موارد زير : تلاش براي جبران فشار رواني،اگر اين روشها شكست بخورند نتيجه ممكن است شامل موارد زير باشد: - دير رفتن سر كار، تعلل و مسامحه كاري، نياز به سه روز آخر هفته، كاهش ميل جنسي، خستگي مزمن در صبح، با تاخير سر كار حاضر شدن، بد گماني، تنفر، افزايش مصرف چاي و قهوه و نوشابه ، بي تفاوتي. - مرحله سوم: شخص به اين نتيجه مي رسد كه از نظر كاري ناموفق است و كار ديگري براي انجام دادن ندارد. *مرحله سوم: در ماندگي (خستگي) (شامل حتي دو مورد از علايم زير ): - افسردگي و ناراحتي مزمن، خستگي جسمي مزمن، مشكلات معده اي – روده اي مزمن، سردرد مزمن، تمايل به كناره گيري از جامعه ، تمايل به دور شدن از دوستان و كار و حتي خانواده، حتي تمايل به خودكشي. اين مراحل معمولا پشت سر هم حادث مي شوند و هر چند اين روند مي تواند در هر مرحله اي متوقف شود.( خاكزادان 1385 ) 2-5-2 ديدگاه پستونچي ب- پستونجي1999 به نقل از( ساعتچي ص 217 و 218 ) مراحل را اينگونه بيان مي كند: 1- مرحله ما ه عسل : در اين مرحله، فرد احساسات شادمانه و سر خوشي ناشي از برخورد با شغل جديد را تجربه مي كند . اين احساسات عبارتند از : ( تهييج، اشتياق، غرور، و چالش. ) وجوه نا مطلوب، به دو طريق ظهور پيدا مي كنند ، يعني : -- نيروي ذخيره شده براي مقابله با نيازهاي يك محيط چالش آور ، به تدريج به اتمام مي رسد و در اين مرحله -- براي مقابله با فشار رواني، عادات و راهبرد هايي شكل مي گيرند كه غالبا براي مقابله با چالشهاي بعدي مفيد نيستند. 2- مرحله كمبود سوخت : در اين مرحله، فرد نوعي احساس مبهم زوال ، خستگي و گيجي را تجربه مي كند . نشانه هاي اين مرحله عبارتند از: ( عدم رضايت شغلي، عدم كار آيي، اختلال در خواب و احساس خستگي ) . نتايج چنين احساساتي نيز واكنش ( پرخوري و اعتياد ) است . 3- مرحله نشانه مزمن : در اين مرحله، نشانه هاي مرضي فيزيولوژيكي بيشتر آشكار مي شوند و فرد نيازمند توجه و كمك مي شود . نشانه هاي عادي اين مرحله عبارتند از : فرسودگي مزمن، بيماري جسمي، خشم و افسردگي . در اين مرحله، نوعي احساس خستگي و فرسودگي بر فرد مستولي مي شود . 4- مرحله بحران : اگر احساسات و نشانه هاي مرضي مرحله سوم براي مدتي طولاني ادامه پيدا كند، فرد وارد مرحله بحراني مي شود . در اين مرحله فرد احساس مي كند بر او ستم رفته است و تمايلات مربوط به بدبيني و شك و ترديد نسبت به خود، در او افزايش مي يابد. در اين مرحله ، ممكن است فرد دچار زخم معده ، سردرد، درد هاي مزمن پشت، فشار خون بالا و كم خوابي شود . ضمنا ممكن است اين درد ها نيز به صورت حاد ، جلوه گر شوند . 5- مرحله برخورد با ديوار : اين مرحله از نشانگان فشار رواني فرسودگي شغلي يا " BOSS" ، با به پايان رسيدن نيروي فرد براي سازگاري با محيط كار مشخص مي شود و احتمال دارد در اين مرحله ، فرد شغل خود را از دست بدهد . از طرف ديگر، اين احتمال نيز وجود دارد كه با بهبود فرد در اين مرحله ، بعضي از نشانه هاي مرضي از بين بروند . اما اين نشانه ها تغييرات فيزيولوژيكي ديگري را در فرد ايجاد مي كنند كه ممكن است رهايي از آنها ، به سادگي ممكن نباشد . 2-5-3 مراحل فرسودگي شغلي معلمان از ديدگاه ساراسون: معلمان تا رسيدن به نقطه فرسودگي شغلي مراحلي را طي مي كنند . آنها در مرحله اول اشتغال با شور و هيجان ، اميدواري زياد، و حتي احساس رضايت تلاش مي كنند . به تدريج افراد مستعد فرسودگي شغلي اكثرا فرصتهاي استراحت و تعطيلات را فراموش كرده و از ياد مي برند . به تدريج توقعات غير واقعي آنها را ناكام مي سازد و شروع به ترديد در مورد اهداف ، شيوه ها و ارزشهاي خود مي كنند . آن گاه رفته رفته عصباني شده و شكوه آغاز مي كنند ، احساس بي ارزشي كرده و افسرده مي شوند و به اين نتيجه مي رسند كه : ( من نمي توانم آن طوري كه مي خواهم باشم ) سپس بي علاقگي فرا مي رسد و به فرسودگي شغلي منتهي مي شود . ساراسون(1992) به نقل از (مقدم و طباطبايي، 1385 ) 2-6 عوامل فرسودگي شغلي ويژگي هاي منفي محل كار و نارضايتي از مسايل زناشويي ولپين و جيكوب(1992) ، به نقل از( حسيني و طباطبايي 1385 ) ، داشتن رفتار تيپ A لاوانكو (1997)، به نقل از( حسيني و طباطبايي 1385 ) ، ويژگي شخصيتي سرسختي دپيو و گوردون و يودر (1999) ، به نقل از (حسيني و طباطبايي 1385 ) ، نسبت بالاي دانش آموز به معلم و محدوديت پيشرفت و ارتقاء شغلي معلمان و حجم بالاي كار آنها آنتونيو و والترس و پلي كروني(2000) ، به نقل از( حسيني و طباطبايي 1385 ) ، احساس حمايت اجتماعي كمتر پرسكي و گروسي و همكاران (2002) ، به نقل از( حسيني و طباطبايي 1385 ) ، تحمل فشار رواني ناشي از كار به مدت طولاني و ناهماهنگي تخصص با حرفه اي كه فرد در آن مشغول به فعاليت است و همچنين خارج از ظرفيت و استعداد بودن مشاغل فرج پور (1380) ، به نقل از (عاطف و نوري و مولوي و روح المين 1385 ) ابهام نقش و تعارض نقش لي و همكاران( 2005) ، به نقل از( حسيني و طباطبايي1385) ، فعاليتهاي تكراري در يك شغل و وجود انتظارات و مسئوليتهاي ناهماهنگ با علاقه فرد و فقدان چالشها و محركها و همچنين كمبود كاركنان و افزايش مسئوليت ناشي از آن شيسلي (2001) ، به نقل از( حسيني و طباطبايي 1385 ) ، فشارهاي ناشي از مواجهه با تقاضاها و درخواست هاي مكرر ديگران و رقابت سخت و فشرده و نيازهاي مالي و تلاش براي كسب در آمد ، محروميت از آنچه فرد شايسته آن است اسكات (2001 ) به نقل از( حسيني و طباطبايي 1385 ) ، شغل فرد و نقش سازماني او و ساختار و جو سازماني و جريان پيشرفت حرفه اي و روابط حرفه اي استورا به نقل از( محمدي 1386 ) ، همه اين موارد بيان شده در فرسودگي نقش به سزايي دارند. عواملي كه مي تواند در بروز فرسودگي شغلي معلمان موثر باشد شامل موارد زير است : تعارض و ابهام نقش تعارض نقش: ناسازگاري نقش، زماني رخ مي دهد که تن دادن به مجموعه اي از الزامهاي شغلي با پذيرش مجموعه ديگري از الزامهاي شغلي، مغاير و يا به کل نا ممکن است.( راس و آلتماير، خواجه پور، 1377، ص 71-75 ) ابهام نقش: وضعيت شغلي معيني است که در آن پاره اي اطلاعات لازم براي انجام شغل به طور نا مطلوب، نارسا يا گمراه کننده اند، در نتيجه فرد نمي داند که چه انتظاري از وي براي انجام شغل اش دارند.( راس و آلتماير، خواجه پور، 1377، ص 71-75 ) گرانباري و كمباري نقش گرانباري نقش: اگر فرد نتواند از پس انجام کاري که بخشي از شغل معيني است بر آيد، دچار استرس خواهد شد. ( راس و آلتماير، خواجه پور، 1377، ص 71-75 ) كمباري نقش: وضعيتي که در آن از مهارتهاي شخص به طور کامل و تمام استفاده نمي شود. ( راس و آلتماير، خواجه پور، 1377، ص 71-75 ) شرايط نامطلوب كار مشكلات مالي مشكلات سازماني مشكلات رفتاري دانش آموزان با توجه دقيق تر به حرفه معلمي مي توان در يافت كه توام شدن مسئوليتهاي حرفه اي با مسئوليتهاي اجتماعي فشار رواني ايجاد مي كند . به طور كلي : انتظارات مختلف والدين ، دانش آموزان ، اولياي مدرسه ، همكاران ، سازمان آموزش و پرورش ، مطبوعات ، رسانه ها ، در كنار تفسيرهايي كه از عدم كارآيي و اثر بخشي مدارس و به ويژه معلمان به عمل مي آيد ، ممكن است موجب تشديد فشار رواني در معلمان شود . وهمچنين شرايط نامطلوب كار كه به دلايل فضاهاي آموزشي نامناسب ايجاد مي شود ،عدم تعادل بين درآمدها و هزينه هاي زندگي ، مشكلات ناشي از مسائل آموزش و پرورش ، مدرسه و سبكهاي مديريت ، رهبري مديران و بالاخره نبود ارتباطات مفيد و حرفه اي ميان كاركنان ، فشارهاي رواني و به دنبال آن منجر به فرسودگي مي شود . ( مقدم و طباطبايي ، 1385 ) 2-7 نشانه هاي فرسودگي شغلي علايم اين مشكل به شرح زير مي باشد : جسماني : خستگي ، اختلال در خواب ، سردرد . رواني : خشم ، تحريك پذيري ، افسردگي ، عدم اعتماد . اجتماعي : قطع ارتباط به مدت طولاني ، گوشه گيري يا درگيري با ديگران . هرشن سن و بي پاور( 1994 ) به نقل از( حسيني و طباطبايي 1385 ) و همچنين افزايش نقل و انتقالات ، تاخير متوالي و كاهش بهره وري فردي و سازماني اسكات( 2000 ) به نقل از (حسيني و طباطبايي 1385 ) ، و فقدان تعهد ، تمايل غير عادي براي مرخصي ، عزت نفس پايين ، ناتواني براي انجام كار به طور جدي آدامز( 1999) ، ليونگ و سيو و اسپكتور( 2000 ) به نقل از (سانبول2003 )، را مي توان به عنوان نشانه هاي اين سندرم عنوان كرد . 2-8 عوارض فرسودگي شغلي عوارض اين سندرم مي تواند شامل مواردي مانند : فقدان واقع بيني و احساس همدردي و از دست دادن فلسفه نهايي زندگي مي تواند بخشي از عوارض آن باشد . موارد ديگري مانند ، افزايش اعتياد ، طلاق ، ترك شغل ، بيماريهاي جسمي و رواني ، كاهش نيروي مولد كاري و ضربه به اقتصاد كشور مي تواند باشد . هنرپيشه و غروي( 1376 ) به نقل از (عاطف و روح الامين و مولوي و نوري 1385 ) فرد فرسوده يا شغل خود را تغيير مي دهد يا از لحاظ روان شناختي از كار كناره گيري مي كند و به انتظار بازنشستگي مي نشيند . بدين معني كه فقط حضور فيزيكي دارد و از نظر فعاليت حرفه اي ، خود را كمتر درگير كار مي كند . ساعتچي (1382 ) به نقل از (عاطف و روح الامين و مولوي و نوري 1385 ) 2-9 استرس شغلي نتيجه طولاني مدت از استرس، فرسودگي شغلي مي باشد كه به عنوان يك سندرم، نتيجه استرس شغلي مزمن و طولاني با تحليل نگرشي، عاطفي و جسمي تعريف مي شود . كيرياكو (1987) ، به نقل از( آنتونيو و پلي كروني و ولاچاكيس 2006 ) اثر استرس شغلي و فرسودگي بويژه براي كسي كه در خدمات اجتماعي فعاليت مي كند خطرناكتر است آنتونيو (1999) ، آنتونيو و همكاران( 2003 )به نقل از ( آنتونيو و پلي كروني و ولاچاكيس 2006) يك سري استرسورها در محيط كار وجود دارد كه به شرح زير مي باشد: الف – نيازها يا انتظارات مربوط به ايفاي نقش : تراكم نقش، تعارض نقش، ابهام نقش، ارتباطات رسمي و غير رسمي در بين مجموعه نقش اعضا ، قرار داد رواني كه توسط كارمندان قابل درك باشد . ب – نيازهاي شغلي و ويژگي هاي كاري : برنامه هفتگي كار، مهارتهاي داراي كاربرد بالا و پايين، متغير تراكم كاري، محل كار، مسئوليت براي افراد و چيز ها، مسافرت در رابطه با شغل، ويژگي هاي شغلي كه ذاتا هيجان آور است . ج – ويژگي ها و شرايط سازماني : وسعت شركت، امنيت شغلي، ساعات كار ( هم كل كار روزانه و هم زمان كار روزانه ) ، مدت كار، ساختار سازماني، ( شرايط شغل در سلسله مراتب ) ، سيستم ارتباطي ( شرايط شغل و نظام شغلي ) ، سياستها و فرايند هاي ستادي، روش مديريت ، ارزيابي و كنترل و نظام پاداش، برنامه هاي آموزشي، جو سازماني، فرصت پيشرفت. د – نيازها و شرايط بيروني سازمان : رفتن به محل كار يا برگشت از محل كار، قوانين دولتي، پيشرفت هاي فني و علمي، محل جغرافيايي سازمان (جعفر پور ، 1376 ؛ ص 23-25 ) 2-9-1 منابع استرس شغلي الف-آن دسته كه به ماهيت حرفه تدريس مربوط است ( ساختار درون كلاس ، مشكلات نظم، عدم تجانس كلاس و بار كاري زياد ) ماله و مي (1998) ، لويس (1999) ، فورلين (2001) ، به نقل از( آنتونيو و پلي كروني و ولاچاكيس 2006 ) ب- تفاوتهاي فردي كه در آسيب پذيري معلمان در مقابل استرس تاثير دارد و در ارتباط با جنس و سن ممكن است متفاوت باشد . معلمان جوانتر ميزان زيادي از تحليل عاطفي و مسخ شخصيت را در مقايسه با همكاران قديمي تر دارند . اين مساله امكان دارد با تفاوت معلمان جوان در عمل كردن به راههاي سازگاري مناسب براي كاهش استرس شغلي كه بوسيله تفاوتهاي كاري شان ايجاد شده ، مرتبط باشد. بيرنه (1991) ، به نقل از( آنتونيو و پلي كروني و ولاچاكيس 2006 ) معلمان زن ميزان بالايي از استرس و نارضايتي شغلي را كه عموما ريشه در شرايط نامناسب در كلاس درس و رفتار دانش آموزان دارد را دارا مي باشند . گئورگاس و گياكوماكي (1984) ، آفرمن و آرميتج (1993)، كانتاس (2001 ) ، به نقل از( آنتونيو و پلي كروني و ولاچاكيس 2006 ) ج – عوامل مديريتي كه به سازماندهي و مديريت مدرسه مرتبط اند. ( حمايت كم از طرف مدير ، تدريس نامساعد ، فقدان اطلاعات و منابع آموزشي جديد ، تغييرات مداوم در برنامه درسي ، خواسته هاي بيش از اندازه مدير مدرسه و مشكل در ارتباط متقابل با والدين ) د- شركت نداشتن در تصميمات مدرسه ، ارتباط دشوار با همكاران ، برنامه محوري ، پيشرفت كند و علاقه محدود شاگردان ، احساس مسئول بودن براي شاگردان و شناخت ناكافي والدين از كار معلمان .( آنتونيو و پلي كروني و ولاچاكيس 2006 ) كه همه اين عوامل براي فرد پيامدهايي از قبيل بيماريهاي قلبي- عروقي ، اضطراب ، افسردگي و فرسودگي شغلي را به دنبال خواهد داشت . 2-9-3 ارتباط استرس شغلي با تحليل رفتگي: واژه از توان افتادگي اصطلاح چندان رايجي است که بسياري افراد، آن را با استرس شغلي يک پديده مي پندارنداما آن طور که پژوهشگراني مانند پاينس و آرون سون در 1981 اشاره کرده اند، از توان افتادگي خود يکي از عمده ترين پيامدهاي اجتناب نا پذير استرس شغلي است، و مادامي که اين استرس از ميان برداشته نشود، همچنان ادامه خواهدداشت. از توان افتادگي سه وجه دارد: اولين آن فرسودگي جسماني است. اگر به الگوي سليه در 1956 دقت کنيم متوجه مي شويم که استرس، زماني رخ مي دهد که ذخيره هاي انرژي فرد تمام شود و به دنبال آن فرسودگي فرا مي رسد. اين فرسودگي يکي از اجزاي تشکيل دهنده از توان افتادگي يا تحليل رفتگي است. فردي که از توان افتاده و بي رمق شده است، از خستگي شديد که اغلب هم با بي خوابي همراه است شکوه مي کند. علاوه برآن کمبود انرژي و ضعف در او ديده مي شود. دومين وجه از توان افتادگي، فرسودگي عاطفي است . وقتي ذخيره هاي جسماني فرد بر اثر ادامه يافتن شرايط شغلي استرس زا کاهش مي يابد، ممکن است به موازات آن نيروي عاطفي فرد نيز تحليل روند. خشنودي که پيشتر در هنگام ساعات تفريح يا در کنار خانواده و دوستان بدست مي آورد، کاهش مي يابد و روي هم رفته رضايت کلي شخص از زندگي کم ميشود. سومين جنبه از توان افتادگي فرسودگي رواني است. در اين حالت فرد شاغل نسبت به کار، ارباب رجوع و همکاران خود با ديدي منفي برخورد مي کند.کارکناني که دچار اين نوع ناراحتي شده اند، نه تنها ممکن است کار خود را رها کنند، بلکه ممکن است از حرفه و تخصص خود دست بکشند. با اين حال کارکناني هم هستند که در شغل خود مي مانند و پيشرفت هم مي کنند تا از اين راه خود را از وضعيت فعلي شغل شان خلاص کنند . اما اين طرز مشکل گشايي براي شرکت، سازمان ميتواند پيامدهاي منفي داشته باشد، زيرا اگر فرد با اين ديد به موقعيت بالاتر برسد ممکن است نگرشهاي منفي خود را به پست تازه اش منتقل کند. و برخي ديگر در شغل خود مي مانند و رفته رفته شوق و دلبستگي خود را به کار از دست مي دهند. چنين کارکناني به سبب بي ميلي روز افزون حاضر نمي شوند شغلهاي ديگري را که به آنها پيشنهاد مي شود و به نفعشان هست، بپذيرند و در انتظار رسيدن بازنشستگبي، سال شماري و روز شماري مي کنند، و به سهم خود سازمان را از نظر نيروي انساني به حالت بي مصرفي در مي آورند.( راس و آلتماير، خواجه پور،1377 ، ص39-40) 2-10 تحليل رفتگي فشارهاي عصبي شديد ناشي از، ماهيت، نوع و يا وضعيت نا مناسب كار به پيدايش حالتي در كاركنان منجر مي شود كه تحليل رفتگي ناميده مي شود. تحليل رفتگي باعث تهي شدن از ويژگيهاي شخصي گشته، كه غالبا در بين افرادي كه به نوعي كار مردم را انجام مي دهند ، اتفاق مي افتد، و گسترش احساسات منفي و بدبينانه در مورد ارباب رجوع را به دنبال دارد. اين ادراك ضد انساني از ديگران موجب مي شود تا كاركنان توجه كافي به مسايل ارباب رجوع نكنند يا اينكه احساس كنند آنها شايسته توجه نيستند ، و در مورد خودشان احساس ناراحتي كرده و از عملكرد شغلي خود ناراضي هستند . (كشتكاران، 1375 ) در اين حالت كار، اهميت و معناي خود را از دست مي دهد. فردي كه دچار تحليل رفتگي گشته دايم خسته است پرخاشگري دارد ، بدگمان، منفي باف، بدبين، و عصباني است، حساس و زود رنج و بي حوصله است و با كوچكترين ناراحتي از كوره در مي رود، كلافه است و خود را در بن بست مي بيند. مريض حالي، زخم معده، كمردرد، و سردردهاي مكرر از جمله نشانه هاي ديگر تحليل رفتگي است. تحليل رفته نمي تواند تعادل روحي خود را حفظ كند و اغلب بي جهت و بي دليل، ستيزه جويي مي كند و راه مخالفت پيش مي گيرد. تحليل رفتگي سرايت پذيري زيادي دارد و فرد تحليل رفته خيلي زود گروهي از همكاران خود را مبتلا مي كند. از اين رو تشخيص فوري علايم تحليل رفتگي و جلو گيري از شيوع آن مهم است . شرايطي كه به تحليل رفتگي كاركنان منجر مي شود در شكل نشان داده شده است: - فشار دايم 2171700-32766000685800-21844000- احساس خطراين شرايط 171450016891000- رقابت بي امانباعث مي شود - تخصص گرايي افراطيتا فرد احساس 114300028956000- كشمكش و تضاد در محيط كاركند كه : - مشكلات خصوصي (به خصوص گرفتاري مالي) - ناخوشي - بيزاري از شغل - نبودن ارتباطات انساني - محيط كار - آينده نا معلوم - تنهايي 2171700297180003886200971550011430009715500 45720019812000- شغلش بي معني و بي اهميت است. - كنترلي براي كار ندارد.چنين احساسي 160020029273500- شغلش سرانجامي ندارد و او را به جايي نمي رساند.نسبت به شغل به - در شغلش نحرك و پويايي وجود ندارد.پيدايش حالات زير 102870025908000- كار خسته اش كرده است.منجر ميگردد : - نمي تواند تصميم بگيرد. - انتظاراتش بر آورده نشده است. 4114800304800004686300857250010287008572500 80010032004000217170020574000- فشار عصبي 17145002546350016002002603500- فرسودگيكه نتيجه آن تحليل رفتگي 30861005270500- كوفتگيتحليل رفتگي - درماندگي است 114300266700چگونگي پيدايش تحليل رفتگي به نقل از( سعادت ، 1375 : ص 15 )00چگونگي پيدايش تحليل رفتگي به نقل از( سعادت ، 1375 : ص 15 ) 2-10-1 شخصيت فرد و تحليل رفتگي ميان شخصيت و ميزان استرسي كه افراد تجربه مي كنند رابطه وجود دارد . در اوايل دهه 1970 در اثر تحقيقاتي كه در اين زمينه انجام گرفت دو نوع شخصيت متضاد يعني نوع A و نوع B شناسايي شد فردي كه تا كار و شرايط كار را كنترل نكند و آن را به ميل و سليقه خود تغير ندهد آرام نمي گيرد، فردي كه دوست دارد كارش هميشه كامل و بي عيب و بهتر از همه باشد و با تلاشي بي وقفه و با رقابت بي امان با ديگران مصمم است كه به سرعت مدارج و مراتب ترقي در سازمان را بپيمايد نمونه هايي از شخصيت نوع A است. در مقابل شخصيت نوع B زياد سخت گير نيست بي نكلف و آرام است، موقعيت و واقيتهاي آن را راحت تر مي پذيرد و به جاي جنگيدن و در افتادن با شرايط موجود مي كوشد در چارچوب آن وظايف خود را انجام دهد. در نتيجه شخصيت نوع B كمتر از شخصيت نوع A در معرض خطر است و كمتر دچار بيماري و از پا افتادگي در اثر استرس زياد و تحليل رفتگي است. بايد افزود كه علاوه بر صدماتي كه نوع A به سلامت خود وارد مي آورد اين شخصيت براي ديگران و كساني كه با او در تماس هستند نيز خطر ناك است زيرا با تنش زيادي كه وي در محيط كار به وجود مي آورد، همه را عصبي و دچار اضطراب مي كند. ويژي هاي دو نوع شخصيت A و B در جدول صفحه بعد نشان داده شده است. ذكر اين نكته ضروري است كه كار، محيط، روابط اجتماعي در كار و انتظارات فرد از سازمان با شخصيت وي تركيب مي شود و ميزان استرسي را كه قابل تحمل است و به سلامت جسمي و رواني او صدمه نمي زند معين مي كند. به عبارت ديگر ميزان استرس قابل تحمل و اينكه اصولا چه عواملي براي چه كساني مي تواند منشا استرس باشد به تفاوت هايي بستگي دارد كه از اين لحاظ ميان افراد وجود دارد. ويژگي شخصيتي نوع Aويژگي شخصيتي نوع Bآرام و قرار ندارد ، هميشه در حال حركت است .وقت براي او اهميت زيادي ندارد . هميشه شتاب زده است .صبر و حوصله دارد . تند غذا مي خورد .متكبر و خود ستا نيست . تند حرف مي زند .احساس گناه نمي كند و فارغ از كار استراحت مي كند . صبر ندارد .به خاطر تفريح و سرگرمي بازي مي كند نه براي بردن و اول شدن . نمي داند چگونه آرام بگيرد و استراحت كند .ضرب الاجلي براي خود ندارد . فقط آمار و ارقام را مي فهمد .هيچ وقت عجله ندارد . فقط كميت را ملاك موفقيت مي داند .متهاجم است .مي خواهد همه رقيبان را از ميدان به در كند و اول باشد .هميشه وقت كم دارد . ( ويژگي هاي شخصيت A و B ، سعادت ، 1375 ) 2-10-2 تحليل رفتگي و شغل آموزگاري ((روشن است كه آموزگاران شغل طاقت فرسا و در بسياري از موارد پر استرسي دارند. بار زياد كاري (ون گينكل 1987 )، فقدان استقلال (جكسون، شواب و شولر 1986 )، برخوردار نبودن از احترام و توجه لازم و ارتباط اجتماعي محدود با شاگردان (فريدمن 1995 )، برخوردار نبودن از حمايت همكاران و مديريت (بريسي ، هوور- دمسي و باسلر1988)، و زوال موقعيت اجتماعي حرفه تدريس (فريسن و سارز 1989 ))( سعيد صانعي 1382 )، و همچنين ((تعداد زياد شاگردان در كلاس درس، نبود علاقه از بعضي از دانش آموزان، سرو كار داشتن با دانش آموزاني با ويژگي مشكل و پيشرفت كند بعضي دانش آموزان، نبود منابع و تجهيزات))( آنتونيو و پلي كروني و ولاچاكيس 2006) ، (( انگيزش كم شاگرد در عملكرد مدرسه، رفتار بي نظم دانش آموزان، فرصتهاي شغلي ناچيز، درآمد كم و كمبود تجهيزات تدريس، تسهيلات ناچيز و كلاسهاي بزرگ، فشار زماني و فرجه هاي كوتاه، شناخت اجتماعي پايين از حرفه معلمي، تعارض با همكاران و سرپرستان، تغييرات سريع در مطالبات برنامه ريزان درسي و سازگاري برنامه هاي مدرسه اي با تغييرات در يك جامعه به سرعت در حال تغيير )) (كيرياكو) به نقل از( دميرل و توكتاميس و سزر 2005 ) ، تنها پاره اي از عوامل استرس زايي هستند كه آموزگاران با آنها دست و پنجه نرم مي كنند. اين عوامل و ديگر عوامل استرس زاي شغلي، به صورت مشكلات فيزيكي و رواني در معلمان بروز مي كنند. اگر معلمان در آغاز حرفه معلمي در ارائه خود به دانش آموزان ناتوان باشند ، خستگي در آنان بيشتر بروز ميكند،( كه به احساس تهي شدن از هر گونه انرژي در ارتباط با دانش آموزان و ناتواني از ادامه كار و برخورداري از حالتي سرد ، منفي يا عيب جو نسبت به دانش آموز مي گردد.(صانعي، 1382 ) و در معلمان سبب نگرشهاي منفي و بدبينانه و خصومت آميز نسبت به شاگردان ميشود و فرد احساس ميكند كه عملكرد وي همراه با موفقيت نيست، دقيق تراينكه ، عملكرد يا موفقيت ادراكي مطرح است نه عملكرد واقعي و موفقيت واقعي .(محمدي 1386 ) معلمان هم چنين در برابر فشار عمومي مشاغل كه در اصطلاح مشاغل اجتماعي ناميده مي شوند آسيب پذيرترند. اين گونه مشاغل ارتباط زيادي با ديگر افراد دارند و در نتيجه، مهارتهاي اجتماعي خاص را طلب مي كنند. تحليل رفتگي را مي توان يك بيماري شغلي تلقي كرد كه دلايل آن همانند نشانه هايش با مشاغل اجتماعي مرتبط است. اما تصويري كلي در اين مورد آشكار شده است و آن، اين كه اگر چه شاغلان مشاغلي كه (كار مردم ) را انجام مي دهند اغلب در مراحل اوليه علاقمند، اميدوار و نگران ارباب رجوع خود يا شاگردا نشان هستند، دير يا زود به ناچار با يك يا چند واقعيت زير روبه رو خواهند شد. شغل، انتظارات شخص را بر آورده نمي سازد (مثلا شاگردان علاقه كمي به تدريس او نشان مي دهند يا اثر بخشي تدريس كمتر از حد انتظار اوست ). وقت زيادي بايد براي فعاليتهاي جنبي و حاشيه اي به ويژه امور دفتري (مانند تهيه و تصحيح اوراق امتحاني ) صرف شود. شرايط كاري نا مطلوب است (مثلا فشار ناشي از كمبود وقت يا كلاس هايي كه بيش از حد بزرگ اند ). در شكل و نوع ارتباط و برخورد با دانش آموزان نابرا بري وجود دارد. ارتباط با مديريت غير منصفانه به نظر مي رسد (مثلا عدم دريافت حقوق، محدوديت اختيارات شغلي يا بي توجهي به تلاش هايي كه شخص به واسطه آنها خود را شايسته قدر داني مي داند). (صانعي 1382 ) 2-11 فشار رواني تدريس حرفه اي هيجان ا نگيز است و به معلمان فرصت مي دهد موضوعات مورد علاقه خود را پي بگيرند . به دانش آموزان كمك كنند ، رشد كنند ، موفقيت به دست بياورند ، و از كار گروهي لذت ببرند . با وجود اين ، معلمي حرفه اي دشوار و پر زحمت است و معلمان گهگاه تنش و فشار رواني ناشي از كار را تجربه مي كنند . (حيدر باغي ، 1386 : ص 42 ) فشار رواني در صورتي كه كم باشد به صورت يك نيروي ا نگيزشي عمل مي كند و باعث افزايش كارآيي مي شود . ولي از حدي بگذرد اختلالهايي را در عملكرد فرد ايجاد مي كند. بين فشارهاي رواني و فرسودگي شغلي ارتباط نزديكي وجود دارد . فشارهاي رواني وقتي رخ مي دهد كه بين مطالبات و خواسته هاي محيطي با توانايي فرد براي پاسخ دادن به آنها تعادلي وجود نداشته باشد، هر چه مطالبات و خواسته هاي محيطي افزايش يابد و توانايي فرد براي پاسخ دادن به آنها كاهش يابد فشار رواني ايجاد مي شود و باعث تجربه منفي در فرد و فرسودگي شغلي مي گردد ،در واقع فرسودگي شغلي در اثر فشار مداوم رواني پديد مي آيد . كي ريا كو و ساتكليف به نقل از( حيدر باغي ، 1386 : ص 42 ) بر پايه تحليل دقيق از اهميت فشار رواني معلم تعريفي ارائه كرده ا ند، با اين مفهوم كه فشار رواني معلم را مي توان هيجان هاي منفي ناخوشايندي مانند خشم ، نا اميدي، نگراني ، افسردگي در نتيجه بعضي جنبه هاي كاري تعريف كرد . و اين فشار رواني ناشي از شغل باعث تاثيرات منفي بر زندگي فردي ، اجتماعي ، و خانوادگي فرد مي گردد . 2-11-1 آثار تخريبي فشار رواني در تدريس فشار رواني روحيه معلم را تضعيف مي كند و توانايي او را در اشتياقي كه به تدريس دارد، كاهش مي دهد. فشار رواني از راههاي زير مي تواند از كيفيت تدريس بكاهد : الف- اگر معلمي احساس كند كه حرفه تدريس مدتي طولاني تنش زاست، رضايت او كاهش يافته و اين امر موجب دلسردي او مي شود . ب- فشار رواني از كيفيت تعامل معلم با دانش آموز مي كاهد ، تدريس ثمربخش به جو مثبت كلاس به ويژه به رابطه دوستانه معلم با دانش آموزان بستگي زيادي دارد . فشار رواني شديد ممكن است باعث گردد معلم نسبت به مشكلات و گرفتاريها با بدخلقي يا حتي به روشي خصمانه واكنش نشان دهد . ( حيدر باغي ، 1386 : ص 42 و 43 ) 2-11-2 راههاي كاهش فشار رواني معلمان معلمان بايد راهبردهايي را فرا بگيرند كه فشار رواني ناشي از كار را به حداقل برساند . فشار رواني پديده اي است كه معلمان برخي اوقات آن را تجربه مي كنند و در حقيقت تصور اين كه فردي بتواند كاري را بدون تحمل فشار رواني انجام دهد امكان ندارد . وظيفه هر معلمي است كه وقتي فشار رواني را برخود احساس مي كند ، علاوه بر شناسايي عوامل فشارزا به مطالعه علايم فشار رواني و شيوه هاي مقابله با آن بپردازد و سعي كند با روشهاي علمي دقيق خود را بر ضد فشار زا ها مقاوم و سلامت خود را تضمين كند . تحرك و فعاليتهاي جسماني به فايق آمدن بر فشار رواني كمك موثري مي كند مانند (تغذيه درست، هواي آزاد، ورزش ) از راه متمركز كردن فكر مي توان فشار رواني را تخفيف داد يا بر آن كنترل بيشتري پيدا كرد . برقراري روابط اجتماعي نزديك با همكاران و كساني كه مورد اعتمادند، مشكلات را مي فهمند و حمايت و پشتيباني مي كنند به كاهش فشار رواني يا دست كم مقابله با پيامدهاي آن منجر مي شود . در محيط مدرسه خود را صرفا در كار غرق نكنيد . زنگهاي تفريح را به خود اختصاص دهيد و به دانش آموزان نيز بياموزيد كه از مراجعه به معلم و رفع اشكالات درسي در ساعات تفريح خودداري كنند . نقاط ضعف و محدوديتهاي خود را بشناسيد و بكوشيد آنها را از بين ببريد . اجازه ندهيد اين ضعف ها مدتي طولاني بر شما چيره گردند و باعث بروز فشار رواني و مشكلات جديد شوند. انتخاب شغل انتخاب نحوه زندگي است و انتخاب زندگي كه با خلق و خوي و شخصيت و منش انسان سازگار نباشد باعث فشار رواني در همه عمر مي شود . با اين كه كار لازمه زندگي است همه زندگي نيست. سعي كنيد به جنبه هاي ديگري از زندگي كه نشاط انگيز و لذت بخش است نيز توجه داشته باشيد . بخش ناچيزي از دقت روزانه خود را با آنچه دوست داريد مثل هنر ، رايانه ، نقاشي ، مطالعه و ...... اختصاص دهيد . 10- با جلوگيري از حساسيت بيش از اندازه و كاهش سطح توقع خود از ديگران و همچنين مدير خود و ترك فوري محيط هاي پرفشار تا اندازه اي به آرامش برسيد. 11-تا جايي كه امكان دارد از ورود به محيط هاي تنش آميز خودداري كنيد ، اما به خاطر داشته باشيد كه بعضي عوامل فشار زاي شغلي اجتناب ناپذير است . (حيدر باغي ، 1386 : ص 43 ) 12-از رقابتهاي ناسالم پرهيز كنيد . 13-انعطاف پذيري داشته باشيد . 14-خشم خود را كنترل كنيد . ( شيرخدا ، 1386 : ص 19 ) 2-12 پيشينه تحقيق در اين قسمت تحقيقات انجام شده در زمينه فرسودگي شغلي در ايران و كشورهاي ديگر ذكر مي گردد . 2-12-1 تحقيقات داخلي گرگري(1374) درتحقيقي با عنوان زمينه سندرم روان شناختي فرسودگي معلمين و مكا نيزم هاي مقابله اي آنها در دبيرستانهاي شهر تبريز به اين نتيجه رسيد كه : بين ميزان تحليل عاطفي دبيران مرد و زن با مكانيسم هاي مقابله اي مساله محور و دبيران با مكانيسم هاي هيجان محور تفاوت معني داري وجود دارد و همچنين ميزان مسخ شخصيت دبيران زن و مرد كه از مكانيزم هاي مساله محور و هيجان محور استفاده مي كنند تفاوت معني داري وجود دارد. و در بعد فقدان فردي براي دبيران مرد با مكانيزم هاي هيجان و مساله محور تفاوت معني داري مشاهده شد اما در مورد دبيران زن تفاوت معني داري وجود ندارد. جعفر پور( 1376) در تحقيقي با عنوان زمينه ارتباط بين سخت رويي و فرسودگي شغلي در معلمان مدارس عادي و استثنايي ( دانش آموزان عقب مانده ذهني آموزش پذير در استان گيلان ) به اين نتيجه رسيد كه : بين سخت رويي و فرسودگي شغلي در معلمان مدارس عادي و استثنايي رابطه معني داري وجود نداشت. اما بين تعهد ( يكي از مولفه هاي سخت رويي ) و تمام مولفه هاي فرسودگي شغلي رابطه معني داري وجود داشت. و فرسودگي شغلي در بين معلمان در مدارس عادي و استثنايي متفاوت نبود اما از نظر جنسيت در بين معلمان زن و مرد حيث فرسودگي شغلي تفاوت معناداري وجود نداشت. در مورد سخت رويي، بين معلمان مدارس عادي و استثنايي تفاوت معني داري وجود نداشت. محمدي(1386) در تحقيقي با عنوان فرسودگي شغلي و سلامت روان شناختي در دبيران دبيرستانهاي تهران به اين نتيجه رسيد كه : همبستگي مثبت معنادار بين متغيرهاي فرسودگي شغلي شامل خستگي هيجاني و شخصيت زدايي با متغير هاي سلامت روان شناختي شامل ، شكايتهاي جسماني، وسواس بي اختياري، حساسيت در روابط بين فردي، افسردگي، اضطراب، پرخاشگري، هراس، افكار پارانوئيد، و روان گسستگي را در زنان و مردان بدست آمد . بين فقدان تحقق شخصي (به منزله يك متغير فرسودگي ) و همه متغيرهاي سلامت روان شناختي در دبيران مرد همبستگي منفي و معني دار مشاهده شد. قديمي مقدم، حسيني طباطبايي، جمعه پور درتحقيقي با عنوان بررسي ميزان شيوع فرسودگي شغلي در معلمان مدارس ابتدايي از دانشگاه آزاد اسلامي واحد تربت جام به اين نتايج رسيدند كه : درجاتي از فرسودگي شغلي را در اكثر آزمودني ها و رابطه معنادار بين فرسودگي شغلي با متغير هاي جنس، موقعيت جغرافيايي و رضايت شغلي را نشان دادند. بالا ترين همبستگي منفي بين ميزان حقوق دريافتي و فرسودگي شغلي بدست آمد. رسوليان و الهي، ابراهيمي، در تحقيقي با عنوان ارتباط فرسودگي شغلي با ويژگي هاي شخصيتي در پرستاران به اين نتايج رسيدند كه : پرستاراني كه داراي ويژگي شخصيتي ( وسواسي – اجباري ) بودند، بالاترين ميانگين خستگي هيجاني، ميانگين بالاي مسخ شخصيت و پايين ترين نمره ميانگين كفايت شخصي را داشتند. افراد با ويژگي نمايشي ميزان بيشتري از مسخ شخصيت را نشان دادند و گروه خود شيفته بالاترين ميانگين كفايت شخصي را داشتند. افزايش معني دار خستگي هيجاني با افزايش سن بود، گروههاي سني ( 39 – 30 ) سال و افراد داراي سابقه كار بيش از (20 ) سال، ميزان بيشتري از خستگي هيجاني را نشان دادند. و بين ميزان خستگي هيجاني پرستاران متاهل و مجرد از نظر آماري تفاوت معني داري وجود نداشت . قديمي مقدم و حسيني طباطبايي(1385)، در تحقيقي با عنوان شيوع فرسودگي در بين معلمان و كاركنان سازمان آموزش و پرورش و رابطه آن با جنسيت، مدرك تحصيلي ، مقطع شغلي و موقعيت جغرافيايي به اين نتايج رسيدند كه : در اكثر آزمودنيها درجاتي از فرسودگي شغلي وجود دارد . تفاوت فرسودگي شغلي معلمان مقاطع آموزشي 3 گانه و كادر اداري در چند مورد معنا دار است . ميزان فرسودگي شغلي معلمان و كاركنان مرد بيشتر از زنان است . بين فرسودگي شغلي و مدرك تحصيلي رابطه مثبت وجود دارد . ميزان فرسودگي شغلي در معلمان و كاركنان شهرها و نواحي مختلف متفاوت است . محمدي(1386)، در تحقيقي با عنوان مقايسه مكانيسم هاي مقابله اي ، فرسودگي شغلي و سلامت روان در بين دبيران ايران و هند به اين نتيجه رسيد كه : دربهره گيري از مكانيسم مقابله اي مسئله مدار در ميان دبيران زن و مرد تفاوت معنا دار وجود دارد و دبيران زن ايراني در مقايسه با دبيران مرد ايراني از مكانيسم مقابله اي هيجان مدار بيشتر بهره مي گيرند ، اما به عكس دبيران مرد هندي در مقايسه با دبيران زن هندي بيشتر از مكانيسم مقابله اي هيجان مدار بهره مي گيرند . تفاوت معنا داري در فرسودگي ( خستگي عاطفي و مسخ شخصيت ) در ميان دبيران زن و مرد وجود دارد و دبيران مرد در مقايسه با دبيران زن از فرسودگي شغلي ( خستگي عاطفي و مسخ شخصيت) بيشتر برخوردارند ، ولي هيچ تفاوت معنادار در فرسودگي شغلي (فقدان موفقيت فردي ) در ميان دبيران زن و مرد مشاهده نشد . ضريب همبستگي مثبت ميان فرسودگي شغلي ( خستگي عاطفي و مسخ شخصيت ) و متغيرهاي سلامت روان در ميان دبيران زن و مرد وجود دارد و ضريب همبستگي منفي ميان فرسودگي شغلي ( فقدان موفقيت فردي ) و بعضي از متغيرهاي سلامت روان در ميان دبيران زن و مرد ايراني و هندي وجود دارد . خاكپور (1377 ) در پژوهشي با عنوان بررسي ميزان شيوع سندرم فرسودگي شغلي در بين مشاوران و روان درمانگران متخصص، به اين نتيجه رسيد كه : ميزان فرسودگي شغلي مشاوران مرد بيش از زن بود . بين مشاوران مجرد و متاهل از نظر فرسودگي شغلي تفاوت معناداري وجود نداشت . همچنين فرسودگي شغلي در بين افراد با الگوي رفتاري تيپ A بيشتر از الگوي B بود . تفاوت تجربه كاري كم و زياد مشاوران معنادار بود، يعني اين ميزان در مشاوران كم تجربه بيشتر بود . در زمينه متغير سطح تحصيلات نتايج پژوهش تفاوت معناداري را نشان نداد . كشاني ( 1377 ) پژوهشي تحت عنوان رضايت شغلي در فرسودگي شغلي معلمان كودكان عقب مانده ذهني آموزش پذير در شهر تهران در دوره ابتدايي به انجام رساند. و به اين نتيجه رسيد كه: ميزان رضايت شغلي و فرسودگي شغلي رابطه معنادار وجود داشت. بدين معنا كه با بالا بودن ميزان رضايت شغلي ، فرسودگي شغلي در حد پايين قرار مي گرفت و بالعكس . معلمان مرد و زن از نظر ميزان رضايت شغلي و فرسودگي شغلي با هم تفاوت داشتند ، يعني زنان رضايت شغلي بالاتر و فرسودگي شغلي پايين تري را نسبت به مردان از خود نشان دادند . افراد مجرد رضايت شغلي پايين تري را نسبت به افراد متاهل نشان دادند. در اين تحقيق ميان وضعيت تاهل و فرسودگي شغلي رابطه معناداري وجود نداشت . معلمان مراكز آموزشي عقب مانده آموزش پذير با افزايش سطح تحصيلات ميزان فرسودگي شغلي افزايش و ميزان رضايت شغلي كاهش مي يابد . با افزايش سن ، ميزان رضايت شغلي كاهش مي يابد ، اما ميان سن و فرسودگي شغلي رابطه معنادار وجود نداشت . پاكي ( 1380 ) تحقيقي تحت عنوان سنجش و اندازه گيري ، ساخت و هنجار يابي آزمون فرسودگي شغلي و پيش بيني عوامل فرسودگي شغلي معلمان در دوره دبيرستان اسلام شهر انجام داده است. هدف كلي اين پژوهش هنجار يابي آزمون فرسودگي ماسلاچ با اهداف ضمني بررسي تاثير عوامل سن ، درآمد ، جنسيت ، سابقه تدريس رشته تحصيلي و وضعيت تاهل در ميزان ابتلاء به فرسودگي شغلي بوده است . براي اعتبار و روايي آزمون از روش دو نيمه كردن استفاده شد كه پس از تجزيه و تحليل نتايج آن ضريب آلفاي كرونباخ 92/4 = α بوده است . جهت پيش بيني عوامل فرسودگي شغلي از تحليل رگرسيون چند متغيره استفاده شد . متغيرهاي سن ، جنس ، رشته تحصيلي و سابقه تدريس در معادله رگرسيون معنادار بود . رابطه ميان ميزان درآمد با فرسودگي شغلي در سطح 99 % اطمينان معنادار گرديد . رابطه سن، سابقه تدريس با فرسودگي شغلي معنادار نبود . جهت مقايسه بين افراد مجرد و متاهل ، رشته تدريس( تجربي و انساني ) و معلمان مرد و زن از آزمون مقايسه بين ميانگين ها استفاده شد . نتايج حاكي از آن بود كه بين معلمان مرد و زن در سطح 95 % اطمينان تفاوت معنادار است . و فرسودگي شغلي در مردان نسبت به زنان بيشتر است ، ولي ميان افراد مجرد و متاهل از لحاظ فرسودگي شغلي تفاوت معناداري يافت نشد . شيركول ( 1382 ) تحقيقي با عنوان كشف عوامل موثر بر فرسودگي شغلي معلمان نابينا ، ناشنوا ، و عادي انجام داد . يافته ها نشان مي دهد كه اوقات فراغت و سن پيش بين هاي مناسبي براي متغير ملاك ( خستگي عاطفي ) مي باشند ، و جنسيت ، پيش بيني مناسب براي متغيرهاي ملاك ( خستگي عاطفي و دگرگوني شخصيت ) است . تيپ هاي شخصيتي ، پيش بين مناسبي براي متغير ملاك ( خستگي عاطفي ، دگرگوني شخصيت و فقدان موفقيت فردي ) است. متغيرهاي نوع مدرسه ، تحصيلات ، وضعيت تاهل ، تعداد فرزندان، وضعيت اجتماعي- اقتصادي ، محيط روان شناختي – اجتماعي ، و تعداد شغل در معادله رگرسيون وارد شد و پيش بين هاي مناسبي براي متغيرهاي ملاك ( خستگي عاطفي، دگرگوني شخصيت ، فقدان موفقيت فردي ) تلقي نگرديدند. احمدي و سلطاني(1385) تحقيقي با عنوان فرسودگي شغلي مديران آموزشي مقاطع سه گانه شهر اصفهان انجام دادند. نتايج تحقيق نشان داد كه فرسودگي شغلي در ابعاد دروني يعني خستگي عاطفي و خود گم كردگي و عدم موفقيت دروني و در ابعاد بيروني يعني موفقيت شغلي و مسئوليت ناپذيري كمتر از سطح متوسط بوده است . بيشترين ميزان فرسودگي شغلي مربوط به مديران آموزشي مقطع متوسطه و كمترين ميزان فرسودگي شغلي مربوط به مديران آموزشي مقطع ابتدايي بوده است . فرسودگي شغلي مديران آموزشي مرد در ابعاد دروني و بيروني بيش از مديران زن بوده است . بهمني (1378 ) در تحقيقي با عنوان بررسي ميزان فرسودگي شغلي مديران دبيرستانهاي پسرانه شهر تهران و رابطه آن با روشهاي مقابله اي آنها دريافت كه : بين سابقه مديريت و ميزان فرسودگي شغلي مديران رابطه معناداري وجود ندارد . بين سن مديران و ميزان فرسودگي شغلي آنها رابطه معناداري وجود ندارد . بين رشته تحصيلي و ميزان فرسودگي شغلي مديران رابطه معناداري وجود دارد . بين رشته تحصيلي و استفاده از نوع روش مقابله اي مديران رابطه معناداري وجود دارد . بين ابعاد فرسودگي شغلي و روشهاي مقابله اي مديران رابطه معناداري وجود دارد . بين فرسودگي شغلي مديران و نوع روش مقابله اي مورد استفاده توسط آنها رابطه معناداري وجود دارد. 2-12-2 تحقيقات خارجي كارلسون و تامپسون(1995) در تحقيقي با عنوان فرسودگي شغلي و ترك شغل در معلمان مدارس دولتي ، به اين نتيجه رسيدند كه: تحليل عاطفي و افسردگي در سطح بالايي بدست آمد ، و سومين جزء يعني عملكرد يا موفقيت فردي در سطح پاييني نشان داده شد. كاهن، اسچنيدر، جنكينس، مويله(2006) در تحقيقي با عنوان حمايت اجتماعي و فرسودگي شغلي در ميان معلمان دبيرستان در امريكا ، به اين نتايج رسيدند كه : هرگاه حمايت اجتماعي عاطفي مثبت افزايش مي يابد ، تحليل عاطفي و فلسفي كاهش مي يابد و شايستگي حرفه اي افزايش مي يابد، و هرگاه حمايت اجتماعي عاطفي منفي افزايش مي يابد، تحليل عاطفي و فلسفي افزايش مي يابد . مارتين 1989 ، در پژوهشي سطوح فرسودگي شغلي مديران آموزشي مدارس دولتي ايالت نيوهمشاير را بررسي كرد و به اين نتيجه رسيد كه مديران آموزشي فرسودگي كم و متوسطي را در سه بعد خستگي عاطفي، خود گم كردگي و عدم موفقيت فردي داشتند . دميرل،توكتاميس،سزر (2005) در تحقيقي با عنوان بررسي فرسودگي در نمونه اي از معلمان دبيرستان تركيه ، به اين نتايج رسيدند كه : تفاوت مهم آماري بين نمرات تحليل عاطفي ومسخ شخصيت بر طبق جنسيت وجود نداشت. در گروههاي معلمان مرد، همبستگي مثبت معنادار بين تحليل عاطفي و مسخ شخصيت وجود دارد. يك همبستگي منفي كمي بين تحليل عاطفي و عملكرد فردي و يك همبستگي منفي معنادار آماري بين مسخ شخصيت و عملكرد فردي وجود دارد . در گروه معلمان زن ، يك همبستگي مثبت بين تحليل عاطفي ومسخ شخصيت و يك همبستگي منفي بين تحليل عاطفي و عملكرد فردي وجود دارد . معلمان كم تجربه نمرات بالايي درباره مسخ شخصيت گزارش دادند . معلمانيكه درآمد كمتري داشتند نمرات بالايي درباره تحليل عاطفي و مسخ شخصيت گزارش دادند. آنتونيو،كروني،ولاچاكيس(2006) در تحقيقي با عنوان تفاوتهاي جنسيتي و سن در استرس شغلي و فرسودگي حرفه اي بين معلمان دبيرستان و ابتدايي در يونان ،به اين نتايج رسيدند كه : معلمان زن ميزان بالايي از استرس را در مقايسه با مردان بر خلاف سن و نوع مدرسه شان كه در حال تدريس بودند نشان دادند . هر دو گروه معلمان مرد و زن موافقند كه مشكلات در كلاس درس بسيار جدي است. در تحليل عاطفي تفاوت معنا دار بين دو جنس وجود دارد و زنان سطح بالايي از آن را در مقايسه با مردان نشان دادند . سن تاثير مهمي روي دو بعد ( تحليل عاطفي) و( افسردگي ) داشت . معلمان جوانتر ميزان بالايي از فرسودگي را در مقايسه با همكاران قديمي تر نشان دادند . سارس 1988 ، فرسودگي شغلي مدير آموزشي را در كانادا بررسي كرد . يافته هاي تحقيق او نشان داد كه خستگي عاطفي ، خود گم كردگي، عدم موفقيت فردي در بين مديران آموزشي كمتر از حد متوسط بود . ميزان خود گم كردگي در مديران آموزشي مرد بيش از مديران زن بود . ميزان خود گم كردگي در مديران آموزشي كه سابقه مديريت آنان بيش از 16 سال بود بيش از مديراني بود كه سابقه مديريت آنها كمتر از 10 سال بود . فرسودگي شغلي مديراني كه از كارشان رضايت داشتند كمتر از مديراني بود كه از كارشان رضايت نداشتند . منابع منابع فارسي 1- احمدي، سيد احمد. خليفه سلطاني، افتخار اسادات( 1385 ) بررسي فرسودگي شغلي مديران آموزشي در مقطع هاي سه گانه شهر اصفهان. 2- نديمي، محمد تقي. بروج، محمد حسين ( 1377 ) . آموزش و پرورش سه مقطع ابتدايي، راهنمايي، متوسطه. چاپ 4 ، انتشارات مهرداد. 3- عاطف، لاله ؛ روح الامين، مريم ؛ نوري، ابوالقاسم و مولوي، حسين (1385 ) . ميزان فرسودگي شغلي و خشنودي شغلي پزشكان جراح عمومي و متخصص داخلي شهر اصفهان . فصلنامه علمي و پژوهشي دانش و پژوهش در روانشناسي ، دانشگاه آزاد اسلامي واحد خوراسگان ( اصفهان ) شماره29، سال 8 . 4- دكتر سرمد، زهره. دكتر بازرگان، عباس. دكتر حجازي، الهه. روشهاي تحقيق در علوم رفتاري. چاپ دوازدهم 1385، انتشارات آگه. 5- خاكزادان، زهرا (1385 ). بررسي رابطه بين كنترل و فرسودگي شغلي معلمان ابتدايي مدارس دولتي شهر نيشابور. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه علامه طباطبايي. 6- شيرازي ، رباب( 1378) . بررسي عوامل موثر در انگيزه انتخاي شغل معلمي از ديدگاه دبيران زن شاغل در مراكز دولتي پيش دانشگاهي شهر تهران . پايان نامه كارشناسي ارشد ، دانشگاه الزهرا . 7- حسني، فاطمه (1381 ). بررسي ميزان فرسودگي شغلي معلمان زن رياضي و هنر دبيرستانهاي عادي شهر تهران. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه الزهرا. 8- بدري گرگري، رحيم (1374 ). سندرم روان شناختي فرسودگي شغلي معلمين و مكانيزم هاي مقابله اي . پايان نامه كارشناسي ارشد ، دانشگاه تربيت مدرس . 9- سعادت ، اسفنديار ؛(1375 ) . تاثير تحليل رفتگي بر كارآيي نيروي انساني . مجله دانش مديريت، شماره 33 و 34 . 10- كشتكاران ، علي ؛ ( 1375 ) . تحليل رفتگي و روش اندازه گيري آن . مجله دانش مديريت ، شماره 33 و 34 . 12- محمدي حيدر باغي ، صابر ؛ ( 1386 ) . راههاي كاهش فشار رواني بر معلمان . رشد معلم ، دوره 25 . 13- دي هيوس ، پيتر ؛ دايكسترا ، رنه اف دبليو . صانعي ، سعيد ( 1382 ) . آيا آموزگاران آسانتر دچار تحليل رفتگي مي شوند ؟ . فصلنامه تعليم و تربيت ، شماره75 ، سال 19 ، شماره 3 . 14- محمدي ، شهناز ؛ ( 1385 ) . فرسودگي شغلي و سلامت روان شناختي در دبيران . فصلنامه روان شناسان ايراني ، شماره 9 ، سال 3 . 15- رسوليان، مريم . الهي ، فاطمه . اقمم ابراهيمي، عزيزه ( 1383 ) ارتباط فرسودگي شغلي با ويژگيهاي شخصيتي در پرستاران . 16- شيرخدا ، الهه ؛ ( 1386 ) . تنيدگي شغلي . رشد مديريت مدرسه، شماره6 ، دوره 6 . 17- محمدي ، شهناز ؛ (1386 ) . مقايسه مكانيسم هاي مقابله اي ، فرسودگي شغلي و سلامت روان در بين دبيران ايران و هند . فصلنامه نوآوري هاي آموزشي ، شماره 16 ، سال 5 . 18- قديمي مقدم ، ملك محمد . حسيني طباطبايي ، فوزيه . ( شيوع فرسودگي شغلي در بين معلمان و كاركنان سازمان آموزش و پرورش و رابطه آن با جنسيت ، مدرك تحصيلي ، مقطع شغلي ، موقعيت جغرافيايي . 19- بابلي بهمني، عزيزا...( 1378 ). بررسي ميزان فرسودگي شغلي مديران دبيرستانهاي دولتي پسرانه شهر تهران و رابطه آن با روشهاي مقابله اي آنها. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشكده روان شناسي و علوم تربيتي دانشگاه تهران. 20- شيركول، ماندانا ( 1382 ) . عوامل موثر در بروز فرسودگي شغلي معلمان دانش آموزان نابينا و ناشنوا و عادي در مقطع راهنمايي شهر تهران . پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشكده روان شناسي و علوم تربيتي دانشگاه تهران . 21- ساعتچي، محمود . ( روان شناسي بهره وري ) . انتشارات نشر ويرايش، 1380 . 22- عسكريان، مصطفي . ( روابط انساني و رفتار سازماني) . انتشارات اميركبير، 1378 . 23- جعفر پور، حسن ( 1376). ارتباط بين سخت رويي و فرسودگي شغلي در معلمان عادي و استثنايي. پايان نامه كارشناسي ارشد ، دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي دانشگاه تهران . 24- احقر ، قدسي (1385 ). بررسي نقش فرهنگ سازماني مدارس در فرسودگي شغلي دبيران دوره راهنمايي شهر تهران . فصلنامه تعليم و تربيت ، شماره 2 ، سال 22 . 25- مير كمالي، سيد محمد.( روابط انساني در آموزشگاه ). نشر يسطرون ،1380. 26- طاهري، احمد ( 1381 ). بررسي رابطه بين سلامت سازماني و روحيه دبيران دبيرستانهاي پسرانه دولتي شهر تهران. پايان نامه كارشناسي ارشد ، دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي دانشگاه تهران. 27- گودرزي، اكرم؛ گمينيان، وجيهه. ( اصول و مباني و نظريه هاي جو و فرهنگ سازماني ). انتشارات جهاد دانشگاهي، 1381 28- راس، آر رندال؛ آلتماير، ام اليزابت. خواجه پور، غلامرضا. ( استرس شغلي ). انتشارات سازمان مديريت صنعتي ، 1377 . منابع انگليسي Clark Carlson , Betty. Tompson ,A. Jone (2005). Job burnout and job leaving in Public school teachers : implication for stress management . International Journal Of Stress Management . Vol 2 , Number Kahn , H . Jeffrey, Kimberly , T . Schneider , Jenkins , M. Theresa, Moyle , L. Laura . (2006). Emotional social support and job burnout among high-school Teachers: is it all due to dispositional affectivity? Journal Of Organizational Behavior . Vol 27 , Issue 6, 2006 . 3- Demirel, Yeltekin . Toktamis, Aydin. Sezer, Erol.(2006). Burnout among high School teachers in Turkey. Middle East Journal Of Family Medicine . Vol 3, Issue 3 . 4-Murat Sunbul , Ali .(2003). An analysis of relatios among locus of control, burnout And job satisfaction in Turkish high school teachers . Journal Article Excerpt : Australian Journal Of Education , Vol ,47. 5- Antoniou , A.-S., Polychroni , F. Vlachakis, A.-N.(2006). Research note Gender and age differences in occupational burnout between primary and high- school teachers in Greece . Journal Of Managerial Psychology . Vol , 21 No,7. www. emeraldinsight . com 6-Croom , Barry.(2003). Teacher burnout in agricultural education . Journal Of Agricultural Education . Vol 44, Number 2 . 7- Maslach , Schaufeli and Leiter(2001). Job burnout . www. google.com