مبانی نظری وپیشینه تحقیق ماهیت اخلاق واخلاق

مبانی نظری وپیشینه تحقیق ماهیت اخلاق واخلاق (docx) 82 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 82 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق ماهیت اخلاق واخلاق ماهيت اخلاق : مفهوم رشد اخلاقي در نوجواني و جواني زمينه‌هاي اجتماعي و فرهنگي رشد تعريف واژه‌ها: نكاتي دربارة چگونگي تحول اخلاقي ديدگاههاي روان شناختي دربارة اخلاق: ديدگاه بد سرشت بودن ذاتي انسان: رشد اخلاق در كودك: روش آموزش اخلاق: ب- ديدگاه نيك سيرت بودن فطري انسان: تعريف اخلاق: شاخص اخلاق: رشد اخلاق: رشد شناختي: شناخت : تحول شناختي از ديدگاه پياژه: رشد اخلاقي از ديدگاه پياژه 2- مرحله استقلال اخلاقي رشد اخلاقي از ديدگاه كهلبرگ الف- سطح اخلاق قبل قراردادي محدوده سني در رشد قضاوت اخلاقي مفاهيم مهم در نظريه كهلبرگ مقايسه نظام‌هاي اخلاقي پياژه و كهلبرگ ج- ديدگاه نه بد و نه خوب بودن ذاتي انسان: تعريف اخلاق: شاخص اخلاق: رشد اخلاق: روش تحقيق در اخلاق: آموزش اخلاق: پيشينة مطالعاتي در جهان و ايران: فهرست منابع ماهيت اخلاق : اخلاق موضوعي است كه با همة‌ دقت و كوششي كه در مطالعة آن به كار رفته است دربارة آن اختلاف عقيده بسيار بوده و هنوز هم بسيار است. البته پاره‌اي مسايل هست كه دربارة آنها اختلاف چنداني در ميان نيست. چنانكه تقريباً همه كس قبول دارد كه علي‌القاعده بايد در ارتكاب بعضي انواع افعال پرهيز كرد و در بعضي شرايط كه مدام پيش مي‌آيد علي القاعده مرجح است كه به شيوه‌هاي مقرر عمل كرد نه به شيوه‌هاي ديگر. به علاوه اتفاق نظر وجود دارد بر سر اين معني كه‌اي كاش بسياري از اموري كه در جهان روي مي‌دهد روي نمي‌داد؛ و اي كاش پاره‌اي ديگر از امور بيش از آنچه روي مي‌دهد، روي مي‌داد. ولي بر سر بسياري از مسايل، حتي از اين نوع، اختلاف عقيده بسيار است. (جورج ادواردمور، 1366). اخلاق به معناي تميز، سنجش يا گزينش طرز رفتار و برخورد به امور بر مبناي حقانيت يا نادرستي احتمالي آنها است. به گاه داوري و كنش،‌ نگرش و تأملي اخلاقي است كه به يافتن راه حل و طرز برخوردي بر حق به مسايل و مشكلات توجه نشان مي‌دهد. تعيين حقانيت يا نادرستي امور نيز به نوبت خود بر اساس مطابقت يك داوري يا تصميم با اصل يا اصول معين از پيش داده شده‌اي انجام مي‌شود. بديهي است كه در مورد حقانيت يا نادرستي امور بايد معياري كلي وجود داشته باشد، چه بدون آن سنجش و انتخاب خودسرانه انجام خواهد گرفت و ديگر از اعتباري برخوردار نخواهد بود، بدين معنا، كه هر كس خواهد توانست تصميم و كنش خود را بر پاية اصلي خود – گزيده بر حق قلمداد كند. معيارهايي كه در اين مورد وجود دارند شكل حكمي را دارند كه فرد، چه به طور احساسي و چه به طور عقلاني خود را مقيد به وفاداري بدانها مي‌داند. احكام اخلاقي سنخي از هنجارهايي هستند كه تنظيم رابطة فرد با ديگري را در دستور كار خود دارند. هنجار، انتظار و دستوري است كه خواهنده و بيان كنندة معيني ندارد اما توجه بدان براي همه مطرح است. هنجارها را به طور كلي مي‌توان به دو دستة اجتماعي و اخلاقي تقسيم نمود. هنجارهاي اجتماعي هنجارهايي هستند كه ريشه در ساختار جامعه يا ارزش‌ها و باورهاي اجتماعي دارند و تمامي گسترة زندگي افراد را در بر مي‌گيرند. آنها هنجارهايي هستند كه فرد در روند رشد و پرورش اجتماعي از وجود و اهميت آنها مطلع مي‌شود و با دروني ساختن آنها بدانها اعتقاد پيدا مي‌كند. اما هنجارها يا احكام اخلاقي از ذهنيت، تعقل يا احساسات خود فرد نشأت مي‌گيرند و در اساس شكل مناسب رابطه با ديگري را به فرد خاطر نشان مي‌سازند. فرد خود چه در جريان ارتباط متقابل با ديگران و چه در تأمل و بازانديشي خود – مدار بدانها مي‌رسد. در هر موقعيت معين بسياري از احكام اخلاقي بسان هنجارهاي اجتماعي براي افراد طرح مي‌شوند، اما تفاوت اين احكام با ديگر هنجارها اين است كه آنها نه تنها در عمق خود از تأمل و بازانديشي فردي ريشه مي‌گيرند بلكه در نهايت نيز تا آنجا كه از مشروعيت اخلاقي برخوردار هستند براي يكايك افراد از اهميت برخوردار هستند. درك وظيفة‌ اخلاقي، امري است كه به وجدان انسان، به درك انسان از خود و جايگاهش در زندگي بر مي‌گردد. اخلاق از آن جا كه دربرگيرندة هنجارهايي است كه از وجود دروني فرد به صورت يك عنصر انساني نشأت مي‌گيرند تنوع‌پذير نيست. حكم اخلاقي در مورد يك امر، حكمي است كه در يك وضعيت مشخص به ذهن هر انساني كه در آن وضعيت قرار گيرد، خطور مي‌كند. اينكه انسان داراي چه پس زمينة اجتماعي و فرهنگي يا چه موقعيت اجتماعي و سياسي‌اي است در اين رابطه نقشي بازي نمي‌كنند. مهم اين است كه داوري خود او به اتكاي ارزشهاي مورد باورش چيست. اگر فرد بخواهد ارزشهاي فرهنگي و اجتماعي مورد باور عمومي را مبناي كنش و برخورد خويش قرار دهد ديگر كنش و برخورد او بنياني اخلاقي نخواهد داشت. به همين دليل، هر گاه ترس از مجازات يا انتظار پاداش علت دست زدن به اقدامي باشد ، آن اقدام را ديگر نمي‌توان اخلاقي دانست. زيرا در اين صورت انگيزة دست زدن به آن نه قضاوت و ميلي دروني كه عاملي بيروني و از پيش تعيين شده است و مي‌تواند با تعويض نظام حقوقي يا نظام پاداش و مجازات دستخوش تحول شود. يعني بسته به اينكه فرد در كجا زندگي مي‌كند يك كنش مي‌تواند غير اخلاقي يا اخلاقي باشد. به طور خلاصه، اخلاق عبارت از احكامي است كه فرد خود را بسان يك انسان، جدا از آنكه چه احكام اجتماعي يا قانوني‌اي در آن مورد وجود دارند، موظف به پايبندي بدانها مي‌داند. اين هنجارها هنجارهايي هستند كه فرد خود را به صورت شخصي مسئول در قبال آنها، مسئول متحقق ساختن آنها، به حساب مي‌آورد و معمولاً حاضر است كه اگر لازم باشد در اين راه نظم سياسي و اجتماعي موجود يا باورهاي مسلط عصر را به چالش خواند. احكام اخلاقي فرد را از خود و مسايل و دلمشغوليهاي شخصي خود دور ساخته مسئوليتهاي او را در قابل ديگري بدو خاطرنشان مي‌سازند. از اين نظر اين احكام جوهر و ماهيتي استعلايي دارند. آنها ذهن و ديد را بدانچه كه در فراسوي زندگي و موقعيتهاي داده شده قرار گرفته مي‌گشايند. (محموديان ، 1380) مفهوم رشد اخلاقي در نوجواني و جواني ويژگي‌هاي اخلاقي، ارزشي نوجوانان و جوانان، ريشه در گذشتة رشدي آنان دارد. شكل‌گيري اين ويژگي‌ها فرايندي طولاني است كه، بر روي ريشه‌هاي ژنتيك و طبيعي و فطري آن، در طول سالهاي كودكي تا جواني به تدريج شكل مي‌گيرد و بعداً در سنين بزرگسالي نيز ادامه مي‌يابد و دستخوش تغيير و تحول مي‌شود. اين فرايند، كه به زعم گروهي از روان شناسان، يكي از جنبه‌هاي اجتماعي شدن است، از دومين سال زندگي كودك آغاز مي‌شود و در سالهاي كودكستاني و دبستاني نيز ادامه مي‌يابد . در اين جريان، افتهاي نگرش كودك دايماً گسترش مي‌يابد. همين يادگيريهاي اوليه است كه يكي از پايه‌هاي اصلي رشد اخلاقي، ارزشي را در فرد شكل مي‌دهد. به علاوه چگونگي تعلق متقابل كودك و والدين به ويژه نوع ارتباط مادر و كودك در سالهاي اول زندگي اوست كه پاية مهم ديگري در رشد اخلاقي، ارزشي به حساب مي‌آيد. تعلق اطمينان بخش كودك به والدين و دستيابي او به خودمختاري مناسب سن و سال وي نيز تأثير بزرگي بر فرايند شكل‌گيري اخلاقي، ارزشي او مي‌گذارد. وقتي كه تعلق كودك به والدين و بزرگسالان همراه با اطمينان باشد هنجارهاي اخلاقي، ارزشي ارايه شده از جانب آنان در وي دروني و از آن خود او مي‌شود. اگر والدين و بزرگسالان بتوانند رفتاري متناسب با طبيعت كودك داشته و نظم بخشي رفتار وي را، به خصوص در سالهاي پيش از دبستان، تحت كنترل سنجيده‌اي درآورند زمينه‌هاي رشد اخلاقي او نيز فراهم خواهد شد و كودك مي‌تواند كنترل خود را در وضعيتهايي كه بايد رفتار معيني از وي سر بزند به دست آورد. اگر در اين سالهاي كودكي و سپس در سالهاي دورة دبستاني، كودك ياد بگيرد رفتارهايي را از خود بروز دهد كه فكر مي‌كند درست است و بزرگسالان نيز بر اين اعمال او صحّه بگذارند. در واقع نشان مي‌دهد كه پايه‌هاي رشد وجدان اخلاقي او شكل گرفته است. چنين كودكي وقتي به سن نوجواني و جواني مي‌رسد مشكل و تعارض اخلاقي بزرگي نخواهد داشت و از هنجارهاي اخلاقي مورد قبول محيط زندگي اجتماعي و فرهنگي خود فاصلة زيادي نخواهد گرفت. تحول اخلاق آدمي كه از آغاز تا پايان زندگي جريان دارد، به خصوص در نوجواني و جواني و همراه با شكل‌گيري هويت فرد تسريع مي‌شود و چگونگي ادامة زندگي او را تحت تأثير خود قرار مي‌دهد. رشد سريع شناختي در نوجواني و جواني باعث مي‌شود كه فرد بهتر بتواند دربارة مسايل اخلاقي، ارزشي قضاوت كند و در برخورد با اين مسايل واكنش دقيق‌تر و پيچيده‌تري نشان دهد. همچنين، تحولات وسيع عاطفي و اجتماعي و مواجهة نوجوانان و جوانان با مقتضيات زندگي و انتظارات والدين، دوستان و اطرافيان و تجارب تازه‌اي كه در مناسبات اجتماعي و فرهنگي خود كسب مي‌كنند درگيري آنان را با مسايل اخلاقي و ارزشي بيشتر مي‌كند و زمينه‌هاي رشد آنان در اين امور را گسترش مي‌دهد. نتيجة اين وضع آن است كه نوجوانان و جوانان با مجموعة وسيعي از تغييرات دروني و بيروني و تعارض‌هاي ناشي از ارزش‌هاي گوناگون اجتماعي، فرهنگي و ديني روبرو مي‌شوند و بايد جايگاه مطمئني براي دوام و رشد خود دست و پا كنند. آنان بايد در هر روز و هر لحظه تصميمي بگيرند و از بين راه حل‌هاي مختلف اجتماعي و ارزشي راه مناسب تري را انتخاب كنند. رشد اخلاقي از جمله عناوين قديمي مورد علاقة دانشمنداني است كه دربارة ماهيت و كيفيت رشد انسان تحقيق كرده‌اند. رشد اخلاقي به معناي دروني كردن قواعد و قوانين و ارزش‌هاي مرتبط با چگونگي رفتار و تعامل فرد بين خود و ديگران است. اين رشد هم داراي جنبه‌هاي بين فردي (شامل ارزش‌هاي مرتبط با حقوق و سعادت ديگران) و هم داراي جنبه‌هاي درون فردي (يعني ارزشهاي دروني شدة پايه‌اي و احساس فرد نسبت به خود) است. (لطف آبادي، 1380) زمينه‌هاي اجتماعي و فرهنگي رشد رشد هر فرد در بافت زندگي اجتماعي، فرهنگي و تاريخي او شكل مي‌گيرد و نمي‌توان تصور همساني از رشد افراد مختلف در بافت‌هاي گوناگون زندگي آنان ارايه كرد. هر جامعه و فرهنگ و خرده فرهنگي،‌ الگوهاي خاصي از باورها و ارزش‌ها و عادات و علايق را به نسل‌هاي جوان‌تر خود منتقل مي‌كند و محتواي اين اجتماعي شدن فرهنگي تأثير عظيمي بر ويژگي‌هاي رواني و فكري و رفتاري فرد به جاي مي‌گذارد. جدا از تاريخ و فرهنگ، تحولات زندگي اجتماعي در زمانة خود ما نيز بر چگونگي رشد فرزندانمان كاملاً مؤثر است. مثلا جنگ‌ها، انقلاب‌ها، تغييرات سياسي، محدوديت يا گسترش آزاديهاي اجتماعي، روابط با اجتماعات و جامعه‌هاي ديگر، رواج تكنولوژي جديد، اصلاحات اجتماعي و آموزشي و امثال اينها نيز بر شكل‌گيري هويت و ويژگي‌هاي شخصيتي كودكان و نوجوانان و جوانان تأثير غير قابل انكاري دارد. هر نسلي به سبك خاص خود رشد پيدا مي‌كند و شرايط اجتماعي و فرهنگي تازه‌اي را براي رشد نسل بعد از خود به جاي مي‌گذارد. تنها با ملاحظة ويژگي‌هاي اجتماعي، فرهنگي و تاريخي نوجوانان و جوانان است كه قادر خواهيم شد غنا و تنوع چگونگي رشد و خصوصيات آنان را درك كنيم. شرايط اجتماعي و انتظارات جامعه است كه بر ايفاي نقش‌هايي كه نوجوانان و جوانان بر عهده مي‌گيرند تأثير مي‌گذارد و راهنماي آيندة آنان مي‌شود. ساختار و عملكردهاي جامعه، هم به آنها كمك مي‌كند تا نيازهاي خود را برآورده سازند و هم آنها را بر مي‌انگيزد كه مسايل جديدي را براي خود ايجاد كنند و در پي حل آنها برآيند. (لطف آبادي، 1380) تعريف واژه‌ها: 1- رشد – رشد عبارت است از تغييرات و تحولاتي كه از زمان تشكيل سلول تخم تا هنگام مرگ در انسان روي مي‌دهد. رشد جرياني مرحله‌اي و پيوسته است و نيز داراي الگوهاي قابل پيش بيني است. رشد داراي ابعاد مختلف و فرايندي پيچيده است و درگذر از مراحل مختلف رشد، تفاوت‌هاي فردي به وضوح قابل مشاهده است. رشد حركتي دايمي و پيوسته بوده و گاهي آهسته و زماني با جوش و خروش است. ممكن است كيفيت رشد ملموس نباشد ولي نبايد تصور كرد كه جريان رشد متوقف شده است. (لطف آبادي و همكاران ، 1379) 2- رشد اخلاقي – رشد اخلاقي شامل تغيير شكل اساسي در ساختمان شناختي است و فرايندي كند و تدريجي مي‌باشد. ساخت‌هاي شناختي ديدگاه كلي فرد را تعيين مي‌كنند. رشد اخلاقي تغيير نقطه نظرهاي فرد روي يك مسأله خاص نيست بلكه تغيير شكل راه استدلال فرد، توسعه بخشيدن ديد فردي براي مشمول ساختن ملاك‌هايي براي قضاوت كردن گروه‌ها مي‌باشد كه قبلاً در نظر گرفته نمي‌شد. (رمضاني، 1378) 3- وجدان – عبارت است از تشويق يا توبيخي كه شخص نسبت به خود در مورد يك عمل مفروض ابراز مي‌دارد. در بسياري از اشخاص اين عمل، عكس‌العملي است كه از تشويق و توبيخي كه جامعه نسبت به آنها روا خواهد داشت. ولي در برخي، به علت ويژگي‌هاي احساسي يا عقلاني جنبة فردي بيشتري خواهد داشت. (راسل، 1349) 4- قانونمداري – قانونمداري يكي از مفاهيمي است كه با رشد اخلاقي در ارتباط است و عبارت است از اصرار بر اجراي قانون و در عين حال انعطاف‌پذير بودن در اجراي قانون، قانوني كه همة‌ افراد در ذيل آن قرار بگيرند و انگيزة عمومي داشته باشد، همينطور قانونمداري برتر دانستن انسان است بر همه چيز حتي قانون. 5- جامعه‌پذيري – جريان تأثير دو جانبه‌اي است، ميان يك شخص و شخص ديگر كه در نتيجة آن الگوهاي رفتار اجتماعي پذيرفته شده و با آنها سازگاري حاصل مي‌شود. (نيك گهر، 1371) 6- شناخت – ماهيت‌هاي روان شناختي سطح بالايي همچون دانش، خودآگاهي، هوش، تفكر، تصور، خلق ، مفهومي كردن، طبقه‌بندي، تخيل و رؤيا و همچنين جنبش‌هاي حركتي سازمان يافته (به ويژه در نوزادان) ادراك، تصويرسازي ذهني، حافظه، توجه و يادگيري را شامل مي‌شود. (فلاول، 1377) نكاتي دربارة چگونگي تحول اخلاقي 1- تحول مرحله به مرحله امري اجتناب ناپذير است و فرد نمي‌تواند به طور جهشي و بدون گذر از مرحلة قبلي به مرحلة بعدي برسد، همانطور كه از نوزاد، در ماههاي اول زندگي و بدون طي مراحل لازم نمي‌توان انتظار دويدن داشت،‌ از افراد نيز قبل از آنكه مرحله‌هاي پايين‌تر تحول اخلاقي را طي كنند انتظار رسيدن به مراحل بالاتر را نمي‌توان داشت. 2- در تحول اخلاقي افراد به دليل عدم رشد كافي سازمان ذهني شان، نمي‌توانند استدلال مربوط به بيش از يك مرحله بالاتر از مرحله كنوني خود را درك كنند. 3- در تحول اخلاقي افراد بلافاصله به مرحلة بالاتر خود جذب مي‌شوند، براي مثال كسي كه در مرحلة سوم است به مرحلة چهارم جذب مي‌شود نه پنجم يا ششم، زيرا سازمان ذهني مرحلة بلافاصله بالاتر براي او بيشتر قابل درك است. 4- تحول هنگامي صورت عمل به خود مي‌گيرد كه يك تناقض اخلاقي پيش آيد و فرد نتواند آن تناقض را حل كند و در نتيجه به جستجوي راه حل مناسب مي‌پردازد و در نتيجه با وجود چنين تناقض‌ها و سعي در حل كردن آنها، ذهن فرد سازمان جديدي به خود مي‌گيرد و تحول اخلاقي از يك مرحله به مرحله‌اي ديگر به وقوع مي‌پيوندد. اين نكته نشان مي‌دهد كه به منظور ياري رساندن به فرد در طي اين مراحل بايد او را در برابر سؤال‌ها و تناقض‌هاي اخلاقي قرار داد و زمينه را براي ايجاد سازمان ذهني جديد آماده كرد. در غير اينصورت پند و اندرز به تنهايي موجب تحول اخلاقي نمي‌شود. (اكرمي، 1371) ديدگاههاي روان شناختي دربارة اخلاق: مروري بر منابع مطالعاتي اخلاق از نظر تاريخچه‌اي نشان مي‌دهد كه عامل كليدي و اصلي در جهت دادن به بحث اخلاق در اين مكاتب، عقيدة زير بنايي يا ديدگاه فلسفي آنها دربارة ماهيت انسان است. در مجموع در اين زمينه سه ديدگاه فلسفي قابل تشخيص است كه عبارتند از: الف- انسان به طور فطري موجودي بد سرشت است. ب- انسان به طور فطري موجودي نيك سيرت است. ج- انسان به طور فطري نه بد است و نه خوب. هر يك از ديدگاههاي فوق با توجه به مباني اعتقاديشان تعريفي براي اخلاق ارايه داده، شاخصي براي آن معين كرده، نحوة رشد اخلاق را در كودكان به نحو خاصي توجيه كرده، روش تحقيق ويژه‌اي را براي مطالعه در اخلاق به كار گرفته و بالاخره، پيشنهادهايي را براي آموزش اخلاق به كودكان ارايه داده‌اند. در اين قسمت مكاتبي را كه بر اساس اين ديدگاه‌ها قرار دارند مورد بررسي قرار مي‌دهيم: ديدگاه بد سرشت بودن ذاتي انسان: نكات بنيادين اين ديدگاه: اين مكتب كه به مكتب گناه نخستين مرسوم است مبنا را بر شرارت ذاتي انسان قرار داده و بنابراين، دخالت جامعه را در ارشاد و هدايت افراد، لازم و حتمي مي‌داند. نمايندة قديم اين مكتب، توماس‌هابز، فيلسوف بدبين انگليسي است كه در كتاب ماهيت انسان از انسان با عبارت «موجودي تنها، بيچاره، موذي، خشن و حقير» ياد مي‌كند. و اما بعد مي‌بينيم نظريه روان تحليل گري فرويد است كه پرچمدار اين مكتب مي‌شود. در اين جا، ديدگاه‌هاي نظريه روان كاوي فرويد را به عنوان نمايندة اين مكتب در مورد جنبه‌هاي مختلف اخلاق مورد بررسي قرار مي‌دهيم. بر طبق اين نظريه افراد انساني عمدتاً تحت تأثير انگيزه‌هاي نامعقول و نيرومندي بوده و همواره به دنبال ارضاي بدون قيد و شرط آنها هستند. (كريمي، 1378) بنقديم‌ترين پايگاه رواني است و شامل چيزهايي است كه موجود آدمي از راه وراثت با خويشتن آورده است. هر چند، بن آكنده از نيروهاي كشاننده‌اي است، اما واجد هيچگونه سازمان يافتگي و هيچ اراده‌اي نيست و فقط متمايل به ارضاي نيازها به تبعيت از اصل لذت است. افزون بر اين براي بن، احكام ارزشي خوب و بد و اخلاق وجود ندارد. در جريان سير تحولي من به تدريج از بن جدا شده و به عنوان دومين پايگاه شروع به كار مي‌كند. اين جداسازي، مرهون برخورد تدريجي من كه بخشي از بن است با محيط و بر اساس تحول به وجود مي‌آيد و وظيفة خود را كه همانا سازمان بخشيدن به نيروهاي آزاد و متحرك بن با در نظر گرفتن محدوديتهاي تحميل شده از راه واقعيت انجام مي‌دهد و در نهايت به فرامن مي‌رسيم، بخشي از من است و در جريان يك انشعاب، مجزا شده و به صورت پايگاه مستقلي در مي‌آيد. جرياني كه از انحلال عقدة اديپ تا همسانسازي با پايگاه والدين را در بردارد. بدين ترتيب با پيدايش فرامن مي‌تواند سه كنش اصلي خود را تضمين كند: 1- كنش سانسور و وجدان اخلاقي كه پاية احساسات گنهكاري را تشكيل مي‌دهد. 2- كنش مشاهده گري و ارزشيابي فاصلة بين من و من آرماني، منبع احتمالي احساس شرم يا كهتري. 3- كنش آرماني، كه بر اساس الگوي والدين آرماني تشكيل مي‌شود و معرف سنّت‌ها و احكام ارزشي است كه طي نسل‌هاي پي در پي شكل گرفته‌اند. البته بايد بيان داشت كه در تبيين اين نظام و در بررسي تحول اخلاقي از نظر روان تحليل گري، هشياري، نيمه هشياري و ناهشياري به صورت كيفيات سطوح رواني و خصيصه‌هاي فرايندهاي ذهني ملحوظ شده اند: هر فرايند رواني در وهله‌اي از زندگي، ناهشيار است و سپس هشيار مي‌گردد، آن چنانكه يك تصوير عكاسي نخست منفي است و فقط وقتي كه به وهلة مثبت مي‌رسد تصوير قطعي را به دست مي‌دهد. بنابراين يك محتواي ناهشيار يا نيمه هشيار، مي‌‌تواند هشيار گرد. معهذا اين عمل هشيار شدن بدون تعارض صورت نمي‌پذيرد و به طور غالب با مقاومت‌هايي كه ناشي از عمل معكوس آن يعني سانسور است، روبرو مي‌شود. اين سانسور در جريان خواب ديده‌ها از ميان مي‌رود و بدين ترتيب، بازگشت محتواي ناهشيار، ممكن مي‌گردد، متقابلاً يك محتواي هشيار يا نيمه هشيار مي‌تواند بر اساس سركوفتگي به سطح ناهشيار درغلتد. (منصور، دادستان، 1369) بدين ترتيب از نظر اين ديدگاه، انسان‌ها به طور ذاتي لذت طلب هستند و به همين خاطر براي تبديل اين انسان به فردي اخلاقي و اعمال هنجارها و معيارهاي اجتماعي دخالت ديگران از همان اوايل كودكي، ضروري و اجتناب ناپذير است و در غير اين صورت، اگر شخص به حال خود رها شود به خاطر ذات پليد خويش به انحراف و گمراهي كشيده مي‌شود. در مكتب روانكاوي، اخلاق معادل است با فراخود يا وجدان و عبارت است از، احساس گناه در برابر تخلف از اصول و احساس سرزنش و بازخواست دروني در برابر ارتكاب عمل خطا. وجدان در اين معني يك نيروي بازدارنده و هدايت كنندة قوي است كه در ضمير شخص جاي گرفته و بر رفتار او حاكم است. شاخص اخلاق- در مكتب روانكاوي شاخص اخلاق، يعني عملي كه نشان مي‌دهد شخص داراي ارزش‌هاي اخلاقي است يا نه، احساس گناه در برابر عمل خطاست، يعني اگر كسي با زير پاگذاشتن اصول اخلاقي در خود احساس گناه كند، مفهوم آن اين است كه وي داراي وجدان يا نيروي بازدارنده و سرزنش كنندة دروني است. رشد اخلاق در كودك: نظريه روانكاوي، رشد اخلاق را در كودكان نتيجة فرايندهاي همانندسازي در ايجاد وجدان يا فراخود مي‌داند. بر طبق نظر فرويد كودك از هنگام خردسالي در معرض مجموعة وسيعي از ناكامي‌ها قراردارد. برخي از اين ناكامي‌ها ناشي از دخالت‌هاي بزرگترها در حلقة‌خانواده است و برخي ديگر حاصل منابع ديگري چون بيماري‌هاست. احساس خصومتي كه در كودك به علت اين ناكامي‌ها به وجود مي‌آيد، عمدتاً متوجه پدر و مادر مي‌شود. اما چون خصومت، نسبت به والدين خطر تنبيه شدن از سوي آنها را به همراه دارد و همچنين از نظر اجتماعي ناپسند و نامقبول است،‌ كودكان اين احساس خصومت را سركوب مي‌كنند. براي ممانعت از بروز اين خصومت سركوب شده ، كودك مي‌كوشد كه با والدين خود همانندسازي كند و در نتيجه ارزش‌ها و استانداردهاي آنها را در خود، ‌دروني كند و اين ارزش‌ها و استانداردها به صورت ارزش‌ها و استانداردهاي خود او در مي‌آيند. از آن پس، كودك از وجدان خود تبعيت مي‌كند، چنانكه گويي وجدان يك پدر و مادر دروني است و نيز اين قابليت در او شكل مي‌گيرد كه هر گاه از ممانعت‌ها، تخلّف كند يا حتي به چنين تخلّفي وسوسه شود، خود را مورد سرزنش و تنبيه قرار دهد. اين حالت خود تنبيهي به صورت احساس گناه تجربه مي‌شود، به منظور اجتناب از چنين احساس گناهي كودك، سعي مي‌كند،‌ از تخلّف از قواعد و استانداردهايي كه به وسيلة والدين (به عنوان نمايندة جامعه) وضع شده است، بپرهيزد و بعدها همين نگرش اجتناب از تخلّف، به قواعد و استانداردهايي كه از سوي جامعه وضع شده است تعميم پيدا مي‌كند، بر اساس چنين ديدگاهي، تحقيق در حوزة اخلاق بيشتر بر اندازه‌گيري احساس گناه كه پس از هر تخلّف از معيارهاي اخلاقي در شخص پيدا مي‌شود،‌ متمركز است. روش آموزش اخلاق: كودك چون اصول اخلاقي خود را تا سنين 5-6 سالگي كسب مي‌كند، آموزش رسمي اخلاق در مدرسه چندان تأثيري در اخلاقي كردن وي نخواهد داشت، به گفتة فرويد كودك خردسال به منظور دفاع رواني در برابر تمهيدات گوناگون، از نظر عاطفي با والد همجنس خود همانندسازي مي‌كند و بدين وسيله، معيارهايي را كه در معرض آنها قرار گرفته دروني مي‌كند. از آنجا كه پس از شكل‌گيري شخصيت بنيادين كودك در حدود سنين ذكر شده، انتظار تغييرات بسيار كمي در شخصيت او مي‌رود. بنابراين آموزش اخلاقي رسمي مدرسه‌اي نمي‌تواند اثر قابل توجهي داشته باشد و در واقع از همان سنين اوليه مشخص مي‌شود كه كودك در بزرگسالي خود فردي با وجدان است يا نه. اما در شيوه‌هاي آموزشي نوفرويديها و محققان مربوط به حوزة روانكاوي، ديگر مسأله ثابت بودن ويژگي‌هاي شخصيتي، پس از سنين اوليه كودكي عملاً كمتر مطرح مي‌شود. بنابراين، شيوة آموزشي پيشنهادي، قرار دادن كودك در موقعيت‌هاي وسوسه‌انگيز و سرزنش و بازداري وي از ارتكاب خطا به منظور دروني كردن اين ارزشهاست كه حاصل آن شكل‌گيري وجدان در كودك خواهد بود. (كريمي، 1378) ب- ديدگاه نيك سيرت بودن فطري انسان: ژان، ژاك روسو، فيلسوف فرانسوي با جملة معروف «بشر وحشي پاك نهاد» و با شعار «بازگشت به طبيعت» خود نمايندة قديم اين مكتب به شمار مي‌آيد. نمايندة جديد اين ديدگاه در اروپا ژان پياژه و در امريكا لورنس كهلبرگ است كه در روان شناسي رشد از صاحبنظران مكتب رشدي – شناختي شمرده مي‌شود. بر طبق عقايد اين مكتب انسان به طور فطري و ذاتي پاك است و چنانچه به طبيعت خود سپرده شود، به سوي خوبيها گرايش خواهد يافت. مشكلات بشر از موقعي آغاز مي‌شود كه جامعه مي‌كوشد او را به اصطلاح هدايت كند و با اين كار وي را از طبيعت خود دور مي‌كند. بنابراين بهترين راه براي خوشبختي و رستگاري بشر آن است كه او به طبيعت خود بازگشت كند. در اين مكتب همچنين بر اهميت تعقل و تفكر تأكيد زيادي شده است. تعريف اخلاق: اخلاق در اين مكتب به عنوان فرايند انجام قضاوت آگاهانه در مورد خوبي يا بدي اعمال تعريف شده است. داشتن رفتار اخلاقي مستلزم توانايي انجام قضاوت آگاهانه نسبت به كيفيت اعمال است. طبيعي است كه قضاوت آگاهانه وقتي امكان پذير است كه شخص به مرحله‌اي از رشد و كمال عقلي رسيده باشد تا بتواند چنين قضاوت آگاهانه‌اي را از خود به ظهور برساند. شاخص اخلاق: شاخص اخلاق در اين مكتب توانايي انجام قضاوت اخلاقي است. چون در مكتب رشدي – شناختي تأكيد بر فرايندهاي عالي تعقل و تفكر است، قضاوت اخلاقي مستلزم داشتن آگاهي كافي و توان درك خوبي و بدي اعمال است. رشد اخلاق: مهمترين ويژگي مكتب رشدي – شناختي اين است كه به عقيدة پيروان اين مكتب رشد اخلاق در كودكان طي مراحلي انجام مي‌گيرد كه با مراحل رشد عقلي پيوندي نزديك دارد. ديگر اينكه اين مراحل به ترتيب روي مي‌دهند، به طوري كه شخص بايد ابتدا مرحلة قبلي را پشت سر بگذارد و بعد وارد مرحلة بعدي شود. در اين معني، افزايش سن كودك كه بنا به فرض رشد عقلي و ذهني را به همراه مي‌آورد، در تعيين ميزان رشد اخلاق عامل اصلي و مهمي است. (كريمي، 1378) در اين جا نظريات دو تن از روان شناسان اين مكتب، پياژه و كهلبرگ كه بيش از سايرين به تحقيق و بررسي پيرامون تحول اخلاقي پرداخته‌اند طرح مي‌شود. ژان پياژه (1932)، روان شناس فقيد سويسي، براي اولين بار به تفصيل دربارة تفكر كودكان و نوجوانان در قضاوتهاي اخلاقي آنان تحقيق و تئوري رشد تفكر اخلاقي را به جهان عرضه كرده است. (لطف آبادي، 1380) از نظر پياژه رشد اخلاقي كه ناشي از رشد شناختي و كسب تجارب اجتماعي است، به معناي احترام به قوانين و عدالت اجتماعي است. وقتي كه فرد به مرحله‌اي برسد كه بفهمد با تمام مردم بايد به خوبي و با رعايت برابري و مطابق قوانين نظم اجتماعي رفتار كرد به رشد اخلاقي نيز رسيده است. (لطف آبادي، 1379) طرح مراحل تحول شناختي در حقيقت محور اساس آراي اوست و مطالعة تحول اخلاقي هم وسيله‌اي براي مطالعة تحول عقلاني است. از آن جايي كه تحول عقلاني از زنجيرة مراحل خاصي مي‌گذرد، حكم اخلاقي هم با مراحلي پيش مي‌رود كه به تغييرات شناختي عمومي كودك مربوط مي‌شود. (منصور، 1379) افزون بر آنچه گفته شد كهلبرگ بيشتر از اينكه از نظام اخلاقي پياژه متأثر شده باشد از نظام شناختي او تأثير پذيرفته است. از اين‌رو اهميت پرداختن به مبحث شناخت و رشد شناختي مشخص مي‌شود. در ادامه نيز به نظرية رشد شناختي پياژه به طور مختصر خواهيم پرداخت. رشد شناختي: از ديدگاه تحولي،‌ تفكر بزرگسالان پيامد پيچيدة يك دورة‌ طولاني از رشد است كه شروع آن تولد است. فرايندهاي فكري ما در پاسخ به تقاضاهايي كه در طول تعامل طولاني و متنوع با محيط مادي و اجتماعي از آن طلب مي‌شود، تغيير مي‌كند. ويژگي اصلي اين ديدگاه آن است كه فكر، رشد مي‌يابد، يعني فعاليت فكري به شيوه‌اي منظم و به موازات پيشرفت از صورت نوزادي درمانده به بزرگسالي بالغ تغيير مي‌يابد. (سولسو، 1371) شناخت : تصور سنتي در باب شناخت، آن را بر فرايندها و توليدات حوشي دقيق ذهن آدمي محدود مي‌كند. اين تصور ماهيت‌هاي روان شناختي سطح بالايي همچون دانش، خودآگاهي، هوش، تفكر، تصور، خلق، مفهومي كردن، طبقه بندي، ربط دهي، نمادپردازي و شايد تخيل و رؤيا را شامل مي‌شود. در حالي كه هيچ يك از روان شناسان معاصر نمي‌خواهند هيچكدام از مفاهيم سنتي فوق را از حيطة شناختي،‌خارج كنند، اما احساس مي‌كنند كه بايد برخي مفاهيم ديگر را بر آنها بيفزايند. جنبش‌‌هاي حركتي سازمان يافته (به ويژه در نوزادان)، ادراك، تصويرسازي ذهني، حافظه، توجه و يادگيري از جمله اين مفاهيم هستند. يعني امكان دارد، برداشت گروهي ديگر از راه شناخت به گونه‌اي باشد كه ويژگي‌هاي اجتماعي و روان شناختي بيشتري را در آن مستتر بدانند. اين موارد تمامي گونه‌هاي شناخت اجتماعي (يعني شناخت معطوف به جهان آدمي در برابر شناخت معطوف به جهان اشياء) و استفاده اجتماعي – ارتباطي از زبان در مقابل استفاده مصنوعي – شناختي از آن را شامل مي‌شود. هنگامي كه در بسط و ساختاربندي مجدد اين حيطه به گونه‌اي از فرايندهاي كلاسيك عالي‌تر ذهني فراتر مي‌رويم، مشكل مي‌توان نقطة توقف را مشخص ساخت. در واقع فرايندهاي ذهني عادتاً خود را بر همة فرايندها و فعاليتهاي روان شناختي،‌ تحميل مي‌كنند. (فلاول، 1377) تحول شناختي از ديدگاه پياژه: از نظر پياژه، رشد شناختي آدمي در جريان مراحلي به وجود مي‌آيد كه از نظر كيفي و كمي با يكديگر متفاوتند. هر يك از مراحل رشد شناختي، ساخت و عملكرد ويژة خود را دارد و يكي بر ديگري بنا مي‌شود. هر كدام از اين مراحل با نظم معين و در زماني نسبتاً مشخص ظاهر مي‌شود و در همة‌ افراد همانند است. ولي هر فرد ضمن پيروي از طرح‌هاي عمومي رشد شناختي، ويژگي‌هاي خاص خود را دارد. از نظر او هدف شناخت، سازمان دادن به خود و محيط است، كه وي آن را نوعي سازگاري به حساب مي‌آورد. به اعتقاد پياژه، شناخت از طريق تداعي ساده حاصل نمي‌شود، بلكه از عمل فرد سرچشمه مي‌گيرد. شناخت به معناي عميق آن از طريق جذب واقعيت و هماهنگ سازي عمومي و فردي آن با كنش، صورت مي‌گيرد. نظريه پياژه در زمينة تحول اخلاقي، از نظرية عمومي او در مورد رشد شناخت نشأت مي‌گيرد. از نظر او اخلاق مانند هوش در قالب مراحل، رشد مي‌كند. اين مراحل به رشد شناختي كودك وابسته است و هر مرحلة جديد، سطح بالاتري را از آگاهي اخلاقي به دنبال دارد. اين مراحل به رشد شناختي كودك وابسته است و هر مرحلة جديد، سطح بالاتري از آگاهي اخلاقي به دنبال دارد. به نظر پياژه نقطة شروع فعاليتهاي فكري در نخستين مرحلة رشد كودك است و به وسيلة اعمال حسي – حركتي مشخص مي‌شود. كودك از طريق اين فعاليتها كه ابتدا به صورت پاسخ‌هاي بازتابي است، محيط را شناسايي مي‌كند ولي هنوز قادر به تصور و تفكر نيست. پس از پايان سال اول، رفتار كودك اختصاصي‌تر مي‌شود و تجارب خود را طوري سازمان مي‌دهد كه در مواجهه با موقعيت‌هاي جديد به جاي استفاده از طرح‌هاي ذهني كه بر اساس موقعيت‌هاي كم و بيش يكسان حاصل شده اند، بتواند به راههاي جديدي دست يابد. در حدود دو سالگي مرحلة ديگري در رشد ذهني كودك آغاز مي‌شود كه از مشخصات عمدة آن، تسلط بر نمادهاست. اين ويژگي به كودك اجازه مي‌دهد تا آنچه را قبلاً به طور حسي و حركتي انجام مي‌داده است ، اكنون به طور ذهني به كار ببرد. حدود شش تا هفت سالگي، شروع دورة ديگري از رشد رواني كودك است. كودك در اين مرحله مي‌تواند به طور همزمان به جنبه‌هاي مختلف پديده‌ها بينديشد و ارتباط بين ابعاد مختلف را درك كند. در اين مرحله، هوش كودك بازگشت پذير مي‌شود. در عين حال، عمل ذهني كودك در اين مرحله، محدود به اشيايي است كه در اختياردارد و يا آنها را به طور مستقيم و عيني تجربه مي‌كند. در مرحلة‌ تفكر انتزاعي، نوجوان مي‌تواند به كمال مطلوب بينديشد، در مورد مسايل مغاير واقعيت اظهارنظر و فرضيه سازي كند. با پيشرفت در تجارب انتزاعي، نوجوان بيشتر به آن چه بايد باشد مي‌انديشد . به طور اجمال، از نظر پياژه، شناخت انسان و عملكرد و تحول آن، اساس موجوديت او را تشكيل مي‌دهد. (كديور، 1378) رشد اخلاقي از ديدگاه پياژه پياژه ضمن مشاهدة رفتارهاي كودكان در جريان بازيهايشان و با سؤالاتي كه دربارة امور اخلاقي از كودكان و نوجوانان پرسيده به اين نتيجه رسيده است كه آنان به دو طريق متمايز، بر حسب اين كه در چه مرحله از رشد تفكر هستند دربارة مسايل اخلاقي استدلال مي‌كنند. (لطف آبادي، 1380) پياژه معتقد به يك دورة پيش از اخلاق (ناپيروي) و در مرحلة رشد اخلاقي است: مرحلة واقع‌گرايي اخلاقي و پيروي از قاعده‌هاي وضع شده توسط ديگران يا اخلاق ديگر پيروي (مرحلة تابعيت) و مرحله نسبيت اخلاقي يا خودمختاري اخلاقي. (لطف آبادي، 1379) پيش از اين سنين، يعني در دورة پيش از اخلاق، اصولاً بحث دربارة اخلاق و انتظار رفتار اخلاقي از آنان بي‌مورد است، زيرا رشد عقلي كودك به مرحله‌اي نرسيده است كه بتواند ماهيت اعمال را از نظر درستي يا نادرستي مورد قضاوت قرار دهد. (كريمي، 1378). پياژه همپوشياني مراحل مختلف را مورد تأكيد قرار داده است. اغلب امكان دارد يك كودك به طور همزمان و برحسب موقعيتي خاص در هر دو مرحله قرار بگيرد. يعني در عين كودكي، صورت اوليه اخلاقي ويژه بزرگسالان را نيز دارا باشد. نه مراحل رشد قضاوت اخلاقي حد و مرزي دارد، نه دوره‌هاي رشد آن (جنين برگ، هربرت و.. 1371) 1- مرحله تابعيت در مرحلة واقع گرايي اخلاقي كه مربوط به سنين 6 تا 10 سالگي است، كودكان به قوانيني كه ديگران وضع كرده‌اند احترام مي‌گذارند. كودك تصور مي‌كند قوانيني كه ديگران وضع كرده‌اند غير قابل تغيير است و بايد به آنها عمل شود. (لطف آبادي، 1379) هر عملي كه از سوي بزرگترها بد معرفي شود، غير اخلاقي است و هر عملي كه از سوي بزرگترها خوب معرفي شود و مورد تأييد آنان باشد، اخلاقي دانسته مي‌شود. يعني، كودك در واقع تصوري از ماهيت واقعي خود رفتار ندارد، بلكه نظر او، نظر والدين است. به نظر پياژه يكي از جنبه‌هاي جالب توجه در مرحلة تابعيت رشد اخلاق، وجود واقع نگري اخلاقي يا عيني‌گرايي است كه اين واقع‌نگري با سه ويژگي مشخص مي‌شود: ويژگي نخست آنكه، نتايج عيني اعمال براي كودك، قابل درك‌تر و مهم‌تر است تا انگيزه و نيّت انجام آن اعمال. ويژگي دوم واقع نگري اخلاقي آن است كه كودكان در اين مرحله، چون هنوز به درك روابط علت و معلولي در بين پديده‌ها تسلط نيافته‌اند، به نوعي عدالت طبيعي و ذاتي اعتقاد دارند، كه بدي‌ها را كيفر و خوبي‌ها را پاداش مي‌دهد. (يعني فكر مي‌كند سرپيچي از قوانين اجتماعي، حتماً باعث مجازات خواهد شد.) ويژگي سوم اين است كه كودكان در انتخاب تنبيه براي كودكي كه مرتكب عملي خطا مي‌شود به رابطة بين جرم و نوع تنبيه و همچنين به تناسب و ميزان آن نسبت به جرم توجهي ندارند. همچنين از درك ماهيت جبراني تنبيه عاجزند، بلكه به جاي انتخاب تنبيه جبراني و اصلاحي، تنبيهي را انتخاب مي‌كنند كه كيفري بوده و حاوي نوعي زجر و آزار براي كودك خاصي باشد. 2- مرحله استقلال اخلاقي در مرحله نسبيت يا خودمختاري اخلاقي كه مربوط به سنين ده، يازده سالگي و بعد از آن است، نوجوان مي‌فهمد قوانين اجتماعي ناشي از قراردادهاي اختياري و قابل تغيير است و مي‌توان با آنها مخالفت كرد. در اين مرحله نوجوان فكر مي‌كند كه اگر نيازهاي انساني، اقتضا كند مي‌توان از قوانين سرپيچي كرد. (لطف آبادي، 1379) در اين مرحله است كه كودك به انگيزة اعمال بيش از نتيجة ظاهري آن اهميت مي‌دهد. همچنين عدالت طبيعي جاي خود را در اين مرحله به رابطه علت و معلول مي‌دهد و بالاخره تنبيه جبراني در اين مرحله به تنبيه كيفري ترجيح داده مي‌شود. علاوه بر اين، ارتباط محتواي جرم با نوع تنبيه و تناسب و عادلانه بودن تنبيه در ارتباط با جرم نيز مورد توجه قرار مي‌گيرد. (كريمي، 1378) - پياژه به منظور تحقيق و بررسي پيرامون مسأله تحول اخلاقي، از چند روش استفاده كرد: الف- بررسي مفهومي كه كودكان از قواعد و مقررات دارند و چگونگي رعايت يا تخلف از آنها. او سالهاي متمادي با كودكان به تيله بازي پرداخت و به اين ترتيب به طور مستقيم درك آنها را از قوانين و مقررّات بازي، مورد بررسي قرار داد. ب- شيوة ديگر او مصاحبة مستقيم با كودكان بود، در اين روش گاه به طور مستقيم در مورد موضوعات اخلاقي از كودكان سؤال مي‌كرد و گاه به طور غير مستقيم از طريق گفتن داستان و قرار دادن كودك در يك موقعيت فرضي نظرش را جويا مي‌شد. (منصور، 1379) نظريه اخلاقي پياژه از جهاتي مورد انتقاد است؛ اول آنكه، اين نظريه ظرفيت اخلاقي كودك را كم برآورد كرده و بر اين فرض استوار است كه گويا كودكاني كه در مرحلة اخلاق پيروي از قوانين وضع شده هستند قادر به فهم قصد و نيّت رفتار افراد نيستند. دوم آنكه، گويا اخلاق وضع شده از جانب ديگران هميشه مورد قبول كودكان است و سوم پياژه برخورد جدي والدين را باعث تثبيت اخلاقي كودك مي‌داند در حالي كه با روش ملايم و با راهنمايي كودك بهتر مي‌توان اخلاق را در او دروني كرد. انتقاد ديگر آن است كه نظريه رشد اخلاقي پياژه جنبه‌هاي عاطفي و كمالات اخلاق انساني را از ياد برده و از سطح اخلاق مربوط به رعايت قوانين مدني فراتر نرفته است. (لطف آبادي، 1379) رشد اخلاقي از ديدگاه كهلبرگ لورنس كهلبرگ روان شناس امريكايي، رشد ارزش‌هاي اخلاقي را در چارچوب يك نظريه شناختي مورد بررسي قرار داده است. در واقع كهلبرگ نظريه رشد اخلاقي پياژه را گسترش داده و تكميل كرده است. او نيز مانند پياژه معتقد است رشد اخلاقي اساساً نشأت گرفته از استدلال اخلاقي است كه در طي مراحل مختلفي شكل مي‌گيرد. (لطف آبادي، 1380) همچنين او معتقد است كه مراحل رشد اخلاقي در هر فرد بر اساس توانايي‌هاي ذهني و شناختي او تعيين مي‌شود. همانگونه كه در نظريه شناختي پياژه، پيشرفت منظمي در مراحل رشد وجود دارد و هر مرحله‌اي از رشد، مراحل قبلي را نيز در بر مي‌گيرد، در نظريه كهلبرگ نيز رشد اخلاقي، بر اساس مفاهيم اخلاقي، مراحل پيشين بنيان گذاشته مي‌شود. كهلبرگ در مطالعة خود، رشد استدلال‌هاي اخلاقي را در كودك بيشتر مورد توجه قرار داده و به رفتار اخلاقي به عنوان شاخصي براي رشد اخلاقي كمتر توجه كرده است. دليل او اين است كه كودك و بزرگسال ممكن است هر دو، يك عمل اخلاقي را انجام دهند، در حالي كه رشد اخلاقي آنها يكسان نباشد. او مي‌گويد مهم اين است كه ببينيم، پشتوانه يا زيربناي استدلالي عمل اخلاقي در كودك يا بزرگسال چيست؟ (لطف آبادي، 1379) پياژه تحقيقات خود را در زمينة تحول اخلاقي تا سن 12 سالگي كودكان تعقيب كرد، اما كهلبرگ آن را تا سنين بالاتر ادامه داد. (كريمي، 1378) روش كهلبرگ براي سنجش تحول قضاوت اخلاقي تا حد زيادي مشابه به روش پياژه است. او آزمودني‌هاي خود را در برابر مسايل دشوار اخلاقي، قرار مي‌داد تا بدين طريق پاسخ‌هاي آزاد و چگونگي استدلال و داوري آنان را تجزيه و تحليل كند. تفاوت روش كهلبرگ با روش پياژه در اين بود كه كهلبرگ آزمودني‌ها را در يك تعارض اخلاقي قرار مي‌داد و آنها بايد بين دو كار كه با هم تعارض داشت يكي را انتخاب كنند. معمولاً يكي از اين دو كار مستلزم اطاعت از قانون، عرف يا مرجع قدرت و ديگري مبتني بر نيازهاي فردي يا نيازهاي ديگران است. كهلبرگ پس از گفتن داستان، از فرد سؤال‌هاي پي‌درپي مي‌كند. سپس از چگونگي دلايل و استدلال‌هايي كه آزمودني براي انتخاب خود ذكر مي‌كند و نيز بر اساس يك روش نمره گذاري مخصوص، رشد اخلاقي آزمودني و مرحله‌اي را كه او در آن قراردارد، تعيين مي‌كند. در اين روش محتواي ارزش‌هاي اخلاقي يك آزمودني مهم نيست بلكه توجه او عمدتاً به چگونگي داوري آزمودنيهاست كه در قالب استدلال براي انتخاب‌هايشان و شيوه‌هايي براي حل موقعيتهاي تعارض بيان مي‌شود. به همين دليل براي مسايل دشوار اخلاقي كه در داستان‌ها وجود دارد، يك جواب معين يا حتي يك مجموعة معين جواب وجود ندارد، بلكه محقق با گفتن داستان‌هاي اخلاقي براي آزمودني، جواب‌هاي او را به طور كامل جستجو و بررسي مي‌كند تا جايي كه به يك الگوي مشخص در پاسخ‌هاي آزمودني برسد. اينجاست كه او مي‌تواند مرحلة رشد اخلاقي آزمودني را معين كند. (لطف آبادي وهمكاران ، 1379) او طي چندين سال، مطالعات دقيقي انجام داد و به نتايج مهمي نيز رسيد. او دريافت كه يك فرد معمولاً از جهاتي در مرحلة پايين‌تر قضاوت اخلاقي و از جهات ديگري در مرحلة بالاتر قرار مي‌گيرد و ممكن است برخي افراد عليرغم افزايش سن خود، به مرحلة پايين تري تنزل كنند. اگرچه كهلبرگ بر اين باور است كه دوستان و والدين نوجوان مي‌توانند تفكر وي در برخورد با مسايل اخلاقي را بهبود بخشند، اما فرض اصلي او اين است كه نوع استدلال فرد در برخورد با يك مسأله اخلاقي، كه ناشي از سطح رشد تفكر اوست نقش اساسي را در عملكرد وي ايفا مي‌كند. او معتقد است كه قضاوت و رفتار اخلاقي كودكان و نوجوانان به جاي آن كه تابع مقتضيات زندگي اجتماعي و فرهنگي باشد ناشي از مرحلة تفكري است كه در آن قرار دارند. (لطف آبادي،‌1380) كهلبرگ با تجزيه و تحليل پاسخ‌هاي آزمودني‌ها به داستان‌هاي خود موفق شد مراحل رشد اخلاقي در افراد را در سه سطح و شش مرحله به شرح زير مشخص كند: الف- سطح اخلاق قبل قراردادي كودكي كه در اين سطح قرار دارد، نسبت به قوانين و برچسب‌هاي خوب و بد و درست و نادرست، بسيار تأثيرپذير و حساس است. او رفتارهاي خود را مطابق با پيامدهاي مادي آنها (تنبيه و تشويق) و يا بر حسب قدرت كساني كه قوانين را براي وي وضع مي‌كنند تنظيم مي‌نمايد. در اين دوره اخلاق هنوز دروني نشده است و معيارهاي اخلاقي به طور واقعي و حقيقي وجود ندارند. اين سطح از رشد اخلاقي، خود شامل دو مرحله است: مرحله اول: اخلاق بر پايه تنبيه و اطاعت در اين مرحله، كودك به راحتي به مرجع قدرت تسليم مي‌شود، تا از تنبيه فرار كند. بنابراين مقررات اخلاقي به خودي خود، براي او ارزشي ندارند، بلكه تنها نشان دهندة اين نكته هستند كه كدام رفتار علت تنبيه خواهد شد و كدام رفتار، موجب فرار از آن، در اين جا كودك هيچ‌گونه تعهدي احساس نمي‌كند و منافع گروهي و حقوق ديگران براي وي شناخته شده نيست. او فقط به نيازها و احساسات خود مي‌انديشد. از نظر كودك، قوانين به وسيلة مراجع قدرت وضع مي‌شود و او وظيفه دارد كه آنها را بدون چون و چرا اطاعت كند. مرحله دوم: اخلاق ابزار گونة نسبي در اين مرحله رفتار درست، رفتاري است كه نيازهاي فردي و تحت شرايطي، نيازهاي ديگران را ارضا كند. روابط انساني در اين مرحله به صورت تجارت و به عنوان يك معامله متقابل در مي‌آيد. البته اين معامله براي برطرف كردن نيازهاي كودك، صورت مي‌گيرد و براساس يك احساس واقعي از عدالت، سخاوت، همدردي و يا دلسوزي نيست. ويژگي اخلاقي فرد در اين مرحله، لذت خواهي اوست و اگر فرد نسبت به مقررات اخلاقي خاصي تسليم مي‌شود، بيشتر به دليل پاداش‌ها و منافعي است كه از آن قانون انتظار دارد. پاسخ اين كودك به داستان‌ هاينز ، احتمالاً اين است كه اگر وي به همسر خود علاقه دارد و يا به وي نيازمند است، مي‌تواند دارو را سرقت كند در غير اينصورت نيازي به اين كار نيست. ب- سطح اخلاق قراردادي در اين سطح، رفتار اخلاقي كودك براي سازگاري و هماهنگي با نظم اجتماعي است و از تمايل وي به حفظ و نگهداري اين نظم سرچشمه مي‌گيرد. اگرچه كودك در اين دوره، با والدين خود همانندسازي مي‌كند و خود را با آنچه كه آنها به عنوان درست و غلط ارايه مي‌دهند، تطبيق مي‌دهد، ولي انگيزه و محرك اصلي او در اين سازگاري و هماهنگي، بيشتر همانندسازي با والدين است و هنوز نمي‌توان گفت كه در اين دوره، معيارهاي اخلاقي، دروني شده‌اند. اين سطح از تفكر اخلاقي نيز شامل دو مرحله به شرح زير است: مرحلة سوم: اخلاق پسر خوب، دختر خوب رفتار خوب در اين مرحله، رفتاري است كه اجازه و تصويب ديگران را به همراه داشته باشد و موجب خشنودي آنها شود و به دليل كاسته شدن از خودمداري كودك، كودك مي‌تواند خود را به جاي ديگران بگذارد. بنابراين در قضاوت‌هاي اخلاقي خود، احساسات ديگران را در نظر مي‌گيرند. به همين دليل بيشترين سازگاري با گروه در اين مرحله وجود دارد. كودك در اين مرحله به جاي لذت مادي، لذات رواني (لذت از رضايت ديگران) را مي‌خواهد. او اكنون در آغاز پذيرش مقررات اجتماعي يا در آغاز قضاوت در مورد خوبي و بدي رفتار بر اساس انگيزه و قصد است و براي اولين بار بين نيّت فرد و عمل او فرق مي‌گذارد. مرحلة چهارم: اخلاق بر اساس قانون و نظم در اين مرحله، قوانين و مقررات اجتماعي جانشين آداب گروهي مي‌شود. فرد در اين مرحله قراردادها و قوانين اجتماعي را بدون چون و چرا مي‌پذيرد و بر اين باور است كه افراد بايد قوانين جامعه را پاس دارند و از عيب جويي و انتقاد نسبت به قانون پرهيز كنند. رفتار درست در اين مرحله انجام وظيفه‌اي است كه اجتماع بر عهدة فرد گذاشته است. حفظ قانون براي فرد مهم‌تر از هر چيز است و احترام به قانون نه به دليل هماهنگي و سازگاري با معيارهاي دروني و فردي بلكه به دليل حفظ نظم اجتماعي و هماهنگي با آن است. ج- سطح اخلاق فرا قراردادي در اين دوره، معيارهاي اخلاقي افراد، دروني شده و رفتار اخلاقي به وسية يك رمز اخلاقي دروني هدايت مي‌شود. اخلاق در اين دوره، بر اساس اصولي جهاني و برتر از قراردادهاي اجتماعي است. رفتار اخلاقي بستگي به تصويب و اجازه يا جلوگيري و نهي ديگران ندارد و مستقل از قدرت گروه‌هايي است كه از آن حمايت مي‌كنند. مسايل اخلاقي بر اساس اصول اخلاقي عمومي حل مي‌شود و سرپيچي از آن احساس گناه و محكوميت براي فرد به وجود مي‌آورد. اين سطح از رشد اخلاقي نيز، شامل دو مرحله به شرح زير است: مرحله پنجم: اخلاق بر اساس پيمان اجتماعي در اين مرحله، رفتاري درست تلقي مي‌شود كه در چارچوب حقوق عمومي افراد و بر اساس معيارهاي مورد قبول اكثر افراد جامعه انجام مي‌گيرد. در اين مرحله، هم به حقوق فردي توجه مي‌شود و هم به قانون و حقوق عمومي. اخلاق بر توافق افراد مبتني است تا خودشان را آزادانه با هنجارهاي جامعه مطابقت دهند. با توجه به اينكه قوانين اخلاقي نوعي پيمان و قرارداد اجتماعي است، اگر افراد به گونه‌اي منطقي دريابند كه هنجارهي ديگري نيز وجود دارد كه مي‌تواند براي بيشتر افراد جامعه مفيدتر باشد، شيوه‌هاي قبلي قابل اصلاح و تغيير به نظر مي‌آيند. لذا در اين مرحله، هم قوانين انعطاف‌پذيرترند و هم باورهاي اخلاقي. آنچه كه در مراحل پايين‌تر وجود نداشت. مرحلة ششم: اخلاق بر اساس اصول جهاني اكنون رفتار درست يا نادرست وابسته به تصميم و انتخاب آگاهانة فرد و بر مبناي مفاهيمي انتزاعي همچون عدالت و برابري است. اصول اخلاقي، جهان شمول، ثابت، كلي و مطلق است و افرادي كه به اين سطح از رشد اخلاقي مي‌رسند، هم خود را با معيارهاي اجتماعي مطابقت مي‌دهند و هم با آرمان‌هاي دروني شدة خويش. انگيزة آنها براي رفتار اخلاقي، بيشتر اين است كه به نداي وجدان خويشتن عمل كرده باشند نه اينكه نگران عيب‌جويي و يا انتقاد ديگران باشند. افرادي كه به اين مرحله مي‌رسند، اصول اخلاقي منحصر به فردي دارند كه حتي گاهي ممكن است مخالف نظم اجتماعي مورد قبول اكثريت جامعه باشد (كديور، 1378) محدوده سني در رشد قضاوت اخلاقي هدف كهلبرگ تعيين محدودة سني مشخصي در رشد قضاوت‌هاي اخلاقي نبوده است و معتقد است هيچ‌گونه پيشگويي دربارة ارتباط بين سن و رشد اخلاقي صحيح نيست، ولي بر اساس آخرين آثار كهلبرگ (1984) معمولاً كودكان ده ساله در مرحلة‌ دوم از قضاوت‌هاي اخلاقي كهلبرگ قرار مي‌گيرند در حالي كه بعضي از كودكان اين سن در مرحله اول و يا سوم قرار دارند. در دورة نوجواني، مرحلة سوم رشد اخلاقي، كسب شده است، ضمن اينكه برخي از نوجوانان به مرحلة دوم و تعدادي نيز به مرحلة چهارم رشد قضاوت‌هاي اخلاقي رسيده‌اند. اگرچه توقع اين است كه نوجوانان به مرحلة چهارم، يعني مرحلة «اخلاق و نظم» رسيده باشند ولي در اكثريت موارد، نوجوانان به مرحلة چهارم نمي‌رسند و تنها در بين سنين 20-30 سالگي است كه مرحلة چهارم مرحله‌اي غالب مي‌شود. اگر با توجه به منطق اين ديدگاه، اخلاق فراقراردادي مي‌تواند زماني استقرار يابد كه فرد توانايي كافي در تفكر انتزاعي پيدا كرده است، ولي تحقيقات نشان مي‌دهد كه مرحلة پنجم در رشد قضاوت‌هاي اخلاقي به ندرت قبل از بيست سالگي ظاهر مي‌شود. (كديور، 1378) سطح اخلاق فوق قراردادي، زماني در فرد رشد پيدا مي‌كند كه فرد توانايي كافي براي تفكر انتزاعي و مجرد را پيدا كرده باشد و به آخرين مرحله از رشد ذهني رسيده باشد. همانطور كه در بالا نيز گفته شد، فرد پس از بيست سالگي مي‌تواند به اين سطح از تفكر اخلاقي برسد. البته كهلبرگ مي‌گويد كه هر فردي به طور كامل در يك مرحله قرار ندارد. به عقيدة او، هر كودك تا اندازه‌اي در مرحلة اصلي خودش قرار دارد (50 درصد از تفكر اخلاقي كودك) و در عين حال، برخي ديگر از داوريهاي اخلاقي او به مرحلة بعد و مرحله قبل از مرحله‌اي كه اكنون در آن قرار دارد، مربوط است. (لطف آبادي و همكاران ، 1379) مفاهيم مهم در نظريه كهلبرگ 1-مراحل رشد اخلاقي، ثابت و بدون تغيير است. كهلبرگ در مطالعات خود به اين نتيجه رسيد كه ترتيب و توالي مراحل ششگانه رشد اخلاقي، در فرهنگ‌هاي گوناگون ثابت و بدون تغيير است. به نظر او در طول رشد اخلاقي هر فرد، هيچ كدام از اين مراحل حذف نمي‌شود و در عين حال جهش از مراحل پايين‌تر به مراحل نهايي نيز ممكن نيست. البته ممكن است رشد اخلاقي به خاطر تفاوت‌هاي فرهنگي و فردي، سريع يا كند شود،‌ يا اينكه در فرهنگ‌ها و افراد مختلف، در رسيدن به بالاترين سطح يا مرحلة رشد اخلاقي تفاوت وجود داشته باشد، ولي به گمان او، تفكر اخلاقي، الگويي جهاني دارد. اين الگوي منظم جهاني با عقيدة مذهبي ارتباطي ندارد. همچنين به نظر او، اگر فردي به سطح بالايي از رشد اخلاقي برسد (خصوصاً مرحلة ششم) ديگر به مراحل قبلي باز نمي‌گردد. به طور كلي رشد اخلاقي، پيشرفت به سوي مراحل بالاتر است و در آن بازگشتي به مراحل قبلي وجود ندارد. او بر اساس مطالعاتي كه در جوامع مختلف انجام داد، نتيجه مي‌گيرد كه بيشتر افراد به مراحل بالاتر رشد اخلاقي نمي‌رسند. 2-استدلال و داوري‌هاي اخلاقي با جنبه‌هاي شناختي ارتباط دارد. در مورد ارتباط بين مراحل شناختي پياژه و مراحل اخلاقي كهلبرگ مطالعات متعددي صورت گرفته است. كهلبرگ در مطالعاتش مراحل رشد اخلاقي خود را با مراحل رشد شناختي پياژه، بسيار نزديك مي‌بيند. به نظر او فقط كساني كه به آخرين مراحل تفكر عمليات ذهني رسيده باشند، از توانايي انتزاعي لازم برخوردارند تا در سطح سوم رشد اخلاقي قرار گيرند، زيرا بالاترين مرحلة رشد اخلاقي (مرحلة ششم) مستلزم تنظيم اصول اخلاقي مجرد (مطلق) و پشتيباني آنهاست تا فرد از محكوم سازي خويش، پرهيز كند. كهلبرگ گزارش مي‌دهد كه كمتر از ده درصد آزمودني‌هايش در بالاي سن 16 سال، تفكر بر اساس اصول اخلاقي مجرد را در مسأله اخلاقي‌هاينز به طور روشن از خود نشان داده‌اند. طبق مطالعات لينسون، كيزي و سلمان نيز تمام كساني كه د رسطح فوق قراردادي رشد اخلاقي به استدلال و داوري مي‌پرداختند به سطح تفكر عمليات ذهني نيز رسيده بودند ولي عكس آن صادق نبود، يعني همة‌ آنهايي كه به سطح تفكر عمليات ذهني رسيده بودند، به سطح رشد اخلاقي فوق قراردادي نرسيده بودند. رشد اخلاقي، به طبيعت افراد بستگي دارد و تربيت اخلاقي فقط در اين چارچوب بر رشد اخلاقي تأثير مي‌گذارد. كهلبرگ مي‌گويد كه هدف اصلي از تربيت اخلاقي بايد تحريك رشد طبيعي داوري‌ها و استعدادهاي اخلاقي كودك باشد تا به او اجازه داده شود كه از قضاوت‌هاي اخلاقي خودش براي كنترل و هدايت رفتار خود استفاده كند. به نظر او اين گونه تعريف براي تربيت اخلاقي، جاذبيت بيشتري دارد تا اينكه تربيت اخلاقي بر اساس آموزش قوانين ثابت تعريف شود. تعريف اخير از تربيت اخلاقي، ما را به اينجا مي‌رساند كه بر خلاف تمايلي كه كودك در حال حاضردارد او را به طور مستقيم به گام بعدي در رشد اخلاقي سوق دهيم يا آنكه به يك الگوي اخلاقي ناآشنا سوق دهيم يا آنكه يك الگوي اخلاقي ناآشنا را بر او تحميل كنيم. بر اين اساس، او معتقد است كه محيط‌هاي آموزشي (مانند مدارس) بايد در تربيت اخلاقي، نقش واضح نمودن ارزش‌هاي اخلاقي را ايفا كنند. در حالي كه پياژه نقش همسالان را در رشد اخلاقي مهم مي‌داند كهلبرگ بر نقش تأثيرهاي متقابل اجتماعي كه در برگيرندة فرصت‌هايي براي پذيرش نقش است‌، تأكيد دارد. به نظر او معيارهاي اخلاقي كودكان لزوماً از والدين يا همسالان ناشي نمي‌شود بلكه اين معيارها از تأثير متقابل رشد شناختي كودك با محيط اجتماعي ظاهر مي‌شود و انتقال از يك مرحلة رشد اخلاقي به مرحلة بعد بيش از آنكه دربردارندة كسب سادة مفاهيم اخلاقي رايج در فرهنگ عمومي مردم باشد، حاوي يك تشخيص شناختي دروني است. به عقيدة او محيط اجتماعي، فرصت‌هاي لازم را براي پذيرش نقش در كودكان به وجود مي‌آورد و توانايي‌هاي پذيرش نقش را نيز اساس داوري اخلاقي مي‌داند. اگرچه وي اين نكته را مطرح مي‌كند كه والدين در رشد اخلاقي كودكان نقش قاطعي ندارند، ولي به نظر او آن ساختار شناختي كه در نظم و انضباط پدر و مادر وجود دارد هم در داوري‌هاي اخلاقي و هم در رفتار اخلاقي كودكان تأثير مي‌گذارد. به نظر كهلبرگ بين رفتار اخلاقي و استدلال اخلاقي كودكان لزوماً ارتباطي نيست، اطلاع و آگاهي از ميزان رشد داوري‌هاي اخلاقي يا اينكه كودك در چه مرحله‌اي از استدلال اخلاقي است لزوماً به ما اين امكان را نمي‌دهد كه رفتار كودك را در يك موقعيت اخلاقي ويژه پيشگويي كنيم و بيشتر رفتارها آني هستند و هميشه اين طور نيست كه رفتارهاي اخلاقي از طريق استدلال يا تفكر سنجيده و حساب شده هدايت شود. (لطف آبادي و همكاران ، 1379) مقايسه نظام‌هاي اخلاقي پياژه و كهلبرگ نظام اخلاقي كهلبرگ در سطح نظري و تجربي در چند جنبه با نظام اخلاقي و شناختي پياژه شباهت دارد. در واقع كارهاي كهلبرگ، تدام پژوهش‌هاي پياژه دربارة تحول اخلاقي بوده است. اساس نظريه او مانند پياژه مبتني بر اين است كه تحول رواني ناشي از تعامل فرد و محيط اجتماعي اوست و اين تحوّل را مي‌توان به صورت مراحل و دوره‌هايي كه در تمام فرهنگ‌ها يكسان هستند، متمايز كرد. (نوراله محمدي، 1373) به عقيده كهلبرگ كودكان را بايد فيلسوفان اخلاق دانست، زيرا آنها معيارهاي اخلاقي خودشان را كه از تأثير متقابل رشد شناختي و محيط اجتماعي آنها به وجود مي‌آيد، رشد مي‌دهند. به عقيدة وي والدين و همسالان لزوماً در شكل‌گيري معيارهاي اخلاقي كودك نقش فعالي ندارند در حالي كه پياژه در شكل‌گيري ارزش‌هاي اخلاقي، تأكيد زيادي بر همسالان دارد. (لطف آبادي و همكاران ، 1379) لورنس كهلبرگ نيز مانند پياژه به مرحله‌اي بودن رشد اخلاق معتقد است، اما در نظريه كهلبرگ تفاوتهايي با نظريه پياژه مشاهده مي‌شود. نخست اينكه در نظريه كهلبرگ رشد اخلاق بر خلاف نظريه پياژه تا سن حدود 12 سالگي كامل نمي‌شود. بلكه كودك در اين سن، تازه در دورة اول رشد اخلاق كه به نظر كهلبرگ دورة قبل اخلاقي است، قرار دارد و رشد اخلاق تا سن 25 سالگي كامل نمي‌شود. (كريمي، 1378) تفاوت ديگر اينكه، به نظر مي‌رسد كه در هر دو نظام اخلاقي پياژه و كهلبرگ، تحول شناختي،‌ اجتماعي، عاطفي با تحول اخلاقي در ارتباط‌اند. اما از ديد پياژه اين ارتباط كاملاً كافي و به حد لازم است. حال آنكه از ديد كهلبرگ، تحول شناختي،‌ اجتماعي و عاطفي با تحول اخلاقي در ارتباط‌اند ولي اين ارتباط كامل نيست، يعني شرط لازم تحول اخلاقي محسوب مي‌شود نه شرط كافي. تفاوت ديگر، تفاوت در روش بررسي اخلاق است. هر چند اين تفاوت جزيي است اما روش پياژه تركيبي از مصاحبه و مشاهده بوده است كه با واسطة آن مي‌توان به تمام جنبه‌هاي تفكر و استدلال فرد كه با اخلاق مرتبط‌اند، دست يافت. حال آنكه روش كهلبرگ روش مصاحبه است كه بر مبناي چند معماي فرضي كه شخص را براي انجام يا ترك امور در تعارض قرار مي‌دهد استوار است. پس تفاوت جزيي در ابزار آنها مشهود است. در نهايت ذكر دو نكتة اساسي ضروري به نظر مي‌رسد: كهلبرگ با استفاده از روش و ابزار خود نتوانسته است دوره‌هاي اخلاقي پياژه را در سنين بعد از 10 تا 11 سالگي گسترش دهد. اين بدان معنا نيست كه پياژه دوره‌هاي تحول اخلاق را تا سن 10 تا 11 سالگي متوقف مي‌داند. بلكه او معتقد است فرد از اين سن به بعد از اخلاق خود پيروي بهره برده و تدريجاً اين اخلاق متحول و كامل مي‌گردد تا در نهايت تعادل فرد را تأمين نمايد. نكتة دوم اين كه چارچوب نظام اخلاقي كهلبرگ بر اساس نظام شناختي پياژه بنا شده است به عبارت ديگر نظام اخلاقي كهلبرگ پيش از آنكه از نظام اخلاقي پياژه متأثر شده باشد بر مبناي نظام شناختي او قوام و شكل يافته است. (محمدي، 1373) ج- ديدگاه نه بد و نه خوب بودن ذاتي انسان: نمايندة قديم اين مكتب جان لاك، فيلسوف انگليسي است با عبارت معروف لوح سفيد . بدين معني كه ضمير انسان در بدو تولد مانند لوحي ننوشته و سفيد است و آنچه كه بر آن نقش مي‌بندد حاصل كوشش‌هاي محيط و جامعه در نقش زدن بر آن لوح است. نمايندگان جديد اين مكتب نظريه‌هاي يادگيري به ويژه يادگيري اجتماعي هستند. طرفداران اين مكتب به طور كلي معتقدند كه از يك سو اخلاق امري است نسبي، يعني،‌ ارزش‌هاي مطلق اخلاقي وجود ندارند. (كريمي، 1378) از سوي ديگر اخلاق مانند بقيه رفتارها تابع مكانيسم‌هاي پاداش و تنبيه، سرمشق و الگو قرار دادن ديگران است. از اين طريق كودك رفتارهاي اخلاقي را خواهد آموخت و از رفتارهاي غير اخلاقي به علت تداعي شدن آنها با تنبيه يا سرزنش اجتناب خواهد كرد. (سي‌كرين، 1373) نكته قابل توجه در اين ديدگاه آن است كه به نظر اينان اخلاق در كودك طي مراحل مشخصي شكل نمي‌گيرد، بلكه مجموعه‌اي از رفتارها و عادات كه از سوي جامعه مورد پسند واقع شده است به تدريج از طريق مكانيسم‌هاي يادگيري به وسيلة كودك كسب مي‌شود و در اين مسير امكان هرگونه جهش از مراحل پايين به بالا و يا در صورت محدود بودن امكانات، عدم كسب ارزش‌هاي اخلاقي مراحل ابتدايي‌تر فرض كرد كه فرد با دارا شدن آن اصول كاملاً اخلاقي شده و همواره اخلاقي رفتار كند. (كريمي، 1378) به عبارت ديگر علاوه بر نقش عوامل اجتماعي در رفتار اخلاقي افراد، و جدا از فاصلة بين تفكر اخلاقي و عمل اخلاقي، طرفداران رويكردهاي يادگيري اجتماعي بر اين باورند كه رفتار اخلاقي وابسته به وضعيتي است كه در آن روي مي‌دهد. به همين دليل نمي‌توان انتظار داشت كه رفتار اخلاقي نوجوانان در وضعيتهاي مختلف به گونه‌اي يكسان باشد. آنان از بزرگسالان و از محيط زندگي خود آموخته‌اند كه رفتارشان بايد متناسب با شرايطي باشد كه در آن قرار گرفته‌اند. (لطف آبادي، 1380) تعريف اخلاق: اخلاق از اين ديدگاه عبارت است از مجموعه‌اي از اعمال و رفتارهاي خاص مورد پذيرش جامعه كه از طريق پاداش و تنبيهي كه به دنبال آن اعمال و رفتار آمده است، فرا گرفته شده باشد. در اين صورت اگر خانوده (به عنوان نمايندة‌ جامعه) از همان آغاز كودكي رفتارهاي اخلاقي (يعني، رفتارهايي كه از سوي جامعه به عنوان اخلاقي نامگذاري شده و مورد قبول است) را پاداش دهد و در برابر رفتارهاي غير اخلاقي واكنش‌هاي منفي نشان دهد، كودك رفتارهاي اخلاقي را خواهد آموخت و از رفتارهاي غير اخلاقي به علت تداعي شدن آنها با تنبيه يا سرزنش اجتناب خواهد كرد. حال اگر جامعه نيز با خانواده هماهنگ بوده و رفتارهاي اخلاقي يكساني را تشويق كند، در مجموع افراد آن جامعه به سوي آن رفتارها گرايش خواهند داشت. شاخص اخلاق: در اين مكتب، شاخص اخلاق مقاومت در برابر وسوسه، يعني خودداري از ارتكاب عمل خطا در موقعيت‌هايي است كه امكان تخلف از مقررات و زير پاگذاشتن ارزش‌هاي جامعه براي شخص فراهم شده باشد. توجه به اين نكته لازم است كه اگر مبناي كار، نظريه‌هاي مكتب سوم مي‌باشد، عملاً شاخصي براي اخلاق وجود نخواهد داشت و مقاومت در برابر وسوسه بستگي كامل به موقعيت مورد نظر و خطر گير افتادن در صورت تخلف خواهد داشت. اما چون در اين نظريه عملكرد شخص ملاك است و توجه به نيت دروني يا قصد واقعي شخص از عهدة محقق خارج است، همين اندازه كه فرد در يك موقعيت امكانات انجام تخلف يا تقلب را داشته باشد و با وجود اين دست به تقلب نزند مي‌توان از آن عمل به عنوان يك عمل اخلاقي نام برد، زيرا كه آن رفتار در خط رفتارهاي تعيين شده از سوي جامعه، به عنوان رفتارهاي اخلاقي قرار مي‌گيرد. رشد اخلاق: صاحبنظران اين مكتب معتقدند كه كودك در بدو تولد عاري از هرگونه ارزش و رفتار اخلاقي است. جامعه بنا به ضرورت حيات خود، رفتارهاي خاص و ارزش‌هاي ويژه‌اي را به عنوان رفتارها و ارزش‌هاي اخلاقي معين كرده و اين گونه رفتارها به وسيلة والدين، مدرسه و خود جامعه با استفاده از تشويق براي رفتارهاي مورد قبول، تنبيه براي رفتارهاي خارج از هنجارهاي اجتماعي و اراية سرمشق و مدل براي شكل دادن رفتارهاي مذكور استفاده مي‌كند. بنابراين كودك به تدريج و در روند رشد خود با مجموعه‌اي از رفتارهاي مورد قبول و رفتارهاي غير قابل قبول آشنا شده و آنها را فرا مي‌گيرد، بنابراين به ميزاني كه شخص در معرض چنين اطلاعات مورد قبول يا غير قابل قبول قرار گرفته و آنها را آموخته باشد به همان ميزان، اخلاق او نيز رشد كرده است. روش تحقيق در اخلاق: براي اينكه شاخص اخلاق – مقاومت در برابر وسوسه – در فرد مورد سنجش قرار گيرد محققان موقعيتي فراهم مي‌آورند كه شخص در آن موقعيت بتواند مقررات اجتماعي و ارزش‌هاي اخلاقي مورد قبول جامعه را زير پا بگذارد و بعد مشاهده مي‌كنند كه وي به چنين عملي مبادرت خواهد كرد يا از انجام آن خودداري خواهد ورزيد. بر اساس عملكرد شخص در آن موقعيت، او را از نظر اخلاقي به صورت داراي اخلاق يا بدون اخلاق طبقه‌بندي مي‌كنند. آموزش اخلاق: اين نظريه مدافع اين عقيده است كه كودكان ارزش‌هاي اخلاقي خود را از والدين و معلمان خود كسب مي‌كنند. اين يادگيري صرف نظر از آنكه بزرگترها عمداً قصد آموختن آنها را داشته باشند يا رفتارهاي اخلاقي را بدون تعمدي براي آموختن به كودكان نشان دهند صورت مي‌گيرد. در واقع بايد گرفت كه بزرگترها حتي نمي‌توانند مانع از آموختن رفتارهاي اخلاقي يا غير اخلاقي از سوي كودكان شوند . بنابراين بهتر آن است كه والدين و معلمان با درك اهميت يادگيري اخلاق در نخستين وهله، رفتار خود را به نحوي سازمان دهند كه بتوانند از سوي كودكان به عنوان سرمشقي مناسب و مورد قبول جامعه مورد تقليد قرار گيرند. بعد كودكان را براي نشان دادن رفتارهاي مناسب مورد تشويق و تقويت قرار دهند و رفتارهاي نامناسب آنان را يا مورد بي‌اعتنايي قرار دهند و يا آنها را تنبيه كنند، (منظور تنبيه بدني نيست)، تا كودكان به تميز رفتار مناسب قادر شوند. طبيعي است كه جامعه نيز بايد هماهنگ با خانواده و مدرسه ارزش‌هاي اخلاقي مناسب رامورد تشويق و رفتارهاي نامناسب را مورد نكوهش و تنبيه قرار دهد. (كريمي، 1378) جان لاك نمايندة قديم اين مكتب اظهار داشت، آدمي مي‌تواند بر غرايز و تمايلاتش چيره شده، كاملاً از آنچه منطق مي‌گويد، تبعيت نمايد. بنابراين هدف از آموزش ايجاد خويشتن‌داري و كسب قدرت براي ممانعت از تشفي تمايلات غير منطقي است. براي نيل به اين اهداف، والدين بايد از همان اوايل زندگي، به اطفال آموزش دهند. (عظيمي، 1369) پيشينة مطالعاتي در جهان و ايران: هارت شورن و مي (1930-1928) در يك تحقيق جامع دو ساله كوشيدند اين نكات را به اثبات برسانند: اخلاق امري است نسبي يعني ارزشهاي مطلق اخلاقي وجود ندارد. ارزشهاي اخلاقي نيز مانند ساير رفتارها، طبق اصول يادگيري در كودك شكل مي‌گيرد. مسأله اخلاق كاملاً موقعيتي و لحظه‌اي است و نمي‌توان تعدادي اصول اخلاقي مستقل فرض كرد كه فرد با دارا شدن آن اصول كاملاً اخلاقي شده و همواره اخلاقي رفتار كند. گروه مورد تحقيق آنان 11000 دانش آموز 8 تا 16 ساله بودند. آنها دو معيار را براي سنجش اخلاق انتخاب كردند: يكي درستكاري به معني عدم تخلف از مقررات اخلاقي به صورت خودداري از تقلب، دزدي و دروغگويي. ديگري خدمت و فداكاري به معني گذشتن از حق خود به نفع رفاه و آسايش ديگران. براي سنجش هر يك از اين دو معيار، آزمونهاي متعددي به كار گرفته شد و دانش آموزان در موقعيتهاي مختلفي قرار گرفتند كه در آنها امكان تقلب، دزدي و دروغگويي فراهم بود يا امكان گذشت و فداكاري به نفع ديگران وجود داشت. يافته‌هاي اين تحقيق به صورت كلي به شكل زير خلاصه شد: 1- نمي‌توان دانش آ,وزان را به طور كلي به صورت درستكار و نادرست طبقه كرد. تقريباً هر يك از آنها در بعضي موارد تقلب كرده بودند به طوري كه امكان رسم منحني توزيع تقلب به صورت يك منحني نرمال و با ميانگيني برابر با حد متوسطي از تقلب وجود داشت. 2- اگر دانش آموزي در يك موقعيت تقلب نكرده باشد، نمي‌توان گفت كه در موقعيتهاي ديگر هم تقلب نخواهد كرد. بدين ترتيب،‌ نمي‌توان گفت خصيصه‌اي به نام اخلاق وجود دارد كه مانع از تقلب شخص شده و همواره او را از ارتكاب خطا باز مي‌دارد. 3- گفته‌هاي اخلاقي دانش‌آموزان، ارتباطي با عمل آنان در موقعيتها ندارد، يعني كساني كه تقلب كرده‌اند مانند تقلب نكرده‌ها، در گفتار خود با تقلب كردن مخالفت كرده آن رامحكوم كرده‌اند. 4- تصميم به تقلب كردن يا نكردن عمدتاً بستگي به وضعيت و باصرفه بودن يا نبودن آن دارد، يعني مربوط مي‌شود به ميزان احتمال خطرگير افتادن و مقدار كوششي كه براي انجام يك تقلب بي خطر لازم است. 5- حتي در موقعيتهايي هم كه رفتار اخلاقي به خاطر ترس از تنبيه يا خطر گير افتادن بروز نكرده باشد، باز هم بايد آن را حاصل موقعيتهاي آني و لحظه‌اي دانست نه نتيجة ارزشهاي اخلاقي دروني. 6- در جايي كه رفتارهاي اخلاقي به وسيلة نيروي ارزشهاي فرهنگي تعيين مي‌شود، اين ارزشها بيشتر اختصاص به طبقة اجتماعي و گروه اجتماعي دانش آموز دارد نه اينكه نوعي آرمان جهاني باشد. رفتار اخلاقي بيشتر مشخصة دانش آموزان طبقة متوسط است تا مشخصه دانش آموزان طبقات پايين جامعه. (كريمي، 1378) بندورا و مك دانالد، (1963)، براي اينكه نشان دهند رشد اخلاق، مراحلي را كه پياژه و كهلبرگ گفته‌اند طي نمي‌كند، بلكه تابع رفتارهاي سرمشق و الگويي است كه به كودك عرضه مي‌شود، ابتدا مرحله‌اي را كه كودكان مورد آزمايش از نظر اخلاقي در آن قرار داشتند، با روشهايي مشابه روشهاي پياژه و كهلبرگ تعيين كردند. سپس اين كودكان را در موقعيتي قرار دادند كه بتوانند رفتار اخلاقي يك نفر سرمشق را كه از نظر اخلاقي دو مرحلة اخلاقي كودكان مزبور بود و براي نشان دادن آن رفتارها مورد تشويق و پاداش قرار مي‌گرفت، تماشا كنند. اين محققان نشان دادند كه آزمودنيها به راحتي از رفتارهاي الگو و سرمشق پيروي كرده و مراحل رشد اخلاقي را كه دو مرحله بالاتر از رشد اخلاقي فعلي آنها بود، آموخته‌اند. كهلبرگ در سال 1965 مقياس داوري اخلاقي خويش را به دانشجوياني كه در آزمايشهاي اطاعت از قدرت ميلگرام شركت كرده بودند، ارايه داد. او به اين نتيجه رسيد كه بيشتر آزمودنيهايي كه در مرحلة ششم قضاوت اخلاقي قرار داشند يا حداقل از برخي از استدلال‌هاي مربوط به اين مرحله استفاده كرده بودند، ضمن خودداري از ادامة آزمايش و تسليم شدن در برابر دستورهاي آزمايشگر، آزمايش را ترك كردند، بر عكس بيشتر كساني كه در سطوح پايين‌تر رشد اخلاقي قرار داشتند، به اين دستورها تن دادند و آزمايش را تا آخر دنبال كردند. (لطف آبادي و همكاران‌،‌1379) پژوهش‌هاي متعددي نظير شاپيرو، اسميت و سيلبرمن؛ اسناري در مورد تأثير جنس بر اخلاق صورت گرفته است. از نتايج پژوهش اخير كه بر روي 190 آزمودني دختر و پسر انجام شده است، اين است كه تحول اخلاقي دختران در دوران نوجواني به طور معناداري بالاتر از پسران است. (مكتبي، 1375) والكر و ديگران (1991) در پژوهش خود نقش والدين را بر تحول استدلال اخلاقي فرزند انسان بررسي كرده‌اند. اين تحقيق در مورد 63 خانوادة سه نفره انجام شده و در آن كوشش شده است، نيروهاي تعامل والدين با فرزندانشان دربارة مسايل اخلاقي مورد بررسي قرار گيرند. اين محققان در آغاز به طور انفرادي با تك تك اعضاي خانواده مصاحبه‌اي انجام داده‌اند و سپس با تمام اعضاي خانواده در مورد معماهاي اخلاقي كه برخي واقعي و بقيه فرضي بوده اند، وارد بحث شده‌اند. در مرحلة دوم اين پژوهش يعني دو سال بعد، مجدداً با فرزندان خانواده به بحث نشسته و نتايج جالب توجهي نيز به دست آورده‌اند. نتايج نشان دادند كه اگر بحث‌ها در مورد مسايل واقعي اخلاق باشند، سطوح استدلال والدين و فرزند در يك سطح قرار مي‌گيرند، بنابراين بر اساس نتايج مي‌توان گفت كه شيوه‌هاي بحث ميان والدين و كودك بايد به شكل سقراطي باشند و همچنين اراية استدلال‌هاي اخلاقي در سطوح بالاتر در مجموع مي‌توانند از جمله عوامل اساسي براي پيش بيني سطوح تحول اخلاقي كودك قلمداد شود. در يكي از آخرين پژوهش‌هاي انجام شده توسط فينگر و ديگران (1992) نشان داده شده است كه بعد از نوجواني يعني با آغاز دورة جواني نيز سطح استدلال اخلاقي دستخوش تغيير مي‌گردد. در اين پژوهش 159 دانشجوي پسر و دختر در سنين 17 تا 24 سالگي مورد آزمايش قرار گرفتند. بر حسب نتايج به دست آمده دو عامل عمده در تحول اخلاقي در آغاز جواني، ايفاي نقش مي‌كنند: 1- دوران دانشجويي (13 درصد واريانس) 2- فعاليت‌هاي اجتماعي فوق برنامه (5 درصد واريانس) افزون بر آن سن، وضعيت اقتصادي، اجتماعي و ميزان كنترل والدين نيز سبب تغيير معنادار در قضاوت اخلاقي مي‌شوند. در مجموع شركت در فعاليت‌هاي اجتماعي با همسالان، پذيرش نقش و حل مسايل گروه مي‌توانند به دگرگوني اخلاقي جوانان منتهي گردند. چه به هر اندازه محيط غني‌تر و روابط عميق‌تر باشند فرصت‌هاي بيشتري را براي سازمان يافتگي در سطح بالاتر فراهم مي‌كنند. (محمدي، 1373) - زيرن (1991) بر 1913 دانش آموز هفتم و هشتم دبيرستان و دانش آموزان كالج پژوهشي ترتيب داد. آزمودني‌ها به پرسشنامه‌اي پانزده مقوله‌اي پيرامون نحوة تأثيرپذيري تفكر آنها در تحول قضاوت اخلاقي طي سال‌هاي ابتدايي، متوسطه و دانشگاهي جواب دادند. از نتايج اين پژوهش چنين برمي‌آيد كه خانواده اولين و بيشترين تأثير را در اين امر بر فرد مي‌گذارد. همين كه فرد قدم به مراحل بالاتر مي‌گذارد، عامل مدرسه، تأثيرگذاري مؤثري به خود مي‌گيرد و در اين ميان تأثير دوستان و همسالان مهم است و در نهايت تأثير عوامل و مراكز مذهبي در استدلال اخلاقي از اهميت والايي برخوردار است. (مكتبي، 1375) در ايران اولين تحقيق در اين زمينه توسط‌ هاپتيان در سال 1364 تحت عنوان: بررسي اخلاق فاعلي در كودكان ايراني انجام گرفته است. اين پژوهش بر روي 80 آزمودني (40 پسر 7 ساله و 40 پسر 10 ساله) انجام شده است و هدف آن بررسي يكسان سازي بين يافته‌هاي پياژه و نتايج ايراني در مورد استدلال اخلاقي بوده است. نتايج بيانگر تأثير سن بر استدلال اخلاقي است. محقق به اين نتيجه رسيده است كه بين آزمودني‌هاي 7 ساله و 10 ساله از نظر دخالت دادن عامل قصد و نيت و عامل نتيجة عيني در قضاوتشان از داستان‌هاي دزدي و دروغگويي تفاوت معني‌داري وجود ندارد. (هاپتيان، 1364) - تحقيق نوراني (1366) تحت عنوان مطالعه‌اي دربارة مراحل رشد اخلاقي در ايران از ديدگاه تئوري كهلبرگ نشان مي‌دهد كه از نظر رشد قضاوت اخلاقي، 120 نفر آزمودني شركت كننده در تحقيق با دامنه سني 10 تا 19 سال طبق معيارهاي تئوري كهلبرگ از مرحلة بينابيني 2/1 تا مرحلة بينابيني 5/4 قرار گرفته‌اند. به طور كلي در مواردي نيز پاسخ آزمودني‌ها به معماهاي اخلاقي كلبرگ متأثر از فرهنگ اسلام بود. - تحقيق ديگر در اين زمينه توسط كريمي در سال 1367 به منظور بررسي رابطه بين تحول شناخي و تحول اخلاقي در كودكان ايراني انجام گرفت. افراد مورد مطالعه در اين تحقيق 160 دختر و پسر از دو ناحية جنوب و شمال تهران بودند كه با به كارگيري روش باليني پياژه و كهلبرگ مورد ارزيابي قرار گرفتند. يافته‌هاي اين پژوهش بدين ترتيب شماره‌گذاري شده است: 1- مسير تحول شناختي و اخلاقي در تمامي آزمودني‌ها با نظام پياژه مطابقت دارد. 2- بين آزمودني‌هاي دختر و پسر در هيچ يك از گروه‌هاي سني و در هيچ يك از عوامل تحول شناختي و اخلاقي تفاوت معني‌داري مشاهده نشده است. 3- دانسته‌هاي محيطي و امكانات آموزشي و فرهنگي قادر است آزمودني‌ها را در زودتر رسيدن به مراحل تحول رواني كمك نمايد. 4- بين تحول شناختي كودكان و نوجوانان و تحول اخلاقي آنان همبستگي مثبت و معني داري وجود دارد. - اكرمي در سال 1371 پژوهشي تحت عنوان مقايسه تحول اخلاقي در كودكان و نوجوانان بزهكار و بررسي تأثير شرايط خانوادگي انجام داد. محقق در اين پژوهش از دو گروه 25 نفري از كودكان و نوجوانان بزهكار در مقطع سني 14-13 و 17-16 سال و سه گروه 25 نفري از دانش آموزان مدارس كه رفتار آنان مورد تأييد اولياي مدرسه بوده است و در مقطع 11-10 و 14-13 و 17-16 سال قرار داشته اند، استفاده نموده است. نتايج اين پژوهش را بدين ترتيب مي‌توان بيان نمود: 1- بين كودكان و نوجوان بزهكار و بهنجار از نظر تحول قضاوت اخلاقي، تفاوت معني‌داري وجود دارد. 2- هر چه نمرة تحول قضاوت اخلاقي كاهش يابد همبستگي ميان نحرة تحول و نمرة‌ هوشي، افزايش مي‌يابد. 3- در بررسي بين شرايط خانوادگي و تحول قضاوت اخلاقي رابطة معني داري يافت نشد ولي با يك بررسي توصيفي مي‌توان گفت گروه بهنجار از شرايط خانوادگي مطلوب‌تري نسبت به گروه بزهكار برخوردار بودند (مكتبي، 1375) - كريمي (74-1373) رابطة بين سطح رشد اخلاق و ارزش‌هاي افراد را در دانشجويان ايراني و امريكايي مورد بررسي قرار داد. فرضية او اين بود كه بين منظومة ارزش‌هاي افراد با رشد اخلاق آنها رابطه وجود دارد. به ويژه اگر جنبه‌هاي فرهنگي را در نظر بگيريم، دست كم در بين دانشجويان ايراني بايد بتوان همبستگي قابل توجهي بين سطح رشد اخلاق و ارزش‌هاي مذهبي مشاهده كرد. به منظور سنجش ارزش‌هاي دانشجويان از آزمون مطالعة ارزش‌ها كه به وسيله آلپورت، ورنون و ليندزي (1960) ساخته شده، استفاده شده است. اين پرسشنامه، شش ارزش نظري، اقتصادي، زيباشناسي، اجتماعي، سياسي و مذهبي را اندازه مي‌گيرد. در نمونة ايراني بالاترين ضريب همبستگي بين ارزش اقتصادي و سطح رشد اخلاق است كه البته منفي است، يعني همبستگي معكوس است كه معني‌دار نيست. بدين ترتيب دست كم در پژوهش حاضر، بين ارزش‌هاي فرد و سطح رشد اخلاق او رابطة معني داري وجود نداشته است. مقايسة بين سطح رشد اخلاق دانشجويان ايراني و امريكايي كه هدف اصلي پژوهش حاضر بوده است، نشان مي‌دهد كه نمونة ايراني به طور معني داري بالاتر از نمونة امريكايي است. - پژوهش ديگر توسط رمضاني (1378) به منظور بررسي رشد قضاوت‌هاي اخلاقي كودكان و نوجوانان انجام گرفت. افراد مورد مطالعه 40 نفر از دانش آموزان دختر دورة‌ راهنمايي و ابتدايي شهرستان كرج (در سه مقطع سني 9، 11 و 13 سال) بودند. رشد اخلاقي اين افراد با استفاده از روش كهلبرگ مشخص شده است. در اين پژوهش فرضيه‌هاي موجود مورد تأييد قرار گرفت و در هردو مقايسه - بين كودكان 9 و 13 ساله و 13 و 11 ساله – نتايج به دست آمده وجود قضاوت‌هاي بالاتري را در سطح اطمينان 5% نشان مي‌دهد كه خود تأييد كنندة فرضيه كهلبرگ است، كه بيان مي‌دارد تحول قضاوت اخلاقي همزمان با افزايش سن انجام مي‌گيرد، به طوري كه كودكان 13 ساله در مقابل كودكان 11 ساله از تحول قضاوت اخلاقي بالاتري برخوردارند و در سنين بالاتر قضاوت اخلاقي بهتر و رشد يافته تري صورت مي‌گيرد. (رمضاني، 1378) فهرست منابع 1- ريتا ديكسن – نلسون/ آلن سي ايزرائيل، ترجمه؛ منشي طوسي، محمد تقي، اختلال‌هاي رفتاري كودكان، انتشارات آستان قدس، 1378. 2- مور، جورج ادوارد، ترجمه؛ سعادت، اسماعيل، اخلاق، شركت انتشارات علمي و فرهنگي، چاپ اول، 1366. 3- راسل، برتراند، ترجمه؛ حيدريان، اخلاق و سياست در جامعه، انتشارات بابك، 1349. 4- محموديان، محمد رفيع، اخلاق و عدالت، انتشارات طرح نو، چاپ اول، 1380. 5-‌هاپتيان، اليزابت، بررسي اخلاق فاعلي در كودكان ايراني، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تهران، تهران، 1364. 6- محمدي، نوراله، بررسي تحول اخلاقي و ديگر دوستي در نوجوانان سرآمد و عادي، پايان نامة كارشناسي ارشد عمومي، تهران، 1373. 7- مكتبي غلامحسين، بررسي تحول اخلاقي و نوعدوستي در دانشجويان تيزهوش و مستعد واقع در دانشگاه‌هاي شهر تهران، پايان نامه كارشناسي ارشد، تهران، 1375. 8- رمضاني، پريوش، بررسي رشد قضاوت‌‌هاي اخلاقي كودكان و نوجوانان، پايان نامه درجة كارشناسي، قزوين، 1378. 9- قايمي، علي، پرورش مذهبي و اخلاقي كودكان، انتشارات پژمان، چاپ سوم، 1364. 10- فدايي، فريد، پيشگامان روان شناسي رشد، انتشارات اطلاعات، 1367. 11- پياژه، ژان، ترجمه: منصور، محمود و دادستان، پريرخ، تربيت به كجا ره مي‌سپرد؟ انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوم، 1369. 12- وارد، استفن، ترجمه: پويان، حسن، درآمدي تاريخي به اخلاق، نشر مركز، چاپ اول، 1374. 13- منصور، محمود و دادستان، پريرخ، ديدگاه پياژه در گسترة تحول رواني و آزمون‌هاي عملياتي، انتشارات ژرف، چاپ اول،‌ تهران، 1367. 14- لطف آبادي، حسين، رشد اخلاقي، ارزشي و ديني در نوجواني و جواني، انتشارات نسل سوم، چاپ اول، تهران، 1380. 15- ماسن – پاول هنري، ترجمه ياسايي، مهشيد، رشد شخصيت كودك، نشر مركز، تهران، 1370. 16- فلاول، جان اچ، ترجمه؛ ماهر، فرهاد، رشد شناختي، انتشارات رشد، چاپ اول، 1377. 17- كريمي، يوسف، روان شناسي اجتماعي (نظريه‌ها، مفاهيم و كاربردها)، نشر ارسباران، چاپ ششم، 1378. 18- كديور، پروين، روان شناسي اخلاق، انتشارات آگاه، چاپ اول، تهران، 1378. 19- رابرت. ال. سولسو، ترجمه؛ ماهر، فرهاد، روان شناسي شناختي، انتشارات رشد، چاپ اول، 1371. 20- سيف، سوسن، كديور، پروين – كرمي نوري، رضا – لطف آبادي، حسين، روان شناسي رشد (1)، انتشارات سمت، چاپ دهم، تهران، 1379. 21- لطف آبادي، حسين، روان شناسي رشد (2)، انتشارات سمت، چاپ دوم، 1379. 22- منصور، محمود، روان شناسي ژنتيك (تحول رواني از تولد تا پيري)، انتشارات سمت، تهران، 1379. 23- منصور، محمود، روان شناسي ژنتيك (2)، انتشارات ژرف، چاپ اول، تهران، 1369. 24- عظيمي، سيروس، روان شناسي كودك، انتشارات معرفت، چاپ اول، تهران، 1369. 25- لطف آبادي، حسين، زمينه‌هاي اجتماعي – فرهنگي رشد نوجوانان و جوانان، انتشارات نسل سوم، چاپ اول، تهران، 1380. 26- نيك گهر، غلامحسين، مباني جامعه شناسي، انتشارات رايزن، چاپ سوم، تهران، 1371. 27- اكرمي، مقايسه تحول قضاوت اخلاقي در كودكان و نوجوانان بزهكار و بهنجار و بررسي تأثير شرايط خانوادگي، پايان نامه كارشناسي ارشد در رشته روان شناسي باليني، 1371.