مبانی نظری وپیشینه تحقیق مسأله بازی و بازی درمانی وپرخاشگری

مبانی نظری وپیشینه تحقیق مسأله بازی و بازی درمانی وپرخاشگری (docx) 38 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 38 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق مسأله بازی و بازی درمانی فصل دوم 2-1بازی 2-2 مسأله بازی 2-3 اهمیت بازی 2-4 تبیین بازی 2-5 بازی درمانی 2-6 انواع بازی درمانی 2-7 تحول نظریه های بازی درمانی 2-7-1 بازی درمانی روان پویایی 2-7-2 بازی درمانی تخلیه ای3 2-7-3 بازی درمانی رابطه ای4 2-7-4 بازی درمانی غیر مستقیم 2-7-5 بازی درمانی رفتاری – شناختی 2-8 اختلال سلوک 2-9 علت شناسی 2-9-1 عوامل مربوط به والدین 2-9-2 فرضیه فرهنگی – اجتماعی 2-9-3 عوامل روانشناختی 2-9-4 عوامل عصبی – زیست شناختی جدول 2-1 عوامل مؤثر در تداوم و تحول اختلال سلوک (اقتباس از گوردون واسکرودر، 2002) 2-10 پرخاشگری 2-11 پیشینه تأثیر بازی درمانی بر پرخاشگری و روابط اجتماعی نامناسب کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری 2-1 بازی - به هر فعالیت خود بخود و یا سازمان یافته ای که شادی و نشاط ایجاد می کند، سرگرم کننده و در برگیرنده انگیزش درونی است، بر روند، بیشتر از نتیجه تأکید دارد و در یک محیط امن انجام می شود، بازی اطلاق می گردد (مهجور،1378). متأسفانه هیچ تعریف واحد و جامعی در مورد بازی وجود ندارد. کسانی هم که به بازی و بازی درمانی علاقمند هستند، معنای روشنی از کلمه بازی در دست ندارند و تنها تعریفی که اغلب به آن استناد می شود از اریکسون1 (1957، به نقل از آرین، 1378) است که می گوید: «بازی عملکرد خود است، کوششی جهت هماهنگ کردن فرایندهای جسمی و اجتماعی با خویشتن». لذا برای درک بیشتر دنیای کودکان باید آنها را در حین بازی مورد مشاهده قرار داد زیرا آنها از طریق بازی احساسات، ناکامیها و اضطرابهای خود را ابراز می کنند. در نتیجه بازیها وسیله مناسبی برای درمانگران است تا به دنیای کودکان وارد شوند و به این طریق آنها را بیشتر و بهتر بشناسند و به مشکلات آنها پی ببرند. -34290084899500-3429009632951- Erickson, E 001- Erickson, E 2-2 مسأله بازی از آنجا که توجه به کودکان از دیدگاه تحولی حائز اهمیت است، نباید آنها را به عنوان بزرگسالانی کوچک در نظر گرفت. دنیای آنها یک واقعیت عینی است و تجاربشان غالباً در خلال بازی منعکس می شود. درمانگر نیز برای تسهیل بیان کودک و اکتشاف دنیای عاطفی او باید از دنیای واقعی و تبیین کلامی او فاصله بگیرد و به دنیای فکری و معنادار او وارد شود. در این راستا، بر خلاف بزرگسالان که وسیله ارتباط طبیعی شان غالباً کلامی است، وسیله ارتباطی کودکان اغلب بازی و فعالیت است (لندرث، 2002). 2-3 اهمیت بازی اهمیت کلی بازی در تحول و انسجام کودک مورد تأکید قرار گرفته و بازی به عنوان حق مسلم و عمومی دوره کودکی مورد توجه قرار گرفته است. بازی تنها فعالیت محوری دوران کودکی است که در تمام مکانها و زمانها اتفاق می افتد. کودکان احتیاجی ندارند که چگونگی بازی کردن را یاد بگیرند و کسی هم آنها را وادار به بازی نمی کند. بازی خودبخودی، لذت بخش، داوطلبانه و بی هدف است. برای اینکه بازی کودکان برای والدین امری قابل پذیرش باشد، تعدادی از بزرگسالان معانی ویژه ای را برای بازی ابداع کرده اند که بتوانند آن را به عنوان کاری که کودکان انجام می دهند تعریف کنند. از آنجا که بزرگترها اصرار دارند که کودکانشان افرادی موفق باشند، نمی توانند اتلاف وقت کودکان را در بازی تحمل کنند. در واقع برای بزرگترها این دیدگاه قابل قبول است که کودکان باید کاری انجام دهند، وقت را بیهوده تلف نکنند و برای هدفی ثابت تلاش کنند (لندرث، 2002). بازی وسیله ای برای کودکان فراهم می آورد که بوسیله آن هیجانات و ترس هایشان را بیان کنند و به آنها کمک می کند تا توان تجزیه و تحلیل ساختارها و احساسات را در خود پرورش دهند. از سوی دیگر به نظر می رسد که بازی بیشتر نوعی انگیزه درونی دارد تا اینکه کسی یا چیزی آن را ایجاد کند یا به آن جهت بدهد. بازی که معمولاً با یکسری مواد و ابزارها و یا یک عده از همبازی ها صورت می گیرد، با برانگیختن توجه به مهارتها، دانش قبلی و فرایندهای شناختی به فرصتی برای یادگیری تبدیل می شود. شواهد بدست آمده از مطالعات موردی نشان می دهد که کودکان در بازی ممکن است در زمینه های متعدد و متنوعی از جمله در زمینه اطلاعات عمومی، محدودیت های شخصی و قوانین و آداب و رسوم اجتماعی دانش و اطلاعات کسب کنند (باعدی، 1379). در این راستا اسمیت (1990، به نقل از باعدی،1379) داده هایی را فراهم می آورد که نشان دهنده این است که بازی می تواند به تربیت بدنی مانند تمرین های ماهیچه ای، توانمندی دستکاری محیط، مهارتهای اجتماعی، آموزش مهارت دفاع از خود، محدودیتهای اجتماعی، آموزش سلسله مراتب اجتماعی و مهارتهای شناختی مانند استفاده از ابزار، آموزش حل مسأله، نوآوری و خلاقیت بیانجامد. 2-4 تبیین بازی در زمینه تبیین بازی برخی از نویسندگان می خواهند بازی را امری معقول و در عین حال صمیمانه نشان دهند تا امری مهم قلمداد شود و دیگران (بزرگسالان) آن را وسیله ای مناسب و معنادار بدانند، وسیله ای که فقط در دوران کودکی ارزشی عمده دارد و در دوران بزرگسالی اهمیتی ندارد؛ در صورتیکه بازی ارزشی اصیل دارد و صرفاً به خاطر اهمیت آن ادامه داده نمی شود. بر خلاف کار که متمرکز بر هدف است و بر انجام امری هدف دار یا وظیفه ای مطابق با مطالبات محیط متمرکز است، بازی ذاتاً کامل است و به پاداش بیرونی نیاز ندارد و نیاز را با مفهوم های کودک همانند می کند، مثلاً در موردی این را می بینیم که کودک از قاشق به عنوان یک ماشین استفاده می کند (لندرث،2002). فرانک (1982، به نقل از لندرث،2002) اعتقاد دارد که بازی روشی است که کودکان در آن چیزی را یاد می گیرند که هیچکس نمی تواند به آنها آموزش دهد. در این روش او خود را کشف می کند و خود را به دنیای واقعی در زمان و مکان، چیزها و حیوانات، ساختارها و مردم جهت می دهد. طی درگیری در فرایند بازی، کودکان یاد می گیرند که در دنیای نمادین معانی و ارزشها زندگی کنند و در عین حال به شیوه خودشان دنیا را کشف کرده و تجربه کنند. بر طبق نظر ولمان (1964، به نقل از همان منبع) فعالیتهای خودبخودی و خودساخته، کودک را قادر می سازد که مفهوم سازی کند، ساختار دهد و تجارب و احساساتش را به سطح عینی در بیاورد. هنگامی که با بازی با این دیدگاه برخورد کنیم که کودک در حالیکه روابط ویژه خود را با دنیا و خودش بنیانگذاری می کند، بازی شیوه ای جهت کشف و آزمایش است، ما باید به برخی جنبه ها و مراحل بازی که احتیاج به مطالعه بیشتری دارند توجه کنیم. ما می توانیم بگوییم که کودک در بازی می آموزد که چگونه یاد بگیرد، کشف می کند که چگونه می تواند با دنیا کنار آمده و از عهده وظایف زندگی برآید و بر مهارتها و تکنیکهای گوناگون و فرایندهای نمادین با روش مخصوص به خودش غلبه نماید، سپس به خود و ظرفیتش برای پیوند با دنیا اعتماد پیدا می کند و همچنانکه آن را مشاهده و احساس می کند، آماده می شود تا امور دیگر را یاد گرفته و الگوهایی که تجانس کمتری دارند قبول نماید. ضمناً ما می توانیم به بازی به عنوان وسیله ای جهت آشکار کردن فرآیند رشد شخصیت نگاه کنیم که به موجب آن کودک یاد می گیرد و این تغییرات و دگرگونیهای گوناگون را از طریق کشف، دستکاری و استفاده از اشیاء، حیوانات، مردم، و وقایع به عنوان فرصتهایی جهت خلق زندگی شخصی خود بطور مکرر تمرین می کند. کودک بوسیله بازی، با مجموعه گذشته اش – از طریق آشناسازی مجدد و مستمر خود با حال – پیوند می یابد. به عنوان مثال، او تجارب گذشته اش را تمرین می کند، آنها را با الگوها و ادراک های جدیدی از ارتباط خود تلفیق می کند، و از طریق این فرایند به سوی آینده پیش می رود (آرین، 1378). پیاژه نیز (1962، به نقل از منصور، 1379) پایه و اساس علمی نیرومندی را برای مطالعه بازی فراهم کرد. او بازی را به عنوان مؤلفه ای از تحول شناختی مورد توجه قرار داد و بازیهای کودکان را به سه دسته تقسیم نمود: اولین دسته شامل بازیهای تمرینی1 است که هیچ نوع ساختی در آنها وجود ندارد و بیشتر جنبه تمرینی دارد و هنگامی روی می دهد که کودکان در مقطع پیش کلامی بوده و در دوره تحول حسی و حرکتی قرار دارند و در تلاش برای انجام فعالیت ها و اعمال تازه هستند و تقریباً از آغاز زندگی شروع می شود و در حد 2 تا 3 سالگی به اوج خود می رسد. در بازی تمرینی، کودکان بدین لحاظ مشغول فعالیت می شوند که از آن لذت می برند مانند تکان دادن جغجغه؛ ولی زمانی که زندگی جنبه تجسمی می گیرد از سهم موقعیت های حسی – حرکتی عملاً کاسته می شود و زمانی که موقعیت های حسی – حرکتی به حد معینی می 1143008229600001143008115300 1- Practical play00 1- Practical playرسند از آن به بعد موقعیت ها چندان تازه نخواهند بود تا اعمال تکرار شوند و از طرفی با توسعه سازمان ذهنی و با بروز جنبه تجسمی، امکان بروز بازی های رمزی بوجود می آید (منصور، 1379). دومین دسته شامل بازیهای رمزی1 است که ساخت رمزی نظام آنها را تشکیل می دهد، از 18 ماهگی آغاز می شود یعنی لازم است ساختار ذهنی به حدی از تحول رسیده باشد تا کودک بتواند اموری را که ادراک کرده، در غیاب آنها مجسم کند، اگرچه بازی های رمزی به خاطر ساخت تجسمی در ابتدا به سرعت گسترش می یابند و به توسعه سازمان ذهنی در دوره دوم کودکی کمک می کنند ولی با پیشرفت جنبه روانی، توقع کودک نسبت به رمزها زیاد می شود و دیگر هر شیء خاصیت رمزی برای کودک ندارد و از طرفی با توسعه جنبه ذهنی، از فکر درونی استفاده می کند و سرانجام با افزایش سن و با تحول وضع کودک از نظر روابط اجتماعی، شرایط متعددی بوجود می آید و ارتباط با موقعیتهای واقعی و جنبه اجتماعی شدن باعث کاسته شدن میزان بازیهای رمزی می شود (منصور، 1379). بازیهای قاعده دار سومین دسته بازیها هستند. بین سنین 2 تا 12 – 11 سالگی نظام روانی کودک به تدریج به یک سلسله ابزارهای منطقی مجهز می شود و در نظام پیاژه به علت بوجود آمدن ساخت های منطقی عینی، امکان بوجود آمدن اخلاق دیگر پیرو بوجود می آید و در عمل کودک از سن 3 تا 4 سالگی با دستورهای اخلاقی و قواعدی که بزرگسالان تعیین می کنند آشنا می شود (منصور، 1379). کارل گروس (1989، به نقل از مهجور، 1378) با پذیرفتن این ملاک که بازی عبارت است از یک پیش تمرین عمومی یا تمرین مقدماتی، معتقدند که می توان بازیها را به دو دسته اساسی تقسیم کرد: 11430013303250011430012160251- Symbolic play 001- Symbolic play بازیهایی که در آنها کنشهای عمومی مطرح است و بازیهایی که نشان دهنده کنشهای اختصاصی است. این چنین طبقه بندی با مفهومی که گروس (1989، به نقل از مهجور، 1378) در نظر دارد و ملاکی که در نظر گرفته است کاملاً موافق است. او اعتقاد دارد که این فعالیتها روزی بصورت فعالیتهای سازش یافته ای در می آید. مثلاً اگر کودک روی یک نرده راه می رود و یا روی یک بلندی سعی می کند که با مهارت راه برود، فقط برای این است که کنش متعادل در آینده تأمین شود. پس تمام بازی هایی که به کنشهای عمومی و سازش یافته منتهی می شود، مانند کشتی گرفتن یا هر نوع بازی که به صورت مبارزه است، به این منظور انجام می شود که فرد در آینده توانایی استفاده از این عمل سازش یافته را داشته باشد. کرا (1987، به نقل از محمد اسماعیل، 1383) در طبقه بندی خود به سه کنش متکی است: کنشهای ارثی، تقلیدی و تخیلی. در ارتباط با کنشهای ارثی، کودک بازی می کند، برای اینکه در بازی امکان تجسم یا تصور کردن صحنه ها را دارد؛ زیرا می تواند موقعیت و وضعیتی را بدون اینکه نسبت به آنها سازش یافته باشد، برای خود مجسم کند، مثلاً کودکی که عروسک بازی می کند در واقع غریزه مادری او تحکیم می یابد. همچنین، ممکن است بازی های کودکان جنبه تقلیدی داشته باشد، یعنی بازی های آنها ممکن است در حد یک تقلید ساده باشد، مانند بازی هایی که در آن کودکان مهمان هم می شوند و صحنه های غذا خوردن یا چای خوردن را در بازی ایجاد می کنند. این صحنه ها در حد محدود جنبه تقلیدی دارند. وقتی در عمل بازیهای تقلیدی و تخیلی را از هم جدا کنیم می بینیم تفاوت زیادی ندارند و پاره ای از بازیهای تقلیدی منتهی به بازیهای تخیلی می شوند؛ بدین صورت که کودک ابتدا امور و وقایعی را می پذیرد، در عین حال در مواقع دلخواه به عنوان ادامه بازی از آنها استفاده می کند. با این حال چنین وجه تمایزی کاملاً مدلل و منطقی نیست و باید پذیرفت که حد فاصلی بین بازیهای تخیلی و تقلیدی وجود ندارد (محمد اسماعیل، 1383). در ارتباط با نظریه های روان پویایی نیز اگرچه فروید (1961، به نقل از پرهام و پرایمو، 1996) نظریه اختصاصی در رابطه با بازی مطرح نکرده، اما در خلال کارهایش به بازی اشاره کرده است. نظریه پردازان بعدی نیز کارهای فروید را گسترش داده اند. بنابراین دیدگاه او در مورد بازی، تأثیر مهمی بر نظریه های بازی داشته است. مخصوصاً آنهایی که کوشش کرده اند نقش بازی را در رشد عاطفی کودکان توضیح دهند (پرهام و پرایمو، 1996). فروید (1961، به نقل از پرهام و پرایمو، 1996) فرض کرده است که بازی در کودکان دو عملکرد دارد: یکی رسیدن به آرزوها که می تواند شامل آرزوی بزرگ شدن و قوی شدن یا بطور ساده آرزوی داشتن یک جفت کفش باشد. دیگری غلبه بر مشکلات و تجربیات ناراحت کننده که طی آن کودکان می توانند در موقعیتی که مثلاً یک قربانی منفعل بودند، نقش فعالی را بر عهده بگیرند. اریکسون (1963، به نقل از پرهام و پرایمو، 1996) از بخش غلبه یافتن نظریه فروید در رابطه با بازی، به منظور نشان دادن رشد خود و تأثیرات تطابقی بازی در کودکان استفاده کرد. بازی باعث می شود تا کودک موقعیتهای دشوار و اضطراب زا را تجربه کند. در این تجربه، با بازسازی موقعیتهای واقعی، اما در قالبهای تخیلی، خود را در نقش بزرگسالان قرار می دهد و سعی می کند تا موقعیتهای واقعی را تجربه کند. این تجربه به کودک کمک می کند تا ضمن غلبه بر واقعیتهای ناراحت کننده، جنبه های مثبت زندگی را نیز دریابد. کار اریکسون در رابطه با بخش غلبه یافتن بازی، پایه ای برای بازی درمانی بر اساس روش روان پویایی شد. بنابراین با استفاده از نظریه های فروید و اریکسون در رابطه با غلبه یافتن، می توان کودکان را تشویق کرد که از طریق بازی مشکلات عاطفی خود را ابراز کنند، همانطور که بزرگسالان می توانند مشکلاتشان را از طریق کلامی بیان کنند (پرهام و پرایمو، 1996). با توجه به آنچه گفته شد، روانشناسان از سالها قبل، از بازی به عنوان وسیله ای برای درمان اختلالات روان شناختی کودکان استفاده کرده اند. در ادامه، متن حاضر می کوشد تا این کاربرد بازی را مورد بحث قرار دهد. 2-5 بازی درمانی بازی درمانی روشی است که به یاری کودکان مشکل دار می شتابد تا بتوانند مسائلشان را حل کنند و در عین حال، نشان دهنده این واقعیت است که بازی برای کودک، همانند یک وسیله طبیعی است، با این هدف که او بتواند، خویشتن و همچنین ویژگی های درون خود را بشناسد و به آن عمل کند. در این نوع درمان همانند آن گونه از درمان هایی که افراد بزرگسال از طریق آن با سخن گفتن مشکلات خود را بیان می کنند، به کودک فرصت داده می شود تا احساس های آزاردهنده و مشکلات درون خود را از طریق بازی بروز دهد و آنها را به نمایش بگذارد (حجاران،1375). 2-6 انواع بازی درمانی بازی درمانی از نقطه نظر روش شناختی موضوع بر دو گونه است: مستقیم و غیر مستقیم. در نوع اول (با رهبری) درمانگر مسؤولیت راهنمایی و تفسیر چگونگی داده های درمان را به عهده می گیرد و در نوع دوم (بدون رهبری) درمانگر می تواند این موضوع را به خود کودک واگذار کند (حجاران،1375). بازی درمانی غیر مستقیم تعاملی بین کودک و بزرگسال آموزش دیده است که از طریق ارتباط نمادین در بازی، در جستجوی راه هایی برای کاهش آشفتگی های هیجانی کودک است؛ کودک طی تعاملات بین فردی با درمانگر، پذیرش، تخلیه1 هیجانی، کاهش اثرات رنج آور، جهت دهی مجدد تکانه ها و تجربه هیجانی تصحیح شده را تجربه می کند. بازی درمانی، رویکرد فعالی است که می توان آن را به طور انفرادی و یا گروهی بکار برد، به گونه ای به کودکان اجازه می دهد تا به واسطه بازی، احساسات هشیار و ناهشیارشان را آشکار سازند (محمد اسماعیل، 1383). 2-7 تحول نظریه های بازی درمانی 2-7-1 بازی درمانی روان پویایی 654054109720004889539954201- Catharsis2- Helmot 001- Catharsis2- Helmot بعد از کارهای فروید در مورد هانس کوچک هلموت2 (1921، به نقل از لندرث، 2002) یکی از اولین درمانگرانی بود که به بازی به عنوان امری ضروری در تحلیل کودکان تأکید داشت، ولی او رویکرد درمانی خاصی را فرمول بندی نکرد. او در واقع بکارگیری روش بزرگسالان را برای کودکان مورد توجه قرار داد. بعدها درمانگران به این نکات توجه کردند که اولاً تحلیل کودکان محدود است، و ثانیاً تحلیل کودکان با تحلیل و روان تحلیل گری بزرگسالان متفاوت است. در واقع کودکان اضطرابهایشان را نمی توانند مانند بزرگسالان بصورت کلامی توصیف کنند و بر خلاف بزرگسالان علاقه ای ندارند که گذشته خود را بصورت کلامی بازسازی کرده و یا در مورد آن صحبت کنند و از تداعی آزاد نیز گریزان هستند. ملانی کلاین1 (1955، به نقل از لندرث، 2002) بکارگیری تکنیک های بازی درمانی را در تحلیل کودکان زیر 6 سال شروع کرد. به عقیده او بازی در درمان کودک مفیدتر از تداعی آزاد است و می توان بازی را جایگزین روش کلامی تداعی آزاد2 نمود و از این طریق به ناهشیار کودک دسترسی پیدا کرد. در همان زمان آنافروید (1940، 1965، به نقل از لندرث،2002) به استفاده از بازی برای تشویق و ترغیب کودک در شکل دادن رابطه ای عاطفی بین کودک و درمانگر تأکید می کرد. فروید و کلاین هر دو بر اهمیت گذشته و نیرومند کردن من تأکید داشتند و هر دو اعتقاد داشتند که بازی محیطی طبیعی و وسیله ای است که از طریق آن کودک می تواند خود را آزادانه بروز دهد ولی کلاین به تفسیر معانی ناهشیار و نیمه هشیار بازی کودکان تأکید داشت (لندرث، 2002). 2-7-2 بازی درمانی تخلیه ای3 دومین تحول عمده نظریه بازی درمانی در سال 1930 با کار دیویت لوی صورت گرفت که بر تخلیه هیجانی در بازی تأکید نمود. نقش عمده درمانگر در این رویکرد، عوض کردن صحنه ها و اسباب بازی هاست تا از طریق آن واکنش های اضطرابی کودک آشکار شود (لندرث، 2002). 2-7-3 بازی درمانی رابطه ای4 مبانی فلسفی بازی درمانی رابطه ای از کار رانک نشأت گرفت. رانک (1940، به نقل از آرین،1378) بر تحول رابطه درمانگر- درمانجو اصرار می ورزد و کلاً با وضعیت فعلی سر و کار دارد و هیچ کوششی جهت تفسیر و تجزیه و تحلیل تجربیات گذشته او نمی کند و تأکید اصلی بر عکس العمل ها و احساسات فعلی اوست؛ بنابراین احتیاجی نیست که از مراجع در مورد تجربیات گذشته اش سؤال شود. 2-7-4 بازی درمانی غیر مستقیم کارل راجرز1 (1940، به نقل از آرین، 1378) درمان رابطه ای را بیشتر بررسی کرد، مفاهیم آن را گسترش داد و بعدها اصطلاح بازی درمانی غیر مستقیم را پدید آورد که تحت عنوان بازی درمانی کودک محور و امروزه درمان شخص محور شناخته می شود. چهارمین تحول عمده در بازی درمانی بوسیله اکسلاین (1970، به نقل از لندرث،2002) انجام شد که اصول درمان غیر مستقیم را برای کودکان در بازی درمانی بکار برد. -11430016624301- Clien, M2- Free Association3- Release play therapy4- Relationship play therapy001- Clien, M2- Free Association3- Release play therapy4- Relationship play therapy-114300154813000در تجارب بازی درمانی غیر مستقیم، کودک در ارتباط با درمانگر فرصت می یابد که درباره خود، چیز هایی را یاد بگیرد. رفتار درمانگر به گونه ای است که نه تنها کودک امنیت و مجال کشف اطاق بازی و اسباب بازی های آن را پیدا می کند، بلکه در این تجربه و ارتباط، خود را نیز کشف می کند. کودک برای بیان خود نیاز به آزادی دارد که این آزادی توسط درمانگر و از طریق فراهم نمودن محیطی امن با استفاده از وسایل بازی، خیالبافی ها و مکالمات تسهیل می گردد (آرین، 1378). اصول بنیادی که درمانگر را در تمام تماسهای درمانی غیر مستقیم راهنمایی می کند بسیار ساده است، اما هنگامی که او، این اصول را از نزدیک، بطور پیوسته و از روی فکر و اندیشه بکار گیرد، متوجه اهمیت آنها در خلال جلسات خواهد شد. این اصول عبارتند از الف) درمانگر باید آنچنان رابطه گرم و دوستانه ای با کودک برقرار کند تا ارتباط مناسب هرچه سریعتر شکل گیرد؛ ب) درمانگر، کودک را همانگونه که هست بپذیرد؛ ج) درمانگر در ارتباط خود با کودک، در او احساس آزادی عمل بوجود آورد، بطوری که در بیان احساسات خود کاملاً آزاد باشد؛ د) درمانگر مراقب باشد تا احساساتی را که کودک ابراز می دارد شناسایی کند و آنها را به گونه ای به او منعکس سازد که کودک نسبت به رفتار خود آگاه شود و بصیرت یابد؛ ه) درمانگر نسبت به توانایی کودک احترامی عمیق قائل باشد. در اینجا مسؤولیت گزینش و ایجاد دگرگونی، متعلق به کودک است؛ و) درمانگر به هیچ وجه نباید به رفتار و گفتگوهای کودک جهت دهد. در اینجا کودک به عنوان رهبر و درمانگر پیرو اوست؛ ز) درمانگر نباید در کار درمان شتاب کند، زیرا درمان، فرایندی تدریجی است و درمانگر نیز به آن آگاهی دارد؛ ح) درمانگر فقط محدودیت هایی را برقرار و تأیید کند که وجود آنها در انتقال درمان به جهان واقعیت، ضروری است و کودک را متوجه مسؤولیت خود در ارتباط با درمانگر و فردی غیر از او کند (حجاران، 1375). 2286008731251- Ragers, c001- Ragers, c22860075882500بازی درمانی غیر مستقیم به این معنا نیست که ما می خواهیم به وسیله آن، نوعی رفتار پسندیده را جایگزین رفتاری ناپسندیده تر کنیم، ضمناً نمی خواهیم با فرمانروایی و تحکم به کودک بگوییم که: «بله، تو مشکلی داری که من می خواهم خودت آن را حل کنی!». در صورت وقوع چنین کاری، کودک بطور فعال یا منفعلانه در برابر این گفته ها، ایستادگی خواهد کرد. او نمی خواهد دوباره ساخته شود؛ علاوه براین، او تلاش می کند که خودش باشد، الگوهای رفتاری که کودک در گزینش آنها، دخالت نداشته باشد، برایش بی ارزش می شوند و صرف وقت و تلاش برای تحمیل چنین الگوهایی بی بهاست. درمانی مورد نظر ماست که مبتنی بر ایجاد نیرو در کودک باشد. چنین نظریه ای منحصر به رشد محدود هر فرد نیست، بلکه دیدگاه نامحدودی است به این معنا که: از آنجایی که فرد «هست» آغاز می کند و به او اجازه می دهد تا مرز توانایی پیش برود و رشد یابد. به همین علت، پیش از درمان به مصاحبه تشخیصی نمی پردازیم (حجاران، 1375). بازی درمانی غیر مستقیم از سالیان قبل مورد استفاده روانشناسان بوده و در درمان آسیب های مختلف کودکان مورد استفاده قرار گرفته است. این بازی درمانی باعث تخلیه هیجانی کودکان و کاستن تنش آنان می گردد و با محیط امنی که برای کودک فراهم می کند این فرصت را به او می دهد تا در مورد تجارب خود یاد بگیرد. ولی این روش با تمام مزایایی که دارد، نمی تواند مسائلی مثل حل مسأله یا مهارتهای اجتماعی را آموزش دهد و از آنجا که زمانی طولانی برای درمان نیاز دارد روان شناسان و درمانگران را بر آن داشته است که روشهای مستقیم و ساخت دار را بکار ببرند که از هدر رفتن وقت و عدم توجه به آموزش های خاص جلوگیری کنند. بنابراین روشهای مستقیم در سالهای اخیر کاربرد زیادی داشته است و یکی از این روشها بازی درمانی رفتاری – شناختی است که به توضیح آن می پردازیم. 2-7-5 بازی درمانی رفتاری – شناختی بازی درمانی رفتاری – شناختی، بر نظریه های رفتاری – شناختی رشد هیجانی، آسیب شناسی روانی و نیز بر مبنای مداخله های ناشی از چنین نظراتی، استوار است. بازی درمانی رفتاری – شناختی مداخله های رفتاری و شناختی را در یک الگوی بازی درمانی جذب می کند. فعالیتهای بازی به صورت: ارتباط کلامی و غیر کلامی مورد استفاده قرار می گیرند. بازی درمانی رفتاری – شناختی یک چارچوب نظری مبتنی بر اصول رفتاری و شناختی فراهم می آورد و چارچوب مذکور این اصول را به لحاظ رشدی با یکدیگر تلفیق می کند (محمد اسماعیل، 1383). از آنجا که درمان شناختی بر نظریه کلی آسیب شناسی روانی استوار است، تعامل دوجانبه و پیچیده بین شناختها، هیجانها، رفتار و محیط را مورد توجه قرار می دهد. درمان شناختی متشکل از مجموعه ای از تکنیک های درمانی است که هدف آن تخفیف نشانه های پریشانی روانی است و از طریق اصلاح مستقیم تصورات ناسازگارانه صورت می پذیرد. درمانگر شناختی از یک رویکرد پدیدار شناختی استفاده می کند و علاوه بر اینکه تجارب بیمار را به عنوان پرده ای مد نظر قرار می دهد، که ممکن است بیمار از معانی دقیق آنها آگاه نباشد، از گزارش بیمار به عنوان داده های بنیادی برای توسعه یک طرح درمان استفاده می نماید. مفهوم سازی او بر مبنای شکل بندیهای میدان پدیداری بیمار بدون اشاره به مکانیزم های دفاعی یا تعارضات ناخودآگاه قرار دارد. افکار بیمار از طریق سؤالات متمرکز و درون نگری دقیق آشکار می شود. درمانگر شناختی نه تنها به دنبال تخفیف علایم است بلکه در جستجوی تغییر نگرشها و عقاید می باشد. نخستین هدف درمان شناختی، شناسایی و تغییر افکار ناسازگارانه ای است که با نشانه های بیماری همراه ما باشد (محمد اسماعیل، 1383). بازی درمانی با رویکرد رفتاری – شناختی بر مبنای مدل شناختی در درمان اختلالات هیجانی کودکان است. بازی درمانی با رویکرد رفتاری – شناختی کوتاه مدت، محدود به زمان، دارای ساخت رهنمودی و مشکل مدار است و به رابطه درمانی بی عیب و نقص نیاز دارد که نقش آموزشی نیز جزئی از درمان است. در روش بازی درمانی رفتاری – شناختی فرایند بازی درمانی با رویکرد رفتاری – شناختی ترکیب می شود (وب، 1999). بازی درمانی مبتنی بر رویکرد رفتاری – شناختی متکی بر یک رابطه درمانی مثبت از جمله تفاهم، اعتماد، احساس امنیت و استفاده از فعالیتهای بازی به عنوان وسیله ارتباط بین درمانگر و کودک استوار است و با سایر بازی درمانی ها شباهت دارد. اما از بابت فلسفه تشکیل اهداف، انتخاب مواد، فعالیتهای بازی و کاربرد درمان به منظور آموزش و بهره گیری از تفسیرات با روشهای دیگر بازی درمانی متفاوت است. این نوع بازی درمانی در حکم یک مداخله فعال است که در آن کودک و درمانگر جهت تشکیل اهداف، انتخاب مواد و فعالیت های بازی با هم کار می کنند. بازی درمانگر رفتاری – شناختی برخلاف درمانگران سایر روشهای بازی درمانی ممکن است مربی باشد که مهارتهای جدید به کودک آموزش می دهد و به کودک در جهت اکتساب رفتارها و مهارت های جدید و نایل شدن به درک و تحسین و تنبیه یاری می رساند (وب،1999). یکی از اهداف اولیه درمان رفتاری – شناختی، شناسایی و تغییر افکار ناسازگار مرتبط با علامتهای کودک است. افکار ناسازگارانه افکاری است که در توانایی های فردی کودک در کنار آمدن با تجارب مداخله می کند (گوردون و اسکرودر، 2002). بازی درمانی رفتاری – شناختی مخصوصاً برای سنین پیش از دبستان و دبستان، طراحی شده است. این درمان بر فعالیت کودک در درمان مسائل خود تأکید دارد. بازی درمانی رفتاری – شناختی1 که از این پس به آن CBPT می گوییم برای این منظور طراحی شده است که کودک عضوی فعال در تغییر رفتارش باشد (کادسون و اسکفر، 1999). به منظور مؤثر واقع شدن CBPT، ضمن اینکه کودک اجازه دارد فعالیتهای خودکار و خودبخودی داشته باشد، باید فعالیتهای معطوف به هدف و ساختاریافته ای نیز فراهم شود. تعادل بین فعالیتهای ساختاریافته و خودبخودی یکی از نکات قوت CBPT است. اطلاعاتی که در خلال فعالیتهای ساختاریافته و خودبخودی بدست می آیند اهمیت زیادی دارند و اگر درمانگر قادر به درک و فهم این اطلاعات نباشد منبعی غنی از اطلاعات بالینی را از دست خواهد داد (کادسون و اسکفر، 1999). در بازی درمانی رفتاری – شناختی نیز مانند سایر روشها اهمیت رابطه درمانی و فعالیت درمانگر باید تصریح گردد که در زیر به آنها می پردازیم. 0301815500030181551- Cognitive Behavioral Play Therapy 001- Cognitive Behavioral Play Therapy رابطه1: اگرچه CBPT در نوع خود منحصر بفرد است اما همانند روشهای درمانی دیگر بر اعتماد و ارتباط درمانی مثبت تأکید می ورزد. در این روش از بازیها به عنوان ابزار برقراری ارتباط و تعامل بین کودک و درمانگر استفاده می شود. مثلاً عروسکها و حیوانات عروسکی می توانند در فرایند مصاحبه با کودک، جهت شناسایی راهکارهای شناختی کودک، باورهای غیر انطباقی او و خودگویی های مثبت و منفی اش مورد استفاده قرار گیرند و با خود این پیام را برای کودک همراه دارند که موقعیت درمان، موقعیتی امن و دوستانه است (جرالد، 1999). فعالیت درمانگر: در CBPT، درمانگر نسبت به سایر رویکردهای سنتی بازی درمانی فعالتر است. او اهداف خاص درمان مانند آموزش مهارتها و رفتارهای جدید را تعیین می کند و بطور فعال از تکنیک های رفتاری – شناختی برای دستیابی به این اهدف سود می جوید. در عین حال این روش، فرایندی مبتنی بر همکاری نیز هست، گرچه ماهیت همکاری بین یک کودک و درمانگر با آنچه در رابطه یک بزرگسال و درمانگر است، متفاوت می باشد، در واقع بازی درمانی رفتاری – شناختی نوعی مداخله فعال است که طی آن کودک و درمانگر، برای رسیدن به اهداف درمانی انتخاب مواد بازی و نوع بازیها با یکدیگر همکاری می کنند. برخلاف سایر روشهای بازی درمانی، بازی درمانگر ممکن است «آموزش دهنده» مهارتهای جدید به کودک باشد، ضمن آنکه بر درگیری جدی کودک در درمان، ایجاد چارچوبی برای مشارکت فعال کودک از طریق کنترل رفتار خود، تسلط برخورد و پذیرش مسؤولیت تغییر رفتار از سوی کودک نیز تأکید فراوان می کند (جرالد، 1999). خلاصه اینکه این درمان دارای محدودیت زمانی، ساختاریافته، منسجم و مسأله مدار است و به برقراری یک رابطه درمانی که نقش اساسی در فرایند درمان دارد منجر می شود. این درمان، فرصت آموزش رفتارهای اجتماعی مختلف و مهارتهای حل مسأله را فراهم می سازد و کودک فعالانه در درمان خویش شرکت می کند. 22860017449800011430017449801- Relationship 001- Relationship از بازی درمانی رفتاری – شناختی می توان در درمان کودکانی با تشخیصهای متفاوت مثل لالی انتخابی، افسردگی و کناره گیری، اشکال در کنترل تکانه، اختلالات رفتاری در خانه و مدرسه، مشکلات تحصیلی و فوبی ها، بی اختیاری مدفوع و درمان کودکانی که حوادث و ضربه های شدیدی همچون طلاق والدین و سوء استفاده جنسی را تجربه کرده اند استفاده نمود و بازی درمانگران در این مورد تأکید کرده اند که اختلالات نافذ رشد و مشکلات مربوط به عقب ماندگی ذهنی احتمال کمی دارد که از جلسات بازی درمانی بهره مند شوند (لندرث،2002). در این میان یکی از اختلالات دوران کودکی که با توجه به پیشینه پژوهشی به نظر می رسد می تواند تحت تأثیر بازی درمانی رفتاری – شناختی قرار بگیرد، اختلال سلوک است که در بخش بعدی به آن می پردازیم. 2-8 اختلال سلوک راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM-IV-TR)، اختلال سلوک را در گروه اختلالهای نقص توجه و رفتار ایذایی (آشفته) قرار داده است که شامل موارد زیر است: اختلال سلوک (Conduct Disorder) که از این پس به آن CD می گوییم، اختلال نافرمانی مقابله ای (Opposite Defiant Disorder) که به آن ODD خواهیم گفت و اختلال نقص توجه همراه با بیش فعالی (ADHD) (گوردون و اسکرودر، 2002). اگر چه این اختلالها به هم مرتبطند در اینجا با توجه به موضوع پژوهش روی CD تمرکز خواهیم کرد. 0442849000043141901- Elkin2- Rewoze3- Way ree001- Elkin2- Rewoze3- Way reeمحققان بالینی بر این باورند که CD و ODD عوامل زمینه ساز مشابهی دارند. به علاوه، این عوامل زمینه ساز، ODD و CD را از سایر اختلالات روان پزشکی متمایز می سازد. فریک (1998) اعتقاد دارد که تفاوت بین ODD و CD کمّی است نه کیفی. پژوهشگران دیگری نظیر الکین1، ریوز2 و وی ری3 (1987، به نقل از گوردون و اسکرودر، 2002) بر این عقیده اند که ODD فرم خفیف CD است و پژوهشهای مختلف نیز این فرضیه را تأیید نموده اند. اغلب کودکان مبتلا به CD سابقه علایم ODD را دارند یا داشته اند و مطالعات مختلف نشان داده است که کودکان مبتلا به ODD بعدها به CD مبتلا می شوند. پس دو نوع ODD داریم؛ یک نوع در اوایل زندگی و در دوران کودکی بروز می کند و دیگری بعد از این دوران بروز کرده و ثابت تر و شدیدتر است که با علایم رفتاری شدید مشخص می شود. اختلال سلوک شامل زنجیره ای از رفتارهای پایدار است که با گذشت زمان پیچیده می شود و بیش از همه با پرخاشگری و نقض حقوق دیگران مشخص می شود. اختلال سلوک با بسیاری از اختلالات روانی دیگر از جمله ADHD، افسردگی و اختلالات یادگیری و نیز چندین عامل روانی – اجتماعی مثل سطح پایین اجتماعی – اقتصادی رابطه دارد. رفتار خشن و تنبیهی والدین، ناهماهنگی خانواده، فقدان سرپرستی مناسب والدین و فقدان کفایت اجتماعی با اختلال سلوک رابطه دارد. طبق ملاکهای DSM-4-TR سه رفتار خاص از پانزده رفتار مشروح، مشتملند بر قلدری کردن، تهدید یا ارعاب و بیرون ماندن از خانه علیرغم ممانعت والدین که قبل از 13 سالگی شروع شود، باید وجود داشته باشد تا علامتی از اختلال سلوک تلقی شود. اختلال در شخص بالای 18 سال زمانی تشخیص داده می شود که ملاکهای شخصیت ضد اجتماعی وجود نداشته باشد (کاپلان و سادوک، 2003). بسیاری از خصیصه های اختلال بی اعتنایی مقابله ای در کودکانی که مبتلا به اختلال سلوک هستند، دیده می شود. DSM-IV-TR این دو اختلال را بر این اساس متمایز می کند که بر حسب سن، قوانین اجتماعی و حقوق دیگران نقض می شود. این دو خصیصه برای تمایز CD و رفتارهای معیار که در CD وجود دارد ولی در ODD وجود ندارد ضروریست. کودکان مبتلا به اختلال سلوک الگوهای رفتاری شامل پرخاشگری نسبت به مردم و حیوانات، خراب کردن اموال و اثاثیه، دزدی، نقض جدی قوانین و دروغگویی را دارند. DSM-IV-TR برای تشخیص CD شامل الگویی از رفتارهای ضداجتماعی است که حداقل 6 ماه طول کشیده باشد و 3 ملاک از رفتارهایی که در پی می آید را در بر می گیرد که در 12 ماه اخیر اتفاق افتاده باشد: 1- تهدید کردن، اعمال زور و ترساندن دیگران 2- اغلب آغازگر دعواهای فیزیکی بودن 3- استفاده از تفنگ یا ابزار دیگر در مواقع غیر ضروری 4و5- آسیب زدن شدید به حیوانات و انسانها 6- به زور چیزی را از دیگران دزدیدن 7- مجبور کردن دیگران به فعالیت جنسی 8- استفاده از آتش برای ایجاد آسیبهای جدی 9- خراب کردن عمدی اموال دیگران 10- به زور شکستن در و وارد شدن 11- دروغ گفتن در اغلب اوقات 12- دزدیدن اشیاء گرانقیمت بدون اینکه صاحبان آنها بفهمند 13- بیرون ماندن از خانه در اغلب شبها که باید قبل از 13 سالگی شروع شود 14- فرار کردن از خانه 15- فرار کردن از مدرسه در اغلب اوقات (گوردون واسکرودر، 2002). اگرچه بعضی از کودکان در اوایل کودکی با ابتلا به CD تشخیص داده می شوند، رفتارهای ضد اجتماعی جدی تر نوعی CD معمولاً تا اواخر دوران کودکی ظاهر نمی شود و اغلب در آغاز نوجوانی بروز می کند. بنابراین احتمال تشخیص ODD در مبتلایان به CD حذف نمی شود بلکه گسترده تر و شدیدتر می شود (گوردون واسکرودر، 2002). 2-9 علت شناسی علل اختلال سلوک به طور گسترده مورد بررسی قرار گرفته و عوامل و علل زمینه ساز متعددی شناسایی شده است. عوامل زیستی، ژنتیکی، محیطی، روانی اجتماعی و والدین در بروز اختلال سلوک سهیم هستند (علاقه بند، 1380). 2-9-1 عوامل مربوط به والدین دیر زمانی است که مشخص شده است که برخی از گرایشها و روشهای غلط والدین در تربیت اطفال با پیدایش رفتارهای غیر انطباقی کودکان رابطه دارد. وضعیت آشفته خانه با اختلال سلوک و بزهکاری مرتبط است. معهذا، خانه های آشفته به تنهایی اهمیت علّی ندارند، بلکه مشاجرات والدین است که به پدیدآیی اختلال سلوک کمک می کند. آسیب شناسی روانی والدین، کودک آزاری و بی توجهی به اطفال غالباً سهمی در بروز اختلال سلوک دارد. اختلال شخصیت1 ضد اجتماعی، الکلیسم و سوء مصرف مواد در والدین با اختلال سلوک در کودکان رابطه دارد. والدین نسبت به مراقبت از فرزندان ممکن است چنان بی توجه باشند که مراقبت از آنان به گردن بستگان یا والدین رضاعی افتد. بسیاری از این والدین خود قربانی طرز تربیت والدین خود بوده اند و گرایش به خشونت و بدرفتاری، بی توجهی یا تمرکز به تأمین نیازهای خود دارند (پورافکاری، 1383). 2-9-2 فرضیه فرهنگی – اجتماعی فرضیه های جاری حاکی از آن است که کودکانی که از نظر اجتماعی – اقتصادی محرومند و برای کسب موقعیت و خواسته های مادی خود از طریق مشروع ناتوانند، برای پناه بردن به وسایل نامقبول اجتماعی به منظور کسب اهداف خود تحت فشار قرار می گیرند و چنین رفتاری، بهنجار شمرده می شود؛ چرا که این کودکان به معیارهای فرهنگ فرعی خود وابستگی نشان می دهند (پورافکاری، 1383). کودکان محروم از نظر اجتماعی – اقتصادی، بیشتر در معرض خطر ابتلا به اختلال سلوک قرار دارند، همینطور کودکان و نوجوانانی که در محیطهای شهری بزرگ می شوند. بیکاری والدین، فقدان شبکه اجتماعی حمایت کننده و فقدان شرکت فعالانه در فعالیتهای اجتماعی به نظر می رسد پیش بینی کننده اختلال سلوک است، عامل دیگری که ممکن است بر پیدایش اختلال سلوک در محیط های شهری کمک کند، میزان شیوع بالای مصرف مواد است. هر چند مصرف دارو و الکل سهمی در شروع اختلال سلوک ندارد، ولی احتمال بهبودی را کم می کند. مصرف دارو همچنین ممکن است علایم را تشدید کند، بنابراین عواملی که مصرف منظم مواد را در کودکان بالا می برد ممکن است در واقع به طولانی شدن اختلال کمک کند (پورافکاری، 1383). 2-9-3 عوامل روانشناختی کودکانی که در شرایط آشفته و غفلت بار بزرگ شده اند خشمگین، موذی و پرتوقع بار آمده و قادر به کسب تدریجی تحمل کافی که لازمه روابط پخته است نمی گردند. چون الگوهای نقش آنها ضعیف و غالباً متغیر است، پایه پیدایش الگوی آرمانی و وجدان در آنهاست. این کودکان انگیزشی برای رعایت موازین اجتماعی نداشته و نسبتاً بیرحم هستند (گوردون و اسکرودر، 2002). 11430021285200011430021285201- Antisocial Personality Disorder001- Antisocial Personality Disorderکودکانی که برای مدتهای طولانی در معرض خشونت قرار می گیرند، به خصوص آنهایی که متحمل اذیت و آزار فیزیکی می شوند، غالباً به گونه ای پرخاشگرانه رفتار می کنند. چنین کودکانی ممکن است در بیان لفظی احساسات خود دچار مشکل گردند و این مشکل، آنان را بسوی ابراز فیزیکی احساساتشان وا می دارد. به علاوه، کودکان و نوجوانانی که شدیداً مورد آزار قرار می گیرند حالت ترصد شدید دارند و گاهی موقعیت های خوش خیم را سوء تعبیر کرده و با خشونت واکنش نشان می دهند. هر نوع رفتار فیزیکی معادل اختلال سلوک نیست، اما کودکانی که الگوی ترصد شدید و پاسخ خشونت آمیز دارند، احتمال بیشتری است که حقوق دیگران را پایمال کنند (علاقه بند، 1380). 2-9-4 عوامل عصبی – زیست شناختی عوامل عصبی – زیست شناختی در اختلال سلوک کمتر مورد مطالعه قرار گرفته است. همانطور که قبلاً گفته شد ADHD و CD غالباً همراه با هم دیده می شوند و در بعضی کودکان مبتلا به CD پایین بودن سطح بتا هیدروکسیلاز، آنزیمی که دوپامین را به نوراپی نفرین تبدیل می کند، در پلاسما مشاهده شده است، این نظریه کاهش عملکرد نورآدرنرژیک را در اختلال سلوک تقویت می کند. در برخی نوجوانان مبتلا به اختلال سلوک سطح سروتونین (5 – هیدروکسی ترپیتامین 5HT) بالا است. قرائنی وجود دارد که سطح 5HT خون رابطه منفی با سطح متابولیت 5HT ، 5 – هیدروکسی ایندولواستیک اسید در مایع مغزی نخاعی دارد و سطح پایین 5-HIAA در مایع مغزی نخاعی با پرخاشگری و خشونت رابطه دارد (گوردون و اسکرودر، 2002). جدول صفحه بعد نشان دهنده عوامل مؤثر بر بروز و تداوم اختلال سلوک است. جدول 2-1 عوامل مؤثر در تداوم و تحول اختلال سلوک (اقتباس از گوردون واسکرودر، 2002) عواملنوزادی و اوایل کودکیکودکینوجوانیکودکخلق و خو – مزاجکنترل عواطفتحریک پذیریواکنشبیش فعالیدلبستگی شدید و آشفتهرفتارهای آشفتهافزایش رفتار آشفتهدعوای فیزیکیبیش فعالینقصهای شناختی – اجتماعیعزت نفس کاذبصدمات در یادگیری زبانناکامیهای تحصیلیرفتار پرخاشگرانهحساسیت زیاد به طردعزت نفس کاذبترک تحصیل زود هنگاموالدینحساسیت ضعیفتنبیه بیرحمانهتربیت آشفتهراهبردهای کنترل منفیسن پایین مادرفقدان حمایت اجتماعیآسیب شناسی روانیافسردگیاختلال شخصیت ضد اجتماعیرفتار بزهکارانهسبک رفتار والدیننظارت ضعیفتخاصمتنبیهآشفتگیمسامحه گریآسیب شناسی روانیاختلال شخصیت ضد اجتماعیرفتار بزهکارانهسبک رفتار والدیننظارت ضعیفتخاصمتنبیهمسامحه کاری و آشفتگیآسیب شناسی روانیاختلال شخصیت ضد اجتماعیرفتار جنایتکارانهمحیطهای اجتماعیفقرروابط همشیری خصمانه و پرخاشگرفشارهای زیاد زندگیآشفتگی بین زوجینخانواده های گستردهمحیط و شرایط ضعیف خانهانگیزش ناکافیوسایل بازی کمفقدان نظارتهمسایگی در جوار افراد خطرناکعملکرد ضعیف مدارستیرگی روابطگروه همسالان منحرفدسترسی به تفنگدسترسی به دارو و الکلطرد از گروه همسالانروابط همشیری خصمانهفقدان فعالیتهای فوق برنامهطلاق و جدایی و عدم ثبات خانوادههمسایگی در جوار افراد خطرناکعملکرد ضعیف مدارستیرگی روابطباند تبهکاراندسترسی به تفنگدسترسی به دارو و الکلفقدان فعالیتهای فوق برنامه در جمع بندی این بحث می توان گفت که فقط یک عامل یا یک دلیل، زمینه ساز بروز اختلال سلوک نیست و عوامل چندگانه در تعامل با هم باعث بروز و تداوم این اختلال می شوند. با توجه به اهمیت پرخاشگری و پیامدهای رفتاری و هیجانی آن در اختلال CD ، در این بخش به این مؤلفه مهم می پردازیم. 2-10 پرخاشگری پرخاشگری شامل اعمال پرخاشگرانه جسمی، کلامی و غیر کلامی یا نمادین علیه دیگری است. لیبروهی (1997) تحول پرخاشگری را تبیین کرده اند: ابراز ناکامی و کینه در بسیاری از نوزادان پسر و دختر دیده می شود. در 3 ماهگی ابراز پرخاشگری یک نوزاد حالت ابراز بزرگسالان را به خود می گیرد و در نیمه دوم سال اول زندگی، پرخاشگری واقعی وقتی شروع می شود که کودک چگونگی تأثیر آن را بر دیگران یاد می گیرد. پس از 1 سالگی تفاوت جنسیتی در بروز پرخاشگری، آشکار می شود و پسرها بیشتر از دخترها تندخویی نشان می دهند. در سنین دو تا سه سالگی، بدخلقی و پرخاشگری در برابر همسالان و بزرگسالان در دختر و پسر به طور مساوی بروز می کند. پرخاشگری در این سنین ابزاری است برای آنچه کودک می خواهد بدست بیاورد. در سنین 6 -3 سالگی، تفاوت جنسیتی به خوبی دیده می شود. پسران میزان پرخاشگری مستقیم و ابزاری بیشتری نشان می دهند، در حالیکه دختران تمایل دارند که پرخاشگری ارتباطی و غیر مستقیم را نشان بدهند. در این سنین، کودکانی که میزان پرخاشگری فیزیکی بیشتری دارند به احتمال زیاد پرخاشگری کلامی بیشتری نیز نشان می دهند. در مدارس ابتدایی و پیش دبستانی، پرخاشگری همراه با تحول و پیشرفت مهارتهای بین فردی کاهش می یابد. پسران و دختران، در برابر خواهران و برادران مخصوصاً وقتی از یک جنس باشند پرخاشگری بیشتری نشان می دهند. اگرچه این نکته از نظر بالینی چشمگیر و مهم قلمداد نمی شود، شواهد روشنی وجود دارد که نشان می دهد روابط متعارض تر خواهران و برادران زمینه پرخاشگری را در مدرسه فعال می کند (لیبروهی، 1997). شواهد نشان می دهد که واکنشهای بزرگسالان به پرخاشگری کودکان باعث می شود که کودک تأثیر رفتار خود را روی دیگران درک کند، ولی روابط اولیه همسالان در آموزش به کودکان در مهار کردن این رفتارها اهمیت بیشتری دارد (گوردون واسکرودر، 2002). هارتاپ (1997) اعتقاد دارد که رابطه منحصر بفرد با هم سن و سالان، این فرصت را برای کودک فراهم می کند که متوجه شود اعمال پرخاشگرانه اش در بعضی موقعیت ها موفق و در بعضی موقعیت های دیگر ناموفق است. این تعامل بر تعادل رفتاری کودک تأثیر می گذارد و یاد می گیرد که در موقعیت های اجتماعی نه خیلی پرخاشگر باشد و نه خیلی مسامحه کار و در نتیجه پرخاشگری اش کاهش می یابد. همانطور که ولر و همکاران (1999) اشاره کرده اند، رفتارهای پرخاشگرانه به وفور در مبتلایان به اختلال سلوک، اختلال بیش فعالی توأم با کمبود توجه، اختلال نافرمانی مقابله ای و اختلالات نافذ رشد دیده می شود. نظریه های متعددی مدعی شده اند که سبب شناسی پرخاشگری در این اختلالات را تبیین کرده اند اما تاکنون هیچ نظریه ای نتوانسته است انواع متفاوت رفتارهای پرخاشگرانه را تفکیک نماید. تعداد بیشماری مطالعات کنترل شده با نمونه های کوچک انجام گرفته است که نتیجه آن ترویج داروهایی است که اکنون در درمان پرخاشگری مورد استفاده قرار می گیرند. درمانهای روان شناختی که برای کاهش پرخاشگری بکار رفته اند مثل درمانهای کلاسیک مبتنی بر رویکردهای روان پویایی و انسان گرایی تا درمانهای جدیدتر شناختی، رفتاری، سیستمی – خانواده درمانی، طیف وسیعی را در بر می گیرد. از آنجا که رفتارهای پرخاشگرانه که مشخصه اختلا سلوک و از جمله خصوصیات محوری آن محسوب می شود، امکان دارد که تشدید شوند و به رفتارهای ضد اجتماعی شدیدتر تبدیل گردند، شناسایی و درمان به موقع و زودهنگام آن می تواند در پیشگیری اختلال سلوک مؤثر باشد (ولر و همکاران، 1993). لذا با توجه به نقش کلیدی پرخاشگری در روابط مختل کودکان مبتلا به اختلال سلوک، در بحث بعدی به مرور پیشینه پژوهشی درباره تأثیر بازی درمانی بر پرخاشگری و روابط اجتماعی کودکان می پردازیم و اشاره ای نیز به تأثیر بازی درمانی بر سایر اختلالات دوران کودکی خواهیم داشت. 2-11 پیشینه تأثیر بازی درمانی بر پرخاشگری و روابط اجتماعی نامناسب کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری -49530307403500-6985029597351- Darn2- Tom001- Darn2- Tom14 جلسه بازی درمانی کودک مدار با کودکی 8 ساله بنام دارن1، که به خاطر مشکلات شدید رفتاری در کلاس و در زمین بازی ارجاع شده بود انجام شد و در پایان درمان رفتارهای پرخاشگرانه و مشکلات رفتاری وی در خانه و مدرسه بهبود چشمگیری را نشان داده بطوریکه والدین و مربیان مدرسه دیگر از او شاکی نبودند (آلن و همکاران،1993). مطالعه دیگری روی کودکی بنام تام2 انجام شد که به بی اختیاری ادرار و مدفوع مبتلا بود و با خلقی افسرده و غمگین عقاید خودکشی داشت. او اظهار می کرد که از توالتهای بیرون استفاده نمی کند، چون کثیف هستند و دستمالهای توالت نرم نیستند. او می گفت دوستانش در مدرسه مسخره اش می کنند، به همین دلیل از آنها کناره گیری می کرد. رفتار بی اختیاری ادرار و مدفوع او در خانه و مدرسه رخ می داد. پس از 13 جلسه بازی درمانی توأم با انعکاس احساسات، مشکل تام در استفاده از توالتهای بیرون رفع گردید، کنترل ادرار و مدفوع را بدست آورده و خلقش بهبود یافته بود و این اثرات درمانی پس از 1 ماه پیگیری باقی بود (کیسی، 1997). اگر چه لندرث (2002) گزارش کرده است که بازی درمانی در کودکان مبتلا به اوتیسم بی تأثیر است ولی استامر (1995) در بازی درمانی با کودکان مبتلا به اوتیسم، پس از آموزش یکسری مقدمات، گزارش کرد که بازی آنها همچون کودکان معمولی، هدف دار شد و پس از آموزش بازی نمادین مهارتهای آنها در تعامل با دیگران افزایش قابل توجهی پیدا کرد. کودکانی که در سطوح پیشرفته تر بازی نمادین فعالیت می کردند، خلاق بودن و بازی خودکار را یاد گرفتند و در مهارتهای پیچیده اجتماعی پیشرفت حاصل کردند. با توجه به اینکه مرور پیشینه پژوهشی بیانگر تأثیر بازی درمانی رفتاری شناختی در پرخاشگری کودکان مبتلا به اختلالهای روانی است، در این بخش به شرح چندین مورد می پردازیم. اگرچه بازی درمانی کوتاه مدت رفتاری – شناختی در تمام کودکان مؤثر نخواهد بود و کودکانی که مشکلات جنسی طولانی مدت و یا ضربه فیزیکی و روانی دارند و آنهایی که مبتلا به مشکلات شدید عاطفی هستند، به درمانهای طولانی مدت نیاز دارند؛ کات، لندرث، جردانو( 1998 ، به نقل از وب ،1999) یک مدل بازی درمانی کوتاه مدت را بر روی کودکانی اجرا کردند که پرخاشگری در محل سکونتشان شایع بود. این کودکان همراه مادرانشان در مراکزی مملو از پرخاشگری فیزیکی و کلامی زندگی می کردند. 11 کودک در گروه آزمایشی از 12 جلسه 45 دقیقه ای بازی درمانی فردی سود بردند. این کودکان مانند گروه کنترل از خدمات موجود در آن مراکز استفاده می کردند ولی گروه کنترل جلسات بازی درمانی را دریافت نمی کردند. پس از مقایسه با گروه کنترل، شواهد حاکی از افزایش قابل توجه در خودپنداره، کاهش چشمگیر مشکلات رفتار برون سازی و کاهش مشکلات رفتاری کلی کودکان گروه آزمایش بود. اسمیت (2002 به نقل از لندرث، 2002) اثر ساختار فشرده مدل درمانی لندرث را که برای کودکان تدوین کرده بود مورد بررسی قرار داد. این درمان روی کودکانی که در محیطی خشونت بار زندگی می کردند اجرا شد. اثر این بازی درمانی در مقایسه با گروه کنترل، نشان دهنده بهبود خودپنداره، کاهش درونسازی و خشونت و اضطراب و افسردگی بود. تنیدال، لیند، لندرث و جردانو (2001، به نقل از لندرث،2002) نیز تحلیلی مقایسه ای از بازی درمانی فردی انجام دادند که نتایج مذکور دوباره بدست آمد. اگرچه بنا به گزارش برخی محققان و نویسندگان بازی درمانی در درمان اسکیزوفرنی مؤثر واقع نمی شود (لندرث،2002)، ولی اروین (1971، به نقل از سالیوان، 1995) 6 جلسه بازی درمانی را با دختری 16 ساله مبتلا به اسکیزوفرنی و بستری در بیمارستان انجام داد. کودک مذکور تماس چشمی نداشت، در تمام روز در رختخواب بود، عواطفش را نشان نمی داد، مبتلا به بی اختیاری ادرار و مدفوع بود و زرد تنها کلمه ای بود که می توانست بگوید. بعد از 2 جلسه بازی درمانی، تغییرات چشمگیر رفتاری توسط کارکنان بیمارستان گزارش شد. پس از 6 جلسه بازی درمانی، اطاقش را در طول روز، داوطلبانه ترک می کرد، با صدای بلند در برابر بیماران دیگر کتاب می خواند، رابطه کلامی و تماس چشمی برقرار می کرد، عاطفه اش را نشان داده و کنترل ادرار و مدفوع را بدست آورد. تحقیق پیگیری بعد از 2 ماه نشان داد که در مدرسه حضور پیدا کرده و پیشرفت چشمگیری داشته است. اوالین (1975، به نقل از سالیوان، 1995) نیز تأثیر بازی درمانی را در 12 کودک 6 – 4 ساله مبتلا به آسیب شنوایی و مشکلات رفتاری بررسی کرد. کودکان مذکور با 10 جلسه بازی درمانی 50 دقیقه ای به طور چشمگیری نمرات بالاتری را در مقیاس رشد اجتماعی نسبت به گروه کنترل گرفتند. وی تأکید کرد که بازی درمانی، برای کودکان مبتلا به آسیب شنوایی مناسب است، زیرا بر کلامی سازی تأکید ندارد. بارلو، لندرث، استروتر (1985، به نقل از لندرث، 2002) 8 جلسه بازی درمانی را روی کودکی 4 ساله مبتلا به وسواس موکنی اجرا کردند و نتیجه گرفتند، جوی که بوسیله درمانگر ایجاد می شود عامل مهم در درمان است که احساس آزادی در بیان خود را در کودک تسهیل می کند، احساس و حالتی که او قبلاً تجربه نکرده بود. در جلسه هفتم، موهای جدید سر کودک را پوشاند، که نشان می داد کودک مورد نظر دیگر موهای خود را نمی کند. کراو (1990، به نقل از کارمیچل، 1994) با استفاده از 10 هفته 30 دقیقه ای بازی درمانی با کودکان پایه اول ابتدایی که به خاطر عملکرد ضعیف در خواندن ارجاع شده بودند، تغییرات قابل ملاحظه ای در خودپنداره و در مقایسه با گروه کنترل، بهبود چشمگیری در عملکرد خواندن مشاهده گردید. لویکس (1994، به نقل از باچلر و لویس، 1995) از بازی درمانی با یک دختر 5 ساله استفاده کرد که کودک مورد نظر مبتلا به اختلال سوگی بود که بر اثر از دست دادن پدرش بوجود آ مده بود و در آغاز درمان، به عنوان کودکی افسرده، لجوج، بدون حس همکاری و با خلقی بی ثبات توصیف شد. در جلسه هفتم، مادر کودک تغییرات قابل توجهی را در رفتار دخترش گزارش کرد. این کودک می توانست براحتی در مورد مرگ پدرش صحبت کند، افسردگی و خشمش را به راحتی نشان دهد و حس همکاری داشته باشد. جانسون، مکلود و فال (1997، به نقل از لندرث، 2002) تأثیر بازی درمانی را بر کودکان مبتلا به اختلالات جسمی و عاطفی و مشکلات یادگیری گزارش کردند. مشاهدات محققان و گزارش والدین و معلمان نشان دهنده کاهش رفتارهای تکانه ای کودکان، افزایش حس کنترل بر محیط و توانایی بیان عواطفشان بود. اکسلاین (1948، به نقل از برادی و فرندریش، 1982) پیشرفت چشمگیری را با استفاده از بازی درمانی در ازبین بردن مشکلات یک کودک 5 ساله مبتلا به لالی انتخابی که نمی توانست با کودکان دیگر رابطه برقرار کند یا صحبت کند، پس از چند جلسه گزارش کرد. کودک مورد نظر تا سن 3 سالگی بطور طبیعی پیشرفت کرده بود و در همین سن بود که صحبت کردن و راه رفتن را کنار گذاشت و به رفتارهای نوزادی خود واپس روی کرد. بعد از 5 جلسه بازی درمانی، مادرش بهبود قابل توجهی در رفتارهایش، حذف واپس روی به رفتارهای نوزادی و افزایش کلامی سازی را گزارش کرد. بیلز (1950، به نقل از لندرث،2002) تأثیر بازی درمانی را روی 8 کودک مبتلا به مشکلات خواندن مطالعه کرد. این کودکان، 8 جلسه بازی درمانی فردی را به مدت 6 هفته و 3 هفته هم بازی درمانی گروهی را دریافت کردند. در مقایسه با گروه کنترل مهارتهای خواندن در گروه آزمایشی افزایش معناداری یافت. تحقیقی نیز توسط للاند، ولکر و تابادا (1959، به نقل از اتلاس و سیلورن،1981) روی گروهی از کودکان پرخاشگر و کناره جو انجام شد. نتایج نشان داد که بازی درمانی روی این دو گروه از بعد پختگی اجتماعی تأثیری نداشت ولی پتانسیل های عقلانی آنها را تا حدی فعال نمود. ری، براتون، رین و جونز (2001، به نقل از لندرث، 2002) در یک متاآنالیز روی 94 تحقیق متمرکز بر کارآمدی بازی درمانی نتایج مثبتی را گزارش کردند و دریافتند که با کنترل متغیرهای سن و جنس در جمعیت های بالینی و غیر بالینی، بازی درمانی کارآمدی مثبتی دارد. مطالعه ای نیز توسط نیل (1999) انجام گرفت که تأثیر بازی درمانی رفتاری – شناختی را همراه با همدلی، مواجهه، تفسیر و روشن سازی در کودکان مبتلا به اختلال سلوک بررسی کرد. نتایج حاکی از بهبود قابل ملاحظه رفتارهای پرخاشگرانه و برخی مؤلفه های اختلال سلوک و نیز نافرمانی در این کودکان بود. بنابراین همانطور که در پیشینه پژوهشی به آن اشاره شد، بازی درمانی به عنوان رویکرد درمانی مؤثر برای درمان مشکلات گوناگون کودکان به کار گرفته شده است، مثل وسواس موکنی، لالی انتخابی، پرخاشگری، رفتارهای تکانه ای، بهبود سازگاری عاطفی والدینی که از هم جدا شده اند، و بسیاری مشکلات دیگر که به آنها اشاره شد. در این راستا، تا به امروز 6 پژوهش نیز بازی درمانی را در درمان کودکان ایرانی بکار بسته است. در یک مطالعه نیمه تجربی و از نوع کارآزمایی بالینی که توسط ممی یانلو (1379) صورت گرفت، 60 کودک مدرسه ای بستری در بخش های داخلی مرکز طبی کودکان تهران جهت بررسی تأثیر بازی درمانی بر کاهش اضطراب تحت مطالعه قرار گرفتند. درمان کامل سه جلسه نیم ساعته بازی آزاد برای کودکان بود. آزمودنی ها بر اساس متغیرهای جنس به دو گروه شاهد و آزمایشی تقسیم شدند. نتایج حاکی از آن بود که بازی درمانی در گروه آزمایشی توانسته است میزان اضطراب را نسبت به گروه شاهد کاهش دهد. مطالعه ای دیگر توسط رسولی (1376)، با عنوان تأثیر بازی درمانی در تکامل اجتماعی کودکان 6 – 4 ساله دچار تأخیر تکامل اجتماعی انجام شد و این نوع درمان تأثیر چشمگیری در تکامل اجتماعی آنان داشت. پژوهشی در زمینه بازی درمانی غیر مستقیم روی کودکان پرخاشگر انجام شد که نتایج پژوهش حامی از تأثیر مثبت بازی درمانی بر کاهش پرخاشگری 1 نفر از 3 نفر مورد بررسی بود (قدیری، 1375). مطالعه ای نیز در مورد بازی درمانی غیر مستقیم روی کودکانی که در آزمونهای فرافکن کودکان، پرخاشگری شان مشخص شده بود صورت گرفت و نشان داده شد بازی درمانی در کاهش پرخاشگری کودکان مؤثر است (احمدی، 1376). در زمینه تأثیر بازی درمانی روی اختلالات رفتاری کودکان پژوهش انجام شده توسط آرزومانیان (1379) نشان دهنده بهبود نسبی اختلالات رفتاری کودکان بود. پژوهش دیگری با عنوان تأثیر بازی درمانی رفتاری – شناختی روی پرخاشگری کودکان مبتلا به اختلال سلوک انجام شد که نتایج حاکی از تأثیر و کارآمدی بازی درمانی رفتاری – شناختی روی 1 نفر از 3 نفر مورد بررسی است (باعدی، 1379). مرور پیشینه پژوهشی نشان می دهد که تحت تأثیر بازی درمانی رفتاری - شناختی، پرخاشگری کودکان، حداقل در روابط اجتماعی بهبود پیدا کرده و این کودکان قادر به تعامل مؤثر و مفید با دیگران می باشند و این بهبودی مرهون آموزش مهارت های حل مسأله و بهبود پردازش اطلاعاتی است که طی تمرینهایی در جلسات درمانی انجام می شود و باعث تغییر تعبیر و تفسیر آنان از شرایط و موقعیتهای اجتماعی می گردد. از سویی دیگر، بازی درمانی، به عقیده برخی محققان (به نقل از لندرث،2002) روی برخی اختلالات دوران کودکی تأثیر ندارد؛ از جمله این اختلالات، اسکیزوفرنی گوشه گیر، اختلالت نافذ رشد و عقب ماندگی شدید ذهنی است، که البته در تأثیر بازی درمانی بر برخی از این اختلالات همانطور که در پیشینه ذکر شد نتایج نسبی مثبتی بدست آمده است. در ضمن، تأثیر بازی درمانی روی اختلالات خلقی نیز کمتر مورد بررسی قرار گرفته است و تحقیقات در این زمینه در حال انجام است. تحقیق حاضر پیرامون تأثیر بازی درمانی رفتاری – شناختی روی کودکان مبتلا به اختلال سلوک مشابه پژوهشهایی است که نیل (1999)، باعدی (1379) و سایر پژوهشگران انجام داده و نتایج مثبتی گرفته اند. لذا بنا به تعداد چشمگیر کودکان مبتلا به اختلال سلوک در کشورمان و درصد بالای ارجاع آنها به مراکز درمانی برای یافتن راهی در پیشگیری از شدت یافتن علایم آنها و تداوم آن تا بزرگسالی بر آن شدیم که پژوهشی را به این زمینه اختصاص دهیم. فهرست منابع الف) فارسی 1- احمدی، مهرناز (1376)، تأثیر بازی درمانی متمرکز بر کودک روی پرخاشگری، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، تهران: دانشگاه تربیت مدرس. 2- آرزومانیان، کریستینه (1379)، بررسی تأثیر بازی درمانی غیر مستقیم روی اختلالات رفتاری کودکان، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، تهران: دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن. 3- اکسلاین، ویرجینیا (1369)، بازی درمانی، ترجمه احمد حجاران، تهران: انتشارات کیهان. 4- باعدی، زهرا (1379)، بررسی کارآمدی بازی درمانی شناختی – رفتاری روی کاهش پرخاشگری کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، تهران: دانشگاه علوم پزشکی ایران. 5- توکلی زاده، جهانشیر (1375)، همه گیر شناسی اختلالات رفتار ایذایی و کمبود توجه در دانش آموزان دبستانی، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، تهران: دانشگاه علوم پزشکی ایران. 6- دلاور، علی (1375)، احتمالات و آمار کاربردی در روان شناسی و علوم تربیتی، تهران: انتشارات رشد. 7- راینیکه، مارک ای، داتیلیو، فرانک ام، فرین، ارتور (1380)، شناخت درمانی کودکان و نوجوانان، ترجمه جواد علاقبند، حسن فرهی، تهران، انتشارات بقعه. 8- رسولی، مریم (1376)، تأثیر بازی درمانی بر تعامل اجتماعی کودکان 6-4 ساله دچار تأخیر تکامل اجتماعی، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، تهران: دانشگاه علوم بهزیستی. 9- فرگوسن جرج، 1. تاکانه، یوشیو (1377) تحلیل آماری در روان شناسی و علوم تربیتی، ترجمه علی دلاور و سیامک نقشبندی، تهران: نشر ارسباران. 10- قدیری اشکاجانی، فاطمه (1375) تأثیر بازی درمانی بی رهنمود در کاهش اختلالات رفتاری و پرخاشگری کودکان ناسازگار، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی، تهران: دانشگاه علوم پزشکی ایران. 11- کاپلان، هارولد، سادوک، بنیامین،1383، خلاصه روانپزشکی علوم رفتاری و روانپزشکی بالینی، ترجمه نصرت اله پورافکاری، تهران، انتشارات شهراب. 12- گلاس، جین، و. و استانلی، جولین، سی (1368) روش های آماری در تعلیم و تربیت و روان شناسی، ترجمه مهتاش اسفندیاری و جمال عابدی، تهران: مرکز دانشگاهی. 13- لندرث، گری (1378)، بازی درمانی و دینامیسم مشاوره با کودکان، ترجمه خدیجه آرین، تهران، انتشارات اطلاعات. 14- محمد اسماعیل، الهه (1383)، بازی درمانی، تهران: انتشارات دانژه. 15- ممی یانلو، مریم (1379) تأثیر بازی درمانی بر کاهش اضطراب کودکان بستری در بخشهای داخلی مرکز طبی تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، تهران: دانشگاه علوم بهزیستی. 16- منصور، محمود (1379)، روانشناسی ژنتیک، تحول روانی از تولد تا پیری، تهران، انتشارات سمت. 17- مهجور، رضا (1378)، روانشناسی بازی، تهران، انتشارات رشد. ب) انگلیسی. 1- Atlas How Particia and silvern, louise E. (1981), Behavioral observation of children during play therapy, University of Colorado Journal of personality Assessment, 1981, 45, 2, p. 168 – 179. 2- Beck. A. (1976)، Cognitive therapy and the emotional disorders. New York: International universities press. 3- Bedrosian, R. and Beck A. T.(1980)، Principles of cognitive therapy. In M.J.Mahoney (eds), psychotherapy process: current issues and future directions (p.128) New York: plenum. 4- Bernhardt, Marcia and Mackler, Bernard (2001)، The use of play therapy with the mentally Retarded, The journal of special education, Vol .19, No 4. p. 409 – 474. 5- Boucher, jill and ewis, ricky (1995)، Generativity in the play of young people with Autism, journal of Autism and developmental Disorders; Vol. 25, N.o 2, p. 105 – 120. 6- Brady.carol and Friendresh.william (1982)، Levels of intervention, Journal of clinical psychology; Vol. 11, N.o 1, p. 39 – 43. 7- Brown, Allan, john and keith (1993)، Journal of Elementary school Guidance and counseling, oct.93, Vol. 28, p. 12 – 20. 8- Carmichael, Karla D (1994)، Play therapy for children with physical Disabilities; Journal of rehabilitation; Vol. 12, N.o 2, p. 51 – 54. 9- Casy – Cudely, Maria (1997)، A case study using child – centered play therapy Approach to treat Enuresis and Encopresis, journal of Elementary schools. Guidance and counseling. Feb 97; Vol. 31, p. 220 – 226 . 10- Craigheab, W.E. and Neweroff, c.b.(eds)، (2001)، The Corsini Encyclopedia (3th ed. Vol. 3)، New York, John Vaily and sons. 11- Elkind, D (1981)، The hurried child: Growing uo too fast too soon. Reading. MA: Addision – Wesley. 12- Fink, R. (1976)، Role of imaginative play in cognitive development. Psychological Reports, 39, 895 – 906. 13- Frick, p.j., Lahey, b.b., Loeber, R, Tannenbaum, L.E., Van Horn, Y. and Christ, M.A.G. (1993). Oppositional defiant disorder and conduct disorder, A meta-analytic review of factor analyses and cross-validation in a clinic sample. Clinical psychology review. Vol. 40, P.P. 340 – 357. 14- Gerald, G. (1999)، Short term play therapy. New york: Allynbucon 15- Gordon, Betty, N. and Schrooder, carolyns (2000)، Assessment and treatment of childhood problems. New York, London, Guilford press. 16- Guerny, louise. F (1979)، Play therapy with learning Disabled children. Journal of clinical child psychology. Vol .11, p. 242 – 245. 17- Hart up, w.w. (1989)، Social relationships and their developmental significance, American psychologist, Vol 44, pp 120 – 126. 18- Kazdin, Alan, E (2000)، Encyclopedia of psychology, New York, Lexington press. 19- knell, s.m. (1993)،Cognitive- behavioral play therapy. Northvale, Nj: Aronson. 20- Krall, V.(1989)، A play therapy primer. New york: Human sciences press. 21- Kudson, G, Schaefer, Charles (1999)، short term play therapy, London, New York, Guilford press 22- Kuhnley, j.sikes, Valarie (1984)، Multiple treatment of a child with Schizophernia, American journal of psychotherapy, Vol 36, No 2, pp 272 – 280. 23- Lachman.j and lenhart, lisa A (1993)، Anger coping intervention for aggressive children, Conceptual models and outcome efforts clinical psychology Review, 13, 785 – 805. 24- Lendreth.G (2002)،Play therapy, the Art of relationship, New York,. Brunner – Routledge press. 25- Loeber, R, Burke, j (2000)، D, Lahey. Oppositional defiant and conduct disorder; journal of the American Academy of child and adolescent psychotherapy, Vol. 39, pp. 1468 – 1484 . 26- Loeber, R. and Hay, D (1997), Key issues in the evelopment of aggression and violence from childhood to early adulthood Annual review of psychology, Vol. 43, pp .371 – 410. 27- Loeber, R. and stouthamer – leober, M. (1998)، Development of jhrenile aggression and violence. American psychologist, Vol 53, pp 242 – 259 . 28- Maugham, B. and Rutter, M (1998), Continuities and Discontinuities in antisocial behavior from childhood to adult life. Advances in clinical child psychology, vol. 20, pp. 1 – 47. 29- Mitcham, Taylor, Nancy (1987), Developmental play therapy. journal of Counseling and Development, Vol. 65, pp. 320 – 325 30- Neil, Cabe (1999), Conduct disorder: journal of cognitive behavior playtherapy, Vol. 87, pp. 302 – 312. 31- Perham L.D and Primeau, L.A (1996), Play and occupational therapy for children; American journal of play therapy, Vol 22, pp 487 – 491 32- Piaget, j(1962), Play, dreams, and imitation in childhood. New york: Norton. 33- Sullivan, M.L, and Lewis, M (1995), Brief Report: Fostering Environmental control in a young child with ret syndrome, journal of Autism and Developmental Disorders, Vol. 25, pp. 215 – 221 34- Stahmer, Aubyn (1995), Teaching symbolic play skills to children with autism, Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol 25, N.o 2, pp. 123 – 131. 35- Weller, Elizabeth, BRowan.A, Ela, J.Weller, K.A (1999), Aggressive behavior in patients with attention deficit hyper activity disorders, Conduct disorder Perrasive developmental disorders, American journal of psychotherapy, Vol, 25, pp, 412 – 418. 36- Webb, Nancy B. (1999), Play therapy with children incrisis, New York, London Guilford Press.