مبانی نظری وپیشینه تحقیق مشاوره گروهی

مبانی نظری وپیشینه تحقیق مشاوره گروهی (docx) 86 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 86 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مشاوره گروهی 2-2-1- 1 مفهوم مشاوره: انسان از ابتدای کودکی تا سن پیری پیوسته به نقش ها و روابط تازه ای در زندگی خود وارد می شود و نقش های قدیمی را رها می کند و یا تغییر می دهد. برخورد با نقش های جدید، گاهی مشکلاتی را برای فرد ایجاد می کند و رشد او را کند و یا متوقف می سازد. مشاوره، از دیدی روان شناسانه به ساده سازی رشد شخصیت افراد کمک می کند و بین نقش های مختلف مانند نقش عضو خانواده و دانش آموز، پل می زند تا فرد بتواند رشد یابد. این پل زدن عبارت است از این که به فرد کمک شود تا مجموعه ای از رفتارهای تازه را کسب نماید و بتواند با تقاضاها و انتظارات نقش جدید سازگار گردد(احمدی، 1387). مک لیود( 2003)، معتقد است مشاوره محصول شگفت انگیز قرن بیستم می باشد که فعالیتی است به نظر ساده اما بسیار پیچیده، ساده از این نظر که مشکل مراجع شنیده و درباره اش صحبت می شود اما آن چه مستلزم این شنیدن و گفتن است دانش، واکنش و فعالیت بسیار گسترده و پیچیده ای می باشد. چرا که ارتباط بین مشاور و مراجع به طور همزمان در سطوح بدنی و جسمی و از طریق زبان و با افکار و احساسات و ذهنیات شرکت کنندگان در جلسه مشاوره اتفاق می افتد(فلاحی یخدان، 1382). به طور کلی مشاوره جایگاه منحصر به فردی در میان حرفه های یاورانه دارد که نیازهای هم انسان و هم اجتماع را برآورده می سازد(احمدی، 1387). تجربه هر فردی نشان می دهد گاهی، مشکلاتی به وجود می آیند که باید حل شوند، تصمیماتی که باید گرفته شوند و راه حل های عملی که باید انتخاب و یا ترک شوند. کم تر فردی می تواند همه مشکلات را خود حل نماید و همیشه درست تصمیم بگیرد و بهترین راه حل عملی را انتخاب کند. با این حال، افراد توانایی فکر کردن و دوباره فکرکردن، تصمیم گرفتن و دوباره تصمیم گرفتن، رفتار کردن و تغییر رفتار خود را دارند. بنابراین، مشخصه یک مشاوره مؤثر این است که بتواند به افراد کمک کند تا بتوانند دوباره فکر کنند، دوباره تصمیم بگیرند و رفتار خود را تغییر دهند(شلینگ، 2003، ترجمه آرین، 1385). البته مشاوره فقط جهت حل مشکلات موجود صورت نمی گیرد بلکه مشکلات بالقوه را نیز در بر می گیرد. در واقع مشاوره، دلالت بر یک رابطه تخصصی بین یک مشاور کارآزموده و مددجویان دارد و هدف از آن کمک به مددجویان برای شناخت و تصریح نظر آن ها نسبت به فضای زندگیشان است، طوری که آن ها بتوانند دست به انتخاب های با معنا و آگاهانه در زمینه هایی بزنند که با طبیعت ذاتی آن ها هماهنگ است و در حیطه هایی قرار دارد که برای آن ها امکان انتخاب وجود دارد. بنابراین می توان گفت مشاوره، از نظر لغوی به معنی رأی و نظر دیگری را در انجام کاری خواستن می باشد(حلم سرشت و دل پیشه، 1384). این تعریف دلالت می کند بر این که مشاوره یک روند و رابطه ای است برای کمک به تصمیم گیری و زیربنای تصمیمات بهتر در زمینه هایی از قبیل یادگیری، رشد شخصیت و خودشناسی که نتیجه آن می تواند ادراک بهتر نقش و ایفای نقش مؤثرتر باشد(هرشن سن و همکاران،1999، ترجمه منشی طوسی، 1374). در مشاوره چون شخص مددجو تصمیم می گیرد، لذا راه حل های مورد قبول عملی تر خواهد بود(حلم سرشت و دل پیشه، 1384). 2-2-1-2 مفهوم مشاوره گروهی: انسان موجودی اجتماعی است و اعمال و رفتارهای او متأثر از آداب و رسوم و قوانین اجتماعی است. انسان بدون تعلق به گروه احساس امنیت نمی کند و به تنهایی برای استفاده از طبیعت به منظور ارضای نیازهایش توان کافی ندارد(بشیری،1387). به گفته مورینو(2006)،:" انسان در گروه متولد می شود، در گروه کار می کند و در گروه بیمار و درمان می شود". آدلر نیز علاقه اجتماعی را در انسان امری ذاتی می داند و معتقد است که انسان از بدو تولد دردرون شبکه ای از روابط پیچیده و متقابل قرار می گیرد و شکل گیری شخصیت او بر اثر همین ارتباطات متقابل است( شفیع آبادی، 1388). می توان گفت ریشه های مشاوره و روان درمانی گروهی در اعماق تاریخ بشر نهفته است. انسان از روز اول در گروه زندگی کرده است و بیش تر اعمال خود از قبیل کار و عبادت را به صورت گروهی انجام داده است. علاوه بر تأثیر عوامل خارجی و فیزیکی در گروه بر انسان، اهمیت بعد روانی آن نیز حائز ارزش فراوانی است.پس انسان به عنوان یک موجود اجتماعی محتاج به تعلق، مورد قبول واقع شدن، ارزش یافتن و مورد طلب و درخواست بودن است. اگر این نیازهای انسان برآورده نشود او بیمار می گردد و احتمالاً می میرد. به عبارت دیگر، سلامت روانی انسان بسته به روابط گروهی است و انسان از روابط خود با دیگران بهره روانی می برد( ثنایی، 1387). بنابراین، مشاوره گروهی یک تجربه اجتماعی است که در آن موانع رشد و نگرش های افراد گروه در یک محیط امن و مطمئن بررسی می شود و یک مشاور با چند مراجع در یک زمان برخورد و ارتباط دارد. اعضای گروه مشاوره در مورد خود و موضوعاتی که آنان را آشفته کرده است بحث می کنند و احساسات و افکار خود را بیان می نمایند(احمدی، 1386). مشاوره ممکن است به صورت فردی یا گروهی انجام گیرد. مشاوره گروهی راهبردی است که در آن چند نفر در یک زمان مورد مشاوره قرار می گیرند(کوری،1998). در واقع مشاوره گروهی از بازخوردهای تعاملی و روش های حمایتی در چارچوب این جا و اکنون استفاده می کند. اعضای گروه در درک ماهیت میان فردی مشکلاتشان راهنمایی می شوند و با تکیه بر منابع درونی، توانمندی های فردی و رفع موانع رشدی و کسب مهارت های فردی می توانند از پس مسائل کنونی و آینده شان بهتر برآیند، این گروه ها حمایت و تأیید لازم را برای خودافشایی صادقانه دریافت می کنند. اعضا می توانند با استفاده از دریافت پسخوراند و مقایسه درکی که از خود دارند و درکی که دیگران از آن ها دارند، اطلاعات لازم را کسب کرده و برای تغییر خود تصمیم بگیرند(کوری، 2006). به طور کلی مشاوره گروهی موقعیتی برای یادگیری است، به نظر گزدا(1987)، مشاوره گروهی بر رفتار و افکارآگاهانه و توجه به واقعیت ها و بر اعتماد متقابل و مراقبت و تفاهم و پذیرش مشترک تأکید دارد و معمولاً از افرادی تشکیل می شود که عادی و نرمال هستند(احمدی، 1386). معمولاً علاوه بر اهداف اصلاحی، دارای اهداف پیشگیری و آموزشی نیز هست. این گروه شامل فرآیندهای بین فردی و راهبردهای حل مسأله است که بر افکار، احساس ها و رفتارهای هشیارانه تأکید دارد. اعضای گروه اساساً افرادی با عملکرد مناسب هستند و به بازسازی عمیق شخصیت نیاز ندارند و مشکلاتشان به وظایف رشدی گستره زندگی مربوط می شود و در پی پیدا کردن شیوه هایی برای مقابله با فشارهای ناشی از بحران های محیطی هستند. این گروه با جهت گیری رشدی و با تأکید بر کشف منابع درونی، قابلیت های شخصی و برخورد بنیادی با موانعی که رشد بهینه را بازداری می کنند توصیف می شود(کوری،2006، ترجمه بهاری،1382). هم چنین می توان گفت: مشاوره گروهی یک سلسله فعالیت های سازمان یافته و تعامل بین اعضای گروه است که در یک زمان و در یک مکان به خاطر حل مشکل معین و یا گفت و گو درباره مسایل گوناگون انجام می پذیرد که موجب می گردد فرد خود را به آن گونه که هست بپذیرد و رابطه خود را با دیگران گسترش دهد چون اعضای مشاوره گروهی علی رغم راهنمایی گروهی معمولاً دارای مشکلی هستند، از این جهت هدف مشاوره گروهی در مرحله اول متوجه حل مشکل است(شفیع آبادی، 1386). به علاوه سبب می شود مراجعان به عقاید و نظریات یکدیگر توجه کنند و بر سوابق و گذشته ها چندان تأکیدی نداشته و به مسائل مشترک بین اعضای گروه بپردازند. مراجعان احساس می کنند که رفتار آنان برای عملکرد بهتر در زندگی کافی نیست، و برای برخورد با مسائل مختلف زندگی به مهارت های بیش تری نیاز دارند. در مشاوره گروهی افراد ترغیب می شوند تا علت و چرایی رفتار خود را درک کنند و استعدادهای خود را بشناسند و آن ها را شکوفا سازند(فرانک، 1973). بنابراین هدف نهایی مشاوره گروهی تصمیم گیری متعادل و منطقی در مورد هر یک از موارد مطرح شده در گروه است(شفیع آبادی،1386). 2-2- 1-3 ارزش های مشاوره گروهی: هدف مشاوره گروهی رسیدن به اهداف، ارضای نیازها و ایجاد تجاربی است که برای تک تک اعضای تشکیل دهنده گروه، با ارزش است. برخی از امکاناتی که مشاوره گروهی برای اعضا فراهم می کند به شرح زیر است: کاوشی در زمینه مشکلات، نگرانی ها و نیازهای سازشی و تکاملی فرد که با پشتیبانی یک گروه حمایتی انجام می پذیرد. گروه می تواند یک محیط اجتماعی واقع بینانه فراهم کند، محیطی که مراجع در آن می تواند به تعامل با همتایانی بپردازد که نه فقط ممکن است مشکلات یا نگرانی های او را درک کنند، بلکه در بسیاری از موارد، در نگرانی های همسان یا مشابهی گرفتارند. مشاوره گروهی می تواند احساس امنیت لازم برای قبول خطر و تعادل خودجوش و آزادانه با اعضای گروه را فراهم کند و بدین سان با استفاده از تجارب همتایان، احتمال پرداختن به نیازهای تک تک اعضا فراهم می شود(گیبسون و میشل، 1995، ترجمه ثنایی، 1377). مشاوره گروهی برای مراجع امکان کسب بصیرت نسبت به احساسات و رفتار خود را فراهم می کند و وقتی مراجع بر اثر تعامل با اعضای گروه مشاوره، نسبت به رفتار و احساسات خود بصیرت تازه ای پیدا کند، مفهوم خود وی نیز از این بصیرت تأثیر می پذیرد. ارزش تغییرات مثبتی که بر اثر بصیرت های ناشی از تجارب مشاوره گروهی در "مفهوم خود" پیدا می شود، با توجه به نفوذ گسترده "مفهوم خود" بر سازگاری شخصی- اجتماعی و تصمیمات تحصیلی و شغلی، ملموس و آشکار می گردد(گیبسون و میشل، 1995، ترجمه ثنایی، 1377). مشاوره گروهی، فرصت برقراری روابط مثبت و طبیعی با دیگران و توانایی درک اثر رفتار خود بر دیگران را برای مراجع فراهم می آورد. هم چنین روابط شخصی اعضا در مشاوره گروهی، یک فرصت عالی و مستمر برای محک زدن روابط بین فردی و کسب مهارت در این روابط را ایجاد می کند. لذا مراجع با استفاده از فرایندهای گروهی و اثر متقابل آن ها بر یکدیگر و هم چنین از راه در میان گذاشتن تجارب خود با اعضای گروه، الگوهای رفتاری اولیه خود را تغییر می دهد و در شرایطی که مهارت های بین فردی را می طلبد، به دنبال رفتارهای تازه و مناسب تری خواهد بود (گیبسون و میشل، 1995، ترجمه ثنایی، 1377). مشاوره گروهی فرصتی برای کسب مسؤولیت نسبت به خود و دیگران فراهم می کند."عضو مشاوره گروهی شدن" دلالت بر قبول مسؤولیت دارد. معمولاً با شکل گیری روابط و اهداف گروه، اکراه اولیه اعضا برای قبول مسؤولیت رفتار خود به مشارکت در گروه و گردن نهادن به انتظارات گروه ازبین می رود(گیبسون و میشل، 1995، ترجمه ثنایی، 1377). "گروه از نظر روان شناختی اثرات ترغیب کننده رشدی دارد. در حساسیت، در توانایی کنترل احساسات، در هدایتی بودن انگیزش، نگرش در باب خود و نگرش در باب دیگران و در وابستگی متقابل تغییراتی رخ می دهد. حساسیت، بر آگاهی بیشتر از احساسات خود و احساسات و ادراک های دیگران ناظر است و آن متضمن باز بودن، اعتبار و خودانگیختگی می باشد. کنترل احساسات بر تسلط بر احساسات خود و هماهنگی بین احساسات و رفتار ناظر است. منظور از هدایتی بودن انگیزش بر مفاهیمی چون" خودشکوفایی" " خود سامانی" تعهد و راهبری" دلالت دارد، نگرش در باب خود شامل پذیرش خود، مناعت طبع، هماهنگی بین خود واقعی و خود آرمانی و اطمینان می باشد، و نگرش در باب دیگران، کاهش سلطه گرایی، پذیرش بیش تر دیگران، تأکید کاهنده بر ساختار و کنترل و تأکید فزاینده بر مدیریت مشارکتی را شامل می شود. منظور از وابستگی متقابل، شایستگی بین شخصی، کارگروهی در حل مسأله و عضو خوبی برای گروه بودن را در بر می گیرد( راجرز، 2000، ترجمه ماهر، 1385). 2-2-1-4 اهداف و مراحل کار در مشاوره گروهی: اهداف مشاوره گروهی ارتباط نزدیکی با مزایا و محدودیت های این روش دارد. در مشاوره گروهی در مقایسه با مشاوره فردی، تجربه بیشتر از نوع کنش ها و کارکرد زندگی روزمره خواهد بود. ارزش ها به وسیله اعضای گروه مطرح می شود و نظرات و اظهارات گوناگونی را در مورد راه و روش زندگی برمی انگیزد. مشاوره گروهی به اعضا کمک می کند تا : خود را بشناسند و هویتشان را درک کنند. به "خود پذیری" برسند. با رشد "خود جهت یابی" و توان حل مشکلات، بتوانند در برخوردهای اجتماعی موفق شوند. احساسات و نیازهای دیگران را بدانند و همدلی با آنان را توسعه دهند. با واقعیت های موجود سازگار شوند و بتوانند آن چه را که فکر می کنند و به آن معتقدند ابراز دارند. اهداف مشخص و قابل وصولی را برای خود ترسیم کنند و به سوی آن اهداف حرکت نمایند. با رشد مهارت های اجتماعی و ایجاد رابطه متقابل با دیگران قادر به سازگاری با مسؤولیت های شخصی و اجتماعی بشوند(احمدی،1386). مشاوره گروهی ممکن است نقش پیشگیری داشته باشد و به افراد این فرصت را می دهد که از مهارت های خود برای پیشگیری از مشکل و تغییر محیط استفاده نمایند. برای افرادی که مشکلات جدید و حادی دارند، مشاوره گروهی می تواند به عنوان جریانی برای تغییر رفتار آنان باشد. گروه نمونه کوچکی از جامعه است و در آن جا اعضا می توانند الگوهای مختلف رفتاری را مشاهده کرده و به راه حل های مناسبی برسند(احمدی،1386). مراحلی که در مشاوره گروهی دنبال می شود عبارت است از: مرحله اول- اکتشاف: در این مرحله اعضای گروه، همدیگر را معرفی کرده و اهداف مورد نظر خویش را بیان می کنند و در مورد برخی از امور اساسی به توافق می رسند. مرحله دوم- انتقال: اعضای گروه به خودابرزی می پردازند و با انجام این کار، فشار از جانب گروه را تجربه می کنند. آنان در موقع خودابرازی، احساس خواهند کرد که چه فشارهایی از طرف گروه برای جلوگیری از این کار انجام می پذیرد. مرحله سوم- مرحله عمل: در مرحله آخر به تدریج خودابرازی خاتمه می پذیرد و گروه اعضا را تقویت و ترغیب می کند تا رفتار خویش را تغییر دهند(احمدی،1386). 2-2-1-5 مزیت های مشاوره گروهی: اسلاوسون(2003)، بعضی محاسن مشاوره گروهی را این گونه مطرح می کند: جلب حمایت عاطفی از طریق تعامل گروهی ایجاد تخلیه عاطفی کاهش اضطراب و احساس گناه فراهم نمودن فرصتی برای آزمایش جوانب مختلف واقعیت های اجتماعی فراهم نمودن فرصتی برای تغییر مفهوم خود در جهت افزایش عزت نفس و شناخت توانایی های سازنده که این امر به افزایش پذیرش اشخاص دیگر و تحمل تجارب ناکامی منجر می گردد(بنت، 1998). مشاوره گروهی تقویت کننده رشد و معطوف به پیشگیری و درمان است. بدین معنا که مراجع توانایی عملکرد مفید در قبال جامعه را دارد اما ممکن است در زندگی خود دچار تعارض هایی شده باشد، که در این موارد مشاوره موفق امکان حل این تعارض ها را بدون آثار شخصیتی وخیم فراهم می آورد. هم چنین مشاوره گروهی جنبه رشدی دارد، چرا که به افراد گروه انگیزه ایجاد تغییراتی را می دهد که بیش از همه به نفع خود آن ها است(گیبسون ومیشل،1995). مشاوره گروهی از نظر زمان و هزینه مقرون به صرفه است، چرا که در زمان واحد به تعداد بیش تری خدمات مشاوره ای ارائه می گردد. تعلیمات گروهی معمولاً از ضمانت اجرایی بیش تری برخوردار است چون اعضای گروه معمولاً تفاوت سنی زیادی با هم ندارند، بنابراین تصمیمات آن ها با توافق بیش تر و به دور از فشار و اجبار اتخاذ می گردد. بازخوردهای اعضا در مشاوره گروهی به مراتب بیش تر از بازخوردهای مشاوره انفرادی است. تعداد بازخوردها و افزایش روابط بین اعضا عامل مهمی در یادگیری و تغییر رفتار است و به میزان زیادی یادگیری را فزونی می بخشد. از طریق مشاوره گروهی می توان آن عده از افرادی را که به مشاوره انفرادی نیاز دارند مشخص کرد(شفیع آبادی، 1389). 2-2-1-6 سازمان دهی مشاوره گروهی: کاپلان(1995)، در رابطه با ساختار تشکیلاتی گروه موارد زیر را مطرح می نماید : اندازه گروه: مشاوره گروهی یا گروه درمانی با گروه های کوچک مثل 3 نفر و گردهمایی بزرگ مثل 15 نفر نیز موفق بوده است. با این وجود اکثر درمانگرها 8 تا 10 نفر را تعداد مناسب برای گروه می دانند. در گروه های کوچک ممکن است تعامل کافی پیدا نشود، مگر این که اعضای گروه آدم های پر حرفی بوده باشند. در گروه بزرگ نیز ممکن است تعامل بیش تر از آن باشد که اعضا یا درمانگر بتوانند پیگیری نمایند. تعداد جلسات: اکثر درمانگران گروهی جلسات هفتگی ترتیب می دهند. تداوم جلسات حائز اهمیت است. در بعضی موارد گروه، هفته ای دو بار تشکیل می شود. طول جلسات: به طور کلی جلسات گروه، یک تا دو ساعت و به طور متوسط یک و نیم ساعت طول می کشد. با این وجود زمان انتخاب شده باید ثابت باشد. گروه های همگون و ناهمگون: اکثر درمانگرها معتقدند که باید گروه ناهمگون باشد تا حداکثر تعامل صورت گیرد. بنابراین گروه باید از اعضای طبقات تشخیصی مختلف و با الگوهای رفتاری متفاوت انتخاب شوند، تمام نژادها، سطوح اجتماعی و زمینه های تحصیلی را دارا باشند، به طور کلی بیماران بین 20 تا 65 سال را می توان به طور مؤثری در یک گروه قرار داد. تفاوت های سنی سبب می شود که مدل های فرزند- والدین و برادر و خواهری پدید آید، به علاوه گروه فرصتی پیدا می کند تا مسائل بین فردی را که به نظر غیر قابل تسلط می رسد بازسازی و اصلاح نماید. گروه های باز و گروه های بسته: بعضی از گروه ها تعداد و ترکیبات معینی از مراجعین را دارند، اگر عضوی گروه را ترک کند، عضو جدیدی به جای او گرفته نمی شود، چنین گروه هایی اصطلاحاً " بسته" نامیده می شوند و گروه باز گروهی است که تغییریابی در آن زیاد می باشد و وقتی اعضای قدیمی آن را ترک می کنند اعضای جدید جای آن ها را می گیرند. نقش درمانگر: هرچند عقاید در مورد فعال یا کنش پذیر بودن درمانگر متفاوت است، توافق کلی وجود دارد که نقش درمانگر تسهیل و کمک است. در شرایط ایده آل اعضای گروه، خودشان منبع عمده بهبود و تغییر هستند. جوی که شخصیت درمانگر به وجود می آورد یکی از عوامل قوی ایجاد تغییر است. درمانگر بیش از یک کارشناس ساده است که با به کاربردن روش های مختلف را می داند. وی از یک نفوذ شخصیتی نیز برخوردار است که بر متغیرهایی مثل همدلی، صمیمیت و احترام تأثیر می گذارد(کاپلان،1995، ترجمه پورافکاری، 1376). 2-2-1-7 روش مشاوره گروهی: مشاوره گروهی که مستلزم ایجاد رابطه ای عاطفی است، برای رسیدن به هدف ها و مقاصد گوناگون و متعددی تشکیل می شود. مهم ترین عامل در تشکیل مشاوره گروهی، تعیین هدف ها و مقاصد گروه می باشد. به هنگام تشکیل مشاوره گروهی، ابتدا باید نوع مشکلات هر یک از اعضای شرکت کننده قبلاً مشخص گردد و درباره لزوم و ضرورت تشکیل گروه، بررسی های مقدماتی به عمل آید. برای این کار معمولاً انجام یک مصاحبه تشخیصی کوتاه مدت با هریک از داوطلبان شرکت در مشاوره گروهی لازم به نظر می رسد. در مصاحبه تشخیصی قوانین اولیه و اساسی گروه توصیف می شود و میزان آمادگی و پذیرش داوطلبان برای مشارکت در کارهای گروهی تعیین می گردد(شفیع آبادی، 1388). 2-2-1-8 قوانین اساسی گروه در مشاوره گروهی: پس از تشکیل یک گروه، تمام اعضا بدان تعلق دارند و قابل احترام هستند. از اعضای گروه باید خواسته شود تا هر زمانی که احساس عدم تعلق به گروه می کنند فوراً آن را مطرح سازند تا در گروه مورد بحث و بررسی قرار گیرد. هرچه تعلق و وابستگی به گروه بیش تر باشد، اعضا به مقدار فراوان تری در تعامل های گروهی مشارکت خواهند کرد. اعتقاد اعضا به کارآمدی مشاوره گروهی و اثرات درمانی آن، موجب تعلق و وابستگی بیش تر به گروه می گردد(شفیع آبادی، 1388). هر چیز برای هر فرد تا بدان حد اهمیت دارد که با نحوه تفکر، احساس و شیوه زندگیش که تابع احساسات درونی و تفکراتش است سازگار باشد. هیچکس به اندازه خود فرد، از احساسات درونی اش آگاهی ندارد. از این رو اگر فردی در گروه اظهار می دارد که" بسیار نگران و ناراحت هستم" نباید به او گفته شود که " تو اشتباه می کنی". بلکه بهتر است از فرد خواسته شود تا بیش تر درباره احساس ناراحتیش صحبت کند. اعضای گروه باید با کمک یکدیگر احساسات و افکار خود را روشن تر و عمیق تر بررسی کنند. گوش دادن فعال اعضاء به یکدیگر، این عمل را تسریع می کند. اگر فرد آمادگی برای طرح مشکلاتش را در گروه ندارد، اعضای گروه نباید او را برای بازگو کردن مشکلات تحت فشار قرار دهند. بلکه باید با پذیرش و دلداری او را برای طرح مسائلش آماده کنند(شفیع آبادی، 1388). هدف اولیه فرآیند گروه آن است که اعضا با یکدیگر ارتباط و تماس برقرار کنند و هدف های دیگر در درجات بعدی اهمیت قرار می گیرند. به بیانی دیگر، هدف های دیگر پس از ایجاد ارتباط و تماس حاصل می شوند. از طریق ایجاد ارتباط و تماس، هر فردی تشویق به طرح مشکل می شود و به یاری رساندن به سایر اعضای گروه ترغیب می گردد. باید بدانیم کسانی از مشاوره گروهی بیش تر بهره می گیرند که قبل از مشارکت در گروه، به خوبی بتوانند انتظارات و چشم داشت های خود را از شرکت در گروه معین و مشخص کنند. زیرا با آگاهی از هدف ها و انتظارات، فرد سعی دارد برای رسیدن به آن ها فعالیت بیش تری کند و خود را در نتایج گروه مسؤول بداند(شفیع آبادی، 1388). هر فردی باید حتی الامکان احساسات واقعی خود را در گروه بروز دهد و درباره آن صحبت کند. بروز احساسات واقعی و صداقت در گفتار، ایجاد ارتباط و تماس بین اعضای گروه را تسریع می کند. هر عضوی باید بداند که صحبت درباره هر موضوعی- قوت یا ضعف، خوب یا بد، زشت یا زیبا، دوستانه یا خصمانه- مجاز می باشد و هر فردی باید احساس واقعی خود را مطرح سازد(شفیع آبادی، 1388). فرد در گروه باید درباره مشکلش به طور صادقانه صحبت کند. زیرا گفتار، منعکس کننده درون است. موضوعی که در گروه به عنوان آغازگر بحث مطرح می شود، باید پی گیری گردد و با فراهم آوردن امکان و فرصت مناسب باید عکس العمل های اعضا در قبال موضوع طرح شده مورد بررسی قرار گیرد. با پیشرفت بحث در صورتی که اعضا، گروه را محیطی امن تشخیص دهند به بازگو کردن احساسات درونی و واقعی خود اقدام خواهند کرد. اگر اعضای گروه احساس امنیت کنند، امکان طرح مشکل، بحث آزاد، قبول مسؤولیت و بروز احساسات واقعی افزایش می یابد(شفیع آبادی، 1388). گفتار و مباحث جلسه گروهی باید محرمانه تلقی شود. بدین معنی که هیچ عضوی حق بازگو کردن مطالب ارائه شده در گروه را در خارج از جلسه گروهی ندارد مگر آن که بخواهد صرفاً مطالب خودش را بازگو کند. محرمانه بودن گفتار، فقط مطالب خصوصی بین اعضا را شامل نمی شود بلکه کلیه مطالب مورد بحث در گروه را در بر می گیرد(شفیع آبادی، 1388). تمام اعضای گروه باید در تصمیم گیری ها دخالت مؤثر داشته باشند. اگر فردی در گروه، با تصمیم اتخاذ شده مخالف است باید به صراحت آن را در گروه مطرح سازد و به بحث و استدلال درباره آن بپردازد و سایر اعضای گروه باید به نکات و موارد ارائه شده با دقت گوش فرا دهند. پس از بحث های لازم درباره جوانب مختلف تصمیم اتخاذ شده، تمام اعضا موظف به رعایت و پیروی از آن می باشند. به عبارت دیگر، تمام اعضا در گروه مسؤولیت مشترک دارند و باید در جهت نیل به هدف های تعیین شده و اتخاذ تصمیمات مناسب کوشا باشند(شفیع آبادی، 1388). هر عضو مشاوره گروهی باید بداند که شرکت منظم و به موقع در جلسه مشاوره گروهی لازم و ضروری است و تا زمانی که گروه به هدف های تعیین شده نایل نیامده، هیچ فردی نباید جلسات مشاوره گروهی را ترک کند. چنان چه عضوی به عللی قادر به مشارکت در گروه نباشد، باید قبلاً مراتب را به اطلاع مشاور برساند(شفیع آبادی، 1388). چنان چه مشاور در موقعیتی خروج یکی از اعضای گروه را به صلاح گروه و به نفع خود فرد تشخیص دهد، مجاز است از آن فرد بخواهد موقتاً جلسه گروه را ترک کند و عضو مورد نظر باید از جلسه گروه خارج شود. البته مشاور بعداً باید طی جلسه انفرادی، با مراجع گفت و گو کند و او را در جریان رفتارش و نیز فعالیت های گروه قرار دهد(شفیع آبادی، 1388). هر عضو گروه، موظف است قبل از تشکیل جلسات مشاوره گروهی، مشاور را از عامل و یا عواملی که به نوعی مانع از شرکت فعالانه اش در گروه می گردند مطلع سازد(شفیع آبادی، 1388). هر عضو گروه باید بپذیرد، که ممکن است به هنگام ضرورت تحت مشاوره انفرادی نیز قرار گیرد و در این صورت احتمال دارد در موارد لزوم، محتوای مشاوره انفرادی- البته با توافق مشاور و مراجع- با سایر اعضای گروه نیز در میان گذارده شود(شفیع آبادی، 1388). فرآیند مشاوره گروهی: شرایط تسهیل کننده: خصوصیاتی از قبیل تفاهم توأم با همدلی، احترام مثبت بدون قید و شرط، بی ریایی و خلوص در مشاوره گروهی لازم است(احمدی، 1387). خودابرازی: بیان و ابراز احساسات و افکار و عقاید از جمله موضوع هایی است که در گروه مطرح می شود. میزان این خودابرازی به اعتماد اعضای گروه نسبت به یکدیگر وابسته است. اگر اعضای گروه به یکدیگر اعتماد داشته باشند، به راحتی و با کمال آزادی آن چه را که احساس می کنند و می اندیشند، ابراز خواهند داشت(احمدی، 1387). تضاد و مقابله: اصولاً در گروه، نظریات مختلف با یکدیگر برخورد می کند و پاسخ های منفی و مثبت ابراز می شود. این برخورد عقاید ممکن است باعث کندی پیشرفت گروه گردد(احمدی، 1387). همبستگی: در صورتی که گروه بتواند بر مرحله تضاد و مقابله، غالب آید اعضای گروه نسبت به یکدیگر نزدیک می شوند و روح همکاری و همبستگی بین آنان توسعه می یابد(احمدی، 1387). بازخورد دادن: یکی از اموری که در مشاوره گروهی اتفاق می افتد، بازخوردی است که هر یک از اعضای گروه از دیگران دریافت می کنند. این بازخورد نه تنها شامل محتوای پیام بلکه شامل عکس العمل های افراد نسبت به فرستنده پیام نیز می گردد. این بازخورد به تبادل و ارتباط بیشتر اعضا می انجامد(احمدی، 1387). فشار گروهی: برخورد افراد در مشاوره گروهی موجب نزدیک شدن، حساس شدن و تبادل افکار آنان می شود. ابتدا اعضای گروه در مقابل فشارهای گروهی مقاومت می کنند ولی پس از اعتماد و اطمینان نسبت به یکدیگر، از مقاومت آنان کاسته می شود و در ابراز نظرات خویش، احساس آزادی بیشتری می نمایند(احمدی، 1387). رهبری در مشاوره گروهی: در ابتدا مشاور، رهبر گروه خواهد بود، مهارت مشاور در هدایت گروه یکی از ضروریات است. مشاور به صورتی گروه را اداره می کند که هریک از اعضا بهترین بهره را ببرند(احمدی، 1387). خاتمه مشاوره گروهی: وقتی گروه به مرحله ای رسید که رفتار اعضای گروه به خارج از گروه بتواند تعمیم یابد، مشاوره گروهی پایان می پذیرد(احمدی، 1387). 2-2-1-10 عوامل درمانی در گروه: یالوم(2000)، در الگوی عوامل اصلاح کننده خود می گوید: در گروه های اثربخش، ویژگی های مشترک معین وجود دارد. گروه ها با فراهم کردن فرصت هایی برای پرداختن به مقایسه اجتماعی و حمایت متقابل، اعضا را امیدوار می کنند و آنان را در مورد عمومیت داشتن مشکلاتی که با آن ها مواجه اند متقاعد می سازند. گروه هم چنین یادگیری بین فردی مانند راهنمایی( آموزش مستقیم)، پسخوراند، همانندسازی با دیگر افراد و دانش فزاینده درباره خود را تسهیل می کند، برای افراد حمایت اجتماعی لازم را جهت غلبه بر اثرهای منفی فشارها فراهم می کند و حتی نیازهای افراد برای دوستی و صمیمیت بین فردی را برآورده می سازد مانند تخلیه هیجانی، عوامل وجودی و مرور روابط خانوادگی اولیه(کوری، 2006). جدول 2-1: جدول عوامل درمانی در گروه عاملمفهوم عامل برای اعضای گروهامیدوار بودناگر اعضای دیگر گروه می توانند تغییر کنند بنابراین من هم می توانم تغییر کنم.عمومیت داشتنهمه ما مشکل داریم( افراد داغ دیده)اطلاع رسانیمن برای حل مشکل خود راه های مختلف را یاد می گیرم.نوع دوستی یا دگر دوستیمن می توانم در گروهم به دیگران کمک کنم، آن ها هم به من کمک می کنند( افزایش عزت نفس)مرور اصلاح گرانه خانوادهگویی گروه برایم زندگی مجدد خانوادگی و شناخت روابط زندگیم را فراهم می کند( پدیده انتقال در گروه و ایفای نقش)پرورش فنون اجتماعی شدنمن یاد می گیرم که چگونه گوش دهم و چگونه با افراد ارتباط برقرار کنم.رفتار تقلیدیمی فهمم که اشخاص دیگر چگونه با مشکلشان کنار می آیند.یادگیری بین شخصیمی فهمم که دیگران من را چگونه می بینند.به هم پیوستگی گروهیاعضای گروه من را می پذیرند.تخلیه هیجانیمی توانم آزادانه هیجان هایم را بروز دهم.عوامل وجودیمن صرف نظر از مقتضیات زندگیم در برابر زندگی احساس مسؤولیت کنم(احمدی، 1387). 2-2-1-11 مشاوره گروهی با روش عقلانی- عاطفی- رفتاری: به نظر الیس(1997)، مداخله های گروه درمانی عقلانی- عاطفی- رفتاری نسبت به روان درمانی های معاصر راه حل های سریع تر و عمیق تری را باعث می شود. اعضای گروه در گروه های مشاوره ای یاد می گیرند که عقاید غیرمنطقی خود را از عقاید منطقی تفکیک نمایند و درمی یابند که منشأ اختلالات عاطفی آن ها مانند دیگر اعضای گروه است. اعضای گروه برای یادگیری به یکدیگر کمک می کنند و حمایت می دهند(پورابراهیم، 1385). شارف در توضیح درمان گروهی عقلانی- عاطفی می نویسد: درمان عقلانی- عاطفی قابل کاربرد در جلسات طولانی مدت رویارویی 48 ساعته و گروه های فشرده 9 ساعته با 10 تا 20 شرکت کننده می باشد، و هم چنین ارائه روش درمان REBT برای حدود 100 نفر شنونده و یا جلسات درمانی برای گروه های بین 6 تا 10 نفر عضو که هفته ای 2 تا 3 ساعت یکدیگر را ملاقات می کنندغیر قابل اجرا است(شارف،1996). 2-2-1-12 اهداف و فرآیند مشاوره عقلانی- عاطفی- رفتاری: در مورد گروه های کوچک، الیس(2003)، هدف های زیر را نوشته است: کمک به اعضا برای درک مشکلات عاطفی و رفتاری خود تا از این طریق فهم خود را از مشکلات دیگر اعضا افزایش دهند و به عنوان کمک درمانگر به دیگر اعضا کمک نمایند و راه های به حداقل رساندن پیشامدهای زندگی و واکنش های غیرمنطقی را بیاموزند، به طوری که اختلال آن ها کمتر از موقعی باشد که وارد گروه شدند و نهایتاً رسیدن به تغییرات شناختی و رفتاری اساسی که شامل یادگیری چگونگی سازش با واقعیت های نامطلوب و صرف نظر کردن از تفکر خود مغلوب سازی و جانشین کردن آن با افکار منطقی مبنی بر توقف عمل ارزیابی خود و پذیرش خود به عنوان انسان جایزالخطا می شود( پورابراهیم،1385). شارف(1996)، نوشته است: هدف های گروه های REBT آن است که به مراجعان نشان دهد که چگونه خود را ارزیابی می کنند، سرزنش می کنند و یا لعنت می فرستند. هم چنین کوششی است تا به مراجعان یاد داده شود تا فرد و دیگران را تحقیر ننمایند و رفتار خود یا دیگران را ارزیابی نمایند. شخصیت ها طوری آموزش داده می شوند تا در جهت تغییر یا بهبود یا اجتناب از مشکلاتی که با آن ها مواجه هستند تلاش نمایند. فرآیند انجام اهداف در درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری ترکیب عمل آموزش مستقیم از سوی درمانگر به همراه یک بحث در فرآیند گروهی می باشد. درمانگر به طور هدفمندانه ای گروه را از طریق سازمان دادن در یک ساختار مشخص به سمت سلامت پیش می برد( الیس، 1997). درمانگر در گروه به گونه ای عمل می نمایدکه هیچ کس مورد غفلت قرار نمی گیرد یا به هیچ کس امتیاز خاصی داده نمی شود. درمانگر پیشرفت یا عدم پیشرفت اعضای گروه و شکست یا موفقیت آن ها را در انجام تکالیف خانه به بحث می گذارد. هم چنین در گروه جملاتی در ارتباط با رفتارهای درونی یا بیرونی افراد مطرح می شود. برای مثال، ممکن است گفته شود" جان، شما آن قدر آهسته صحبت می کنید که ما به سختی می توانیم صحبت های شما را بشنویم، آیا در خارج از گروه همین قدر آهسته صحبت می کنید؟ اگر این گونه است از خود بپرسید چه عاملی سبب شده این قدر آهسته صحبت کنید؟" (الیس، 1996).اغلب درمانگران گروهی با تمرینات انجام شده در بعد شناختی- عاطفی و رفتاری در داخل گروه و یا بیرون گروه موافق هستند، هم چنین گاهی لازم می آید مقالات مفیدی در زمینه REBT و یا تمریناتی به اعضای گروه در زمینه چگونگی ارتباط با یکدیگر داده شود. برای موفقیت گروه در درمان، لازم می آید اعضای گروه همگی برای کمک به یکدیگر، تلاش نمایند. الیس مایل است اعضای گروه به طور مناسبی با یکدیگر مشارکت نمایند و نه به عضو خاصی امتیاز ویژه داده شود و نه عضو خاصی منفعل باشد. چنان چه عضوی در گروه از صحبت کردن خودداری نماید درمانگر به وی برای صحبت کردن، با افراد دیگر در گروه های کوچک، حداقل برای سه نوبت تکلیف می دهد و یا اگر یکی از اعضا به طور مداوم تأخیر یا غیبت داشته باشد، الیس یا درمانگر و یا اعضای گروه عمل وی را دفع می کنند و تمریناتی در جهت رفتار خودمغلوب سازی به وی می دهند و اگر اعضای گروه فقط پندهای عملی به اعضای دیگر بدهند به جای آن که با عقاید غیرمنطقی بحث نمایند، الیس و یا اعضای گروه آن را رد می نمایند و اگر اعضای گروه از انجام تکالیف خانه امتناع ورزند تحت پوشش عقاید غیرمنطقی هم چون تکالیف خیلی سخت است یا آن ها باید آسان تر باشد، الیس در جهت رد تفکر غیرمنطقی شان با آن ها مجادله می نماید. بنابراین تکنیک های REBT هم باید در فرآیندهای گروهی و هم در مشکلات فردی که در گروه نشان داده می شود استفاده شوند(شارف،1996). بنابراین، هم چون مشاوره فردی در مشاوره گروهی از تکنیک های درمانی در سه بعد شناختی- عاطفی- رفتاری استفاده می شود، نظیر آموزش A.B.C، مباحثه- شوخی، تکالیف خانه، نقش بازی کردن، تصویرسازی ذهنی، تشویق و تنبیه، الگوسازی و ...(پورابراهیم، 1385). 2-2-1-13 فرآیند گروه های عقلانی- عاطفی- رفتاری: کوری (2006)، مزیت های گروه های عقلانی- عاطفی- رفتاری را به طور خلاصه چنین مطرح می نماید. اعضای گروه می توانند مطلوبیت پذیرش واقعیت را به یکدیگر یادآوری نمایند و در جهت تحقق تغییرات مثبت با هم کارکنند(پورابراهیم، 1385). از آن جا که بر حمله شدید بر تفکر خود مغلوب سازی تأکید می شود دیگر اعضا می توانند در تغییر تفکرات غیر منطقی نقش مؤثری داشته باشند(پورابراهیم، 1385). اعضای گروه به پیشنهادات، نظریات و فرضیات و تقویت نکته هایی که رهبر گروه مطرح می کند می توانند کمک نمایند(پورابراهیم، 1385). تعیین تکلیف به عنوان یک جزء ضروری در REBT در فرآیند گروهی بیش تر اثربخش است تا درمان فردی(پورابراهیم، 1385). گروه یک محیط اجتماعی برای فعالیت هایی نظیر نقش بازی کردن، جرأت ورزی، تمرین رفتار، الگوسازی و تمرینات خطرجویی است(پورابراهیم، 1385). گروه به عنوان آزمایشگاهی است که رفتار در عمل را نشان می دهد(پورابراهیم، 1385) مراجعان REBT اغلب تکمیل کردن فرم گزارش تکلیف را سؤال می نمایند. موقعیت گروهی شرایطی را فراهم می سازد که اعضای گروه از یکدیگر کمک بگیرند و این امر باعث مؤثر واقع شدن تکلیف می شود(پورابراهیم، 1385). اعضای گروه یاد می گیرند که چون مشکلات آن ها غیر عادی نیست، خود را برای آن ها(مشکلات) محکوم ننمایند(پورابراهیم، 1385). به واسطه بازخورد گرفتن از اعضای دیگر گروه، افراد خود را آن گونه می بینند که دیگران می بینند، بنابراین به صورت روشن به رفتارهایی که ممکن است تغییر داده شود توجه می نمایند(پورابراهیم، 1385). وقتی تفکر معیوبیمطرح می شود سایر اعضا و رهبر گروه فوراً آن را به شخص گوشزد می نمایند و وی می تواند آن را تصحیح نماید(پورابراهیم، 1385). با مشاهده دیگران، اعضای گروه می توانند ببینند که درمان می تواند مؤثر باشد و آن ها قادرند تغییر کنند و می توانند در جهت کمک به خودشان گام بردارند و این که درمان موفق به سختی ارائه می شود و نیازمند کاری پیگیرانه است(پورابراهیم، 1385). در گروه مراجعان با طیف وسیعی از راه حل های ممکن درمان فردی به طور یک جا مواجه می شوند(پورابراهیم، 1385). مشکلاتی هم چون حالتی شرم آور داشتن، فی النفسه جنبه درمانی دارد. افشاء خود، باعث می شود فرد از عمل خود ترس نداشته باشد و انتقاد از خود را فاجعه آمیز نداند(پورابراهیم، 1385). از آن جهت که درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری جنبه آموزشی دارد، بحث راهبردهای حل مشکلات را شامل می شود. بنابراین اقتصادی تر و عملی تر از جلسات مشاوره فردی انجام می شود(پورابراهیم، 1385). مدت جلسات گروهی، زمان کافی برای تغییر عقاید خود مغلوب سازی را فراهم می سازد(پورابراهیم، 1385). گروه برای کسانی که به شدت در ارتباط با الگوهای کهنه ناکارآمد گرفتار هستند، سودمند است(پورابراهیم، 1385). 2-2-2 مفهوم روش عقلانی- عاطفی- رفتاری REBT)) 2-2-2-1 رویکرد عقلانی- عاطفی- رفتاری: روش منطقی- عاطفی- رفتاری(REBT) یک تئوری شخصیت و شیوه ای برای مشاوره و روان درمانی است که به وسیله آلبرت الیس در سال 1955 تأسیس شد. بر طبق این نظریه، اگر نتیجه یا عارضه و رفتاری با بار عاطفی فوق العاده ای که دارد به دنبال حادثه محرکیبیاید، چنین به نظر می رسد که آن حادثه محرک، باعث این نتیجه شده است. در صورتی که واقعاً چنین نیست، عوارض و نتایج عاطفی عمدتاً به وسیله سیستم عقیدتی(B) ایجاد می شود. بنابراین وقتی عارضه نامطلوبی مانند اضطراب برای مراجع اتفاق می افتد به سرعت می توان ردپای آن را در عقاید غیر منطقی او جست و جو کرد. در این صورت اگر این عقاید غیر منطقی با برخوردی منطقی، مورد بحث و بررسی(D) قرار گیرد و تصحیح گردد عوارض آشفتگی و اضطراب از بین می رود و از اتفاق افتادن مجدد آن جلوگیری می شود(احمدی، 1387). این تئوری با رفتارگرایان سنتی، که معتقد بودند محرک(S) باعث پاسخ(R) می شود، مخالف است و اعتقاد دارد که نظر و برداشت آدمی بین محرک و پاسخ، قرار می گیرد و فرد از محرک تعبیر خاصی می کند. بنابراین پاسخ هایی که انسان می دهد، به شدت تحت تأثیر نظریات و عقاید او قرار دارد و رابطه به صورت(A-B-C) در می آید. در این رابطه (A) عوامل تحریک کننده یا رویدادی فعال کننده است که می تواند پیامدهای رفتاری و عاطفی داشته باشد در این مدل الیس این پیامد ها را معلول A نمی داند بلکه آن ها را معلول B می داند(شیرافکن،1385)، (B)همان عقاید و نظریات است که شامل نظام باورهای فرد در مورد آن رویداد می باشد. در صورتی که باور فرد در مورد A منفی باشد، آن گاه پیامدهای رفتاری و عاطفی وی نیز منفی خواهد بود و (C) همان عواقب و پاسخ هاست که شامل پیامدهای رفتاری و عاطفی است. نقش درمانگر در جلسه درمان مباحثه(D) در مورد عقاید و باورهای نامعقول(IB ) می باشد. درمانگر در این رویکرد از فنون شناختی، عاطفی و رفتاری نیز استفاده می کند(شیرافکن، 1385). تئوری REBT معتقد است که فرد، از نظر زیستی، استعداد فوق العاده ای برای انتخاب و استفاده درست از زندگی دارد و نیز مستعد برای ناهماهنگی و تلقین پذیری است.انسان دارای توان مشاهده کردن و تعقل است و در ذهن خود می تواند تجربیات خویش را سازمان دهد و بر محدودیت ها غلبه کند. هم چنین او میل باطنی و سهل الوصولی نسبت به انکار واقعیت و استفاده غلط از عقل خود دارد و به صورت غیر قابل قبولی افکار موهومی را در ذهن خود می آفریند و سلامت و شادابی خود را از بین می برد. فرد با قبول نکردن واقعیت، و جذب شدن در افکار غیر منطقی و موهوم به عوارض عاطفی نسبتاً شدیدی دچار می شود که آن را" اختلال عاطفی" می نامند(احمدی، 1386). به بیان ساده تر اگر محرک زیان آوری در زندگی فرد، در نقطه A (واقعه محرک) اتفاق بیفتد، معمولاً او این نقطه را به صورت عینی می بیند و به صورت منطقی(RB) نتیجه می گیرد که این واقعه تأسف آور است و آرزو می کند که این واقعه برطرف شود و در نقطه(C ) یعنی عواقب و نتایج به درستی احساس اندوه، تأسف و رنجیدگی می کند. این احساس اندوه و رنجیدگی به او کمک می کند تا برای رو به رویی با آن واقعه محرک و زیان آور کاری بکند. علی رغم آن واقعه ناخوشایند از توان منطقی خود استفاده می کند و افکاری از قبیل، " از آن واقعه ناراحتم و چه می توانم برای تغییر آن انجام دهم " و احساساتی مانند اندوه و رنجیدگی خواهد داشت. سپس به تنظیم مجدد موقعیت می پردازد و راه مقابله با آن را می یابد و خود را با آن سازگار می کند(احمدی، 1386). انسان همیشه به صورت منطقی با حوادث و وقایع برخورد نمی کند و غالباً در هنگام اتفاق وقایع محرک و زیان بار، آن ها را غیر قابل تحمل می داند، و با عقاید غیر منطقی (IB) نتیجه می گیرد که آن وقایع وحشتناک، ناگوار و مصیبت بار هستند و نباید اتفاق می افتادند و نمی تواند با آن ها رو به رو شود. آن گاه در نقطه(C) یعنی عواقب و نتایج به صورت نادرستی احساس گناه، اضطراب، افسردگی، خشم و بی ارزشی می کند. این احساسات نامناسب، جلوی کار سازنده او را برای رو به رو شدن با آن وقایع محرک می گیرد و فرد احساس ناتوانی می کند و خود را برای این ناتوانی محکوم می کند و درماندگی بیش تری را تجربه می کند. این احساس درماندگی باعث می شود که فرد، افکاری غیر منطقی از قبیل: چه قدر این واقعه وحشتناک است و من در این باره هیچ کاری نمی توانم بکنم. و هم چنین ممکن است احساسات نامناسبی مانند تنفر از خود و دیگران داشته باشد و از زندگی خود لذت نبرد. تئوری منطقی- عاطفی- رفتاری معتقد است که مشکلات عاطفی از افکار موهوم، غیر منطقی و غیر معتبر ناشی می شود. اگر این افکار مجدداً بررسی شود و به شدت و با اصرار مورد تردید و بحث قرار گیرد و به جای آن افکار واقع بینانه و منطقی قرار گیرد، از بین می رود. بر طبق این نظریه، دلیل این که مراجع در برابر محرک های زیان بار(A) عکس العمل عاطفی شدیدی(C) بروز می دهد، این است که عقاید جزمی، خشک، غیر منطقی و غیر معتبر (IB) درباره این محرک های زیان بار دارد(احمدی، 1386). مراجع در زمینه تجربیات گذشته خود به بصیرت و آگاهی هایی نیاز دارد. این بصیرت ها عبارتند از: بصیرت اول: رفتار خود-تخریبی مراجع گرچه با علل قبلی و تجربیات گذشته مرتبط است، ولی علت اصلی ناراحتی عاطفی فعلی عقاید غیر منطقی او است و وقایع گذشته علت اصلی نیست. بصیرت دوم: مراجع با وجود این که در گذشته از نظر عاطفی آشفته و مضطرب شده است، ولی اضطراب فعلی او به این دلیل است که همان عقاید موهوم و غیر منطقی قبلی را به خود تلقین می کند. بصیرت سوم: چون گرایش مراجع به افکار غیر منطقی باعث اختلال عاطفی او شده است و چون ادامه این گرایش باعث گسترش افکار موهوم گردیده است، جز با تلاش و تمرین سخت با روش دیگری نمی توان این عقاید غیر منطقی را تصحیح کرد. عقاید غیر منطقی، که زیربنای اختلال عاطفی است عبارتند از: 1) برای انسان ضرورت کامل دارد که مورد علاقه و تأیید تقریباً هر فرد با اهمیتی در جامعه خود قرار گیرد. 2) اگر قرار باشد که فرد خود را با ارزش بداند باید کاملاً آدمی وارد به کار، با کفایت و در تمام جنبه های زندگی موفق باشد. 3) افراد معینی بد، تبهکار و شرورند و باید برای شرارت خود سرزنش شده و تنبیه شوند. 4) اگر موضوع ها به صورتی که شخص خیلی دوست دارد نباشد، امری دردناک و نوعی فاجعه است. 5) بدبختی انسان دلیل خارجی دارد و انسان هیچ توانایی برای کنترل غم ها و اضطراب خود ندارد. 6) اگر چیزی خطرناک است یا ممکن است خطرناک یا ترس آور باشد، شخص باید خیلی دلواپس امکان اتفاق آن باشد. 7) فرار از مشکلات زندگی و از قبول مسؤولیت، آسان تر از روبه رو شدن با آن هاست. 8) شخص باید وابسته به دیگران باشد و نیاز دارد که به شخصی قوی تر از خود تکیه کند. 9) زندگی گذشته فرد عامل تعیین کننده مهمی برای رفتار فعلی اوست و چون برخی از وقایع یک بار بر زندگی فرد تأثیر داشته است تا بی نهایت تأثیر خواهد داشت. 10) شخص باید برای مشکلات و آشفتگی های سایر افراد کاملاً ناراحت شود. 11) برای مشکلات انسانی همواره راه حلی درست، دقیق و کامل وجود دارد و اگر راه حل درست یافت نشود فاجعه است. 12) شخص می تواند دیوانه شود. 13) جهان باید منصفانه، عادلانه و بی طرف باشد. 14) زندگی فرد باید آسان، راحت و بدون دردسر باشد. 15) فرد می تواند به شادکامی و موفقیت با متعهد نبودن، خود خواه بودن، مطیع بودن و واکنش پذیر بودن برسد( احمدی،1386). این عقاید غیر منطقی، به علت بیش از حد فرا گرفته شدن، مانند مجموعه ای از عادات در فرد درآمده و خود به خودی و غیر اختیاری شده است. برای برخورد با عقاید غیر منطقی، ابتدا باید آن ها را بررسی نمود و مشاهده کرد که " آیا مراجع به درستی موقعیت را تعبیر و تفسیر می کند؟ " مراجع برای تغییر دادن جملات درونی و افکار خود، نیاز به آموزش دارد. مشاور به مراجع یاد می دهد که وقتی احساس ناراحتی و اضطراب می کند، مکث کند و بکوشد تا افکار خود را روشن سازد. هر فکری را که در آن اجبار یعنی" باید و لازم" است، مشخص نماید و بکوشد تا به جای آن افکار منطقی بگذارد، مثلاً به جای باید موفق شوم، " بهتر است موفق شوم " را بگذارد. مشاور به مراجع یاد می دهد که جملات درونی و قضایای ذهنی اگر غیر منطقی باشد منبع اختلالات عاطفی است. مشاور سعی می کند تا افکار غیر منطقی مراجع را به صورت زیر اصلاح کند(احمدی، 1386). 1- افکار غیر منطقی مراجع را قویاً به قسمت آگاهی او می آورد و او را متوجه آن ها می نماید. 2– به مراجع نشان می دهد که چگونه این افکار غیر منطقی باعث ناراحتی عاطفی او شده است. 3 – روشن می نماید که غیر منطقی بودن جملات درونی دقیقاً در چه مواردی است. 4 – به او می آموزد که چگونه مجدداً فکر کند و این جملات غیر منطقی را دوباره سازی کند و آن ها را به صورت افکار منطقی درآورد( احمدی،1386). 2-2-2-2 دیدگاه الیس درباره ماهیت انسان: رفتاردرمانی عقلانی- هیجانی- رفتاری فرض را براین اساس قرار می دهد که انسان ها یک تمایل بیولوژیکی برای تفکر به شیوه غیر عقلانی و مخرب و در عین حال عقلانی و سالم دارند. بنابراین، حتی اگر آن ها یک گرایش ذاتی به سمت رشد و خودشکوفایی داشته باشند، همین انسان بودن می تواند به آسانی رشدشان را به وسیله غیرواقعی بودن، غیرمنطقی بودن یا انواع دیگری از تفکرات بدبینانه متوقف کند( درایدن،2009؛ درایدن و الیس،2001؛ الیس؛ ورنون، 2003). الیس و درایدن(1997)، نوشتند حتی افرادی که با عقلانی ترین شیوه تربیت شده اند نشانه هایی از تفکرات غیرعقلانی مهم را بروز می دهند و اغلب تفکرات غیرعقلانی جدیدی را بعد از این که تفکر قبلی را کنار گذاشتند انتخاب می کنند. با این وجود تئوریREBT، به طور واضحی تأکید می کند بر خلاف گرایش انسان ها به تفکر غیر عقلانی، آن ها این توانایی را دارند که افکار، احساسات و رفتارهای رشد دهنده را در خود به وجود آورند و برای بهتر شدن حالشان، انگیزه لازم را برای تغییر این افکار داشته باشند(الیس، 2001؛ درایدن، 2009؛ ورنون، 2003). الیس(1987)، برای اثبات مبنای فیزیولوژی تفکرات غیرمنطقی دلایل متعددی به شرح زیر بیان می دارد: در همه انسان ها تفکرات غیرمنطقی با شدت و ضعف دیده می شود. مطالعات و بررسی های مردم شناسی و تاریخی نشان می دهد همه باورهای غیرمنطقی در همه فرهنگ ها، اجتماعات و گروه های مختلف به شکل اجبار، الزام وجود دارد. تفکرات غیرمنطقی هم توسط افراد باهوش پایین، آشفته و هم افراد باهوش بالا و تحصیل کرده و روشن فکر که نسبتاً آشفته نیستند نیز دنبال می شود. هنگامی که فردی به طور آشکار و با توانایی کافی از برخی تفکرات غیرمنطقی صرف نظر می کند، تمایل شدیدی به انتخاب تفکرات غیرمنطقی دیگری دارد. با توجه به شواهد موجود، انسان اغلب رفتار آسیب زا را آسان تر از رفتار غیر آسیب زا یاد می گیرد مثلاً انسان به آسانی پرخوری می کند یا سیگار می کشد، اما در برابر راهنمایی والدین مقاومت می کند. آگاهی و شناخت از تفکرات غیرمنطقی اثر کمی در تغییر آن ها دارد( برای مثال همه می دانند که با غصه خوردن و ناراحت شدن کاری حل نمی شود، اما اگر اتفاق یا حادثه بدی رخ دهد دائماً غصه می خورند). اغلب اوقات انسان غلبه بر تفکرات غیرمنطقی را بسیار غیرممکن و مشکل می داند اما منظور از این که رفتار و عواطف غیرمنطقی اساسی فیزیولوژیک دارند، به این معنی نیست که غریزی و اکتسابی هستند و به هیچ وجه نتوان درآن ها تغییری ایجاد کرد و یا اگر تغییر در آن ها ایجاد گردد، انسان خواهد مرد و یا این که بدبخت و بیچاره خواهد شد(مؤمن زاده،1384). الیس فرد را در مرکز عالم قرار می دهد و او را مسؤول اعمال و احساسات خویش می داند. او معتقد است که فرد می تواند میان آن چه که از محیط می گیرد و بازده عاطفی خویش مداخله کند. بنابراین، انسان موجودی تلقی می شود که کنترل قابل ملاحظه ای بر افکار، احساسات و اعمال خود دارد. الیس معتقد است که انسان ها طبیعتاً برای انسان های دیگر یار و یاورند و بدان ها عشق می ورزند، مشروط بر آن که درون تفکر غیرعقلانی خود گرفتار نشوند؛ چرا که این نوع تفکر به تنفر از خویش و رفتار مخرب نفس منجر می شود و سرانجام، با تنفر از دیگران خاتمه می یابد و علاقه اجتماعی او را مختل می کند( پاپن، 1974؛ کریسنی، 1973؛ شفیع آبادی و ناصری، 1384). به طور کلی الیس در زمینه ماهیت انسان نظری شبیه به پیروان مکتب اصالت وجود دارد. با آن ها در زمینه آزادی انسان و توانایی وی برای تعریف و توجیه کردن خود و ظهور فردیت خویش و ارتباط با دیگران داشتن هم عقیده است. به نظر الیس تجربه فردی هر انسانی بالاترین ارزش و اهمیت را در زندگی او دارد، انسان باید در زمان حال زندگی کند و در سایه فعالیت، خود را ارتقاء دهد. انسان موجودی انتخاب گر است. هم چنین معتقد است انسان تحت تأثیر سیستم ها و فلسفه های خویش قرار می گیرد و نسبت به آن ها تعصب دارد. به عبارتی الیس انسان ها را موجوداتی تلقین پذیر، آسیب پذیر، تأثیر پذیر و فریب خور تلقی می کند. الیس فرد را مرکز عالم قرار می دهد و او را مسؤول اعمال و احساسات خویش می داند و معتقد است که فرد می تواند میان آن چه از محیط می گیرد و بازده عاطفی خویش مداخله کند. الیس معتقد است انسان ها طبیعتاً یار و یاور انسان های دیگرند و به آن ها عشق می ورزند مشروط بر آن که در دام تفکر غیر عقلانی خود گرفتار نشوند(شفیع آبادی و همکاران، 1384). بر طبق دیدگاه الیس، انسان بر آن چه اتفاق می افتد یا واقعاً وجود دارد کنترل کمی دارد، اما حق انتخاب داشته و بر آن چه می بیند و آن چه عکس العمل نشان می دهد کنترل دارد. انسان ها اگر با دیگران بر طبق عقاید منطقی پاسخ دهند نه خوب هستند و نه بد و اگر با عقاید غیرمنطقی واکنش نشان دهند خودشان و مردم را زیان بار و مهیب و ترسناک می بینند(تامپسون، 1995). نهایتاً الیس بیان می دارد که انسان ها بر خلاف حیوانات گفت و گوهای عاقلانه و غیر عاقلانه زیادی با خودشان دارند. یعنی اعتقادات، نگرش ها، عقاید و فلسفه های آنان تا حد زیادی (اما نه به طور کامل) به شکل گفت و گوهای درونی خویش، هیجانات و رفتارهای مخرب نشان داده می شود(الیس، 2003، ترجمه فیروزبخت،1387) الیس معتقد است هدف اصلی زندگی برای اغلب انسان ها بقاء و زندگی نسبتاً سعادتمند( بدون درد) است و اهداف دیگری نیز می توانند انتخاب شوند اما انسان از نظر بیولوژیکی تمایل به بقا و سعادت دارد(شیلینگ، 2003، ترجمه آرین، 1385). 2-2-2-3 اصول شش گانه نظريه اليس: والن دي گيوپس درايدن(1992)، اصول شش گانه نظریه الیس را این گونه مطرح می نماید: 1- اصل بنيادي نظريه عقلاني- عاطفی ـ رفتاري، اين است كه شناخت، مهم ترين عامل تعيين كننده هيجانات انسان است. به بيان ساده بايد گفت: «ما آنچه را كه تفكر مي كنيم احساس مي نمایيم» رويدادها و ساير افراد، منشأ و عامل احساس خوب يا بد در ما نيستند. بلكه خود ما مولد اين احساسات به طور روان شناختي هستيم(استادی، 1384). 2- دومين اصل، بر اين عقيده است كه تفكر بدكنشي عامل مهم و اساسي درماندگي هيجاني است . حالات هيجاني بدكنشي و جنبه هاي گوناگون آسيب شناختي رواني، همگي از فرايندهاي تفكر بدكنش نشأت مي گيرند كه معمولاً با اين اصطلاحات قابل توصيف مي باشند: ساده نمايي بيش از حد، تعميم دهي افراطي، بي منطقي، فرض هاي نامعتبر و مطلق گرايي(استادی، 1384). 3- با توجه به مفهوم بنيادي نظريه عقلاني ـ عاطفی كه معتقد است، ما آن چه را كه تفكر مي نماييم احساس مي كنيم لذا براي حل مشكلات هيجاني و رفع آن ها ما از تجربه و تحليل افكارمان آغاز مي نمایيم. اگر درماندگي در نتيجه محصول تفكر غيرعقلاني است، به طور باليني اين رويكرد، اغلب تنها (يا حداقل كاربردي ترين) جنبه تجربي هيجاني است كه ما قادريم مراجع را به تغيير ترغيب و وادار نماییم(استادی، 1384). 4- عوامل چند گانه، در برگيرنده تأثيرات محيطي و وراثتي است. در آسيب شناسي رواني و تفكر غيرمنطقي به عنوان پيشامدهاي سبب شناسي مطرح است. اليس بارها خاطرنشان ساخته است كه به نظر مي رسد، ما انسان ها از زمينه فكري و طبيعي در تفكر به شكل غيرمنطقي برخورداريم(استادی، 1384). 5- نظير بسياري از نظريه هاي روان شناسي معاصر، نظريه عقلاني ـ عاطفی ـ رفتاري به جاي تأكيد برگذشته و تأثيرات تاريخچه اي بر روي رفتار، به حال توجه دارد. بنابراين ايده ي ديگر نظريه عقلاني ـ عاطفی ـ رفتاري اين است كه، اگرچه شرايط محيطي و وراثتي در كسب و ابتلا نشانه هاي آسيب شناختي حائز اهميت است. اما اين شرايط در درك تداوم آن ها محور اوليه محسوب نمي شود، افراد، زماني در حالت پريشاني و آشفتگي ابقاء مي شوند كه حالت فرد، تلقين گري را تداوم بخشد. بنابراين اگر افراد، يك ارزيابي مجدد از ريشه و منشأ افكار خود در حال داشته باشند، مطمئناً عملكرد جاري آن ها كاملاً فرق خواهد كرد(استادی، 1384). 6- با وجود ساير اصول نظريه عقلاني ـ عاطفی ـ رفتاري كه منعكس كننده اين واقعيت است كه باورها قابل تغيير مي باشند، بايد متذكر شد قطعاً چنين تغييري الزاماً به سادگي رخ نخواهد داد. تغيير در باورهاي غير منطقي با برخورد فعال وكوشش هاي مداوم در جهت بازشناسي، چالش و تجديدنظر در افكار حاصل خواهد شد كه نتيجه اين فرآيند، كاهش درماندگي هيجاني خواهد بود(استادی، 1384). 2-2-2-4 اصول سيزده گانه به مثابه معيارهایی براي سلامت روان شناختي: 2-2-2-4-1 رغبت فردي: افرادي كه از نظر هيجاني سالم مي باشند، بر اساس آن چه كه اليس به عنوان «رغبت خودآگاه يافته» مي نامد، عمل مي نمايند. بدين معني كه اين گونه افراد تمايل دارند، رغبت ها و اهداف خودشان را در اكثر اوقات، بر اهداف و رغبت هاي سايرين، به ويژه افراد نزديك و مهم مقدم دارند و آن ها در مرتبه بعدي قرار گیرند. البته، گاهي اوقات نيز ممكن است، افراد اهداف و رغبت هاي ديگران را بر خود مقدم بدارند، به ويژه زماني كه رفاه وشادي ديگران بر ايشان مهم باشد(خانجانی، 1383). 2-2-2-4-2 رغبت اجتماعي: معرف اين است كه، انسان موجودي است، اجتماعي كه به طور كلي مستعد زندگي در گروه مي باشد و در جست وجوي همكاري با ديگران است. اليس مدعي است كه افرادي كه از نظر روان شناختي سالم مي باشند؛ به يك فلسفه رغبت اجتماعي معتقد مي باشند، اين بدان معني است كه اين گونه افراد به طور معمول، شيوه عمل براساس اخلاقيات را انتخاب مي نمايند، از حقوق ديگران حمايت مي كنند و به بقاء جامعه كمك مي نمايند و در ايجاد دنيايي كه در آن افراد بتوانند زندگي سالم، شاد و راحتي داشته باشند، كمك مي نمايند(خانجانی، 1383). 2-2-2-4-3 خود ـ تدبيري: افرادي كه از نظر روان شناختي سالم مي باشند، تمايل را در جهت همکاري با سايرانسان ها از خود نشان مي دهند. و اين امر در توجه به رغبت اجتماعي نيز کمک خواهد نمود. به هر حال، اين دسته از افراد، تمايل دارند مسؤوليتي را براي ايجاد اهداف شخصي معني دار براي خود فرض نمايند و در جهت دستيابي به اين اهداف كوشش نمايند(خانجانی، 1383). 2-2-2-4-4 تحمل: بر اساس نظر اليس، افرادي كه از درجه بالاتري از سلامت رواني برخوردارند در مواقعي كه با شرايط يا رويدادهايي كه با ارزش هاي اساسي، اهداف و توجيحاتشان در تعارض مي باشد، مواجه مي شوند، فلسفه تحمل را به كار مي گيرند. اين بدان معني است كه اين دسته از افراد زماني كه در شرايط دشوار و توأم با ناكامي قرار مي گيرند، تحمل را به عنوان وسيله در جهت دستيابي به اهداف مطلوبشان در پيش مي گيرند(خانجانی، 1383). 2-2-2-4-5 انعطاف پذيري: اين ملاك، به تمايلات افرادي كه از نظر روانشناختي سالمند و تفكراتشان انعطاف پذير، قابل تغيير، بي تعصب و نگرششان نسبت به سايرين، براساس همزيستي است اشاره دارد. اين دسته از افراد، معتقدند، خود ويرانگري به طور بالقوه براي خود و ديگران قواعد خشك و غيرقابل تغييري را به همراه خواهد داشت و در نتيجه، قواعد خشك، احتمالاً آن ها را به سوي رفتار توأم با اختلال و آشفتگي هدايت خواهد نمود(خانجانی، 1383). 2-2-2-4-6 پذيرش عدم اطمينان: برپايه نظريه اليس، افرادي كه از نظر روانشناختي سالمند، واقعيت زندگي شان را در يك دنياي تصادف و احتمال باز شناخته و مي پذيرند. آن ها مي دانند كه مسلمات تغيير ناپذير ومطلق وجود ندارد و احتمالاً وجود نخواهد داشت. آن ها قادرند، به جهان بنگرند كه (وجود) ممكن است، هيجان انگيز و جالب باشد و هرگز مجبور نيستند كه آن را وحشتناك تلقي نمايند(خانجانی، 1383). 2-2-2-4-7 تعهد نسبت به حرفه خلاق: از نظر اليس افراد بهتر سازگار يافته، ارزش را در جذب شدن در پاره اي از علايق و فعاليت هاي خارج از خودشان مي بينند. همان گونه كه بيان گرديد، آن ها اغلب حرفه خلاق و پاره اي از اشكال اشتغالات انساني را براي خود فراهم مي آورند. و از نظر آن ها اين فعاليت ها بسيار مهم است. به طوري كه ساختار بخش مناسبي از وجود روزمره اطرافشان را تشكيل مي دهد(خانجانی، 1383). 2-2-2-4-8 تفكر عملي: اليس معتقد است افرادي كه به طور نسبي از آشفتگي هاي هيجاني فارغ اند، تمايل خواهند داشت، تفكراتشان عملي، منطقي و كاملاً عيني باشد. به همان گونه که مي توان با افراد کاملاً آشفته مقايسه نمود. اين گونه افراد قادرند، احساس عميق داشته باشند و به طور عيني عمل نمايند. آن ها قادرند كنترل هيجانات و اعمالشان را به وسيله انعكاس مناسب آن انتخاب نمايند. بدين طريق اين گونه افراد قادرند، پيامدهاي هيجانات و اعمالشان را بر حسب درجه اي كه در آن براي رسيدن به اهداف ارزش يافته شان سهيم مي باشند، ارزيابي نمايند(خانجانی، 1383). 2-2-2-4-9 پذيرش خود: افرادي كه از نظر روانشناختي سالمند، قادر به درك حقيقت پيچيده انسان مي باشند. آن ها مي دانند كه انسان داراي ويژگي هاي خوب وبد مي باشد. بر خلاف افراد آشفته،آن ها از هر کوششي در جهت درجه بندي کلي ارزش ذاتي شان(چه مثبت وچه منفي) بر اساس ويژگي هاي شان خودداري مي نمايند. در عوض، آن ها انتخاب مي نمايند كه خودشان را به طور غير مشروط بپذيرند و سعي مي نمايند تا لذت ببرند، تا اين كه خودشان را به اثبات برسانند(خانجانی، 1383). 2-2-2-4-10 خطر نمودن: از نظر اليس، افرادي كه از سلامت جسماني برخوردارند، احساس مسئووليت بيش تري را نسبت به خطر نمودن منطقي، به منظور حصول اهدافي كه خودشان آن ها را انتخاب نموده اند، از خود نشان مي دهند، در اين معني آن ها تمايل دارند به كارهاي ماجراجويانه و احمقانه مبادرت ورزند(خانجانی، 1383). 2-2-2-4-11 لذت گرايي بلند ـ دامنه : اليس، بررسي نمود، افرادي كه از سلامت رواني برخوردارند، لذت گرا مي باشند. در اين معني، آن ها به شيوه اي اقدام مي نمايند تا بتوانند، حداكثر لذت و رضايت از زندگي را كسب نمايند، البته با توجه به زمان حال و آينده، آن ها تمايل را در جهت تحمل رنج در زمان حال، براي كسب منافع بيش تري از خود نشان مي دهند. معمولاً اين گونه افراد به زندگي بلند مدتي فكر مي نمايند(خانجانی، 1383). 2-2-2-4-12 غيرـ آرمانگرايي (توجه به واقعيات): افرادي كه از نظر هيجاني سالم اند مي پذيرند كه جهان، ساير انسان ها و حتي خودشان كامل نمي باشند و اين كه شرايط احتمالاً هرگز به صورتي نخواهد شد كه هرچيزي را كه اراده نمايند به دست آورند. و از هر چيز ناخوشايندي اجتناب نمايند، آن ها از كوشش هاي بي مورد و غيرواقعي براي كسب لذت هاي كامل و يا براي محو نمودن احساسات آشفته نظير اضطراب، افسردگي، خشم امتناع می ورزند(خانجانی، 1383). 2-2-2-4-13 خود ـ مسئووليتي براي آشفتگي خويش: اليس، معتقد است كه افراد سالم تمايل زيادي در جهت پذيرش درجات بيش تري از مسؤوليت، نسبت به آشفتگي هاي رفتاري و هيجاني خودشان دارند. آن ها به طور دفاعي، سرزنش، شرايط اجتماعي يا ديگران را براي مشكل خودشان انتخاب نمي كنند. و به احتمال زياد، سعي ايشان بر اين است كه عملكرد روان شناختي شان را بهبود بخشند(خانجانی، 1383). 2-2-2-5 مدل A.B.C در نظریه الیس: الیس برای توضیح مفاهیم مهم نظریه اش یک مدل مفهومی را به وجود آورد که اساس نظریه درمان عقلانی- هیجانی- رفتاری را این مدل(A-B-C) تشکیل می دهد( درایدن،2009؛ الیس،2001؛ الیس و مک کلارن، 1998؛ ورنون، 2003). انسان ها هدف هایی دارند که رویدادهای فعال کننده(A ها) یا از آن حمایت می کنند و یا مانع رسیدن به اهداف می شوند. سپس هشیارانه یا ناهشیارانه با نظام اعتقادی(B) خویش واکنش نشان می دهند. انسان ها پیامد هیجانی، یا رفتاری(C) رویداد فعال کننده را نیز تجربه می کنند. وقتی رویدادهای فعال کننده مطلوب هستند و از هدف های انسان حمایت می کنند، این نظام به خوبی کار می کند. ولی وقتی رویدادهای فعال کننده از هدف های انسان حمایت نمی کنند، احتمالاً در این نظام خلل ایجاد می شود.این خلل احتمالی برای نظام های اعتقادی خاصی پیش می آید که نامعقول یا مختل باشد. وقتی انسان ها معتقد باشند که باید همان اتفاقی بیفتد که آن ها می خواهند، اختلال هیجانی ایجاد می شود(شارف، 1996، ترجمه فیروزبخت، 1381). اصولاً این نظریه تأکید می کند که وقایع فعال کننده(A) پیامدهای هیجانی و رفتاری(C) را به وجود نمی آورند. در حالی که این پیامدها به وقایع فعال کننده نسبت داده می شود، اما معلول نظام باورهای افراد می باشد. افراد ممکن است اهداف مشترکی داشته باشند اما همان اتفاق واحد را به شکل های متفاوتی احساس کرده و واکنش نشان می دهند که این تفاوت به شیوه تفکر آن ها نسبت داده می شود(ورنون، 2003). B همان باورهاست که ممکن است بر دو نوع منطقی و غیرمنطقی باشد. باورهای منطقی(rb) موجب پیشرفت فرد می شوند و به افراد برای رسیدن به اهدافشان کمک می کنند. نوع دوم باورها، باورهای غیرمنطقی هستند(ib) که موجب بروز احساسات نامناسب و رفتارهای نامؤثر می شوند. احساسات و رفتارهایی که نمی گذارند به خواسته هایمان برسیم(الیس و مک کلارن، 1998؛ ورنون، 2003). اگر فرد تابع و دست خوش افکار و عقاید غیرمنطقی باشد، با عواقب غیرمنطقی(ic) مواجه خواهد شد، که در این حالت او فردی است مضطرب و غیرعادی، که شخصیت ناسالمی دارد. درواقع وقتی حادثه نامطلوبی برای فرد اتفاق می افتد و او احساس اضطراب و تشویش می کند، تقریباً در نقطه B( نظام باورهایش) خود را به دو چیز کاملاً متفاوت و متضاد متقاعد می کند و یکی از آن ها را در پیش می گیرد که مسلماً همان افکار غیر عقلانی اوست(IC). مطالب گفته شده را می توان در نمودار زیر نشان داد: 341058517399000189611017399000 RC Rb سلامت روانی یا شخصیت سالم 17811751568450025146015684500اختلال شخصیتIb I تأکید درمان روی بحث کردن باورهای غیر عقلانی است. مباحثه شامل زیر سؤال بردن وقایع و هیجانات مختلف، به خاطر از بین بردن باورهاب غیر عقلانی است(اوورهولسر، 2003). به طور کلی سه نوع مباحثه(D) وجود دارد: کشف عقاید نامعقول، جداکردن عقاید معقول و نامعقول و زیر سؤال بردن عقاید نامعقول. پس از مباحثه، مراجعان به یک نتیجه جدید(E) می رسند. یعنی به یک فلسفه جدید و عاطفه ای در خور مشکل مورد نظر(شارف، 1996، ترجمه فیروزبخت، 1381). در دیدگاه درمان عقلانی- هیجانی- رفتاری علت اکثر مشکلات رفتاری و تعارض های بین فردی از جمله تعارض های زناشویی، مربوط به باورهای غیر منطقی فرد است(شفیع آبادی و همکاران، 1384، الیس، 2003؛ فرحبخش، 1383). الیس منشأ تعارض های زناشویی و ازدواج های ناموفق را باورهای غیر منطقی، بک علت اصلی تعارض ها را خطاهای شناختی مثل ذهن خوانی، بزرگ نمایی بیش از اندازه، دید تونلی، برچسب های کلی بر یکدیگر زدن، تفکر همه یا هیچ و استقرار انتخابی می داند(بک،1999، ترجمه قراچه داغی، 1386). در تئوری REBT، هر یک از این سه ریشه عمده بایدها، موجب اختلال هیجانی می شوند. ابتدا فرد دارای اختلال به شکل غیر عقلانی واقعیت را انکار می کند و می خواهد اوضاع به شکل دیگری باشد و سپس وقتی می بیند واقعیت همان است؛ وحشتناکی، تحمل پایین ناکامی و بی ارزشی را تجربه می کنند(زیگلر، 2003). 2-2-2-6 عوامل بنیادی: الیس به برخی عوامل دخیل در تحول شخصیت اشاره می کند( عوامل زیست شناختی و اجتماعی) که به درمانگر اجازه تغییر مورد نظر را نمی دهد. این عوامل شامل موارد زیر است: 2-2-2-6-1 عوامل زیست شناختی: الیس معتقد است که انسان ذاتاً تمایلات بیولوژیکی برای تفکر و عمل به شیوه خاص دارد، که این شیوه ممکن است در جهت منطقی یا غیر منطقی باشد. او انسان را از نظر بیولوژیکی عمدتاً موجودی می داند که در جهت تخریب نفس گام برمی دارد و آمادگی ذاتی برای تفکر غیر منطقی را دارد(پاترسون، 1985؛ کریسنی، 1973؛ شفیع آبادی و ناصری، 1384). الیس می گوید: " ولی من هنوز هم به شدت تحت تأثیر این واقعیت هستم که انسان ها، گرایش زیست شناختی عجیبی به ناراحت کردن خودشان دارند. آن چه اوضاع را وخیم تر می کند این است که گرایش شدیدی هم به ادامه دادن ناهشیارانه و از روی عادت اختلالات روانی خود دارند و به هیچ وجه نمی خواهند از آن دست بکشند(شارف، 1996). در ضمن الیس معتقد است که برخی از اختلالات شدید روانی مثل اسکیزوفرنی، تا حدودی فطری و مبانی محکم زیست شناختی دارند(فیروز بخت، 1383). 2-2-2-6-2 عوامل اجتماعی: الیس می پذیرد که انسان موجودی اجتماعی است و زندگی در اجتماع برای او لازم و ضروری است. وی معتقد است که انسان باید در اجتماع مطابق انتظارات خود و دیگران رفتار کند و بیش از حد، خود مدار نباشد ولی معتقد است که پافشاری بر نگرش دیگران نسبت به خود و جلوه دادن آن به صورت نیازی مبرم، حالتی مرضی و مخرب نفس است( کریسنی، 1973؛ الیس، 2000؛ شفیع آبادی و ناصری، 1384). طبق دیدگاه رفتار درمانی عقلانی- هیجانی، انسان هایی که احساس بد بودن یا بی ارزشی می کنند کسانی هستند که برای نظرات دیگران خیلی اهمیت قائلند. به نظر الیس، نهادهای اجتماعی مثل مدرسه و دین می توانند راه های مناسب برقراری ارتباط با دیگران را در قالب رسوم، شیوه ها، روابط جنسی و خانوادگی رواج دهند(شارف، 1996، ترجمه فیروزبخت، 1381). 2-2-2-7 درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری: درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری یکی از مشهورترین و متداول ترین درمان شناختی است. این درمان فکر و به تبع آن رفتار و هیجان های انسان را اصلاح می کند. الیس می گوید: " من کشف کردم که مردم تا حد زیادی با فکر خود، احساسات و اعمالشان را به منصه ظهور می رسانند. این موضوع را در متون برخی از فلاسفه یونان باستان خواندم و بین سال های 1942 تا 1955 آن را در تمام مراجعانم مشاهده کردم. من فهمیدم وقتی مراجعانم تفکر واقع بینانه، منطقی و آمیخته با ترجیح را دنبال می کردند، هیجان ها و رفتارهای مناسب و خودیار در آن ها پدید می آمد و وقتی تفکر غیرواقع بینانه، غیرمنطقی و جزمی می اندیشیدند، احساسات و اعمال نامناسبی در آن ها ظاهر می شد که مغایر منافع آن ها بود. در چند سالی که مشغول روانکاوی بودم نیز این را می دیدم. وقتی این قضیه برای من مسجل شد، روانکاوی را کنار گذاشتم و در سال 1955 درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری را اجرا کردم و تعلیم دادم"(الیس، آبرامس و دنگلجی،2005). "الیس رویکردی را بنیان گذاشت که به نظر خودش بهتر و آسان تر از روانکاوی، تغییر درمان بخش ایجاد می کرد. رویکرد وی رویکردی شناختی است که جنبه های رفتاری و هیجانی مهمی دارد"(شارف،1996). REBT به طور گسترده ای یک درمان رفتاری- شناختی محسوب می شود، نه تنها به خاطر این که بنیان گذار آن آلبرت الیس در مورد آن این گونه می اندیشد، بلکه بیش تر به دلیل آن که کارکرد کلی درمان های رفتاری- شناختی به طور مؤثری در آن دیده می شود. در حقیقت الیس دوران فعالیت خود را به عنوان یک درمانگر رفتاری شناختی آغاز نمود. او شدیداً به تفکر نادرست افراد علاقه مند بود و قادر بود تا الگو ها یا دسته بندی های مشخص در تفکر غیر منطقی مراجعه کنندگان را بیابد. REBT به مدت چند دهه براساس این الگو ها کار می کرد و هزاران درمانگر برای تشخیص دسته بندی های مختلف عقاید کارآمدتر آموزش می دیدند. سایر اشکال درمان رفتاری تدریجاً در دهه 1960 زیاد شدند. اگر چه هر کدام از آن ها تا حدی بر جنبه های مختلف رفتار و تفکر مراجعه کنندگان تأکید می کردند،REBT به طور فزاینده ای خود را از سایر درمان های مشابه متمایز نمود. یک تفاوت عمده REBT و سایر درمان های رفتاری- شناختی، نوع عقاید ناکارآمد می باشد که پزشکان بر آن تمرکز نمودند؛ اگر چه سایر اشکال تفکر غیر عادی هم چنان مهم و جهت تغییر ارزشمند محسوب می شد تا این الزام ها را بیابند و آن ها را با اولویت هایی که به عنوان راه حلی درست مشاهده شده جایگزین سازند. درمان های شناختی- رفتاری با REBT شروع شد و سپس توسط درمان شناختی بک و درمان شناختی- رفتاری مایکنبام دنبال شد(صفایی، 1386). امروزه سنت شناختی- رفتاری در درمان جای سنت روانکاوی را گرفته است و حتی بسیاری از روانکاوان نیز روش های درمان شناختی- رفتاری را به کار می برند( صفایی، 1386). بک و الیس هر دو به عنوان روانکاو آموزش دیدند، اما تلاش کردند که فرآیند تحلیل روانی را کوتاه کنند و با استفاده از میانبر مستقیماً به سراغ افکار بروند و مستقیماً آن ها را تغییر دهند. از همان ابتدا هر دوی آن ها افکار غلط را علت اصلی آسیب های روانی می دانستند. این افکار غلط در نظریه بک به عنوان شناخت های کژکار و در نظریه الیس با عنوان عقاید ناکارآمد تعریف شدند(حسنی، محزونی نجف آبادی و لطفی کاشانی، 1390). در سبب شناسی اختلالات روانی میان REBT و CBT اشتراکات زیادی وجود دارد. هر دو تفکر سودار را علت اصلی اختلالات هیجانی می دانند و معتقدند که اکثر مردم این تفکر سودار را دارند، اما تنها کسانی دچار مشکل می شوند که به این تفکرات بیش از حد بها داده، به اصطلاح به آن ها می چسبند، اما تفاوت هایی نیز میان این دو دیدگاه وجود دارد. برای مثال بک می گوید: تفکر سودار به خودی خود به افسردگی منجر می شود، اما الیس می گوید: تفکر سودار باید با الزام (یک عقیده ناکارآمد) همراه شود. در درمان اختلالات روانی نیز میان REBT و CBT اشتراکات زیادی وجود دارد، چون هر دو علت بیماری روانی را افکار غلط می دانند، لذا عنصر اصلی درمان در هر دوی آن ها عبارت است از" باز ارزیابی شناختی"، به چالش کشیدن شناخت ها، افکار و باورهای غلط بیمار(حسنی و همکاران، 1390). تفاوت های ظریفی نیز در باز ارزیابی شناختی میان آن دو وجود دارد که الیس سه مورد از مهم ترین آن ها را بیان می کند: CBT به شناساندن افکار خودکار به مراجع اکتفا می کند، اما REBT به مراجع می فهماند که این افکار خودکار از عقاید ناکارآمد نشأت گرفته اند. CBT به مراجعان مهارت هایی برای شناساندن افکار خودکار و باورهای غیرمنطقی شان می آموزد، اما REBT علاوه بر این، مهارت هایی برای مقابله با این افکار و باورها نیز به مراجع یاد می دهد. CBT باورهای بیمار را با کلمات خود بیمار بیان می کند. REBT نیز این کار را می کند، اما وقتی بیمار برای این کار مشکل داشته باشد، اهداف ناکارآمدی را که در پشت کلماتش هست، به او نشان می دهد( موسوی، 1388). REBT ویژگی هایی دارد که مختص خود آن است و در سایر درمان های شناختی- رفتاری دیده نمی شود: 3-1 سنت گرایی پست مدرن که می گوید هیچ شیوه مطلقی برای تعیین واقعیت وجود ندارد. واقعیت تا حد زیادی ساخته ذهن ماست و لذا هر فرد جهان خود را دارد. 3-2 در الگوی ABC، A فقط نماینده یک رویداد بیرونی نیست، بلکه می تواند یک رویداد شناختی، هیجانی یا رفتاری درونی باشد؛ مثلاً اگر هم هیچ گونه رویداد بدی در بیرون اتفاق نیفتاده باشد، یک فرد بد می تواند نقش A را بازی کرده، فرد را ناراحت کند. C نیز فقط یک هیجان نیست، بلکه می تواند شناختی(افکار بد) و رفتاری(افت عملکرد) هم باشد. 3-3 توجه به آسیب فرا هیجانی: برای مثال خشم یک آسیب هیجانی است، اما اگر فرد پس از فروکش کردن خشم از خشم خود احساس شرم کند، این شرم یک آسیب فرا هیجانی است. 3-4 انعطاف پذیری، هسته سلامت روانی و تحجر، هسته بیماری روانی است(احمدی، 1387). در عین حال الیس معتقد است که الگوی درمانی وی با الگوهای درمانی دیگر متفاوت است، الیس در این باره می گوید: درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری نه پیرو الگوی پزشکی است که ریشه مشکلات هیجانی افراد را تحت عنوان بیماری بررسی می کند و راه درمان و معالجه آن را در اشخاص دیگری می داند که مقتدرانه روش اصلاح و حل مشکلات را به مردم یاد می دهد و نه پیرو الگوی شرطی سازی است که مشکلات و وقایع اوایل زندگی را سبب ایجاد اختلال می داند و از طریق درمانگری که همانند والدین مراجعین عمل می کند آنان را به نحوی وادار کند تا الگوهای رفتاری جدیدی را پی بگیرند تا وقایع اولیه را مجدداً بسازند یا شرطی کنند. درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری از یک الگوی انسان گرایانه و تربیتی پیروی می کند که معتقد است انسان ها حتی در ابتدای زندگیشان حق انتخاب های زیادی دارند و بخش اعظمی از شرطی شدن های آن ها در واقع یک نوع خود شرطی سازی است، درمانگر، معلم یا حتی کتاب می تواند به آن ها کمک کند تا راه حل های دیگری را هم ببینند و به این ترتیب خودشان را مجدداً آموزش دهند و مشکلات عاطفی خود را برطرف نمایند. درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری از همان ابتدا از روش های درمان فردی و یا گروهی استفاده کرده است. هم چنین از کارگاه های بزرگ، سخنرانی، سمینار، نمایش درمانی برای عموم مردم، ضبط گفت گو، فیلم، داستان، کتاب، جزوات و سایر رسانه ها برای آموزش این نکته استفاده کرده است که نشان دهد انسان ها متأسفانه چه طور خود را ناراحت می کنند و چه طور می توانند به خود کمک نمایند(الیس،2003، ترجمه فیروزبخت، 1387). به طور کلی الیس می گوید: "ما در درمان عقلانی- هیجانی به شما کمک خواهیم کرد تا بین تفکر عاقلانه وغیر عاقلانه تفاوت قائل شوید. افکار عاقلانه معمولاً به هیجان های مناسب و افکار غیر عاقلانه به هیجان های نامناسب منجر می شوند. منظور از تفکر عاقلانه، آن نوع تفکری است که: 1- بقای فرد را حفظ کند؛ 2- اهداف یا ارزش های فرد را برای یک زندگی لذت بخش، خوشایند یا ارزشمند برآورده سازد. درمان عقلانی- هیجانی به شما کمک می کند تا با دست کشیدن از ارزیابی خودتان به خاطر داشتن یا نداشتن فلان احساس بتوانید با آن احساس، تماس داشته باشید و شدت آن را حس کنید. شما با فلسفه های عاقلانه ای که بر می گزینید، ابتدا خود و احساسات خود (حتی احساسات ناخوشایندی مثل افسردگی و نفرت) را می پذیرید. سپس به آن ها علاقه مند می شوید و درباره آن ها کنجکاوی می کنید؛ مثلاً به خودتان خواهید گفت: خیلی جالب است(به جای آن که بگویید خیلی افتضاح است) که فرد هوشمندی مثل من این قدر احمقانه و منفی رفتار می کند! و به این ترتیب در خواهید یافت که این شما هستید که احساسات مخرب خود را خلق می کنید و اگر واقعاً بخواهید، می توانید آن ها را تغییر دهید. هم چنین می توانید بین احساسات مناسب و کامروا کننده و احساسات نامناسب مضر خود، تمایز قائل شوید و تفاوت احساسات سالم و احساسات نامناسبی را که جایگزین آن ها کرده اید و از آن ها واهمه دارید ببینید و سرانجام می توانید بین مأیوس شدن بر اثر رفتارهای دیگران و ابراز این احساس یا بین عصبانی شدن از اعمال و رفتار دیگران و دستور دادن به آن ها برای تغییر رفتارشان تفاوت قائل شوید. به عبارت دیگر، تفکر عقلانی- هیجانی به شما کمک خواهد کرد تا احساسات خود را به طور کامل تر و آزادانه تری مشاهده کنید و وجود آن ها را بپذیرید و آن ها را جزیی از خودتان بدانید و ببینید آیا مناسب اند یا خیر و بالاخره، احساس مورد نظرتان را داشته باشید و از زندگی بهره بیش تری ببرید" (الیس،2003، ترجمه فیروزبخت،1387). در نظریه REBT این که رویدادهای بیرونی ما را دچار اختلال کنند یا نکنند، به عقاید ما بستگی دارد. عقاید، بخش مهمی از نظام شناختی ما هستند که کار آن ها ارزشیابی رویدادهای بیرونی است. بر حسب این که این ارزشیابی چگونه صورت می گیرد، دو نوع عقیده وجود دارد: کارآمد و ناکارآمد. عقاید کارآمد براساس سه ملاک منطقی، تجربی و کارکردی، رویدادهای بیرونی را درست ارزشیابی می کنند. لذا عقاید کارآمد به پیامدهای کارا و عقاید ناکارآمد به پیامدهای کژکار منجر می شوند. پیامدها یا هیجانی اند( غم و افسردگی) و یا رفتاری(تلاش بیش تر، افت عملکرد). اگر فرد عقاید کارآمد داشته باشد، علی رغم رویدادهای بد می تواند به اهداف اصلیش برسد، اما عقاید ناکارآمد وقتی توسط رویدادها فعال شوند، جلوی رسیدن فرد به اهدافش را می گیرند. وقتی یک رویداد منفی قابل تغییر باشد، فرد باید با آن مقابله کند و وقتی غیر قابل تغییر باشد، باید با آن سازگار شود. عقاید کارآمد به هر دو فرآیند مقابله و سازگاری کمک می کنند و عقاید ناکارآمد در هر دوی این فرآیندها اختلال ایجاد می نمایند( تقوی، 1387). در REBT عقیده ای کارآمد است که فرد را در رسیدن به اهدافش کمک کند(البته اهدافی که با اهداف دیگران، خانواده، گروه و جامعه تناقض نداشته باشد، بدین معنی که خودخواهانه نباشد). امکان دارد یک عقیده با دو ملاک منطقی و تجربی درست باشد، اما حتی چنین عقیده ای اگر جلوی رسیدن فرد به اهدافش را بگیرد، براساس ملاک کارکردی نادرست است و لذا ناکارآمد است. بنابراین عقاید کارآمد" خودافزا " و عقاید ناکارآمد خود- تخریبگر" خود شکن" هستند. چند پژوهش نشان داده اند که عقاید ناکارآمد بر عملکرد افراد در تکالیف مختلف اثر می گذارند. برای مثال، عقاید ناکارآمد یکی از علل به تعویق اندازی هستند و با ادراک کنترل پایین و انگیزش بیرونی بالا نیز رابطه دارند. این انگیزش بیرونی بالا از طریق برانگیختگی که تولید می کند، باعث می شود که فرد نتواند در تکالیف دشوار و پیچیده عملکرد مناسبی داشته باشد. عقاید ناکارآمد، پافشاری های کمال گرایانه و بلندپروازانه ای هستند که جنبه مطلق دارند، در مقابل عقاید کارآمد جنبه ترجیحی و شرطی دارند(صحرایی،1389). همه انسان ها دارای عقاید کارآمد و ناکارآمد هستند. هر فرد زمانی که به موقعیت های مهم پاسخ می دهد با هر دو سیستم عقاید کارآمد و ناکارآمد پاسخ می دهد. هر قدر فرد عقاید کارآمد را بیش تر به کار گیرد، پیامدهای کاراتر و هر قدر عقاید ناکارآمد را بیش تر به کار گیرد پیامدهای کژکارتر دریافت خواهد نمود. در مقابل، استرس زاهای محیطی عقاید کارآمد به مثابه عوامل محافظ و عقاید ناکارآمد به مثابه عوامل آسیب پذیری هستند. عقاید هرقدر اصلی تر، انتزاعی تر و فراگیرتر شوند، از حالت عقیده خارج شده، به شکل فلسفه در می آیند، فلسفه های زندگی ناهشیار و بیان نشده ای که بر تمامی شؤون زندگی فرد تأثیر می گذارند(حمیدی فرد، 1386). انواع عقاید ناکارآمد به این شرح هستند: عقیده ناکارآمد توقع تأیید از دیگران(DA)؛ عقیده ناکارآمد نگرانی زیاد توأم با اضطراب(AO)؛ عقیده ناکارآمد انتظارات بیش از حد از خود(HS) عقیده ناکارآمد واکنش با درماندگی به ناکامی(FR)؛ عقیده ناکارآمد بی مسؤولیتی عاطفی(EI) عقیده ناکارآمد اجتناب از مشکل(PA)؛ عقیده ناکارآمد وابستگی(D)؛ عقیده ناکارآمد درماندگی برای تغییر(HC)؛ عقیده ناکارآمد کمال گرایی(P)؛ -عقیده ناکارآمد سرزنش کردن خود(BP)؛ 2-2-2-8 اهداف روان درمانی: الیس(2000)، گفته است هدف کلی درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری، به حداقل رسانیدن نظر گاه اصلی مراجع در زمینه خود تخریبی و یاری دادن به او در جهت کسب فلسفه ای قابل انعطاف تر و واقعی تر در مورد حیات می باشد. دو هدف مهم دیگر در درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری عبارتند از: کاستن از اضطراب(سرزنش خود) و خصومت(سرزنش کردن دیگران و جهان) مراجع و آشنا ساختن او با شیوه های مناسب مشاهده و ارزیابی خود و حصول اطمینان نسبت به این که مراجع به بهبود و پیشرفت خویش در این زمینه ها ادامه خواهد داد(الیس، 2000). بدین طریق هدف اصلی مشاوره، آموزش دادن مراجع و کمک به او در جهت بازشناسی وسیع تر با عقاید غیر منطقی خود می باشد(ساعتچی، 1380). به عبارت دیگر، مراجع را یاری دهد تا اعتماد به نفس و قدرت تحمل ناملایمات را به دست آورد و خود را به سادگی قربانی هر خیر و شری نکند، بلکه عقل سلیم و استدلال صحیح و منطقی را در اعمال و رفتار خود به کار گیرد(شفیع آبادی و ناصری، 1384). الیس در سال 1997 درباره درمان ، نکات زیر را مطرح کرده است: اضطراب غیر منطقی نیست، اما احساس نامناسب که از عقاید غیر منطقی ریشه می گیرد غیر منطقی است، احساسات نباید بر عقاید متمرکز باشد. مراجعین باید کاملاً برای عقاید و در نتیجه احساسشان مسؤولیت پذیر باشند. خود مراجعین عقاید غیر منطقی و در نتیجه احساسشان را انتخاب کنند. اشخاص دیگر برای انتخاب عقاید غیر منطقی یا احساسات نامناسب و یا رفتارهای خود تخریبی مقصر و محکوم نیستند. مطلقیات نظیر باید، حتماً و ... در تفکر مراجع ضعیف شود. درمانگر صریحاً تعیین نمی کند مراجع یا رفتارش منطقی یا غیر منطقی است( تامپسون، 1995). 2-2-2-9 فرآیند درمان: معتقدان به درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری، به شیوه ای صریح رویکردهای مختلف شناختی، عاطفی و رفتاری را به کار می گیرند و از دیدگاه نظری نیز اعتقاد دارند که چون عملکرد آدمیان به شیوه ای کل نگر انجام می شود، بنابراین مطلوب تر آن است که در فرآیند درمان مراجع از فنون گوناگون درمانی استفاده شود. در درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری گفته می شود، افراد به شیوه های مختلف خود را پریشان می سازند و هیچ راه ساده ای نیز وجود ندارد که به خود یاری دهند تا کم تر پریشان باشند. از آن رو که معتقدان به R.E.B.T خود را به چند اختلال خاص محدود نمی سازند و برعکس مراجعین را با گسترده ای از مشکلاتی که ممکن است داشته باشند تحت درمان قرار می دهند، در اقتباس فنون درمانی مربوط به رویکردهای درمانی دیگر و فنونی که با نیازهای مراجع مناسب هست تردیدی به خود راه نمی دهند. بدین ترتیب تا آن جا که به چارچوب R.E.B.T مربوط می شود در این رویکرد ممکن است تقریباً از هر فن درمانی اثربخش استفاده شود و از این جهت شاید بتوانیم بگوییم که R.E.B.T التقاطی ترین رویکرد درمانی محسوب می شود(ساعتچی، 1380). کار درمانگر در روش درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری این است که به مراجعان خود کمک نماید تا خود را از افکار غیر منطقی نامعقول رها کرده و افکار منطقی و معقول را جایگزین آن ها نماید. این فرآیند از طریق غیر معقول و غیر منطقی نشان دادن این افکار به مراجع شروع می شود. الیس(2000)، آن را(بینش شماره 1) نام گذاری می کند و وقتی به وجود می آید که مراجع تشخیص می دهد که اختلال کنونی او علت های قبلی دارد که آن علت های قبلی، همان نگرش ها و باورهای نامعقول خودش می باشد و نه رویدادهای گذشته یا حال. دومین مرحله در این فرآیند(بینش شماره2) شامل متقاعد کردن مراجعان است. این که آن ها اختلال خود را از طریق تلقین مجدد همان افکار نامعقول به خودشان حفظ و نگهداری می کنند. در مرحله سوم(بینش شماره3) مراجعان به سوی تصدیق کامل این مطلب هدایت می شوند که تنها راه رهایی از اختلالات این است که با نظام باورهای خود مبارزه کنند و از طریق مبارزه و چالش به یک نظام جدید و عاقلانه دست یابند(الیس، 2000). آخرین مرحله با گرایش های نامعقول خاصی سر و کار دارد و یک فلسفه زندگی را به مراجع پیشنهاد می کند تا از آن طریق، از به وجود آمدن افکار غیر منطقی بیشتر جلوگیری نماید. نتیجه ای را که درمانگر عقلانی- عاطفی- رفتاری مایل است که بدان دست یابد، این است که مراجع از طریق تغییر باورهای نامعقول به باورهای معقول به سوی یک زندگی عاقلانه حرکت کند، چنان چه این کار صورت گیرد، آن وقت رفتارهای مبتنی بر شکست خود، علیه خود ناپدید شده و اختلالات هیجانی کاهش می یابد(شیلینگ،2003، ترجمه آرین، 1385). شفیع آبادی و ناصری(1384)، مطرح می نمایند که درمانگر برای طی فرآیند درمان، مشکل مراجع را از سه بعد شناختی، عاطفی و رفتاری مورد بحث و بررسی قرار می دهد و به شیوه ای فعال، آموزگارمنشانه، آمرانه و مستقیم به چاره جویی مشکل می پردازد: 2-2-2-9-1 درمان شناختی: در بعد شناختی، درمانگر مراجع را متوجه غیرمنطقی بودنش می کند و به او نشان می دهد که چگونه و چرا به آن حالت درآمده است و نیز رابطه بین عقاید غیرمنطقی را با اختلالات عاطفی و ناراحتی های او نشان می دهد. هم چنین درمانگر به مراجع می آموزد که به اجبارها، الزام ها و وظیفه هایی که بدان معتقد است پی ببرد و بیش تر به شناسایی و پذیرش واقعیت بپردازد، تا از طریق شیوه تجربی منطقی و علمی برای حل مشکلاتش استفاده کند. درمانگر در جریان درمان برای بالا بردن سطح شناخت بیمار از جزوات، کتاب ها و فیلم ها و نوارهای کاست و ویدئویی مربوط به درمان استفاده می کند(شفیع آبادی و ناصری، 1384). 2-2-2-9-2 درمان عاطفی: در این بعد، درمانگر مراجع را تشویق می کند تا عواطف خود را به طور عینی احساس کند و دست به تغییر ارزش های اساسی خود بزند. در این جا به مراجع نشان داده می شود که عواطفش به وسیله خود او و از راه زمزمه کردن عقاید نامطلوب با خود، که مسبب اصلی ناراحتی و نگرانی او هستند به وجود آمده است. در این بعد، درمانگر از شیوه های متعددی مثل ایفای نقش(برای نشان دادن نحوه پذیرش ارزش های مختلف)، شوخی و بذله گویی ( به منظور خط بطلان کشیدن بر عقاید اضطراب آور مراجع)، پذیرش غیرمشروط(برای نشان دادن پذیرش صمیمانه مراجع توسط درمانگر) نصیحت و ترغیب(برای امتناع ورزیدن از تفکرات ابلهانه) و غیره استفاده می کند(شفیع آبادی و ناصری، 1384). 2-2-2-9-3 درمان رفتاری: درمانگر مستقیماً به اعمالی دست می زند تا مراجع رفتاری متفاوت با رفتار غیر عادی خود بروز دهد و بدین وسیله در رفتار او تغییری حاصل شود. برای رسیدن به این منظور از پاره ای روش های رفتار درمانی نظیر: تعیین تکلیف، خطرکردن، تصور کردن خویش در موقعیت های ناخوشایند و اضطراب آور، شرطی کردن فعال و کلاسیک و غیره استفاده می شود(شفیع آبادی و ناصری، 1384). در فرآیند درمان، درمانگر نقش فعال و آموزگارمنشانه ای دارد و سعی می کند تا فلسفه جدید و نگرش علمی تازه تری را به مراجع بیاموزد. در درجه اول، پذیرش مراجع توسط درمانگر به مثابه یک انسان، مطلوب است و درمانگر به سخنان او گوش فرا می دهد. اما به ندرت با احساسات برآشفته و مضطرب مراجع همدردی و همدلی می کند و وقت زیادی را صرف گوش دادن به تفکرات و احساسات غیرمنطقی مراجع نمی کند بلکه سریعاً آن ها را تعبیر و تفسیر می کند. از سویی نسبت به بیمار مهربان است و از سویی دیگر در مقابل تفکرات نامعقول مراجع سخت ایستادگی می کند و آن ها را مورد حمله قرار می دهد و در این روش حتی از دادن شوک های کلامی خودداری نمی کند(الیس، 2000). هم چنین همواره درک کامل مراجع را از مطالب آموخته شده در جلسه درمان ارزیابی می کند تا معلوم شود که آیا مراجع مطالب را فهمیده است و می تواند به زبان خود مطرح کند یا نه؟. الیس در جریان درمان از تکنیک های تداعی آزاد تحلیل خواب، تعبیر و تفسیر روابط انتقالی استفاده نمی کند(شفیع آبادی و ناصری، 1384). 2-2-2-10 روش های شناختی REBT برای درمان: رایج ترین راهبردهای مجادله ای موجود، شناختی اند. به این ترتیب که با استفاده از روش بحث و گفت و گو به مراجعان کمک کنید تا بفهمند که باورهای غیرمنطقی آن ها بر پایه ای تجربی یا منطقی استوار نبوده بلکه در واقع، فریبنده و سفسطه آمیز می باشند و از مراجعان بخواهید که اگر می توانند دلایلی را در درستی باورهای خود ذکر کنند. اگر آن ها در ارائه مدرک شکست بخورند یا شما مدارکی برخلاف دلیل آن ها بیاورید، غالباً این وضع به تصفیه باورهای غیرمنطقی شان خواهد انجامید. با وجود این، اگر مدارکی وجود داشته باشند(به گونه ای منطقی و تجربی) از یک باور حمایت کنند، باور مذکور احتمالاً باوری منطقی یا واقعی است و در نتیجه نیازی به بازسازی ندارد. مراجعان در برابر تغییر دادن افکارشان مقاومت می کنند. به هنگام مجادله از آن ها بخواهید که باورهای خودشان را اثبات کنند. آن ها را مجبور کنید به دنبال مدرکی بروند که باورهایشان را تصدیق یا انکار می کند. از آن ها بپرسید که آیا باورهایشان معنی دارد؟ آیا بر بنیانی واقعی استوارند یا بر پایه ای ساختگی؟ و آیا منطقی اند؟ به مراجعان خود کمک کنید تا ماهیت عمل گرایانه IB های خود را بررسی کنند. از آن ها بپرسید:" آیا می خواهید به هر قیمتی به باور خود پایبند باشید؟" "آیا فکر می کنید اصرار بر این طرز تفکر کمکی هم به شما می کند؟" ، این راهبرد اهمیت زیادی دارد، زیرا غالباً مراجعان از بین دو انتخاب، حتی در مورد غیرمنطقی ترین باورها، یکی را برمی گزینند. جای امیدواری است که وقتی مراجعان به دنبال چنین تلاش هایی، متوجه می شوند که یک باور دروغین است تصمیم بگیرند که برای رها کردن آن تلاش کنند. هنگام کار با افراد استفاده از شیوه REBT اصلی ترین روش آشکار کردن و به چالش طلبیدن تفکر غیرمنطقی است. در درمان زوج ها و درمان انفرادی به شیوه REBT، بحث و مجادله جایگاه ویژه ای دارد. سبک مجادله می تواند از مقتدرانه تا ترغیب کننده، فکاهی یا تملق گویانه در تغییر باشد. یک راهبرد اصلی، پرسیدن سؤالاتی بی جواب درباره باورهای غیرمنطقی مراجعان است به طوری که بیهودگی تفکرات غیر منطقی آشکار شود. هم چنین باورهای غیرمنطقی مراجعان را می توان ضمن آشنا ساختن آن ها با عواملی که باعث شکل گیری تفکرات غیرمنطقی و مخرب می شوند به بحث و مجادله گذاشت. روش های تعلیمی در قالب استفاده از سخنرانی، نوارهای شنیدنی و دیداری یا کتاب درمانی، می تواند جزء روش های شناختی بسیار سودمند محسوب شود. یکی دیگر از راه های مهمی که می توان افکار غیرمنطقی را به چالش گذاشت، پرسش در مورد اهمیت کاربردی آن ها در تحقق اهداف است. این کار بدان ها کمک می کند تا درمورد کمک های جزمی خود به تفکری دوباره بنشینند و آ ن ها را بازسازی کنند. البته لازم نیست که تمامی تفکرات غیرمنطقی موجود را مورد بحث و مجادله قرار دهید، بلکه تفکراتی که در میزان عزت نفس و تحصیل شایع تر و نقش اساسی دارند را انتخاب کنید(قربانی، 1384). 2-2-2-10-1 خود اظهارات مواجهه ای منطقی: به دنبال الگوی ABCدر نظریه درمان عقلانی- هیجانی- رفتاری بحث و مجادله D خواهد بود. هرگاه باورهای غیرمنطقی به چالش خوانده شوند، مجادله به E یا فلسفه مؤثر جدید(که ترجیحاتی منطقی و قابل تغییر را جایگزین حکم ها و بایدهای غیرمنطقی می کند)، خواهد انجامید.E یا فلسفه مؤثر جدید می تواند توسط خود مراجعان یا خانواده آن ها حاصل شود؛ یعنی با استفاده از اظهارات مواجهه ای منطقی، به خود تلقین فکر می کنند( الیس، 2000، الیس و همکاران، 1999، ترجمه صالحی فدردی، 1385). پس می توان به افراد کمک کرد تا تعدادی از خود اظهارات منطقی را تهیه و برای خود تکرار کنند. 2-2-2-10-2 روش های معنایی: REBT سعی می کند تا به افراد کمک کند تا گفتار خود را دقیق تر کنند، تعمیم های افراطی را به حداقل رسانند و از غیرمنطقی ساختن خود اجتناب نمایند(الیس،2000). بنابراین، هنگامی که اعضای خانواده به گونه ای مبهم و اختلال زا صحبت می کنند، اغلب می توانید به گونه زیر گفتار آن هارا تصحیح کنید: اگر آن ها می گویند که " زندگی باید همیشه وفق مراد باشد" به آن ها کمک کنید تا به جای جمله قبلی بگویند" بسیار ترجیح می دهیم در زندگی سازگاری داشته باشیم"(الیس و همکاران، 1999، ترجمه صالحی فدردی، 1385). 2-2-3 عزت نفس از جمله مفهوم هایی که در چند دهه ی اخیر مورد توجه بسیاری از روان شناسان و پژوهشگران قرار گرفته، عزت نفس می باشد. بیش تر صاحب نظران، برخورداری از عزت نفس را به عنوان عامل مرکزی و اساسی در سازگاری عاطفی و اجتماعی افراد می دانند. عزت نفس بالا می تواند تا حدودی برخی از مسأله ها و مشکلات دوران کودکی را جبران نماید. در واقع فردی که احساس خوبی در مورد خودش دارد بهتر می تواند با مشکلات کنار بیاید(بشارت زاده، 1390). منظور از اصطلاح عزت نفس عمدتا ارزشیابی ذهنی است، مبنی بر این که شخص با ارزش است یا برعکس شخصی است بد، ناشایست یا بی ارزش، بنابراین عزت نفس قسمت ارزشیابانه خودپنداره است.به نظر کوپر اسمیت(1967)، عزت نفس، نوعی ارزشیابی است که فرد در خصوص خود انجام می دهد و معمولاً آن را حفظ می کند که این امر بیانگر نوعی نگرش تأیید یا عدم تأیید است. پس عزت نفس قضاوت شخصی از ارزشمندی خود است(بیابانگرد،1386). از نظر پوپ و همکاران (1989)، وجود شکاف و فاصله بین خود واقعی(خود ادراک شده) و خود ایده آل، عاملی است که مشکلات مربوط به عزت نفس را به وجود می آورد. خود واقعی یک دیدگاه عینی است درباره ی مهارت ها، صفات و ویژگی هایی که در یک فرد وجود دارد یا فرد فاقد آن ها است. خود ایده آل عبارت است از تصوری که هر فرد دوست دارد از خود داشته باشد. بنابراین، عزت نفس از تفاوت بین خود ادراک شده و خود ایده آل ناشی می شود.تفاوت زیاد بین خود ادراک شده و خود ایده آل منجر به عزت نفس پایین می شود و تفاوت اندک میان این دو معمولاً عزت نفس بالا را در پی دارد(پوپ، الیس، مک هال، سوزان، کری هد و ادوارد،1384). عزت نفس از نظر بهداشت روانی و تعادل شخصیت دارای اهمیت فراوان است. آبراهام مزلو، عزت نفس را یکی از نیازهای اساسی انسان به شمار می آورد و در هرم نیازهای انسان، بعد از نیازهای فیزیولوژیک و نیاز به ایمنی و نیاز به عشق و تعلق، نیاز به عزت نفس را عنوان می کند(پروین، 1386).عزت نفس پایین، تعادل و پویایی انسان را بهم می زند، بازدهی، کارآمدی، یادگیری و خلاقیت انسان را به طریقی منفی تحت تأثیر قرار می دهد.احساس عزت نفس مثبت، همراه با احساس گرمی و امنیت و در مقابل، عزت نفس منفی، همراه با بیم و وحشت است. فرنچ(1968)، و ارگو (1972)، از عزت نفس به عنوان یک سپر فرهنگی در مقابل اضطراب نام برده اند(پروین، 1386). به نظر کوپر اسمیت کودکان برخوردار از عزت نفس بالا افرادی هستند که با احساس اعتماد به نفس و بهره گیری از استعداد و خلاقیت خود، به ابراز وجود می پردازند و به راحتی تحت تأثیر عوامل محیطی قرار نمی گیرند(بیابانگرد،1386). 2-2-3-1 ابعاد عزت نفس از نظر پوپ: 2-2-3-1-1 عزت نفس اجتماعی: احساسی که شخص در مورد خودش به عنوان یک دوست برای دیگران دارد و این که دیگران او را چگونه دوست دارند. 2-2-3-1-2 عزت نفس تحصیلی: زمینه ی تحصیلی عزت نفس، با ارزشیابی فرد از خود به عنوان یک دانش آموز سر و کار دارد. 2-2-3-1-3 عزت نفس خانوادگی: از جنبه ی خانوادگی کودک و نوجوان خود را به عنوان عضوی از خانواده می داند. فردی که احساس می کند عضو ارزشمندی از خانواده است و به احترامی که از اعضای خانواده کسب می کند مطمئن است، عزت نفس بالایی خواهد داشت. 2-2-3-1-4 عزت نفس جسمانی(بدنی): عزت نفس جسمانی بر رضایت فرد از وضعیت فیزیکی و قابلیت های جسمانی خود، آن گونه که به نظر می رسد، مبتنی است. معمولاً در دختران، رضایت بیشتر مربوط به وضعیت ظاهری است و در پسران به وضعیت عضلانی و توانایی بدنی. 2-2-3-1-5 عزت نفس کلی: عزت نفس کلی، ارزیابی عمومی تری از خود است که بر ارزشیابی فرد از خودش در تمام زمینه ها مبتنی است و در احساساتی هم چون " من یک فرد خوب هستم" یا "من بیش تر چیزها را در مورد خودم دوست دارم" متجلی می شود(پوپ و همکاران،1989). 2-2-3-2 عوامل موثر بر عزت نفس عوامل متعددي در رشد عزت نفس نقش دارند كه در ذیل به برخي از آن ها اشاره مي‌شود: 2-2-3-2-1 احساس امنيت: افرادي كه از سوي خانواده يا دوستان پذيرفته مي شوند،روابط صميمانه تري با ديگران دارند و در شرايط و موقعيت هاي مختلف اجتماعي به عنوان افرادي خون گرم و اجتماعي نگريسته مي شوند، همواره احساس ايمني و رضايت مي كنند. چنين احساساتي نيز موجب شكل گيري نگرش مثبت در آنان نسبت به خويشتن مي‌شود و در نتيجه، عزت نفس آن ها افزايش مي يابد. اما، در افراد مطرود و منزوي از نظر اجتماعي اغلب نوعي احساس ضعف شكل مي‌گيرد. چنين احساسي موجب شكل گيري نگرش منفي نسبت به خويشتن و در نتيجه كاهش عزت نفس مي شود(كاكاوند،1381). 2-2-3-2-2 بازخورد ديگران: افرادي كه در بيشتر اوقات با واكنش مثبت ديگران (اعم از والدين)، دوستان و مربيان رو به رو مي شوند، برداشت و باوري مثبت نسبت به خويشتن پيدا مي‌كنند. چنين باور و برداشتي نيز آنان را براي فعاليت بيشتر واصلاح الگوهاي رفتاري بر مي‌انگيزد و به همين سبب, آنان درگير فرآيندي مي‌گردند كه پيامد بلاواسطه آن تعالي عزت نفس است. افرادي كه علاقمند افزايش و تقويت عزت نفس خويش‌اند, اغلب با كساني رابطه دوستي منعقد مي سازند كه به جاي توبيخ, تحقير و سرزنش, آنان را تحسين, تكريم و تشويق مي كنند(فرهادي، 1383). 2-2-3-2-3 مشاهده عملكرد خود: كساني كه در ترازو و عملكرد گذشته آنان كفه موفقيت، سنگين تر از كفه شكست است، نظر و نگرش مساعدي نسبت به خويش پيدا مي كنند و خودكارآمد، موفق و توانا ارزيابي مي شوند. به همين سبب عزت نفس آنان فزوني مي يابد(عليزاده، 1382). 2-2-3-2-4 مهارت هاي اجتماعي: افرادي كه داراي مهارت‌هاي اجتماعي از قبيل مهارت‌هاي برقراري ارتباط موثر با ديگران و مهارت حل مسايل اجتماعي هستند به راحتي قادر به برقراري ارتباط بين فردي مطلوب با ديگران بوده و در نتيجه راحت تر از سوي ديگران پذيرفته مي‌شوند، چنين پذيرشي نيز در نگاه آنان به خويشتن تاثير مطلوبي دارد(صبحی قراملکی، 1389). 2-2-3-3 روش های مختلف درباره چگونگی افزایش عزت نفس: در مورد چگونگی افزایش عزت نفس، نظریه پردازان مختلف، روش های متفاوتی را پیشنهاد کرده اند. به اعتقاد پوپ در سال 1988 افزایش عزت نفس با بهبود یک یا چند بعد در درون فرد همراه است. ما نمی توانیم مستقیماً عزت نفس را افزایش دهیم، اما می توانیم به طور غیرمستقیم با تغییر یک یا چند متغیر شخصی(رفتار، شناخت، هیجان یا فیزیولوژی) بر ان تأثیر بگذاریم(امامی؛ فتحی زاده و عابدی،1385). الگوی پوپ در افزایش عزت نفس از الگوی یادگیری اجتماعی گرفته شده است. هوک و پاول در سال 1997 سه تکنیک درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری را برای درمان عزت نفس پایین ارائه کرده اند که شامل توسعه عملکرد، برانگیختن اطمینان دیگران برای احترام گذاشتن به فرد و پرهیز از هر گونه ارزش گذاری خود است(آتش پور، 1383). از سوی دیگر، برخی از پژوهشگران به نقش خانواده در افزایش عزت نفس پرداخته اند؛ آن ها معتقدند از جمله رفتارهای والدین که به طور مستقیم با عزت نفس بالا و منبع کنترل درونی کودک مرتبطند عبارتند از:1) محبت، 2) تقویت مشروط،3) بیان انتظارات به شکل غیر مستقیم،4) رفتارها و اظهارنظرهای انعطاف پذیر، 5) تشویق رفتار مستقل کودک،6) شرکت دادن کودک در تصمیم گیری ها7) تربیت انعطاف پذیر، 8) اجتناب از شدت عمل. پژوهشگران در این زمینه هم عقیده اند که برای پرورش عزت نفس در کودکان، ابعاد محبت و کنترل باید در رفتار والدین وجود داشته باشد(پوپ و همکاران،1384). 2-2-3-4 راه های افزایش عزت نفس دانش آموزان: اصولاً معلمان می دانند که هرگاه کودکان و نوجوانان نسبت به خود احساس بهتری داشته باشند، در مدرسه نیز موفق تر خواهند بود. لیکن حقیقت این است که امروزه کودکان و نوجوانان در خانه یا مدرسه مورد توجه تربیتی لازم و مثبت بزرگترها قرار نمی گیرند. دلایل این امر، بیشمار و پیچیده می باشد، اما پیامد آن این است که بسیاری از دانش آموزان عزت نفش پایینی دارند. برای افزایش عزت نفس دانش آموزان، باید از مسؤولان مدرسه شروع کرد، چرا که دانش آموزان عمدتاً از طریق سرمش گیری و تقلید از دیگران یاد می گیرند. اگر عزت نفس معلمان کم باشد، امکان دارد آن را به دانش آموزان خود منتقل کنند. از این رو لازم است از طریق آموزش پیش از خدمت و ضمن خدمت مطمئن شویم که روابط متقابل معلم و دانش آموز؛ مثبت، سالم، صریح، قطعی و دلگرم کننده خواهد بود(کانفیلد،1990). مدارس در این زمینه با مشکل بزرگی مواجه هستند، اما کارهای روزمره ای وجود دارد که معلمان می توانند برای افزایش عزت نفس نوجوانان انجام دهند و بدین ترتیب امکان موفقیت دانش آموزان را افزایش دهند. راه حل پیشنهادی زیر شامل ده مرحله است و برای کمک به دانش آموزان در جهت افزایش عزت نفس و موفقیت در زندگی ارایه می گردد: 2-2-3-4-1 مسؤولیت کامل را به عهده بگیرید. بدین منظور فرمول رو به رو را می توان به کار برد: نتایج= واکنش شما در مقابل رویدادها+ رویدادها زمانی که افراد نمی توانند به نتایج دلخواه خود دست یابند، به آن ها پیشنهاد می شود که رویدادهای خارجی و سایر افراد را مورد سرزنش قرار ندهند، بلکه مسؤولیت تغییر واکنش های خویش را به عهده بگیرند.برای مثال چنان چه بگویم: " مهرداد بزرگ ترین احمقی است که تا به حال دیده ام" و از دانش آموزان کلاس بپرسم که چند نفر از آن ها تصور می کنند با گفتن این جمله عزت نفس مهرداد را بالا برده ام؟عده ی کمی از آن ها دستشان را بلند خواهند کرد. سپس به آن ها خواهم گفت که آن چه در مورد مهرداد گفته ام تأثیری بر وی نخواهد داشت، بلکه آن چه مهرداد به خودش گفته است، نهایتاً بر نفس او اثر خواهد کرد. اگر مهرداد به خود بگوید:" آقای احمدی که فقط چند روزی بیشتر نیست با من آشنا شده، چه طور به این صورت به این موضوع پی برده؟، احتمالاً از عزت نفسش کاسته می شود. اما اگر او به خود بگوید:" آقای احمدی می داند که من تا حدی ظرفیت شوخی دارم"، در این صورت عزت نفس او خدشه دار نمی شود(کانفیلد،1990). 2-2-3-4-2 روی نکات مثبت تأکید کنید. برای این که احساس موفقیت نمایید، باید آن را تجربه کنید. آن دسته از دانش آموزانی که احساس می کنند هیچ وقت کار موفقیت آمیزی انجام نداده اند، نیاز به راهنمایی دارند.در اغلب موارد علت این امر آن است که آن ها "موفقیت" را با برنده شدن یک مدال یا ثروتمند شدن برابر می دانند.معلم باید دانش آموزان را وادار کند تا در مورد موفقیت های گذشته ی خودشان صحبت کنند، بنویسند، و یا آن ها را ترسیم کنند؛ و از این را در موفقیت های یکدیگر سهیم شوند. بدین ترتیب با اندکی کاوش و بحث و گفت و گو، دانش آموزان جنبه های موفقیت آمیز زندگیشان را که قبلاً متوجه آن نبودند، تشخیص می دهند(کانفیلد،1990). 2-2-3-4-3 یادبگیرید که صحبت های مربوط به خودتان را کنترل کنید. هر یک از ما در روز به پنجاه هزار مورد فکر می کنیم، که بیشتر آن ها به خودمان مربوط می شود. همه ما نیازمند یادگیری این نکته ایم که افکار مثبت از قبیل:" من هر کاری که بخواهم، می توانم انجام دهم، من باهوش هستم، من خودم را دوست دارم و خودم را به همان صورت که هستم، می پذیرم" را به جای افکار منفی مانند" من نمی توانم خوش خط بنویسم، من باهوش نیستم، من چهره ام را دوست ندارم"، به کار ببریم. معلم نیز باید به دانش آموزان خود بیاموزد که هر زمان از خودشان یا دانش آموزان دیگر شنیدند سخنی منفی در مورد آن ها می گویند، بلافاصله بگویند:"مهمل است" و سخنی مثبت را جای آن گفته ی منفی به کار ببرند. هم چنین، هر زمان که توسط دیگران تحقیر می شوند، باید جمله ی " پادزهر" زیر را تکرار کنند: " اصلاً مهم نیست که به من چه می گویید و نسبت به من چگونه عمل می کنید، من هنوز هم فردی شایسته هستم" (کانفیلد،1990). 2-2-3-4-4 در کلاس از گروه های حمایت کننده استفاده کنید. امکان دارد که یک کودک تمام روز در مدرسه باشد و هرگز مورد توجه مثبت دیگران قرار نگیرد. " گروه های همراه" و "گروه های حمایت کننده" در غلبه براین از خود بیگانگی مثمر ثمر خواهند بود. بدین ترتیب که ، معلمان هر روز از دانش آموزان بخواهند تا شریکی (ترجیحاً شریک در هر روز فرق کند) انتخاب کنند. سپس 1 یا 2 دقیقه به آن ها فرصت دهند تا در مورد یک موضوع خاص صحبت کنند. برای مثال: بهترین دوست شما کیست و چرا؟ در تعطیلات آخر هفته علاقه مند به انجام چه کاری هستید؟ اگر پول زیادی برنده شوید، با آن چه می کنید؟... چنین موضوعاتی را می توان در "گروه های همراه" که شامل 6 دانش آموز در گروه های دوتایی هستند مورد بحث قرار داد. در این حالت، دانش آموزان گاه با یاران نزدیک خود و گاه با کل گروه بحث می کنند. آن ها یاد می گیرند که صحبت در مورد احساساتشان تجربه ای است مثبت و تسکین دهنده و از این طریق با هم شاگردی های خود همبستگی پیدا می کنند(کانفیلد،1990). 2-2-3-4-5 توانایی ها و استعدادهای خود را تشخیص دهید. مهم ترین عامل در افزایش عزت نفس فرد، گسترش آگاهی او نسبت به توانایی ها و استعدادهای خویش است. یک روش این است که از دانش آموزان گروه حمایت کننده بخواهیم تا در مورد آن چه به عنوان توانایی ها و خصوصیات مثبت خود تشخیص می دهند، مطلبی بنویسند یا صحبت کنند. چون ارزیابی آن ها باید هم واقعی و هم مثبت باشد، لذا بسیار مهم است که به دانش آموزان کمک کنیم تا در زمینه هایی نیز که برای نایل شدن به اهدافشان نیاز به پیشرفت دارند، مطالبی را یادداشت نمایند(کانفیلد،1990). 2-2-3-4-6 دید خود را گسترش دهید. بدون یک دید روشن هیچ انگیزه ای ایجاد نمی شود. سؤالاتی از قبیل سؤالات زیر به دانش آموزان کمک می کند تا دید خود را باز و روشن کنند: اگر فقط یک روز از زندگی شما باقی مانده باشد وقت خود را چگونه می گذرانید؟ اگر نیروی فوق العاده ای بخواهد سه آرزوی شما را برآورده کند، چه آرزوهایی می کنید؟ اگر به شما امتیاز موفقیت در هر کاری که بخواهید انجام دهید، داده شود و در این امر پول نیز یک عامل محدود کننده نباشد، وقتی بزرگ شوید چه کارهایی انجام خواهید داد؟(کانفیلد،1990). 2-2-3-4-7 برای خود اهدافی را در نظر بگیرید. تا تصورات ما به اهداف معین و قابل اندازه گیری تقسیم نشود- باتعیین اوقات و فرجه ها- نمی توانیم با سرعت به جلو حرکت کنیم. معلم باید به دانش آموزانش بیاموزد که چگونه برای خود در خانواده، مدرسه و جامعه اهداف معین در نظر بگیرند و سپس اهدافشان را با بقیه ی شاگردان در میان بگذارند و یکدیگر را در رسیدن به آن اهداف یاری دهند(کانفیلد،1990). 2-2-3-4-8 از تجسم فکری استفاده کنید. مؤثرترین وسیله در آموزش و پرورش، تجسم فکری است که متأسفانه کمتر مورد استفاده قرار گرفته است. هنگامی که ما در ذهن خود تجسم می کنیم که به اهداف خود دست یافته ایم، این عمل باعث بروز خلاقیت ها و افزایش انگیزه می شود و در حقیقت، درک و آگاهی ما را نسبت به خود و محیط اطرافمان تغییر می دهد. از این رو معلم باید از دانش آموزانش بخواهد تا روزی 5دقیقه مجسم کنند که به هر یک از اهدافشان رسیده اند. این عمل می تواند سریعاً به تغییرات اساسی و بنیادی منجر شود(کانفیلد،1990). 2-2-3-4-9 عمل کنید. برای این که موفق شوید باید شخصاً وارد عمل شوید. معلم می تواند برای دانش آموزانش این مثال را بزند که کسی نمی تواند به جای آنان تمرین شنا کند و انتظار داشته باشد ماهیچه های آنان قوی شوند. دائما با دانش آموزان باید کار شود تا گام های عملی آن ها را بلندتر کنند تا بتوانند در انجام کارهایی که ثبلاً برای آنان غیرممکن بوده است، موفق شوند(کانفیلد،1990). 2-2-3-4-10 به واکنش های دیگران جواب دهید و ثابت قدم باشید. معلم باید با گفتن داستان افرادی که همانند خودشان سعی کرده اند با مبارزه با چیزهای عجیب و غریب، کارهای بزرگ انجام دهند در آن ها ایجاد انگیزه کنم. برای مثال معلم باید از ویلیام رادولف، ستاره بزرگ دو میدانی، نام ببرد که در جوانی به او گفته بودند که هیچ وقت قادر به راه رفتن نخواهد بود. به آن ها نشان دهد که چگونه از اشتباهات برای رشد و پیشرفت خود استفاده کنند و چگونه واکنش های مثبت و منفی را در جهت منافع خود به کار گیرند و چگونه ثابت قدم بمانند تا به اهداف خود برسند(کانفیلد،1990). هنگامی که معلمان از این 10 مرحله در کلاسشان استفاده کنند، تقویت عزت نفس دانش آموزان و موفقیت های آن ها فوق العاده خواهد بود. 2-2-3-5 عزت نفس و پیشرفت تحصیلی عزت نفس، از ویژگی های شخصیت هر فرد می باشد که برای ارزشیابی و قضاوتی به نسبت پایدار برای او نسبت به خود دلالت دارد که از تولد تا بزرگسالی علاوه بر تأثیرپذیری کودک از روند رشد جسمانی، تحت تأثیر عامل های مختلفی از جمله: خانواده، نزدیکان، مدرسه، فعالیت های جسمانی، سلامت جسمانی، پیشرفت تحصیلی و ... قرار می گیرد.عزت نفس بر فرآیندهای شناختی، گرایش ها، نیازها، علاقه ها و آرمان های فرد اثرگذار و اثر پذیر است. پیشرفت تحصیلی نیز می تواند متأثر از میزان عزت نفس دانش آموز باشد. الیس(2005)، دریافته اند که بین عزت نفس مثبت و نمره های بالا در مدرسه رابطه ی مستقیمی وجود دارد. عزت نفس یک جنبه ی مهم در کارکرد یا کنش کلی فرد بوده و با زمینه های دیگری چون سلامت روانی- اجتماعی و عملکرد تحصیلی او در ارتباط است.راه کار عزت نفس، به این شکل است که هم می تواند علت و هم معلول نوعی از عملکرد که در زمینه ای دیگر حاصل شده است، باشد. پژوهش ها نشان می دهد افرادی که دارای عزت نفس پایین تری هستند، نسبت به آنانی که عزت نفس بالاتری دارند بیشتر تحت تأثیر رابطه های قانع کننده قرار می گیرندو بیشتر به همرنگی و هم نوایی در موقعیت های اجتماعی تن در می دهند(بشارت زاده،1390). به نظر می رسد که رابطه ی بین پیشرفت تحصیلی و عزت نفس، یک رابطه ی دو طرفه باشد، یعنی از طرفی داشتن عزت نفس موجب پیشرفت تحصیلی می گردد؛ چرا که در باور داشتن خود و برداشت مثبت از خویشتن در یادگیری، انگیزه برای تحصیل و ... اثر گذاشته و موجب پیشرفت تحصیلی می شود و از طرفی دیگر، موفقیت های تحصیلی در رسیدن به اوج در کار آموزش، موجب افزایش عزت نفس می شود.بسیاری از روان شناسان معتقدند که بین این دو متغیر (عزت نفس و پیشرفت تحصیلی) رابطه ی تنگاتنگی وجود دارد. به طوری که می توان با افزایش یا کاهش در یکی از آن ها، متغیر دیگر را نیز دستخوش تغییر کرد. به عقیده ی کوپر اسمیت کودکانی که عزت نفس بیشتری دارند، کسانی هستند که در آنان خلاقیت، استقلال و احساس ارزشمندی بیش تری وجود دارد و کم تر تحت تأثیر و نفوذ عامل های محیطی قرار می گیرند. جامعه ای که افراد آن از عزت نفس بالا و احساس مسؤولیت برخوردار باشند، در مقابل فشارهای روانی، تهدیدها و واقعیت ها، مقاوم و پایدار خواهند بود(بشارت زاده،1390). عزت نفس برای جوانان و نوجوانان، اهمیت اساسی دارد. این کیفیت های روانی که به ندریج شکل می گیرند، پایه ی بهداشت روانی، شایستگی ها، ارتباط سالم و سازگاری اجتماعی، پیشرفت تحصیلی و آرمان شغلی محسوب می شوند. هم چنین اهمیت تأثیر پیشرفت تحصیلی در سلامت روانی دانش اموزان، به حدی است که برخی از متخصصان، آن را دست کم تا نیمه ی دوم دوره ی نوجوانی، معیار اساسی برای تشخیص عملکرد سالم دانسته اند(بشارت زاده،1390). 2-2-3-6 خودپنداره، عزت نفس و پيشرفت تحصيلي عزت نفس را بايد از خودپنداره متمايز دانست. به گفته برنز (1979)،‌ خودپنداره، سازه‌اي رواني است كه احساسات، ارزيابي‌ها و نگرش هاي ما را شامل مي‌شود و در واقع توصيفي از خودمان است. خودپنداره، در ظاهر توسط رفتارها و ويژگي هاي شخصيتي ما و باطناً توسط اين كه چگونه درباره خود و جهان اطرافمان احساس مي كنيم مشخص مي شود. خودپنداره شناختي تعميم يافته از خود است كه خصوصاً روي ادراك خويشتن و ادراك از ديگران تأثير دارد (پورشافعی،1380). فرد مي‌تواند خود را به عنوان بازيگر خوب بيس‌بال، علاقمند به داستان هاي علمي و دانش‌آموزي متوسط در نظر بگيرد كه اين موارد از جمله اجزاء خودپنداره ی وي به شمار مي‌روند. عزت نفس بعد ارزيابانه اطلاعات تشكيل دهندة خودپنداره است، و از احساسات فرد درمورد تمام ابعاد وجودش ناشي مي‌شود(مك‌كي و فانينگ، 2002، ترجمه شهرآراي، 1387). در تحقيقات فراواني که درباره خودپنداره و عزت نفس انجام گرفته است پنج جنبه بررسي شده است اين جنبه ها عبارتند از: هر فردي داراي خودپنداره همساني است. رفتار افراد با خودپنداره آن ها همخوان است. تجاربي که همسان خودپنداره نيستند تهديد تلقي مي شوند. خودپنداره و عزت نفس در نتيجه يادگيري و بلوغ تغيير پيدا مي‌کند و رابطه اي بين نوع هدفي که دانش آموز دنبال مي‌کند و شکل‌گيري خودپنداره و عزت نفس او وجود دارد (مهدوي، 1384). از اين ديدگاه دانش آموزاني که خود را بي‌کفايت ارزيابي مي‌کنند ممکن است تکاليف درسي خود را خوب انجام ندهند و احساس کنند که نمي توانند دانش آموز موفقي باشند، برعکس دانش آموزان خوب، چون خود را خوب ارزيابي مي‌کنند از گرفتن نمره بد ناراحت مي‌شوند چرا که با تجاربشان مغايرت دارد. فرانکن(2007) بيان مي‌کند که تحقيقات نشان مي‌دهد که خودپنداره پايه‌اي براي همه رفتارهاي برانگيخته شده است و ويلهايت (1990)، اشاره کرده است که بيشتر يافته ها در اين حوزه مبين اين مسئله است که آن هايي که خودپنداره مثبت و عزت نفس بالا دارند، اعتماد به نفس بيشتري دارند و نمره هاي بالاتري مي گيرند(کيامنش، 2005). عزت نفس هر فرد برمبناي تركيب اطلاعات عيني درمورد خود و ارزيابي ذهني از آن ها شكل مي‌گيرد. براي ارزيابي چگونگي شكل‌گيري عزت‌نفس، مي‌توان به بررسي تصور فرد از خود(خود درك شده) و خود ايده‌آل وي پرداخت. تصور فرد از خود مشابه خودپنداره است، يعني ديدي عيني درمورد مهارت ها، خصوصيت ها و كيفيت هايي است كه در فرد وجود دارند يا فاقد آن ها است. خودايده‌آل تصويري از شخصي است كه فرد مي‌خواهد باشد، البته نه به صورتي غيرقابل دسترسي (نظير من دوست دارم شاگرد اول باشم، دلم مي‌خواهد هنرپيشه ی معروفي باشم)، بلكه به صورت آرزويي دست يافتني و داراي ويژگي هاي مشخص هنگامي‌كه تصور فرد از خود و خود ايده‌آل به خوبي باهم هماهنگ باشند، عزت نفس مثبت خواهد بود. براي مثال، كودكي كه براي موفقيت تحصيلي ارزش قائل باشد ودر ضمن دانش‌آموز خوبي هم باشد، درمورد خودش احساس خوبي خواهد داشت، زيرا ارزيابي مثبتي از خصوصيات واقعي خويش دارد. برعكس كودكي كه خود ايده‌آلش، فرد بسيار محبوبي است، اما در واقعيت دوستان كمي دارد، عزت نفس ضعيفي خواهد داشت. اختلاف ميان تصور فرد از خود و خود ايده‌آل مشكلاتي در زمينه عزت‌نفس به وجود مي‌آورد(پوپ، كريهد، و مك‌هيل، 1384). سوزان هارتر (1983)، نظام خود را متشكل از 3 جزء مي‌داند كه عبارتند از: خودپنداره، كنترل خود و احترام به خود. درهركودك خودپنداره(عقايد وي دراين مورد كه او چگونه فردي است) و توانايي هاي اودر كنترل خود (ميزاني كه وي جهت رفتار فعاليت هاي خود را تعيين مي‌كند)، در تركيب با احساسات او درمورد احترام به خود، نظام خود را تشكيل مي‌دهد. ويليام جميز مطرح كرد كه عزت‌نفس را مي‌توان به عنوان رابطه ی ميان خود واقعي و خود ايده‌آل شخصي درنظر گرفت، به ميزاني كه خود واقعي دردست‌يابي به معيارهاي خودايده‌آل شكت مي‌خورد، فرد عزت نفس ضعيفي را تجربه خواهد كرد(پوپ، كريهد، و مك‌هيل، 1384). عزت نفس كودكان و نوجوانان را مي‌توان در پنج‌ زمينه‌ي ‌اجتماعي، تحصيلي، خانوادگي، تصور جسماني و عزت نفس كلي مورد بحث قرار داد. زمينه ‌اجتماعي مشتمل بر عقايد كودك در مورد خودش به عنوان يك دوست براي ديگران است. آيا كودكان ديگر او را در فعاليت هايشان شركت مي‌دهند؟ آيا از ارتباط و تعامل باهمسالان خود احساس رضايت مي‌كند؟؛ عزت نفس در زمينه ی تحصيلي مبتني بر مقدار ارزشي است كه كودك يا نوجوان به عنوان يك دانش‌آموز براي خود قائل است؛ عزت نفس خانوادگي از عقايد كودك درمورد خودش به عنوان عضوي از خانواده سرچشمه مي‌گيرد. آيا عضو با ارزشي از خانواده است؟؛ تصور جسماني تركيبي از ويژگي هاي جسماني و توانايي هاي بدني است. عزت نفس كودك دراين زمينه براساس رضايت از وضعيت جسماني و ويژگي هاي ظاهري قراردارد. نوعاً دختران بيشتر به خصوصيات بدني و پسران به توانايي جسمي (قدرت جسماني) اهميت مي‌دهند؛ عزت نفس كلي كودكان براساس ارزيابي كودك از خودش درهمه زمينه‌ها قرار دارد(بيابانگرد، 1386). به نظر می رسد پیشرفت تحصیلی و عزت نفس، رابطه متقابلی دارند؛ یعنی از طرفی ،داشتن عزت نفس موجب پیشرفت تحصیلی می شود، زیرا خودباوري و تلقی مثبت از خویشتن در یادگیري و ایجاد انگیزش براي تحصیل اثر می گذارد و موجب پیشرفت تحصیلی می گردد، از طرف دیگر، موفقیت هاي تحصیلی در رسیدن به مدارج بالا در کار آموزش، موجب ارتقاي عزت نفس می شود. به طور کلی، پیشرفت ها ي انسان در هر زمینه اي و تجربه موفقیت احساس خودباوري و ارزشمندي و توانمندي در هر موردي باعث افزایش عزت نفس در او می شود. درباره همبستگی بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی به وسیله اسچربیر(1995)، با کاربرد تکنیک های آرا مسازي و عزت نفس مثبت براي بهبود پیشرفت تحصیلی دانشجویان، پژوهشی انجام گرفته و نتایج آن آشکار نموده که گروه آرام سازي به طور معناداري در پایه هاي امتحانی، بالاتر از گروه کنترل بوده اند(بخشایش،1390). 2-2-4 پیشرفت تحصیلی 2-2-4-1 مفهوم پیشرفت یا موفقیت تحصیلی در روان شناسی، "موفقیت" به پاسخ یا عملی گفته می شود که به گونه ای که شخص به هدف برسد یا موفقیت یک گام قطعی است که به جانب هدف برداشته می شود. ولی در تعلیم و تربیت و موقعیت های تحصیلی موفقیت به درجه ای از کارایی اطلاق می شود که فرد به فراخور توانایی هایش در پیشرفت های خود به رضایت شایسته برسد(قاضی، 1373). در مقابل موفقیت تحصیلی، شکست تحصیلی به کار برده می شود. " شکست" عبارت است از ناامیدی ها؛ یعنی ترسیدن به امیدها و انتظارها یا دست نیافتن به سطح استانداردهای مورد نظر. شکست یعنی نرسیدن به رؤیاها و انتظارات و برعکس، یعنی دچار شدن فرد به ان چه از آن هراس دارد. منظور از شکست تحصیلی شکستی است که در اثر کوتاهی نظام اموزشی در دست یابی مؤثر به هدف ها و برنامه های آموزشی حاصل می شود؛ یعنی عدم موفقیت فراگیران در دست یابی به کم ترین معیارهایی که برای موفیت آنان به وسیله نظام اموزشی در نظر گرفته شده است(امین فر،1365). در مقابل موفقیت تحصیلی، اغلب اصطلاح افت یا اتلاف مطرح می شود.این اصطلاح در آموزش، از زبان اقتصاد دانان گرفته شده و نظام آموزشی را به صنعتی تشبیه می کند که بخشی از سرمایه و مواد اولیه ای را که باید به محصول نهایی تبدیل می شد، تلف نموده است و نتایجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نیاورده است. در یک جمع بندی از تعریف ها و مفاهیم افت تحصیلی، می توان آن را عدم موفقیت در تحصیل، وقوع ترک تحصیل و یا ترک تحصیل زودرس، تکرار پایه درس هاف نسبت نامناسب میان سال های تحصیل فراگیر و سال های مقرر آموزشی، کیفیت نازل تحصیلات و آموخته های یادگیرنده در مقایسه با آن چه که باید باشد، کسب محفوظات به جای معلومات که در اندک زمانی به فراموشی سپرده می شود، نرسیدن نظام اموزشی به هدف های اصیل خود نامید(پازوکی،1381). محققان از سال ها قبل، بیان داشته اند که یکی از ضروریات در آموزش، تجزیه و تحلیل نمرات آزمون های تحصیلی به عنوان شاخص های موفقیت فعلی و آینده دانش آموزان می باشد. هنوز هم در سنجش موفقیت های تحصیلی، از معدل نمرات فراگیران به عنوان شاخص یا یکی از شاخص های موفقیت تحصیلی بهره می گیرند، ولی در نظر گرفتن معدل نمرات، به عنوان تنها شاخص تعیین موفقیت تحصیلی، ملاک مناسبی نیست(پورکاظمی،1385 و دلاور،1384). براین اساس، محققان از مجموعه ای از معیارها و ملاک های مکمل، در تعیین موفقیت تحصیلی دانش آموزان بهره گرفته اند. به عنوان مثال در بررسی عملکرد تحصیلی دانش آموزان، غیر از ملاک معدل، معیارهای دیگری هم چون اخلاق، انضباط کلاسی و حضور مرتب در کلاس، فعالیت های عملی و ... را در نظر گرفته اند. امروزه تحقیقات، نقش عوامل مختلفی را بر موفقیت تحصیلی فراگیران به اثبات رسانده است(گارتون و همکاران،2001). به طور خلاصه در زیر آمده است: 1. نگرش محیط خانواده(پافشاری خانواده بر پیشرفت تحصیلی فرزندان، راهنمایی های تحصیلی، تلاش های خانواده و عادت کاری خانواده)(نجاریان، سلیمان پور و لیالی،1373). 2. تصیلات پدر و مادر(گلاب زاده،1379). 3. شغل پدر(خیر،1376). 4. تعداد افراد خانواده. 5. طبقه اجتماعی خانواده(حسینی،1372). 6. وضعیت اقتصادی خانواده(احمدی،1374). 7. نگرش محیط مرکز آموزشی(اسمیت و همکاران،2002). در واقع امروزه پيشرفت تحصيلي دانش آموزان به عنوان يك شاخص مهم براي ارزيابي نظام هاي آموزشي مورد توجه قرار گرفته است. علاوه بر اين، پيشرفت تحصيلي همواره براي معلمان، دانش آموزان، والدين، نظريه پردازان، و محققان تربيتي نيز حائز اهميت بوده است. براي مثال، پيشرفت تحصيلي يادگيرندگان يكي از مهمترين ملاك هاي ارزيابي عملكرد معلمان محسوب مي شود. براي دانش آموزان و دانشجويان نيز معدل تحصيلي معرف توانايي هاي علمي آن ها براي ورود به دنياي كار و اشتغال و مقاطع تحصيلي بالاتر است. شايد به علت همين اهميت باشد كه نظريه پردازان تربيتي بسياري از پژوهش هاي خود را بر شناخت عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي متمركز كرده اند(رستگار، حجازی، لواسانی و جهرمی،1388). 2-2-4-2 عوامل موثر بر پيشرفت و افت تحصيلي ميزان پيشرفت تحصيلي يكي از ملاك‌هاي كارآيي نظام آموزشي است. بنابراين تحليل عوامل مربوط به آن اساسي‌ترين موضوعات تحقيقي در نظام آموزش و پرورش، در گرو عوامل بيشماري است كه مي‌توان آن‌ها را در مقوله‌ي‌ كلي عوامل مربوط به تفاوت‌هاي فردي و عوامل مربوط به مدرسه و نظام آموزش و پرورش بررسي نمود. به عبارتي پيشرفت تحصيلي گاه به علت ويژگي‌هاي شخصيتي، شاخص‌هاي ذهني، اجتماعي، عاطفي و اخلاقي دانش‌آموزان است كه مي‌تواند متأثر از عوامل مربوط به خانواده باشد و گاه به علت كاركردهاي مدرسه و نظام آموزش و پروش البته اين دو تا حدي با يكديگر در تعامل هستند(پور شافعي، 1380). پژوهشگراني كه به دنبال كشف عوامل مرتبط با عملكرد تحصيلي بالا بوده‌اند به آرايه‌هايي از متغييرها، كه عملكرد تحصيلي را تحت تأثير قرار مي‌دهند دست يافته‌اند. در رابطه با عوامل محيطي،‌تا كنون به وجود عوامل محيطي نيرومند و موثر زيادي بر پيشرفت تحصيلي پي برده شده است: فورد (فورد و توماس، 1997) در يك مطالعه شاخص‌هاي زير را براي كم‌آموزان برشمردند: داشتن روابط معلم- شاگردي مثبت پايين، حمايت كم از طرف همكلاسي‌ها، بي‌انگيزگي و بي‌علاقگي در مدرسه. هر يك از عوامل ذكر شده به تنهايي و نيز در تعامل با يكديگر بر ميزان پيشرفت تحصيلي فرد اثر مي‌گذارد. به طور کلی بررسی جوامع پیشرفته نشان می دهد که همه ی این کشورها از نظام آموزشی مؤثر و کارآمد برخوردار بوده اند. یکی از جلوه های نظام آموزشی موفق میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان آن نظام است. امروزه نظام تعلیم و تربیت هر جامعه زیربنای توسعه ی اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی آن جامعه به شمار می رود. بررسی عوامل پیشرفت جوامع پیشرفته نشان می دهد که همه ی این کشورها از آموزش و پرورش توانمند، مؤثر و کارآمد برخوردارند. نهاد آموزش و پرورش عهده دار ایجاد زمینه مناسب برای رشد و شکوفایی استعدادها و توانایی های افراد است. بدیهی است که رسیدن به این هدف مستلزم برنامه ریزی های وسیع، جامع و حساب شده با توجه به اهداف عمومی آموزش و پرورش هر جامعه است(طالب زادگان، 1378). هدف هر گونه فعالیت آموزشی ایجاد یادگیری است(سیف،1380). یادگیری فعالیتی است که از سوی یادگیرنده انجام می شود تا به تغییر در او منتهی شود. در جریان فعالیت یادگیری عوامل مختلفی می توانند بر دانش آموز تأثیر گذاشته و یادگیری او را با مشکل مواجه سازد. یکی از بهترین شاخص هایی که می توان از آن برای بررسی میزان یادگیری و موفقیت نظام آموزشی در دست یابی به هدف های خود استفاده کرد، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ممکن است به دلایل مختلف و تحت تأثیر عوامل گوناگون با مشکل مواجه شود. بنابراین، شناسایی عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی یکی از مهم ترین و اساسی ترین فعالیت ها در هر نظام آموزشی است، تنها در این صورت می توان با شناختی دقیق و همه جانبه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را افزایش داد و از میزان افت تحصیلی کاست. ملاحظه ی پژوهش های موجود نشان می دهد که مطالعات زیادی درمورد عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی انجام شده و در هر یک از پژوهش ها تعدادی از عوامل مورد بررسی قرار گرفته است(کرمی،1384). به عنوان مثال در زمینه ی عوامل فردی، طالب زادگان(1378)، و مرادی(1367)، بین اضطراب و پیشرفت تحصیلی رابطه ی منفی پیدا کرده اند(شاهسوند،1379). جیمز(1980)، بیابانگرد(1370)، و نورالله(1374)، بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت گزارش کرده اند(ورناصری،1375). هم چنین بیانگرد در پژوهش خود رابطه مثبت بین سبک اسناد درونی و پیشرفت تحصیلی گزارش کرده است. هم چنین بلوم(1982)، بین پیشرفت تحصیلی و انگیزه پیشرفت رابطه مثبتی یافته است(سیف،1380). در زمینه ی عوامل اجتماعی، بنتام(2002)، و شاهسوند(1379)، رابطه ی مثبتی بین این عوامل و پیشرفت تحصیلی گزارش کرده است. در زمینه ی عوامل خانوادگی، لامبورن و دارلینگ و گراس(1991)، رابطه ی بین پیشرفت تحصیلی و محیط مثبت خانواده، رابطه ی نیرومند والد- فرزندی، فضای روانی مثبت و نگرش والدین به تحصیل را مثبت ارزیابی کرده اند.(کامکار،1376؛ شاهسوند،1379). در بعد پایگاه اقتصادی خانواده، داگلاس و کهن پور(1379)، رابطه ی مثبت بین درآمد خانواده و پیشرفت تحصیلی را تأیید کرده اند(زارعی،1371). 2-2-4-3 عوامل مؤثر در عملکرد تحصیلی عبارتند از: 2-2-4-3-1 عوامل فردی: هدف، انگیزه، هوش، توجه، برنامه‎ریزی، ابعاد شخصیتی و آمادگی جسمی و روانی. 2-2-4-3-2 عوامل خانوادگی و اجتماعی: شرایط عاطفی و امنیت خانواده، شرایط اجتماعی و اقتصادی، تحصیلات و سطح فرهنگ خانواده، تعداد اعضای خانواده و سبک والدینی. 2-2-4-3-3 عوامل آموزشگاهی: مهارت معلمان، شرایط آموزشی و امکانات مطلوب تحصیلی، تعداد دانش‎آموزان کلاس و ترکیب آن‎ها، متناسب بودن هدف‎ها و محتوای برنامه‎ها با نیازها، استعدادها و علایق دانش‎آموزان، متناسب بودن مقررات، کتاب‎های درسی و مواد آموزشی، تسهیلات مدرسه و انتظارات مدرسه از دانش‎آموزان( بیابانگرد، 1386). 2-2-4-3-4 جنس: تحقیقات نشان می‎دهد که جنس رابطه چندانی با پیشرفت تحصیلی ندارد. با وجود این میانگین نمرات پسران در دروسی مانند ریاضی و توانایی‎های فضایی نسبت به دختران از سطوح بالایی برخوردار است (نول و هدکس، 1998). هالپرن (2000) عنوان می‎کند که تفاوت میان توانایی‏های کلامی و فضایی در بین مردان و زنان چندان درست نیست و این تفاوت‎ها در حوزه‎های کوچکی از استعدادهای فضایی و کلامی می‎باشد و در تحقیقات اخیر با استفاده از تست‎های استاندارد شده، نشان دهنده بهبود توانایی زنان در تکالیف فضایی می‎باشد( لینور، دیویس، اکلس، 2003). 2-2-4-4 اهمیت پیشرفت تحصیلی همزمان با گسترش جوامع و محول شدن وظیفۀ تعلیم و تربیت به نهاد آموزش و پرورش، افت تحصیلی به عنوان یکی از مهمترین موضوع ها در حیطۀ شناخت و آموزش مطرح شده است. این پدیده توجه دنیاي امروز را به خود معطوف و ذهن بسیاري از پژوهشگران و متخصصین امر را به خود مشغول کرده است؛ چرا که تبعات فردي، خانوادگی و اجتماعی آن به لحاظ هزینه هاي مادي و معنوي، قابل چشم پوشی نیست. فردي که با افت تحصیلی مواجه می شود علاوه بر واردآوردن خسارت هاي مادي به نظام آموزشی، سرمایۀ عمر خود را هدر می دهد که هرگز جبران پذیر نخواهد بود. همچنین، مطالعۀ آسیب هاي اجتماعی همواره نشان داده است که درصد زیادي از منحرفین اجتماعی در جایگاه تحصیلی پایین تري قرار داشته اند(علیوندوفا، 1384). بنابراین، نیاز به پیشرفت یکی از انگیزه‎های اولیه بشر است. افرادی که نیاز به پیشرفت در آن‎ها قوی‎تر است، تمایل بیشتری به کامل شدن و بهبود عملکرد خود دارند. آنان ترجیح می‎دهند با وظیفه‎شناسی کارهایی انجام دهند که چالش برانگیز بوده به طوری که ارزیابی پیشرفت آنان در مقایسه با پیشرفت سایر مردم بر حسب ملاک هایی امکان پذیر باشد. به بیان دیگر پیشرفت رفتاری است مبتنی بر وظیفه، که اجازه می‎دهد عملکرد فرد بر طبق ملاک های فرض شده درونی یا بیرونی مورد ارزیابی قرار گیرد( کوری ،2006 ، کاموراجا و همکاران، 2009). پیشرفت تحصیلی دانش‎آموزان یکی از شاخص‎های مهم در ارزشیابی آموزش و پرورش است و سطوح بالای آن می‎تواند پیش‎بینی کننده آینده روشن برای فرد و جامعه باشد و تمام کوشش‎ها و سرمایه‎گذاری‎های هر نظامی، تحقق این هدف می‎باشد. بر این اساس روان‎شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت به بررسی عوامل انگیزشی در یادگیری و عملکرد دانش‎آموزان در حوزه های گوناگون درسی توجه داشتند. از دهه 1980 میلادی اکثر تحقیقات صورت گرفته در زمینه پیشرفت تحصیلی بر عوامل روانی که بر یادگیری دانش‎آموزان تأثیر دارند تأکید کرده‎اند( لینن برینک و پنتریچ، 2002). گروه‎های تخصصی و روان‎شناسان همواره به بررسی جوانب مختلف تحصیلی تأکید دارندتوجه به پیشرفت تحصیلی از زمان بینه آغاز شد او دریافت که نمرات آزمون‎های وی قادر است کودکانی که با توجه به مشاهدات کلاس درس،( باهوش) و ( کم هوش) قلمداد شده بودند را از هم تفکیک نماید و بعدها نتایج امتحانات دانش‎آموزان ملاک قرار گرفت( لانس بری و همکاران، 2005). یادگیری اساس رفتار انسان را تشکیل می‎دهد و فرایندی که مدام در طول زندگی انسان و در هر مرحله از رشد الزامی می‎باشد. موجودیت و بقای هر فرهنگ به توانایی اعضای جدید آن برای یادگیری انواع مهارت‎ها، هنجارهای رفتاری، باورها و .... وابسته است. در واقع پیشرفت تحصیلی فرایندی است که می‎توان آن را نتیجه یادگیری انسان دانست و منظور از پیشرفت تحصیلی موفقیت در امر تحصیل است که می‎توان به مهارت در امر خاص، تخصص در بخشی از دانش منجر شود(علیوندوفا، 1384). در نظام آموزش و پرورش پیشرفت تحصیلی اصطلاحی است که به جلوه‎ای از جایگاه تحصیلی دانش‎آموزان اشاره دارد. و این جایگاه می‎تواند به صورت نمرات دوره‎های مختلف باشد که به وسیله آزمون‎های استاندارد شده اندازه‎گیری شود( سیف، 1380). راسل( 2003)، اهدافی که عموماً رفتار پیشرفت تحصیلی را بر می‎انگیزد به عنوان اهداف درونی و بیرونی طبقه بندی می‎کند. به نظر او در اهداف درونی، اهداف مربوط به تکلیف( مثلاً تلاش برای فهم مطالب) و اهداف مربوط به خود( مثلاً بهتر از دیگران عمل کردن، اثبات هوش و تلاش) قرار دارند. و اهداف بیرونی مربوط به انسجام اجتماعی( خشنود کردن دیگران و پاداش‎ها) می‎باشند(علیوندوفا، 1384). تفاوت‎های فردی در انگیزه پیشرفت می‎تواند موفقیت تحصیلی را پیش‎بینی کند. دانش‎آموزانی که از دست‎یابی به اهداف خود اجتناب می‎کنند، ترس از ارزیابی داشته و مشکلات را به عنوان عامل تهدید کننده تلقی می‎کنند و در نتیجه دست از تلاش برای دستیابی به اهداف برمی‎دارند. در مقابل کسانی که در پی دستیابی به اهداف خود هستند از یادگیری لذت می‎برند و مشکلات را به عنوان چالش می‎پذیرند و در دست‎یابی به اهداف خود پافشاری می‎کنند( هاراکیوپز، 2002، کاموراجا و همکاران، 2009). سازه‎ی انگیزش موفقیت به رفتارهایی که به یادگیری و در نتیجه پیشرفت تحصیلی منجر می‎شود اطلاق می‎گردد(هاراکیوپز، 2002، کاموراجا و همکاران، 2009). متخصصان روان شناسی پرورشی و صاحب نظران آموزشی عقیده دارند که تجارب موفقیت آمیز و یا توأم با شکست دانش‎آموزان در دوران تحصیل در مدرسه بر همه جنبه‎های شخصیت و از جمله سلامت روانی آنان تأثیر مستقیم دارد(پنتریچ،2000). 2-2-4-5 اهداف پیشرفت تحصیلی: از نظر دوئك و لگت(1988)، اهداف پیشرفت ناظر بر دلایل دانش آموزان برای انجام دادن تكاليف اند. دوئك دو نوع هدف را مورد توجه قرار داده است: اهداف تبحري و اهداف عملكردي دانش آموزاني كه اهداف تبحري را انتخاب مي كنند بر تبحر و مهارت يافتن در تكاليف تأكيد دارند. در مقابل، دانش آموزاني كه اهداف عملكردي را انتخاب می كنند درصدد نشان دادن توانايي هاي خود به ديگران و به دست آوردن قضاوت های مطلوب آنان هستند. برخي از محققان با تقسيم اهداف عملكردي به دو بعد اهداف رويكرد- عملكرد و اجتناب- عملكرد، نظريه ی اهداف دوئك را گسترش داده و سه نوع هدف را مد نظر قرار داده اند (اليوت و چرچ،1997؛ دوپیرات و مری ین،2005). دانش آموزاني كه اهداف رويكرد - عملكرد را انتخاب می کنند بر عملكردشان در مقايسه با ديگران توجه دارند و آن هايي كه اهداف اجتناب- عملكرد را انتخاب می کنند درصدد باهوش جلوه دادن خود در جهت اجتناب از تنبيه هستند(راین و پينتريچ،1997). 2-2-4-6 ویژگی‎های‎شخصیتی و نقش آن در پیشرفت تحصیلی موفقیت در تحصیل نقش مهمی را در ایجاد فرصت‎های آینده دانش‎آموزان دارد. آموزش خوب و قوی می‎تواند همزمان هم ناظر به آینده بوده و هم از تجارب و یافته‎های گذشته بهره ببرد. در واقع آموزش مؤثر بین آینده، حال و گذشته ارتباط ایجاد می‎کند. هر کسی برای تأثیر گذاشتن روی دیگران نیاز به یادگیری خوب دارد و این مستلزم بهره گیری از آموزش قوی است (بریتزمن، 2003). محققان دریافته‎اند که موفقیت در تحصیل و پیشرفت در این زمینه تنها در نتیجه هوش و امکانات سخت افزاری موجود در محیط نیست بلکه آنچه نقش مهمی در این زمینه ایفا می‎کند جنبه‎های روانی و روانشناختی افراد همانند ابعاد شخصیتی و سبک‎های یادگیری است( بوساتو و همکاران، 2000، پرموزیک، 2003). به عنوان مثال کتل عنوان می‎کند که در گستره موفقیت تحصیلی شخصیت نقش بزرگتری را نسبت به هوش بازی می‎کند. بر طبق نظر اکرمن، تئوری PPKI ادعا می‎کند که صفات شخصیتی نقش مهمی در رشد و توسعه دانش و آگاهی فرد، راهنمایی و چگونگی رویارویی با محرک‎ها را بازی می‎کند. این نظریه عنوان می‎کند که عوامل غیر عقلانی مانند صفات شخصیتی و سبک‎های یادگیری به طور معناداری با پیشرفت تحصیلی در آمیخته است. پرداختن به ارتباط بین ویژگی‎های شخصیتی و موفقیت تحصیلی هم ارزش تئوریکی داشته و هم سودمندی بالینی دارد. از نطر بالینی می‎تواند ارتباط ویژگی‎های شخصیتی با دستاوردهای زندگی واقعی، بخصوص عملکرد تحصیلی را تعیین کند. از نظر تئوریک نیز می‎تواند مصاحبه یا پرسش‎نامه‎ای را برای پیش‎بینی عملکرد تحصیلی از روی ویژگی‎های شخصیتی ایجاد کند که نتایج مهمی را در طراحی مناسب هر سیستم آموزشی به دنبال خواهد داشت( پرموزیک و فارنهام، 2003). در طول دهه گذشته تأکید روزافزونی به اهمیت و نقش متغیرهای شخصیت در پیشرفت تحصیلی شده و متغیرهای شخصیتی خاصی را در موفقیت عملکرد تحصیلی مهم می‎دانند( مک آیلاری و بانتینگ، 2002). لانس بری، سودارگاس، گیبسون و لئونگ،( 2005 )، عنوان کردند که صفات شخصیتی با توانایی تحصیلی دانش‎آموزان یعنی پیشرفت تحصیلی در رابطه است از طرفی این صفات می‎توانند پیش‎بینی کننده ترک تحصیل باشند. اگر چه ارتباط مستقیمی بین موفقیت در مدرسه و ویژگی‎های شخصیتی به طور گسترده ای مورد مطالعه قرار گرفته است، استفاده از مدل پنج عاملی شخصیت به عنوان چارچوبی برای سازماندهی تحقیقات قبلی پیشنهاد گردیده است( لایدرا و همکاران، 2007 و کونارد، 2006). پرموزیک و فورنهام عقیده دارند با توجه به نتایج گسترده پیرامون رابطه میان صفات شخصیتی و پیشرفت تحصیلی می‎توان گفت که پرسش‎نامه نئو می‎تواند سهم مهمی در پیش‎بینی موفقیت تحصیلی باشد. نتایج تحقیقات نشان می‎دهد که پنج عامل بزرگ شخصیت، می‎تواند به خوبی عملکرد تحصیلی را پیش‎بینی کند( پرموزیک و فارنهام، 2003؛ لایدرا و همکاران، 2007 و کونارد، 2006). به طور مثال نتایج تحقیق پرموزیک نشان می‎دهد که روان‎رنجوری با عملکرد تحصیلی رابطه معکوس دارد، در صورتی که وظیفه‎شناسی و سازگاری، پیشرفت تحصیلی بالایی را به همراه دارد. کاستا و مک‎کری (1992)، بیان کردند که عامل مهم شخصیتی که به طور مداوم می‎تواند پیشرفت تحصیلی را پیش‎بینی کند، گشودگی است، که به پذیرفتن ایده‎های جدید و گرایش به جستجوی تجارب علمی جدید اشاره دارد. بلیکل(1996)، دریافت که گشودگی نسبت به تجارب با عملکرد تحصیلی ارتباط مستقیمی دارد. باربارانلی(2003)، به این نتیجه رسید که ارتباط منفی بین برون‎گرایی و همچنین ارتباط مثبت بین درونگرایی و پیشرفت تحصیلی وجود دارد. همچنین او دریافت که روان‎رنجوری در همه سطوح ارتباط منفی با نمرات دانش‎آموزان دارد. به نظر می‎رسد که اضطراب و نگرانی از عوامل تهدید کننده موفقیت هستند. برون‎گراها نیز ترجیح می‎دهند که فعالیت اجتماعی بیشتری داشته باشند تا فعالیت‎های تحصیلی، که این موضوع می‎تواند تأثیر زیان بخشی در تحصیلات افراد داشته باشند( لیدرا و همکاران، 2007). هاونو همکاران(2002)، در تحقیق خود بر روی ویژگی‎های شخصیتی نشان داد که بین نوروزگرایی و پیشرفت تحصیلی ارتباط منفی وجود دارد. پائون و آشتون(2001)، نیز نشان دادند که وظیفه‎شناسی و گشودگی دو بعد مهمی هستند که به طور مستقیم با پیشرفت تحصیلی رابطه دارند، از این رو انتظار می‎رود که این ویژگی‎ها همبستگی نیرومندی با سایر عوامل مربوط به پیشرفت داشته باشند. ولی در تحقیقی لاوسون دریافت که گشودگی ارتباط منفی با عملکرد و یادگیری دارد( زویک و وبستر، 2004). لازم به ذکر است تاریخچه فرد در موفقیت و پیشرفت تحصیلی می‎تواند شخصیت فرد را تحت تأثیر قرار دهد و از طرفی والدین معمولاً در قبال پیشرفت و ویژگی نسبت به فرزندان پاداش می‎دهند. بنابراین پیشرفت تحصیلی و شخصیت به طور دو جانبه و با تقویت یکدیگر می‎توانند زمینه سلامت روانی را فراهم سازند. 2-2-4-7 مشاوره تحصیلی گروهی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مشکل پیشرفت تحصیلی در دوره متوسطه یکی از دغدغه های مهم آموزش و پرورش کشور ایران بوده است. تحقیقاتی که در مورد علل عدم پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام گرفته است، یکی از مهم ترین علت ها نداشتن مهارت های تحصیلی و نبودن خدمات مشاوره ی تحصیلی در مدارس ذکر کرده اند(رجایی، احمدی، عابدی،1390). آموزش و پرورش هر کشور تلاش می کند تا با توجه به توانایی ها و استعدادهای دانش آموزان آنان را در زمینه ی تحصیلی به طور اخص و در زمینه های مختلف زندگی به طور تعم رشد دهد. بدیهی است که در جهت نیل به این زمینه ها، دانش آموزان با مشکلاتی برخورد می نمایند؛ صاحب نظران راهنمایی و مشاوره بر این باورند که مشاوران با توجه به خدماتی که به دانش آموزان در زمینه های تحصیلی ارایه می دهند، آنان را برای رسیدن به هدف های آموزش و پرورش تسهیل می کنند(شفیع آبادی،1388). راهنمایی و مشاوره تحصیلی موجب بازدهی و کارآمدی بیشتر نظام آموزشی، افزایش پیشرفت تحصیلی و کاهش افت تحصیلی و تقلیل مشکلات رفتاری دانش آموزان می شود. از این رو می توان ادعا کرد که خدمات و فعالیت های مشاوره تحصیلی وصیله ای تسهیل کننده برای رسیدن به هدف های آموزش و پرورش قلمداد می شود(رجایی و همکاران،1390). مشاوره تحصیلی نوعی رابطه ی یاورانه فردی و گروهی است که به دانش آموزان در شناخت توانایی ها و استعدادها و شیوه ی یادگیری، برنامه ریزی، انتخاب رشته تحصیلی و حل مشکلات آموزشی و انضباطی کمک می کند، تا بدین ترتیب آنان بتوانند توانایی های خود را شکوفا سازند، و از امکانات موجود استفاده بهینه بنمایند، مشکلات تحصیلی خود را حل کنند و با محیط آموزشی سازگار شوند(احمدی،1386). دانش آموزان زمانی در تحصیلات خود موفق خواهند شد که علاوه بر داشتن انگیزه ی تحصیلی، درباره مهارت های تحصیلی از جمله روش های صحیح مطالعه، تکرار و تمرین دروس، یادداشت برداری، خلاصه نویسی و استفاده از منابع اطلاعات درست و کافی داشته باشند(شفیع آبادی،1388). آموزش مهارت های تحصیلی یکی از وظایف مهم مشاوران است، که این مهم را می توان به دو صورت راهنمایی و مشاوره فردی و گروهی به دانش آموزان آموزش داد تا بتوانند، به نحو احسن در زندگی تحصیلی خود به کار گیرند. پیشرفت تحصیلی یکی از متغیرهای اصلی آموزش و پرورش است و می توان از آن به عنوان شاخص عمده ی سنجش کیفیت آموزش و پرورش یاد کرد. متأسفانه در حال حاضر با توجه به استعدادهای خوبی که در دانش آموزان وجود دارد، این هدف در آموزش و پرورش اتفاق نیفتاده است. بررسی آمارهای مردودی دانش آموزان در دوره متوسطه نشان می دهد که هر ساله حدود 30 درصد از آنان مخصوصاً در سال اول متوسطه مردود می شوند که این مسأله بزرگ ترین نقطه ضعف آموزش و پرورش ما است. پیشینه تحقیقات مختلف حاکی از آن است که مشاوره تحصیلی و گروهی بر افزایش مهارت های تحصیلی و در نتیجه پیشرفت تحصیلی دانش اموزان مؤثر بوده است، بنابراین چنانچه دانش آموزان از ابتدا از خدمات مشاوره ای مخصوصاً در زمینه ی مشاوره تحصیلی استفاده کنند، از پیشرفت تحصیلی بهتری برخوردار خواهند شد(رجایی و همکاران، 1390). خلاصه فصل: یکی از نیازهای مهم انسان، نیاز به عزت نفس است. عزت نفس سالم برای کودکان مانند سپری در برابر چالش های دنیا عمل می کند. افرادی که احساس خوبی در مورد خود دارند به آسانی تعارض ها را پشت سر گذاشته، در مقابل فشارهای منفی ایستادگی می کنند و به خوبی می توانند از زندگی لذت ببرند. کلید بسیاری از موفقیت های انسان عزت نفس است و برعکس بسیاری از مشکلات انسان از ضعف آن ناشی می شود. عزت نفس از عوامل اصلی تعیین کننده در شکل دهی الگوهای رفتاری و عاطفی به شمار می آید. عزت نفس گویای نگرش فرد به خود و دنیای بیرونی است(کیم، داشن و بریان،2001). بسیاری از روان شناسان راه رسیدن به سلامت، کمال و پیمودن مدارج رشد و پیشرفت را در عزت نفس یافته اند. افرادی چون آدلر، راجرز، سولیوان و مزلو کمبود عزت نفس را ریشه ی بسیاری از بیماری های روانی دانسته اند. بنابراین، بسیاری از مسائل انسان با عزت نفس او رابطه دارد: اگر به خود بها دهد کم تر دچار افکار آزاردهنده و احساس های منفی شده بین ابعاد مختلف شخصیتی وی هماهنگی ایجاد می شود(امامی، فاتحی زاده و عابدی،1385). در واقع عزت نفس به عنوان یک شاخص برجسته در زندگی قادر است کلیه فعلیت های دانش آموزان از جمله پیشرفت یا افت تحصیلی آنان را تحت تأثیر قرار دهد. دانش آموزانی که احساس ارزشمندی و عزت نفس بالا دارند در مقابل انواع مشکلات و مسایل زندگی، فشارهای روانی، تهدیدات و حوادث ناگوار و بیماری های روانی مقاوم و پایدار خواهند بود(کیم، داشن و بریان،2001). به طور کلی، باید گفت که با استفاده از برخی مداخلات روانشناختی که مهم ترین آن روش مشاوره گروهی به شیوه ی عقلانی-عاطفی- رفتاری می باشد می توان به افرادی که عزت نفس پایینی دارند و در امر تحصیل نیز دچار افت شده اند کمک کرد. برای این کار لازم است ابتدا سطح عزت نفس افراد با آزمون معتبر مشخص گردد و سپس با استفاده از تکنیک های مختلف و با ایجاد شرایط مناسب به آن ها کمک شود تا سطح عزت نفس خود را افزایش دهند(کیم، داشن و بریان،2001). بنابراین، همان گونه که در مبانی نظری این پژوهش ذکر گردید روش هایی که برای افزایش عزت نفس به کار می رود الگوی یادگیری اجتماعی نامیده می شود و جهت افزایش عزت نفس و پیشرفت تحصیلی باید در یکی از متغیرهای شناخت، عاطفه ، رفتار و متغیر بیولوژیک تغییر به وجود آورد.چنان که گام ها و مراحل راهبردها به تدریج و با سازماندهی صحیح آموزش داده شوند و امکان درون سازی مطالب برای فرد فراهم گردد، نوجوانان قادر به کاربرد روش ها هستند و این امر موجب افزایش عزت نفس و پیشرفت تحصیلی آن ها خواهد شد. 2-3 پیشینه پژوهشی 2-3-1 پژوهش های انجام شده در خارج کشور نمازی زاده و همکاران(2006)، در تحقیق خود با عنوان اثربخشی فعالیت های ورزشی و عزت نفس به این نتیجه دست یافتند که فعالیت های ورزشی و آموزش های شناختی رفتاری بر عزت نفس افراد شرکت کننده مؤثر است. در مطالعة ديگر لويس (2000)، مشاهده كرد كه مشاورة فردي با تأكيد بر روش عقلاني- عاطفي باعث افزايش عزت نفس 60 دانشجوي آمريكايي آفريقايي تبار شده است، اما مشاورة گروهي عقلاني- عاطفي- رفتاري كوتاه مدت چنين تأثيري نداشته است. هدلی(1988)، در پژوهش خود نتیجه گرفت که فعالیت های راهنمایی و مشاوره گروهی تأثیر مثبتی روی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارد. ماریانی(1979)، نشان داد که درمان عقلانی- عاطفی در طی ده جلسه که بر روی دانش آموزان دبیرستانی انجام گرفت باعث افزایش عزت نفس آن ها شد. تری دیانا(1995) و یوت آرمند(1996)، در تحقیق خود نشان دادند که آموزش مشاوره گروهی تاثیری بر بهبودی عزت نفس ندارد . برایان سوکیانگ(1995) در یک مطالعه ی آزمایشی نشان داد که آموزش مشاوره ی گروهی می تواند سطوح عزت نفس کلی و عزت نفس مربوط به والدین خانواده را در نوجوانان به طور معناداری افرایش دهد. کرستن(1997)، نیز در تحقیق دیگری بر روی 20 دختر و پسر 8-11 ساله ، نشان داد که دانش آموزانی که در برنامه مشاوره گروهی با تاکید بر تعارض، شرکت کرده بودند به طور معناداری سطوح بالاتری از عزت نفس را نشان دادند. رافوس(1998)، در یک مطالعه، دریافت که مشاوره عقلانی-عاطفی-رفتاری، عزت نفس، خودکنترلی درک شده و رفتار کلامی دانش آموزان را افزایش می دهد. - کونوی(1999)، در پژوهش خود دریافت که درمان شناختی رفتاری منجر به افزایش شرکت نوجوانان در کلاس های درس شده و در نتیجه عزت نفس و ارزش شخصی آن ها افزایش یافته است. - در همين راستا، واتر(1998)، در پژوهش خود به این نتیجه دست یافت که دانش آموزان ابتدايي كه در برنامة آموزش عقلاني- عاطفي شركت نموده اند سطوح اضطراب شان كاهش، عزت نفس شان و تحمل ناكامي آن ها افزايش يافته است. او بيان مي كند كه عموماً اين آموزش ها باعث افزايش مهارت هاي مؤثر اين نوع دانش آموزان در مقابله و برخورد با موقعيت هاي هيجاني مي شود، و اين نوع آموزش در مقايسه با برنامة آموزش مبتني بر نظرية فرويد، در كاهش باورهاي غيرمنطقي و هيجان هاي بدكاركردي كمك كننده است. - کلوسترمن(1998)، در پژوهش خود با عنوان عزت نفس و عواطف در حل مسائل ریاضی به این نتیجه دست یافتند که عواطف و عزت نفس مولفه های مناسبی برای پیش بینی پیشرفت و انگیزه ی تحصیلی هستند. وارن و همکارانش(1988)، در پژوهشی به بررسی تأثیر درمان شناختی بر افزایش عزت نفس پرداختند. آن ها 33 داوطلب را به سه گروه تقسیم کرده، آن ها را در دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل قرار داده در مورد هر دو گروه آزمایش درمان های عقلانی- هیجانی و رفتاری- شناختی انجام دادند. نتیجه این بود که عزت نفس در هر دو گروه آزمایشی(نسبت به گروه گواه) افزایش یافته بود و این تغییر در گروه شناختی- رفتاری بیش از گروه عقلانی- هیجانی بود. پوپ و همکاران(1989)، برای درمان کودکان مبتلا به عزت نفس پایین در کلینیک بیماران سرپایی از شیوه ی شناختی- رفتاری استفاده کرد و نتایج سودمندی گرفت. علاوه بر آن، همین شیوه را در مورد دانش آموزان بااستعداد و سرآمدی که دیدی کاملاً منفی در مورد خود داشتند اجرا کرد و نتایج مثبتی به دست آورد. پژوهش پوپ(1989)، نشان داد که درمان شناختی- رفتاری در افزایش عزت نفس دانش آموزان مؤثر است (پوپ و همکاران،1384). ناولر و تایلر در 1989 در مورد تأثیر آموزش والدین در افزایش عزت نفس کودکان پژوهشی انجام داده، نتیجه گیری کردند که این آموزش ها در اصلاح رفتار کودکان، پیشرفت تحصیلی و افزایش عزت نفس آن ها مؤثر است. نلسون و دیوید(1996)، و فنل و ملوئیک(1977)، با مداخله شناخت درمانی به رفع باورهای غیرمنطقی و افزایش عزت نفس پرداختند. والیانت و پاول(1993)، با روش عقلانی- عاطفی رفتاری با ده نوجوان در مرکز درمانی کار کردند و افزایش معناداری در عزت نفس و کاهش خصومت کلامی در آن ها ملاحظه کردند. کلانتری، نشاط دوست، مولوی و آدم زاده(1999)، در پژوهشی با عنوان اثربخشی مشاوره گروهی حمایتی بر عزت نفس دانش آموزان دختر شهید به این نتیجه دست یافتند که آموزش های شناختی و شناختی رفتاری بر ابراز وجود و عزت نفس افراد شرکت کننده در پژوهش مؤثر بوده است. 2-3-2 پژوهش های انجام شده در ایران نتایج مطالعه خدایی(2007)، روي 40 نفر از دانش آموزان دختر سال اول متوسطه شهرستان ایلام نشان داد که مشاوره گروهی باعث افزایش سلامت عمومی و عزت نفس کلی دانش آموزان دختر گروه آزمایش شده است. مظاهري و همکاران(2006)، در بررسی خود که بر روي 30 نفر از دانشجویان خوابگاه در سه گروه (دو گروه آزمایشی و یک گروه گواه) به مدت 8 جلسه انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که آموزش شناختی – رفتاري نسبت به آموزش رفتاري به طور معنی داري بر افزایش عزت نفس مؤثرتر بوده است. دادپور و همکاران(1391)، در پژوهش خود به این نتیجه دست یافتند که مشاوره گروهی به شیوه ی عقلانی عاطفی باعث کاهش اضطراب و افزایش عزت نفس دانش آموزان تیزهوش شد. امیرجان، سلطانی علی آباد، یونسی، ازخوش و عسگری(1389)، در پژوهشی با عنوان اثربخشی مشاوره گروهی به شیوه عقلانی- عاطفی- رفتاری بر افزایش احترام به نفس و پیشرفت تحصیلی دختران نوجوان دبیرستانی به این نتیجه دست یافتند که مشاوره گروهی موجب افزایش احترام به نفس و پیشرفت تحصیلی(در سطح 001/0) در آزمودنی ها شده است. استادیان، سودانی و مهرابی زاده هنرمند(1388)، در پژوهشی با عنوان اثربخشی مشاوره گروهی به شیوه عقلانی- عاطفی- رفتاری الیس، بر اضطراب امتحان و عزت نفس دانش آموزان دختر پایه ی سوم مقطع راهنمایی شهر بهبهان به این نتایج دست یافتند که مشاوره گروهی به شیوه عقلانی- عاطفی- رفتاری الیس، باعث کاهش اضطراب امتحان و افزایش عزت نفس دانش آموزان گروه آزمایشی در مقایسه با گروه گواه گردید. رجبی و خدایی(1386)، در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که آموزش مشاوره گروهی بر عزت نفس دختران مؤثر است. امامی و همکاران(1385)، در پژوهشی تحت عنوان مقایسه اثر بخشی دو شیوه شناختی- رفتاری و آموزش والدین در افزایش عزت نفس دانش آموزان به این نتایج دست یافتند که آموزش به شیوه عقلانی-عاطفی- رفتاری عزت نفس دانش آمزان دختر را به طور مؤثر افزایش داد و آموزش والدین در افزایش عزت نفس دانش آموزان پسر مؤثر است. دو شیوه مذکور تمام ابعاد عزت نفس: شامل عزت نفس کلی، تحصیلی، خانوادگی، اجتماعی و جسمی را همزمان افزایش داد. ولی زاده(1385)، در تحقیق خود با عنوان تأثیر درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری بر عزت نفس نابینایان، به این نتیجه دست یافت که این آموزش باعث افزایش عزت نفس نابینایان شده است. کجباف نژاد، دبیری و قاسمپور(1384)، در پژوهشی با عنوان بررسی تأثیر آموزش گروهی بر افزایش عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه سوم مقطع متوسطه دبیرستان های شهرستان بهبهان به این نتیجه دست یافتند که برگزاری مشاوره گروهی میانگین نمرات عزت نفس گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه افزایش نشان داده است. منابع فارسی آتش پور، سید حمید. (1383). اعتماد و خودباوری. اصفهان، حوزه معاونت دانشجویی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان. احمدی، سید احمد و فولادگر، فرزانه. (1381). تأثیر مشاوره گروهی به شیوه منطقی- عاطفی- رفتاری بر افسردگی پسران بی سرپرست. مجله دانش و پژوهش، شماره یازدهم و دوازدهم، ص 86-75. احمدی، سید احمد. (1374). روانشناسی نوجوانان و جوانان. تهران: انتشارات مشعل. احمدی، سید احمد. (1387). مقدمه ای بر مشاوره و روان درمانی. اصفهان: انتشارات دانشگاه اصفهان، چاپ هشتم. احمدی، سید احمد. (1386). مبانی و اصول راهنمایی و مشاوره. تهران: انتشارات سمت. امیرجان، ساره؛ سلطانی علی آباد، مجتبی؛ یونسی، سید جلال؛ ازخوش، منوچهر و عسگری، علی. (1389). اثربخشی مشاوره گروهی بر افزایش احترام به نفس دختران نوجوان دبیرستانی، فصلنامه علمی- پژوهشی رفاه اجتماعی، سال یازدهم، شماره 40، ص 215-189. امین فر، مرتضی. (1365). افت تحصیلی یا اتلاف در آموزش و پرورش، فصلنامه تعلیم و تربیت، سال دوم، شماره 7 و 8، صص 25-7. امامی، طاهره؛ فاتحی زاده، مریم و عابدی، محمدرضا. (1385). مقایسه اثربخشی دو شیوه شناختی- رفتاری و آموزش والدین در افزایش عزت نفس دانش آموزان، مجله دانشور رفتار، سال سیزدهم، شماره 19، ص 74-65. استادی، رضا. (1384). بررسي رابطه بين باورهاي غيرمنطقي و عزت نفس در دانش آموزان پايه چهارم دبيرستانهاي شهر تهران،پايان نامه کارشناسي ارشد، دانشگاه علامه طباطبائي. استادیان، مریم؛ سودانی، منصور و مهرابی زاده هنرمند، مهناز. (1388). اثربخشی مشاوره گروهی به شیوه عقلانی- عاطفی- رفتاری الیس، بر اضطراب امتحان و عزت نفس دانش آموزان دختر پایه سوم مقطع راهنمایی شهر بهبهان. مجله مطالعات آموزش و یادگیری دانشگاه شیراز، دوره اول، شماره دوم، ص 18-1. الیس، آلبرت. آبرامس، مایکل و دنگلجی، لیدیا. (2005). هنر و علم عاقلانه خوردن. (ترجمه مهرداد فیروز بخت، 1385). تهران: نشر رسا. الیس، آ. سیجل، جی. ال. بیجر، ر. جی. دای بیتا، وی. جی. دای گیزپ، آر. (1999). زوج درمانی. (ترجمه ج. صالحی فدردی. س.ا. و امین یزدی، 1385). تهران: انتشارات میثاق. اژه ای، جواد؛ دوران، بهناز و آزادفلاح، پرویز.(1381). بررسی رابطه ی بازی های رایانه ای و مهارت های اجتماعی نوجوانان. مجله روان شناسی، سال ششم، شماره 1، 17-4. الیس، آ. و هارپر، ر. (2003). زندگی عاقلانه. (ترجمه مهرداد فیروزبخت، 1387). تهران: انتشارات رشد. بک، آ. تی. (1999). عشق هرگز کافی نیست. (ترجمه م. قراچه داغی، 1386). تهران: آرین. بشارت زاده، وجیهه. (1390). رابطه ی عزت نفس و پیشرفت تحصیلی. مجله ی شادکامی، سال دوم، شماره 44. بیابانگرد، اسماعیل. (1386). روش های افزایش عزت نفس در کودکان و نوجوانان، تهران: انتشارات انجمن اولیا و مربیان. باقری، حسین. (1380). بررسی تاثیر برنامه مشاوره گروهی بر کیفیت زندگی بیماران مبتلا به انفارکتوس میوکارد مراجعه کننده به درمانگاه های وابسته به دانشگاه های علوم پزشکی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد آموزش پرستاری، دانشگاه علوم پزشکی تهران. بشیری، اسماعیل. (1387). بررسی تأثیر مشاوره گروهی شناختی بر میزان سلامت عمومی سالمندان زن مقیم آسایشگاه شهرستان سبزوار. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی عمومی، دانشگاه شهید بهشتی. بخشایش، علیرضا. (1390). بررسی رابطه ی توکل بر خدا، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان. مجله روانشناسی و دین، سال چهارم، شماره دو، ص 98-79. پازوکی، علیرضا. (1381). افت تحصیلی و عوامل مؤثر در آن، تکنولوژی آموزشی، ویراستار مرتضی مجدفر، تهران: انتشارات انیس. پورکاظمی، محمدحسین. (1385). عوامل مؤثر در موفقیت تحصیلی دانشجویان، خلاصه مقالات نخستین سمینار آموزش عالی در ایران، تهران: معاونت پژوهشی دانشگاه علامه طباطبایی، 186. پورابراهیم، ت. (1385). تأثیر مشاوره گروهی با شیوه عقلانی- عاطفی بر افسردگی دانش آموزان دبیرستانی اصفهان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی. پوپ، الیس؛ مک هال، سوزان و کری هد، ادوارد. (1384). افزایش احترام به خود در کودکان و نوجوانان. ترجمه پریسا تجلی، تهران: انتشارات رشد. پروین، کریس. (1386). بنیادهای شناختی روانشناسی بالینی، ترجمه محمود علیلو و عباس بخشی پور، تهران: نشر روان پویا. پور شافعي، هادي. (1380). بررسي رابطه خودپنداره با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان متوسطه شهرستان قائم سال سوم. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تربيت معلم. تقوی، معصومه. (1387). مقایسه باورهای غیرمنطقی مادران دارای فرزند معلول ذهنی عمیق، شدید و خفیف مراجعه کننده به مراکز خدمات بهزیستی با مادران دارای فرزند عادی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی، چاپ نشده. تجلی، پریسا. (1375). هنجاریابی تست عزت نفس الیس پوپ، پایانامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز. ثنایی ذاکر، باقر. (1387). ازدواج: انگیزه ها، پرتگاه ها و سلامت آن. مجله پژوهش های تربیتی، جلد چهارم، شماره3و4، صفحه43-19. حیدری، شیما. (1384). بررسی تأثیر آموزش تنش زدایی تدریجی و مهارت های حل مسأله بر کاهش تمایل به فرار در دختران در معرض فرار، پایانامه کارشناسی ارشد، رشته روانشناسی، دانشگاه الزهراء. حلم سرشت، پریوش و دل پیشه، اسماعیل. (1384). آموزش بهداشت و اولویت های بهداشتی جهت آموزش. تهران: انتشارات چهره، صفحه 22. حسنی، فریبا. محزونی نجف آبادی، مهشید و لطفی کاشانی، فرح. (1390). اثربخشی درمان عقلانی عاطفی رفتاری بر عقاید ناکارآمد دانش آموزان دختر دوره متوسطه، مجله پژوهش های علوم شناختی و رفتاری، سال اول، شماره 1، ص 42-23. حمیدی فرد، فرزانه. (1386). رابطه باورهای غیرمنطقی با سلامت روانی دانشجویان. دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن، چاپ نشده. حسینی، علی اکبر. (1372). مقایسه دو گروه از دانشجویان موفق و ناموفق در دانشگاه شیراز، مجله روانشناسی، سال سوم، (7)، 108-101. حقیقی، جمال؛ موسوی، محمد، مهرابی زاده هنرمند، مهناز و بشلیده، کیومرث. (1385). بررسی تأثیر آموزش مهارت های زندگی بر سلامت روانی و عزت نفس دانش آموزان دختر سال اول مقطع متوسطه. مجله علوم تربیتی، دوره سوم، سال سیزدهم، شماره 1، ص 78-61. خانجانی، مهدی (1383). بررسی رابطه بین تفکرات غیرمنطقی و نگرش های ناکارآمد همسرگزینی در دانشجویان دختر و پسر، پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی، دانشگاه شهید بهشتی. خیر، محمد. (1376). رابطه شکست تحصیلی با زمینه ها و شرایط خانوادگی، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره اول،(2)، 85-73. دبيرخانه شوراي عالي آموزش و پرورش (1381). مجموعه مصوبات شوراي عالي آموزش و پرورش(ويرايش 3) تهران، مدرسه برهان. دلاور، علی. (1384). احتمالات و آمار کاربردی، در روان شناسی و علوم تربیتی. انتشارات رشد، تهران. دادپور، ق؛ توکلی زاده، ج و پناهی شهری؛م(1391). اثربخشی آموزش های عقلانی-هیجانی به شیوه ی گروهی بر عزت نفس و اضطراب دانش آموزان تیز هوش پسر، مرکز تحقیقات توسعه اجتماعی و ارتقای سلامت گناباد، دوره ی 2، شماره1،ص1-8. راجرز، ک. (2000). گروه های رویاروی بحثی در روان درمانی. (ترجمه ف. ماهر، 1385). تهران: انتشارات رشد. رستگار، احمد؛ حجازی، الهه؛ لواسانی، مسعود غلامعلی و جهرمی، رضا قربان. (1388). باورهای هوشی و پیشرفت تحصیلی: نقش اهداف پیشرفت و درگیری تحصیلی. مجله پژوهش های روانشناختی، دوره 12، شماره 1 و 2. رجبی، غلامرضا و خدایی، ملک حسین(1386). تاثیر مشاوره ی گروهی با روش عقلانی عاطفی- رفتاری بر سلامت روان و عزت نفس دانش آموزان، مجله مطالعات علوم تربیتی، سال اول، شماره دوم، صص31-48. رجایی، منوچهر؛ احمدی، سیداحمد و عابدی، محمد رضا. (1390). تأثیر مشاوره تحصیلی گروهی بر مهارت ها و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان متوسطه اصفهان. تازه ها و پژوهش های مشاوره، جلد 4، شماره 12، ص 51-41. زارعی، طهمورث. (1371). بررسی مقایسه ای پیشرفت تحصیلی در مدارس دو نوبته. پایانامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران. ساعتچی، محمود. (1380). مشاوره و روان درمانی. تهران: انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوم. سیف، علی اکبر(1380)، روانشناسی پرورشی یادگیری و آموزش، انتشارات آگاه. شلینگ، لوئیس. (2003). نظریه های مشاوره. ( ترجمه خدیجه آرین، 1385). تهران: انتشارات اطلاعات، صفحه 37. شفیع آبادی، عبدالله.(1388). پویایی گروه و مشاوره گروهی، تهران: انتشارات رشد. چاپ دهم. شفیع آبادی، عبدالله. (1386). فنون و روش های مشاوره، تهران: انتشارات رز. چاپ هفتم. شفیع آبادی، عبدالله. (1389). مقدمات راهنمایی و مشاوره. تهران: انتشارات پیام نور. چاپ ششم. شفیع آبادی، ع. ناصری، غ. (1384). نظریه های مشاوره و روان درمانی. تهران: مرکز نشر دانشگاهی. شارف، ر. اس. (1996). نظریه های مشاوره و روان درمانی. (ترجمه مهرداد فیروزبخت، 1381). تهران: مؤسسه خدمات فرهنگی رسا. شاهسوند، سودابه. (1379). بررسی علل کاهش انگیزه تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه، شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان اصفهان. شیرافکن، سلطانعلی. (1385). راهنمایی و مشاوره. تهران: انتشارات پوران پژوهش، چاپ سوم، صفحه 135. شکرکن، حسین و نیس، عبدالکاظم. (1373). تأثیر عزت نفس بر عملکرد دانش آموزان پسر و دختر دبیرستانی. مجله علوم تربیتی و روانشناسی، دوره سوم، سال اول، شماره اول، 27-11. صفایی، مریم. (1386). تأثیر مشاوره گروهی با شیوه درمان عقلانی- هیجانی- رفتاری بر تغییر باورهای غیر منطقی دختران نوجوان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن، چاپ نشده. صحرایی، ام هانی. (1389). رابطه باورهای غیرمنطقی با کمال گرایی مثبت و منفی در دانش آموزان شهرستان نوشهر. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا، مجله مطالعات روان شناختی، سال ششم، شماره 1، ص 18-1. صبحي قراملكي، ناصر (1389). خلاقيت و روش هاي پرورش آن در كودكان. ماهنامه تكنولوژي آموزشي. طالب زادگان، میترا. (1378). بررسی عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان موفق. شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان خوزستان. ظهره وند، راضيه(1389). مقايسه ي مفهوم خود، خودکارآمدي تحصيلي، هوش هيجاني، باورهاي جنسيتي و رضايت از جنس دختران و پسران دبيرستاني و سهم هر يک از اين متغيرها در پيشرفت تحصيلي آن ها. مطالعات روانشناختي، سال ششم، شماره ي سوم، ص 73-46. عليزاده, توران. (1382). بررسي رابطه بين عزت نفس و منبع كنترل دروني– بيروني با استرس ناباروري زنان و مردان نابار ور در شهر تهران. پايان نامه كارشناسي ارشد, دانشگاه تربيت معلم تهران. علیوند وفا، مرضیه (1384). « بررسی رابطه تفکر انتقادی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان تبریز». پایان‎نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا. علامه، عاطفه. (1384). بررسی روابط ساده و چندگانه متغیرهای عزت نفس، اضطراب اجتماعی، کمال گرایی و تعلل با عملکرد تحصیلی و اضطرب امتحان در دختران دانش آموز سال اول دبیرستان شهر اهواز. پایانامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه شهید چمران اهواز. فلاحی یخدان، جمیله. (1382). بررسی تأثیر مشاوره گروهی با رویکرد انتخاب بر شکست تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دوره متوسطه شهرستان میبد. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه الزهرا. فرحبخش، ک. (1383). بررسی اثربخشی آموزش گروهی شناختی- رفتاری بر رضایت زناشویی زوجین شهرستان شهرکرد. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی بالینی(چاپ نشده). دانشگاه اصفهان. فرهادي، شهريار. (1383). بررسي تأثير فعاليت در شوراي دانش‌آموزي بر عزت نفس و مسئوليت‌پذيري دانش‌آموزان مدارس راهنمايي (عادي- دولتي) شهرستان كرج در سال تحصيلي 83-1382. پايان نامه كارشناسي ارشد دانشگاه تربيت معلم. فیروزبخت، م. (1383). الیس پنجاه سال رفتار درمانی عقلانی- هیجانی(REBT). تهران: نشر دانژه. قربانی، سید علی و نظری، علی محمد. (1389). بررسی تأثیر مشاوره فردی به شیوه عقلانی- عاطفی بر کاهش باورهای غیر منطقی زوج های متعارض، فصلنامه انجمن مشاوره ایران، جلد نهم، شماره 34. قربانی، کبری. (1384). تأثیر زوج درمانی به شیوه درمان عقلانی- هیجانی- رفتاری بر تعارض ها و افکار غیرمنطقی زوجین مراجعه کننده به مراکز مشاوره شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد مشاوره، دانشگاه علامه طباطبایی. قاضی، قاسم. (1373). زمینه مشاوره و راهنمایی، تهران: انتشارات دانشگاه تهران. کامکار، شیده. (1376). بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی و ارایه الگوی مناسب برای تحلیل عوامل. پایانامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی. کوری، ج. (2002). نظریه ها و کاربست مشاوره و روان درمانی، (ترجمه سید محمدی، 1385). تهران: انتشارات ارسباران. کرمی، ابوالفضل. (1384). بررسی و شناسایی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستان. مجله ی پژوهش های تربیتی، سال دوم، شماره چهارم. کوری، ماریان و دیگران. (2006). گروه درمانی. (ترجمه: س. بهاری و همکاران، 1382). تهران: انتشارات روان. کاپلان، س. (1995). خلاصه روان پزشکی علوم رفتاری- روان پزشکی بالینی. (ترجمه ن. پورافکاری، 1376). تهران: انتشارات شهر آب. کجباف، هادی؛ دبیری، ف و قاسمپور، ژ. (1384). بررسی تأثیر آموزش گروهی بر افزایش عزت نفس دانش آموزان دختر پایه سوم مقطع متوسطه دبیرستان های شهرستان بهبهان. مجله پژوهش های تربیتی، شماره پنجم، ص 68-61. گردی، فلور. (1382). بررسی رابطه نوع و میزان تفکرات غیرمنطقی با سلامت روانی دانشجویان دوره کارشناسی ارشد گروه های مختلف تحصیلی، پایا نامه کارشناسی ارشد مشاوره، دانشگاه شهید بهشتی. گیبسون، ر و میشل، م. (1995). مبانی مشاوره و روان درمانی. (ترجمه باقر ثنایی ذاکر، 1377). تهران: انتشارات بعثت. گلاب زاده، سید محمد علی. (1379). پژوهش تحلیلی در زمینه افت تحصیلی، چهارمین دوره مقاله نویسی علمی، جلد دوم، اصفهان: انتشارات دانشگاه اصفهان، 155-143. مهرافروز، حجت الله و شهرآرای، مهرناز(1381). بررسی رابطه نگرش نسبت به شیوه های فرزندپروری و مکان کنترل با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم، مجله علوم تربیتی و روانشناسی، دوره سوم، سال نهم، شماره 1و2، ص148-131. مك‌كي و فانينگ. (2002). رشد و افزايش عزت نفس(ترجمه مهرناز شهرآراي، 1387).تهران: آسيم. مؤمن زاده، فرید. (1384). ارتباط تفکرات غیرمنطقی و الگوهای دلبستگی با سازگاری زناشویی. پایان نامه کارشناسی ارشد.، دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی. مهدوي، منصوره. (1384). تحقيق بررسي رابطه بين متغيرهاي وضعيت اقتصادي – اجتماعي خانواده و متغيرهاي مربوط به دانش آموز با پيشرفت رياضي. پايان نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه تربيت معلم تهران. موسوی، مهدی. (1388). مقایسه دو روش رفتاردرمانی عقلانی- هیجانی و آرمیدگی تدریجی در کاهش پرخاشگری. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن، چاپ نشده. نجاریان، بهمن؛ سلیمان پور، مهدی و لیالی، فاطمه. (1373). بررسی عملکرد تحصیلی دانشجویان شاهد دانشگاه های شهید چمران و علوم پزشکی اهواز، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، (1)10، 77-57. نادری، عزت الله و سیف نراقی، مریم. (1384). روش های تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن در علوم انسانی. دفتر تحقیقات و انتشارات بدر. نوابی نژاد، شکوه. (1377). راهنمایی و مشاوره گروهی، تهران: انتشارات جهاد دانشگاهی،مرکز تربیت معلم. نیسی، عبدالکاظم؛ شهنی ییلاق، منیجه. (1381). تأثیر آموزش ابراز وجود بر ابراز وجود، عزت نفس، اضطراب اجتماعی و بهداشت روانی دانش آموزان پسر مضطرب اجتماعی شهرستان اهواز. مجله علوم تربیتی و روانشناسی، دوره سوم، سال هشتم، شماره دوم. ولی زاده، شیرین. (1385). تأثیر درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری بر عزت نفس نابینایان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن. هرشن سن، دیویدبی و همکاران. (1999). مشاوره بهداشت روانی: نظریه و عمل. (ترجمه محمد تقی منشی طوسی، 1374). مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ اول، صفحه 117. Reference Akin-Little, K. A., Little, S. G., & Delligatti, N. (2004). A preventative model of school consultation: Incorporating perspectives from positive psychology. Psychology in the Schools, 41(1), 155-162. Branden N. (1998). A Woman's Self-Esteem: Struggles and triumphs in the search for identity. London UK: Amazon. Bernard, M.E.(1989). Inside rational emotive therapy, A criatal appraisal of theory and therapy of Albert Ellis. New York, Academec Press.INC. nner – Roitedge. Biabangard E. (2005).How to promote self- respect in children and adolescents Burns, R.B.,. (1979). The contributions of the family to the development of competence in children. Schizophrenia Bulletin, 14, 12-37. Britzman, D. P. (2003). Psychoanalytic histories of learning after education, Published by State University of New York press. Bryan Soo Kyung, K. (1995). Group counseling to enhance internal locus of control orientation and self-esteem among students of native Hawaiin ancestry. University of Hawaii, p. 111, AAT 1362066. Busato, V. V., Prins, F. J., Elshout, J. J., & Hamaker, C. (2000). Intellectual ability, learning style, personality, achievement motivation and academic success of psychology students in higher education. Personality and Individual Differences, 29, 1057–1068. Corsini. R. (1973). Current Psychotherapies, Itasca, Illinois, F.E. Peacock Publishers Inc. Corey K.R., Jaffe A. (1998). Nutrition counseling and communications skills. U.S.A: W.B. Saundersco., 24-78. Corey, Gerald (2002). “ Theory and practice of counseling and psycho therapy , ITP compan Corey, .(2006). Marianne Schneider and Corey, Gerald” Process and Practice Groups”. Thomson Brooks/ Cole. Canfield, Jack. Improving Students Self- esteem. Education, Zahra(trans). Education Leadership, 1990.48(1). Conway, P. J. (1999). The effects of cognitive-behavior group counseling on adolescent depression, academic performance, and self-esteem. University of Louisville, p. 143, AAT 9964864 Cohen, J. (2006). Social, emotional, ethical, and academic education: Creating a climate for learning, participation in democracy, and well-being. Harvard Educational Review, 76, 201-237. Conard, M. A. (2006). Aptitude is not enough: How personality and behavior predict academic performance. Journal of Research in Personality, 40, 339–346. Costa, P. T., Jr., & McCrae, R. R. (1992). Revised NEO personality inventory (NEOPI- R) and NEO five-factor inventory (NEO-FFI): Professional manual.Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. Dryden , R.F. (1992). Personality and approaches to learning as predictors of academic achievement. European Journal of Personality, 17, 143-155. Dryden , R.F and Ellis A. (2001). Overcoming destructive beliefs, feeling, and behavior. Amherst, NY: Prometheus Book. 532-533. Dweck, C. S., & Master, A. (2009). Self-theories and motivation: Students' beliefs about intelligence. In K. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook on motivation at school (pp. 123-140), New York: Routledge. Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273. Dupeyrat, C., & Marian, C. (2005). Implicit theories of intelligence, goal orientation, cognitive engagement, and achievement: A test of Dweck’s model with returning to school adults. Contemporary Educational psychology, 30, 43-59. Dryden. W. (2009).Rational- Emotive Behavior Therapy Distinctive Features, Routledge press. Deary, I. J., Strand, S., Smith, P., & Fernandes, C. (2007). Intelligence and educational achievement. Intelligence, 35(1), 13-21. Ellis, A. Vernon, R.M (2003). Reason and emotion in psychotherapy revised. New York: Carol publishing. Ellis, A. (2003). The nature of disturbed marital interaction. Journal of Rational- Emotive & Cognitive Behavior Therapy, 21, 147-153. Ellis A. (1997). “Research and practice using Rational emotive Therapy Techniques to cope with dicability”. Journal: Perfessional psychoiogy. Feb. vol (28)1. Ellis, A. and Dryden, R.F. (1997). Rational-emotive therapy. In R. Jurjevich (Ed), Direct psychotherapy: 28 American originals (Vol 1). Coral Gables, FL: University of Miami Press. Ellis, A. (1989). Rational, emotive couples theapy. New York: Parqman Press. Ellis A. (1996). “ How I learned to help client Feel better and got better”. Journal: Psychotherapy. Spr. Vol 33(1). Ellis A. (2001). Feeling better, getting better, and staying better. Atascadero, CA: Impact. Ellis A. (1987). “Experiential therapy vs Rational- Emotive Therapy”. Fill: Windows/ Desktop/ My Brie Fcase/ June. 1979. htm. Ellis A. and Mac Claren, M.C.(1998). Personality, coping, and coping effectiveness in an adult sample. Journal of Personality, 54, 385-405. Ellis A. (2000). How to control youre anxiey before it controls you. New York: Citadel Press. Ellis A. and Abrams & Dengelegi R. (2005). Handbook of rational emotive Therapy. New York: Springer Pub. Co. Ellis, A. (2005). Rational, emotive couples theapy. New York: Parqman Press. Elliot, A. & Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 218-232. Frank. J. (1973). Persuation and healing. New York: Schockon Books. Franken, R. E. (2007). Human Motivation. New York: Thomson & Wadsworth. Ford. D. Y. & Thomas, A (1997) Underachievement Among Gifted Monitory students: problem and promises “the ERIC “clearinghouse on Disabilities and gifted Education. Garton, B. L., Dyer, J. E., & King, B. O. (2001). Factors Associated with Academic Performance and Retention of Agriculture Students, NACTA JOUENAL, 45(1), 21-27. Huebner, E. S., Suldo, S. M., Smith, L. C., & McKnight, C. G. (2004). Life satisfaction in children and youth: Empirical foundations and implications for school psychologists. Psychology in the Schools, 41(1), 81-93. Hadley, H. R.(1988). Improving reading scores through a self esteem prevention. http://www.school counselor. Org.