مبانی نظری وپیشینه تحقیق مفهوم وتعاریف اسناد

مبانی نظری وپیشینه تحقیق مفهوم وتعاریف اسناد (docx) 46 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 46 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مفهوم اسناد مفهوم اسناد یکی از موضوعات محوری و مهم روانشناسی اجتماعی در حوزه انگیزش است که افرادی چون هایدر(1985) نیز در شکل گیری آن نقش بسزایی داشته اند. در واقع واکنش افراد به موقعیت ها متاثر از برداشت و ارزیابی شناختی آن ها از موقعیت ها است که سبک اسناد نامیده می شود. سبک اسناد هر فرد، در دوره کودکی شکل می گیرد و در صورتی که تغییری از خارج از فرد بر آن اعمال نشود تا آخر عمر پابرجا می ماند. هدف از نظریه اسناد روشن کردن این مساله است که افراد در تلاش برای توجیه رفتارهای خود از چه قواعدی استفاده می کنند و چه خطاهایی را مرتکب می شوند. انسان ها همواره برای توجیه پیامد رفتار خود به تحلیل روابط علت و معلول نمی پردازند و بسیاری از رویدادهای قابل پیش بینی نیازی به اسناد ندارند زیرا موفقیت و شکست مورد انتظار، پیامد های پیش بینی شده ای هستند. اما وجود ناهمخوانی میان پیامدهای مورد انتظار با پیامدهای واقعی منجر به ایجاد حالت ناخوشایند تردید و دودلی می شود که افراد با متوسل شدن به سبک های اسنادی برای رفع این احساس تلاش می کنند. از این رو نظریهای که در دو دهه اخیر بسیار مورد توجه قرار گرفته است شیوه اسناد رویدادهای تنش زا توسط افراد است که می تواند نقش مهمی در سلامت جسم و روان فرد داشته باشد (سلیگمن، 2005). شکل گیری سبک اسناد دو سال اول زندگی، زمان خروج از درماندگی است. نوزاد موجودی کاملاً ناتوان و بیاراده است. همین که گریه میکند مادر به سراغ او میآید، ولی او بر زمان آمدن مادر کنترلی ندارد. در سه ماهة اول زندگی بازوها و پاهایش را با اینکه حرکات اساسی ندارند کنترل میکند و خیلی زود حرکت بازوها و بعد گریه کردن اختیاری میشود. این زمانی است که نوزاد متوجه میشود هر زمان که مادرش را بخواهد باید گریه کند. اولین و دومین سال زندگی به کنترل فردی، راه رفتن و صحبت کردن سپری میگردد. در این دو سال برای ایجاد تواناییهای مختلف تلاش فراوان صرف می شود. نوپایان به موانع لگد میزنند و اگر تلاش آن ها بیهوده باشد اصرار میورزند و خوشبختانه زود درمانده نمیشوند. در سنین پیش از دبستان، اعمال سلطه جویانه، به منزله مخزنی است که خوشبینی کودکان در آن شکل میگیرد. زمانی که کودکان وارد مدرسه میشوند، روش ها و شیوه های پرورش فرزندان خوشبین، به جای اعمال سلطهجویانه، به نحوة تفکر کودکان ربط پیدا میکند. به خصوص در مواقعی که آنها شکست بخورند. در سنین مدرسه، کودکان سعی میکنند تا از علل وقایع آگاه شوند. آنها دربارة موفقیتها و شکستهای خود و در خصوص اینکه چه میتوانند بکنند تا شکست را به موفقیت تبدیل سازند، نظریههایی در ذهن خود میپرورانند. این نظریهها، مبنای خوشبینی اساسی یا بدبینی اساسی (سبک اسناد) را در آنها تشکیل میدهد. با فرارسیدن بلوغ، دیدگاه نوجوان دربارة جهان، شکل قطعی تری به خود می گیرد (سلیگمن، 2005). از نظر سلیگمن، بدبینی شباهت زیادی به درماندگی آموخته شده و مکان کنترل بیرونی دارد. خوشبینی هم به خوداثرگذاری و مکان کنترل درونی شباهت دارد (گلستانی بخت، 1386). سلیگمن(2005) خوشبینی را به جای یک صفت شخصیتی گسترده، به عنوان نوعی سبک اسناددر نظر می گیرد. از این دیدگاه افراد خوشبین، رویدادها یا تجربههای منفی را با نسبت دادن علت آنها به عوامل بیرونی، ناپایدار و اختصاصی مانند اوضاع و احوال حاکم، تبیین میکنند. برعکس، افراد بدبین رویدادها یا تجربههای منفی را با نسبت دادن علت آنها به عوامل درونی، پایدار و فراگیر مثل شکست شخصی، تبیین میکنند. خوش بین ها شکست را چیزی میبینند که میتوانند آن را تغییر دهند و بنابراین میتوانند در نوبت بعدی موفق شوند. به همین خاطر این افراد عموماً با نشاط و پرانرژی هستند. افراد بدبین خود را به خاطر اتفاقات بد سرزنش میکنند و اتفاقات خوب را صرفاً پای شانس و اقبال میگذارند. این مسأله موجب میشود که احساس ضعف و بیکفایتی را تجربه کنند. بیتردید سبک اسناد، بر نحوة پاسخدهی افراد در موقعیت های مختلف زندگی تأثیرات آشکاری باقی میگذارد. از نظر سلیگمن خوشبینی مجموعهای از مهارتهای آموخته شده است. این مهارتها هرگاه آموخته شوند، پایداری نشان میدهند و ادامه مییابند، زیرا استفاده و تکرار آنها برای فرد بسیار خوشایند است و واقعیات خارجی هم معمولاً با افراد همراهی میکنند (گلستانی بخت، 1386). نظریه های اسناد روانشناسان اجتماعی در تحلیل اسناد، نظریه های مختلفی را وضع کرده اند که به برخی از مهمترین آن ها اشاره می شود (سید محمدی، 1385): نظریه روانشناسی ساده هایدر، نظریه استنباط متناظر، نظریه تغییر همگام کلی، نظریه ترکیب اسنادی شیور، نظریه سه بعدی واینر. نظریه روانشناسی ساده هایدر: قدیمی ترین فرمول بندی اسناد در کارهای فریتس هایدر (1985) مشاهده می شود. به نظر هایدر بیشتر مردم روانشناسان تازه کاری هستند که می کوشند رفتار دیگران رابفهمند تا دنیا را پیش بینی پذیرتر سازند. طبق گفته های هایدر بیشتر مردم در این مورد یکی از سه تبیین را به کار می برند: الف) ممکن است فرض کنند که رفتارشخص ناشی از عوامل موقعیتی نظیر عوامل اقتصادی یا فشارهای موقعیتی است (اسناد موقعیتی). ب) ممکن است تصور کنند که آن رفتار، غیرعمدی و اتفاقی بوده و احتمالا در آینده روی نخواهد داد. ج) شخص با این رفتار یکی از صفات شخصیتی خود را بروز داده است (اسناد شخصی). هایدر معتقد است که اسنادهای شخصی زمانی بیشتر می شوند که محیط امکان یک رشته رفتارهای متنوع و ممکن را فراهم سازد. نظریه استنباط متناظر: جونز و دیویس(1965)، توجه خود را بر پیامدهای رفتار به عنوان مبنای سبک اسناد متمرکز کردند. مطابق با نظر آن ها فرایند اسناد اثراتی را که در یک موقعیت مفروض ناشی از هر پاسخ احتمالی است، مشخص می سازد. پیامدهای غیر معمول بینش پرارزشی درباره گرایش های رفتاری عامل به ما می دهد. استنباط های انجام شده درباره صفات شخصی، زمانی که رفتار تظاهری از صفات در نظر گرفته شود با یکدیگر مطابقت می کنند. به بیان ساده تر این نظریه پیش بینی می کند که مردم سعی دارند از یک عمل استنباط کنند که آیا آن عمل با یک ویژگی و خصیصه پایدار شخص عمل کننده منطبق است یا نه؟ برای پاسخ به چنین سوالاتی مردم بر مبنای سه عامل استنباط می کنند: الف) درجه حق انتخاب شخص: رفتارهایی که آزادانه انتخاب شده باشند برای ارائه اسنادهای شخصی مناسب ترند تا رفتارهایی که تحمیلی باشند. ب) میزان مورد انتظار بودن رفتار فرد: رفتارهایی که از هنجار دور باشند اطلاعات بیشتری را از شخص به ما ارائه می دهند تا رفتارهای عادی و مطابق باهنجار که یا بخشی از یک نقش اجتماعی هستند و یا تحت شرایط خاصی انتظار می رود که انجام شوند. ج) اثرات یا پیامد های رفتار شخص: اعمالی که بازده های مطلوب متعددی دارند انگیزه های باطنی یک شخص را به روشنی اعمالی که فقط یک بازده مطلوب ایجاد می کنند و یا بازده مطلوبی ندارند آشکار نمی سازد. نظریه تغییر همگام هارولد کلی: مطابق با نظر کلی، مردم اسنادهای خود را بر مبنای اصل تغییر همگام انجام می دهند. برای اینکه چیزی علت یک رفتار باشد در هنگام وقوع رفتار باید همیشه حضور داشته باشد و بالعکس. در ارتباط با این نظریه همراهی سه نوع از اطلاعات دارای اهمیت است: همرایی: آیا دیگران نیز در همان موقعیت همان رفتار را دارند. تمایز: آیا تنها در ارتباط با این محرک این رفتار را دارند یا در خصوص محرک های دیگر نیز وضع به همین گونه است؟ ثبات یا همسازی: آیا در زمان های دیگر نیز در برابر این محرک همین رفتار در شخص دیده شده است؟ نظریه ترکیبی اسناد شیور: شیور (1975) نظریه های قبلی اسناد را با یکدیگر ترکیب کرد و سه فرض درباره طبیعت انسان مطرح ساخت. نخست: رفتارها به طور تصادفی رخ نمی دهند بلکه سازمان یافته و نظامدار و قابل پیش بینی هستند. دوم: مردم تمایل به درک، تبیین و پیش بینی رفتار دیگران دارند و سوم: رفتارهای قابل مشاهده افراد، درباره علل زیربنایی خود به ویژه در مورد خصیصه ها و صفات شخصی، اطلاعات معتبری دست می دهند. شیور مدلی برای اسناد پیشنهاد کرد که دارای 3 مرحله متمایز است: گام اول: تعیین این که آن رفتار واقعا انجام گرفته است یا نه؟ گام دوم: تعیین این که آیا رفتار از روی قصد انجام شده و یا غیرعمدی بوده است و گام سوم تعیین این که آیا شخص به انجام رفتار وادار شده و تحت تاثیر دیگری بوده است یا نه. نظریه سه بعدی واینر: برنارد واینر (1986) طبقه بندی سه بعدی را در نظر گرفت که اسناد های مربوط به موفقیت و شکست را توصیف می کند. مطابق با نظر واینر مردم می توانند بازده های رفتاری را نه فقط به عوامل درونی و بیرونی بلکه به عوامل پایدار – ناپایدار و قابل کنترل و غیرقابل کنترل نسبت دهند. مکان درونی و یا بیرونی یک اسناد، حرمت خود را تحت تاثیر قرار می دهد. ثبات و پایداری اسناد، انتظارات آینده را تعیین می کند و قابلیت کنترل یک اسناد، منجر به برانگیختن عواطف اجتماعی که به سمت مردم متوجه است می شود. وقتی مردم بازده های منفی را به عواملی که در کنترل شخص هستند نسبت می دهند عصبانی می شوند و درماندگی آموخته شده را تجربه می کنند و زمانی که آن ها همین بازده را به عوامل غیر قابل کنترل نسبت می دهند با ترحم با قضیه برخورد می کنند. درماندگی آموخته شده در حدود بیست سال پیش مارتین سلیگمن و همکاران او در ضمن آزمایش های مربوط به شرطی شدن حیوانات اظهار داشتند زمانی که موجود زنده در برابر رویدادهای غیر قابل کنترل قرار می گیرد و شکست می خورد این کنترل ناپذیری را به موقعیت های دیگر زندگی نیز تعمیم می دهد و حتی هنگام مواجهه با موقعیت های قابل کنترل نیز به صورت منفعل و ناتوان عمل می کند. بررسی درماندگی آموخته شده در انسان ها نیز نشان داد که آدمی نیز در شرایط غیرقابل کنترل که از سمت محیط بر او اعمال می شود کمتر به پاسخ گریز دست می زند. اگرچه افرادی که دارای تجربه درماندگی نباشند حداکثر توان و نیروی خود را به کار میگیرند تا از این شرایط رهایی یابند. سلیگمن این طور استدلال کرد که موجود درمانده رویدادها را خارج از کنترل خویش می بیند و این باور در او ایجاد می شود که رویدادها از حوزه پاسخدهی او بیرون است (سبک اسناد منفی و بدبینانه). چنین باوری می تواند منجر به ایجاد واکنش های هیجانی، انگیزشی و شناختی به یکی از این اشکال شود: نقص انگیزش: رویدادهای غیرقابل کنترل، انگیزه موجود زنده را برای بروز پاسخ هایی که ممکن است شرایط پیرامون خود را تحت کنترل درآورد، تضعیف کرده و در وی حالت انفعالی ایجاد می کند. نقص شناختی: با توجه به سوابق کنترل ناپذیری، موجود زنده قادر به تشخیص قابل کنترل بودن موقعیت های دیگر نیست و در نتیجه هر گونه تلاشی را بی نتیجه می داند. تغییر در خلق و خو: تکرار تجربه های غیرقابل کنترل منجر به ایجاد حالتی می شود که نهایتا برای فرد افسردگی را در پی دارد (نریمانی، رفیق ایرانی و ابوالقاسمی، 1380). تلفیق نظریه های اسنادی با درماندگی آموخته شده پس از به کارگیری الگوی اولیه درماندگی آموخته شده و پی بردن به اهمیت تفاوت های فردی در این فرایند مشخص شد که علاوه بر تجربه عوامل کنترل ناپذیر، عوامل دیگری نیز در تعیین اثرات بعدی رفتار موثرند. یکی از مهمترین عوامل، چگونگی تفسیر فرد از رویدادها و روشی است که فرد توسط آن، رویدادها را تبیین می کند. در واقع، نحوه اسناد رویدادها ممکن است مهمتر از آنچه واقعا رخ می دهد باشد. سلیگمن در سال 1970 نظریه درماندگی آموخته شده را با نظریه اسنادی از نو تلفیق کرد. به استناد این الگو زمانی که فرد با مسائل غیرقابل حل مواجه می شود و درمییابد که پاسخدهی او بی نتیجه است پرسش مهمی که در ذهن او نقش می بندد این است که علت ناتوانی کنونی من چیست؟ آیا همواره شرایط این گونه است ؟ و آیا این ناتوانی در موقعیت های دیگر نیز تکرار می شود؟ پاسخ به سوالات فوق در قالب اسناد های علی مطرح می شود که این اسنادها تحت تاثیر سه بعد (درونی- بیرونی، پایدار- ناپایدار، فراگیر- اختصاصی) و دو سطح (خوشبینانه، بدبینانه) قرار می گیرند. با قرار گرفتن فرد در موقعیت کنترل ناپذیر و باور به بینتیجه بودن پاسخ، واکنش ها می تواند فرد را به دو نتیجه متفاوت برساند. نتیجه اول این است که مساله حل شدنی است ولی او ناتوان است یا این که باور می کند مساله لاینحل است و او ناتوان نیست. به تبیین نوع اول که برای توجیه این شکست ارائه می شود اسناد درونی (انتساب علت ناتوانی به خود) و به تبیین نوع دوم، اسناد بیرونی (انتساب علت شکست به عاملی خارج از خود) می گویند. با انتساب شکست به عوامل درونی حالت انفعالی در فرد ایجاد شده و حرمت خود فرد نیز کاهش می یابد. پس از انتساب علت شکست به موقعیت درونی یا بیرونی، فرد پایداری آن عامل را بررسی می کند. در این حالت فرد از خود می پرسد آیا عاملی که منجر به شکست وی شده دائمی است و یا بی ثبات و ناپایدار، و در نهایت با تجربه شکست کنترل ناپذیر، فرد از خود می پرسد آیا آنچه منجر به شکست وی در موقعیت فعلی شده، تنها در شرایط خاص منجر به این شکست شده است و یا این که گستره وسیعی از موقعیت ها را تحت تاثیر خود قرار داده و او در موقعیت های آتی نیز با شکست روبه رو می شود؟ خوش‏بيني، نظریه ها، همبسته ها و عوامل سبب ساز دو ديدگاه عمده در مورد خوش‌بيني وجود دارد (سلیگمن،2005): 1. خوش‌بيني سرشتي كه توسط كارورو شييرمطرح شده و بر این باور است که خوش بینی ارثی است و از والدین به ارث می رسد. 2. خوش‌بيني آموخته‌شده كه سليگمن آن را مطرح کرد و يكي از جديدترين ديدگاه‌ها در روان‌شناسي شناختي به شمار می رود. طبق این دیدگاه انتساب علت رویدادها به عوامل ناپایدار، بیرونی و فراگیر منجر به سبک اسناد خوش بینانه می شود. مكس مور با طرح مفهوم «خوش‏بيني پويا» بیان می کند که اگر كسي صرفا معتقد باشد كه همه چيز به خوبي پيش خواهد رفت و هيچ اقدام مؤثري انجام ندهد، خود را در يك «خوش‏بيني احمقانه» قرار داده است. به اعتقاد او براي اينكه خوش‏بيني قدرت غلبه بر محدوديت‏هاي زندگي را در اختيار افراد قرار دهد، بايد بهطور درست واقعيت‏ها را شناخت نه این که از آن ها غافل شد. وي خوش‏بيني پويا را اين‏گونه تعريف مي‏كند: خوش بینی پویا، نگرشی اختياري، فعال و سازنده است كه با تمركز بر امكانات و فرصت‏ها، شرايط موفقيت را برای فرد فراهم مي‏سازد. از نظر وي خوش‏بيني ‏پویا، دوازده ويژگي كليدي‏ دارد كه در دو مؤلفه‏ كلي قرار مي‏گيرند: الف. تفسير رويدادها به صورت مثبت، ب. تاثیر گذاری بر پیامد ها به صورت مثبت برخي از ويژگي‏هاي افراد خوش‏بين به گونه‏اي است كه فرد در چهارچوب آن ها تجربيات و رويدادها را به صورت مثبت تفسير مي‏كند. این ویژگی ها به پنج گروه تقسیم می شوند: 1. توجه انتخابي : تأكيد و تمركز فرد بر جنبه‏هاي باز، سازنده و ثمربخش زندگي. 2. اجتناب از شكايت : اجتناب از نق زدن و شكايت‏هاي بي‏فايده درباره مشكلات خود، درنظرگرفتن دنيا به صورتي كه هست، نه ‏شكايت ‏از اين كه‏ جهان‏ منصفانه نيست. 3. به چالش كشيدن محدوديت‏ها : يك رويكرد سازنده كه باورهاي محدودكننده موجود در خود فرد، افراد مرتبط با فرد و جامعه فرد، توسط آن به چالش كشيده شود؛ يك برخورد باز و خلاق نسبت به امكانات. 4. احساس سرشار بودن : فرد احساس كند كه توسط اوضاع و شرايط يا افراد ديگر كنترل نمي‏شود و آزاد است كه هر كاري بخواهد انجام مي‏دهد؛ دريابد كه جهان سرشار از فرصت‏هاست. 5. شوخ طبعي : ديدن نقاط ضعف خود با يك احساس شوخ‏طبعي، بروز شوخ طبعي صميمانه و سلامت‏بخش در جهت نشان دادن ديدگاه‏هاي تازه و مقابله با انديشه‏هاي جزم‏گرايانه. ب. تأثیرگذاری بر پيامدها به صورت مثبت ازآن‏جایی كه خوش‏بيني پويا بدون اقدام مؤثر، خوش‏بيني واقعي نخواهد بود، مؤلفه دوم ويژگي‏هايي را دربرمي‏گيرد كه فرد در چهارچوب آن ها پيامدها را به صورت مثبت تحت تأثير قرار مي‏دهد و دارای هفت ویژگی است: 1. عقلانيت : عقلاني و منطقي بودن، نه هدايت شدن توسط ترس‏ها و تمايلات، ارزيابي موقعيت‏ها به صورت عيني، اقدام و عمل پس از شناخت واقعيت‏ها، آن‏گونه كه هستند به دور از گرايش‏هاي خود. 2. خود بهبودبخشي : افراد خوش‏بين خود را به صورت يك فرايند مي‏بينند و در جست‏وجوي بهبودبخشي مداوم هستند. خودبهبودي آنان توسط ترس‏ها هدايت نمي‏شود، بلكه يك خودانگاره رغبت ‏برانگيز آن را سوق مي‏دهد. 3. تجربه‏گرايی : غالبا رويكردهاي تازه را مي‏آزمايند، كارايي خود را از دست ‏نمي‏دهند، فعالانه در جست‏وجوي راه‏ هاي مؤثر براي رسيدن به هدف هستند. 4. اعتماد به نفس : معتقدند كه می توانند به چيزهاي بهتر دست يابند، اعتقادي بنيادي در مورد شايستگي خود در زندگي دارند. 5. خودارزشمندي : باور به اينكه فرد ارزش موفقيت و شادكامي را دارد. بدون اين ويژگي، فرد انگيزه لازم را براي تلاش در جهت بهبود بخشيدن به زندگي خود نخواهد داشت. 6. احساس مسئوليت : پذيرفتن مسئوليت و ايجاد شرايط موفقيت، آگاه بودن از اينكه چگونه فرد خود امكان موفقيت را فراهم مي‏سازد. اين امر به طور جدي، مستلزم يكپارچگي و زندگي بر اساس ارزش‏هاي خود می باشد. 7. انتخاب محيط : جذب شدن به افراد و شرايط مثبت، در جست‏وجوي افرادي كه حمايت‏كننده و رغبت‏برانگيزاند، نه افراد دلسرد، آشفته و بي‏حال. مؤلفه‏هاي خوش‏بيني از ديدگاه سليگمن 1. تداوم: «گاهي» در برابر «هميشه». افراد خوش‏بين علل رويدادهاي ناگوار را موقتي و علل رويدادهاي خوشايند را دايمي مي‏دانند. براي مثال، فرد خوش‏بين در هنگام مواجهه با موقعیت شکست اظهار مي‏دارد: «اين بار موفق نشدم، در اين مورد موفق نشدم.» 2. فراگير بودن: «خاص» در برابر «كلي». افراد خوش‏بين علل رويدادهاي ناخوشايند را اختصاصي و مربوط به يك موقعيت خاص مي‏دانند، اما علل رويدادهاي خوشايند را فراگیر، پایدار و مربوط به تمام يا بيشتر جنبه‏هاي زندگي مي‏دانند. 3. شخصي‏سازي: «دروني» در برابر «بيروني». شخصي‏سازي به اين بعد از علل رويدادها اشاره دارد كه تقصير چه كسي بوده و چه كسي در شكست يا موفقيت فرد نقش داشته است. افراد خوش‏بين موفقيت‏ها و خوشايندها را ناشي از خودشان مي‏دانند، اما شكست‏ها و رويدادهاي ناخوشايند را به ديگران نسبت مي‏دهند. در نتيجه، دارای حرمت خود بالاتری هستند و نسبت به خودشان نگرش مثبت دارند. البته اين بدان معنا نيست كه افراد خوش‏بين مسئوليت رفتار خود را در مورد شكست‏ها و خطاها اصلاً به عهده نگيرند. به طور کلی نتایج پژوهش ها نشان می دهد که خوش بینی با به تاخیر انداختن رضایتمندی ناشی از منافع گذرا و کوتاه مدت، با امید دستیابی به هدفهای بلند مدت رابطه دارد و احتمالا افراد خوش بین ایمان دارند که هدفهای بلند مدت قابل دسترسی هستند. امید به عنوان سازه ای در نظر گرفته می شود که بسیار نزدیک به مفهوم خوش بینی است. مفهوم امید شامل مولفه های زیر است (سلیگمن، 2005): - هدف ارزشمندی که فرد به سمت آن برانگیخته می شود، - ادراک توانایی طراحی گذرگاههایی به سوی هدفهای مطلوب به رغم موانع موجود (تفکر گذرگاه)، - انگیزش برای استفاده از این گذرگاهها و اعتقاد به توانایی خود برای پیگیری اهداف (تفکر عامل)، هر سه این عوامل در مسیر حرکت به سمت هدفها از تجارب گذشته فرد تاثیر می پذیرند و تحت تاثیر تجارب گذشته فرد به موقعیت فعلی آورده می شود. برخي از نظريه‏پردازان از جمله تايگرخوش‏بيني را يك عاطفه و احساس دانسته‏اند. سليگمن خوش‏بيني را يك حالت شناختي مي‏داند كه وابسته به نحوه تفكر افراد درباره علت‏ ها (سبک اسناد) است. مكس مور نيز خوش‏بيني را يك حالت شناختي به شمار آورده و آن را نوعي فكر سازنده و مؤثر مي‏داند. اما شير و كارور خوش‏بيني را نوع سبك شخصيتي مي‏دانند و عنوان «خوش‏بيني سرشتي» را مطرح مي سازند و خوش‏بيني را تلفيقي از شناخت و عاطفه مي‏دانند. در آغاز به نظر میرسد که خوشبینی تا حدودی جنبة ارثی داشته باشد. مطالعات نشان دادهاند که همبستگی نمرات آزمون خوشبینی دوقلوهای یک تخمکی از همبستگی نمرات دوقلوهای دوتخمکی بیشتر است (همبستگی 48/0 در مقابل صفر). افزون بر این محیط نیز در رشد این خصیصه نقش دارد. با توجه به اهمیت تبیین انسان از رویدادها، آنچه بهداشت روانی افراد را تامین می کند ایجاد محیطی مملو از تقویت و تایید نیست، بلکه محیطی است که در آن انسان به طور کامل عمل می کند و هم خود را قبول دارد و هم مورد قبول دیگران قرار می گیرد. با توجه به تحقیقات سلیگمن، ارزیابیهای مثبت والدین از کودک بیش از هر چیز دیگری می تواند زمینه را برای اسناد خوشبینانه کودک فراهم آورد. ارزیابی های منفی والدین از کودک منجر می شود که کودک از وجود خود احساس خشنودی نکند. اگر کودک احساس کند که ارزیابی های دیگران از او منفی است نسبت به خود احساس منفی پیدا می کند و احساس عدم امنیت خواهد داشت. بدون تردید مجموعه فضای خانواده بر ادراک کودک و ارزیابی های او از تواناییهای وی تاثیر می گذارد. جو توأم با احترام و آزادی و کمک کننده مدرسه نیز می تواند در رشد صحیح و قضاوت صحیح کودک از خود متاثر باشد. ایجاد جو رقابتآمیز و تهدید کننده در مدرسه و تاکید بیش از حد بر نمره در عوض تاکید بر اهمیت رشد همه جانبه کودک می تواند منجر به برداشتی غیرمنطقی از توانمندی ها و رشد اسنادهای منفی از خویشتن شود. تحقیقات بندورا نیز بر مشاهده الگوهای موفق و ارتباط آن با اسنادهای مثبت فرد صحه می گذارد. به عقیده سلیگمن نگرش های فرد نسبت به تسلط یا درماندگی ریشه در روند رشد کودک دارد. زمانی که محیط کودک سرشار از همانندی بین اعمال و پیامدها است احساس تسلط به وجود خواهد آمد و از سوی دیگر اگر کودکی تجربه کند که پاسخ های داوطلبانه او مستقل از پیامدها می باشد درماندگی در وی ریشه خواهد گرفت و مستعد افسردگی و پیامد های هیجانی منفی منتج از آن خواهد شد. رشد خوشبینی در خانواده با توجه به سلامت روانی والدین، نوع سرمشق دهی ارائه شده و میزان تشویق یا پاداشی که والدین در برابر خوشبینی به فرزندانشان ارائه میدهند، مشخص میشود. به احتمال زیاد، افراد خوشبین از خانوادههایی هستند که در آنها پدر و مادر افسردگی نداشتهاند. والدین افراد خوشبین، برای به کارگیری سبک تبیین خوشبینانه، نسبت دادن موفقیت به عوامل درونی، فراگیر و پایدار و انتساب شکستها به عوامل بیرونی، ناپایدار و اختصاصی سرمشقهای خوبی برای فرزندان خود هستند. افراد خوشبین از خانوادههایی هستند که در آن والدین شکستهای خود را میفهمند و آن را به جای عوامل درونی به عوامل بیرونی نسبت میدهند (سلیگمن، 2005). یکی دیگر از منابع رشد خوشبینی داشتن تجربههای تسلط و درماندگی است. رویدادی واحد و تعیین کننده که روند معمول کودکی یا نوجوانی را برهم زند ـ چه خوب و چه بد ـ میتواند با تغییر دادن نظر کودک دربارة اینکه چه کسی است و چه ارزشی دارد، خوشبینی یا بدبینی را در او به صورتی فاحش تغییر دهد (داورپناه، 1383). چنانچه کودکان به خانوادههایی متعلق باشند که ضربههای روانی عمده (مثل بیکاری و فقر) را تجربه کرده و با این بدبیاریها به خوبی کنار آمده و از آن خلاص شده باشند، خوشبین بار میآیند (شکوهی یکتا و پرند، 1385). پدر و مادر تنها بزرگسالانی نیستند که سبک تبیین خود را ناخواسته بر کودکان تحمیل میکنند. معلمان و مربیان نیز از این حیث، بسیار تأثیرگذار هستند. آنها هر روز با موفقیت، و مهمتر از آن، با شکست کودکان و نوجوانان سروکار دارند و هرگاه زبان به انتقاد از آنان میگشایند، بر دیدگاه آنها دربارة جهان اثر میگذارند. کودکان و نوجوانان پس از آنکه از جانب مربیانی که آنها را محترم میشمارند، مورد انتقاد قرار بگیرند، به سرعت با همان سبک اسناد آنان به انتقاد از خود میپردازند. معلمان و مربیان باید در نظر داشته باشند که اسنادهای بدبینانه از شکست، مانع از تلاش بیشتر میشود و موجب ناامیدی و انفعال میگردد؛ در حالی که اسنادهای خوشبینانه، زیربنای این طرز فکر است که افراد، شکستها را به منزلة مسائلی تلقی کنند که مستلزم دست و پنجه نرم کردن است، واکنشی فعالانه را میطلبد و امید را در دل خود میپروراند (داورپناه، 1383). رسانهها نیز میتوانند بر سبک اسناد افراد تأثیر بگذارند. یکی از اثرات مهم برنامههای تلویزیونی در مورد سبک های اسنادی، نحوة به تصویر کشیدن خشونت و علل آن است. هرچند که تلویزیون تا اندازهای آینة دنیای اطراف است، می تواند با اتخاذ زاویة دید خاص، وقایع را به گونهای که میخواهد به تصویر بکشد. بسیاری از شبکههای خبری مهم دنیا تمایل دارند که با تأکید بر عوامل منفی، پایدار و فراگیر یک مساله، در اهمیت آن اغراق کنند و متأسفانه تحریف رسانهها در مورد تداوم و نفوذ روزافزون خشونت و منفیگرایی موجب میشود افراد کم سنتر به دلیل مواجهه دائم با این مسائل دیدگاه بدبینانهتری را درخصوص دنیای اطراف خود شکل دهند (گلستانی بخت، 1386). بدبینی،نظریه ها و عوامل سبب ساز سلیگمن در ارتباط با سبک اسناد بدبینانه اظهار می دارد که استفاده از دو مدل می تواند فرد را در مقابل داشتن اسناد بدبینانه آسیب پذیر سازد: الف) مدل شروع: در این مدل بر این نکته تأکید می شود که تجربه مکرر حوادث منفی و عدم موفقیت منجر به ایجاد سبک اسناد بدبینانه در فرد می شود ب) مدل آسیب پذیری: در این مدل فرض می شود که افراد خاصی شیوه اسناد آسیب پذیر دارند. به عبارت دیگر مجموعه ای از باورهای علی و مستند از جمله انتساب رویدادهای مثبت به عوامل بیرونی، ناپایدار و اختصاصی و بالعکس انتساب شکست ها و موارد منفی به عوامل درونی، پایدار و فراگیر بهنوبهخود منجر به ایجاد حالات هیجانی منفی در فرد می شود. سلیگمن اعتقاد دارد که افراد بدبين بر اين باورند كه رويدادهاي ناگواری كه براي آن ها پيش مي‏آيد هميشگي هستند و بر همين اساس، استدلال مي‏كنند كه چون علتْ دائمي است، رويدادهاي ناگوار نيز به طور مداوم براي آن ها رخ مي‏دهد. هنگامی که افراد بدبين با ناكامي و رويداد ناخوشايند مواجه مي‏شوند علل فراگیر و همگاني را در نظر مي‏گيرند و آن را به تمام جنبه‏هاي زندگي تعميم مي‏دهند، ولي علت موفقيت‏ها و رويدادهاي خوشايند را منحصر به يك موقعيت خاص مي‏دانند. به علاوه افراد بدبين در مورد شكست‏ها و رويدادهاي ناخوشايند خود را مقصر مي‏دانند، ولي در موفقيت‏ها و بروز رويدادهاي خوشايند ديگران را اثرگذار مي‏دانند. در نتيجه، نسبت به خود ديد منفي پيدا مي‏كنند (سیف، 1388). نظریه پردازان یادگیری معتقدند که سبک اسناد بدبینانه به طور کلی بر اثر آموختن پاسخ های ناکافی در هنگام مواجه شدن با مسائل زندگی و نیاموختن پاسخ های لازم برای حل مشکلات زندگی به وجود می‌آیند. این نظریه‌پردازان معتقدندکه برای افراد بدبین در زمان یادگیری مراحل زیر اتفاق افتاده است: ـ رفتار فرد از جانب محیط تقویت و تشویق نشده است. ـ به علت عدم تشویق و تقویت کمیت رفتار و فعالیت فرد به نحو چشمگیری کاهش یافته است و این امر باز هم از تقویت و تشویق می کاهد. اگرچه پاره ای از افراد می‌توانند با کمبود تقویت به خوبی مقابله کنند و خلاء ناشی از این دگرگونیها را با انواع پاداش ها یا ارضاهای دیگر جبران نمایند، گروهی دیگر که این توانایی را ندارند دچار دلسردی و یاس می‌شوند و در اتخاذ رفتارهای سازنده ناتوان هستند. بر اثر کاهش سطح فعالیت، تقویتهای مثبت نیز بیشتر کاهش می‌یابند و همین امر باز هم رفتارهای مثبت کمتری را در پی دارد (دادستان، 1389). به علاوه نقص واقعی در مهارتهای اجتماعی یکی از علل عمده میزان پایین تقویت مثبت به شمار می رود. افزون بر آن، به محض اینکه افراد بدبین می‌شوند رفتارشان آنها را کمتر دوست داشتنی می‌سازد بنابراین نوعی چرخه معیوب به وجود می‌آید (سید محمدی، 1385). تبیین های شناختی متعدد در مورد بدبینی ارائه شده اند که عبارتند از: الگوی تحریف شناختی بک ، نظریه های اسنادی از قبیل درماندگی آموخته شده سلیگمن، نظریه هایی که بر جنبه های شناختی فشار روانی تاکید دارند و نظریه های پردازش اطلاعات (ساراسون و ساراسون، 1382). ترکیبی از بازخوردهای سازش نایافته به ایجاد منفی نگری فراگیر منتهی می‌شود. پدید آیی بدبینی مشروط به ساخت ها (روان بنه های شناختی) و فرایند ها/ شیوه های تفکر است که به ایجاد تغیرات کم و بیش مهمی ‌در واقعیت منجر می‌شود (دادستان، 1389). از دیدگاه بک دو مکانیزم عمده منجر به ایجاد بدبینی می‌شود: 1) داشتن افکار منفی درباره خود، تجربه های جاری و آینده که بک آن را مثلث شناختی افکار منفی می نامد و منجر به ایجاد بدبینی در فرد می شود. افکار منفی درباره خود عبارت است از اعتقاد فرد مبنی بر اینکه او بیلیاقت و بی کفایت است. فرد بدبین هرگونه بدبختی را به نقایص خود نسبت می‌دهد و هر گونه موقعیت مبهم را به عنوان گواهی از وجود نقص تعبیر می‌کند. بک معتقد است که افراد بدبین معمولاً خود را با دیگران مقایسه می‌کنند که این امر حرمت خود را در آن ها ضعیف تر می‌کند، افکار منفی فرد بدبین درباره تجربه در واقع همان تعبیر او مبنی بر این است که آنچه برای وی اتفاق می‌افتد ناگوار است. او موانع جزئی را به صورت موانع غیر قابل گذر سوء تعبیر می‌کند و حتی زمانی که دیدگاههای مثبت معقول تری درباره تجربه او وجود دارد به منفی ترین تعبیر ممکن در مورد آنچه برای او رخ داده است گرایش دارد. زمانی که فرد بدبین به آینده فکر می‌کند باور دارد وقایع منفی که اکنون برای او اتفاق می افتد به خاطر نقایص شخصی او در آینده نیز ادامه خواهد یافت (امیدوار، 1385). 2) داشتن خطاهای منطقی نیز منجر به ایجاد بدبینی در افراد می شود. مطابق با این خطاها فرد بدبین مرتکب 5 خطای منطقی متفاوت در تفکر می باشد که هر یک از آنها تجربیات او را تیره و تار می‌کند. این خطاها عبارتند از: 1) استنباط دلخواه (به نوعی نتیجه گیری اشاره دارد که شواهد ناچیزی برای حمایت آن وجود دارد یا اصلاً هیچ شواهدی در حمایت از آن وجود ندارد)، 2) انتزاع گزینشی (تمرکز در یک امر جزئی بی اهمیت در عین حال نادیده گرفتن ویژگیهای مهمتر موقعیت)، 3) تعمیم مفرط (نتیجه گیری های کلی درباره ارزش، توانایی و یا عملکرد بر اساس یک واقعیت)، 4) بزرگ نمایی و کوچک نمایی (که طی آن رویدادهای ناگوار جزئی، بزرگ نمایی و رویدادهای خوب بزرگ‌، کوچک نمایی می‌شوند)، 5) شخصی‌سازی (فرد بهطور نادرست، خود را مسئول رویدادهای ناگوار در دنیا می‌داند). این روان بنه‌های شناختی و خطاهای فکری که ریشه در تجربه های نامساعد دوره ‌کودکی دارند، می‌توانند در خلال سالهایی که فاقد اختلالهای اساسی هستند پنهان بمانند اما با وقوع یک موقعیت ضربه آمیز ـ بخصوص موقعیتی که شکست ها یا فقدان های زودرس را به یاد می‌آورد- افکار منفی فراگیر بروز می‌کنند و تجربه ها در حکم موانع یا ضربه هایی تفسیر می‌شوند که به طور دائم شکست، محرومیت و ناتوانی را برای فرد در پی دارند. افراد بدبین خود را بی ارزش،‌ بی جاذبه و ناتوان می‌پندارند، هیچ امیدی به آینده بهتر ندارند و مطمئن هستند که هرگز برای بدبختیها و مشکلات آنها، پایانی وجود ندارد (دادستان، 1389). به نظر بک، علت اصلی ایجاد بدبینی طرز تفکر و باورهای افراد است. بنابراین طرز استدلال و تفکر افراد، تعیین کننده حالات عاطفی آنها می باشد. در واقع فرد بدبین محکوم طرز فکر غیر منطقی و قضاوت ناصحیح درباره خود است (سید محمدی، 1385). یکی دیگر از الگوهای شناختی در مورد بدبینی، الگوی درماندگی آموخته شده است. مطابق با این الگو، علت بدبینی انتظار است. فرد انتظار دارد که رویدادهای ناگواری برای او اتفاق افتد و او برای جلوگیری از وقوع آنها هیچ کاری نمی‌تواند انجام دهد. فقدان رویدادهای مطبوع در محیط، انگیزه فرد را کاهش می‌دهد، وی را بتدریج منفعل و غمگین می‌سازد و در نهایت رفتاری که فاقد پیامدهای مثبت باشد خاموش می‌شود. زمانی که پیامدهای یک رفتار به طور منظم منفی باشند در نهایت این رفتار نیز از چهارچوب رفتارهای فرد حذف می‌شود و این مساله یک الگوی تجربی از افسردگی می‌‌باشد (دادستان، 1389). بر اساس نظریه درماندگی آموخته شده، افرادی که با وقایع کنترل ناپذیر مواجه می‌شوند یاد می‌گیرند که پاسخ ها و پیامدهای پاسخ از یکدیگر مستقل هستند. این یادگیری می‌تواند انتظار بیهوده بودن پاسخ ها را در فرد بهوجود آورد و حتی به موقعیت های جدید نیز تعمیم یابد و باعث مداخله در یادگیریهای آتی فرد نیز گردد. مفاهیمی‌که با درماندگی آموخته شده معادل هستند عبارتند از: بی‌میلی برای انجام هر عمل به منظور کسب تقویت و یا گریز از تنبیه،‌ منفعل بودن، گوشه گیری، ترس، افسردگی و پذیرابودن در ارتباط با هر آنچه اتفاق می‌افتد، که از این میان، درماندگی معرف منفیترین حالت مفهوم خود است (سیف، 1388). باور به این که رویدادها از واکنش موجود زنده مستقل است پیامدهای عاطفی و شناختی و هیجانی ذیل را به دنبال خواهد داشت: 1ـ رویداد‌های کنترل ناپذیر انگیزه موجود زنده را در بروز پاسخهایی که ممکن است موقعیت را تحت کنترل در آورد، تضعیف می‌کند. 2ـ موجود زنده به دلیل کنترل ناپذیر بودن رویدادهای قبلی به سختی یاد می‌گیرد که واکنش او می‌تواند بر رویدادهای دیگر نیز تاثیر داشته باشد. 3ـ تکرار تجاربی از نوع رویدادهای کنترل ناپذیر، سرانجام به حالتی عاطفی منجر می‌شود که شبیه افسردگی در انسان است. انتظار عدم وابستگی بین پاسخدهی و پیامدها منجر به ایجاد این باور در موجود زنده می شود که پاسخ‌های‌ آتی او نیز بیهوده خواهد بود و این امر موجب دو نوع کاستی می شود، از جمله: تضعیف انگیزش پاسخ دادن و ایجاد کاستی در پاسخدهی و ایجاد مشکل در فهم این مساله که پیامدها وابسته به پاسخ ها هستند (سلیگمن، 2005). سبک اسناد و سلامتی افراد خوش‏بين كمتر به بيماري‏هاي رواني مانند افسردگي و اضطراب مبتلا مي‏شوند و در واقع، مهم‏ترين عارضه بدبيني، افسردگي است. بنابراين، مي‏توان با ايجاد خوش‏بيني در افراد بزرگسال، افسردگي را در آنان كاهش داد و با آموزش آن به كودكان، آنان را در برابر افسردگي ايمن‏ ساخت (زیگلر، 2011). افراد خوش‏بين در مدرسه، كار و زمين ورزش موفق‏تر از افراد بدبين هستند. افراد بدبين با تمركز بر موانع و محدوديت‏ها، فرصت‏ها، توانمندي‏ها و امكانات را نمي‏بينند. در نتيجه، به موفقيت دست نمي‏يابند (جیمز، 2009). افراد خوش‏بين سلامت جسماني بيشتري نسبت به افراد بدبين دارند. مگیارموئه (2009) تأثير خوش‏بيني، بدبيني و اضطراب صفتي را بر سطوح فشار خون و سطح خلق مورد پژوهش قرار داد. نتايج نشان داد كه افراد بدبين سطوح بالاتري از بيماري فشار خون را دارند و احساس منفي‏تري نسبت به افراد خوش‏بين نشان مي‏دهند. در مطالعه‏اي ديگر دوناهو(2010) نشان داد كه خوش‏بيني نقش ميانجي را در اثرگذاري متغيرهاي خانوادگي بر سلامت جسماني و بهزيستي رواني ايفا مي‏كند. در کنار سبک اسناد خوش بینانه، سبک اسناد بدبینانه نیز با ادراک استرس و به دنبال آن بیماری های جسمانی و روانی دارای ارتباطی ناگسستنی است و حتی آن را تسهیل می کند. مطابق با دیدگاه لازاروس ارزیابی های شناختی منفی و بدبینانه افراد از رویدادها بر ادراک استرسزای آنها از رویدادها تاثیر می گذارد و منجر به افزایش استرس در فرد شده و به جای اتخاذ رویکرد مساله مدار فرد به هنگام مواجهه با مساله و یا مشکل به رویکرد هیجان مدار متوسل می شود چرا که خود را فردی ناتوان و درمانده احساس می کند که در چرخه مشکلات اسیر است و منابع کافی برای گریز و یا حل مساله در اختیار ندارد. شواهد پژوهشی مختلف فرض کرده اند که افراد به طور طبیعی از یک خزانه قابل ملاحظه ای از راهبردهای مقابله ای برخوردارند که به منظور پاسخ به رخدادهای خاص زندگی از آن استفاده می کنند. بنابراین، افراد دارای سبک اسناد بدبینانه، به دلیل عدم دسترسی به یک خزانه مقابله ای موثر، در مواجهه با رخدادهای منفی زندگی بیشتر از راهبردهای ناکارآمد و غیرانطباقی استفاده می کنند. راموس (2006) استدلال کرد که درک و پیش بینی تفاوت های فردی در پاسخ به موقعیت های تنیدگی زا، مستلزم آگاهی دقیق از ویژگی های شخصیتی افراد، نظام باورهای وی در رابطه با خود و روابط، درک نوع موقعیتی که متاثر از سبک اسناد فرد است و به دنبال آن راهبردهای مقابلهای در مواجهه با یک رخداد منفی، می باشد. برخی از صاحب نظران معتقدند که سبک های اسنادی در مواقعی می توانند واکنش های هیجانی افراد را تعدیل کنند. سلیگمن بر این باور است که اسناد موفقیت ها به عوامل درونی منجر به افزایش حرمت خود در فرد شده و هیجان غرور را به دنبال دارد. در عوض انتساب موفقیت به عوامل بیرونی منجر به ایجاد حس سپاسگزاری و قدردانی می شود. اسناد موفقیت ها به عوامل پایدار به هیجان امید میانجامد و انتظار تکرار موفقیت ها متعاقب آن افزایش می یابد. همچنان که شکست های منتسب به قصور و ناتوانی فرد در صورت قابل پیشگیری فرض شدن، منجر به احساس گناه در فرد می شود، با انتساب شکست ها به شرایط خارجی و کنترل ناپذیر احساس خشم و تاسف در فرد ایجاد می شود. فورسایت معتقد است نوع اسناد موفقیت و شکست متاثر از حرمت خود فرد است و ریو، اسنادها را متاثر از سوگیری های خود باور می داند که منجر به حفظ حرمت خود در فرد می شود. در واقع ریو، بر این باور است که شخص با بزرگ کردن سهم خود از رویدادهای مثبت، حرمت خود را افزایش می دهد و با سرزنش کردن دیگران و برجسته کردن عوامل موقعیتی سهم خود را از پیامدها به حداقل می رساند و حرمت خود را حفظ می کند. در عین حال در بعضی از مواقع احساس کنترل بر محیط تا اندازه ای در فرد قوی است که فرد به خاطر پیامدهای منفی رفتار، خود را سرزنش می کند. شواهد نشان می دهند که سبك اسناد خوشبينانه همواره ارزشمند نمی باشد. برخي از افراد خوشبين ممكن است نظر غيرواقع‌بينانه‌اي درباره آسيب ناپذيري خود نسبت به عواقب رفتارشان داشته باشند. براي مثال امكان دارد كه آنها به خودشان بگويند كه اين رفتارها نمي‌تواند به آنها صدمه بزند زيرا نگرش آنها خيلي مثبت است. ازسوي ديگر داشتن بدبيني غيرواقعبينانه نیز موجب می شود در صورت روبروشدن با موارد منفی و اتفاقات ناگوار، فرد به این باور برسد که هرگز قادر نخواهد بود بر اين وضعيت چيره شود و دچار درماندگی، انفعال و افسردگی گردد (سلیگمن، 2005). نتایج تحقیقات گوناگون نشان داده است که سبک اسناد بر عملکرد افراد تأثیر بسزایی دارد. در پژوهشی که بر 63 زن و مرد ورزشکار (عضو تیم شنای دانشگاه کالیفرنیا) انجام گرفت، افراد دارای سبک اسناد خوشبینانه هنگامی که در اولین مسابقة خود شکست میخوردند، نگرش مثبت خود را نسبت به آینده حفظ کرده، بیشتر تلاش میکردند و بنابراین در مسابقة بعدی نتایج بهتری کسب کردند. اما هنگامی که افراد دارای سبک اسناد بدبینانه در مسابقة اول شکست میخوردند، ناامید شده، دست از تلاش میکشیدند و بنابراین در مسابقة بعدی نیز نتیجة مطلوبی کسب نمیکردند (آبلا، 2010). در پژوهش دیگری مشاهده شد بسکتبالیستهایی که دارای سبک اسناد بدبینانه بودند، اگر در مسابقة اول شکست میخوردند، در مسابقة بعدی انتظار موفقیت را نداشتند، دچار اضطراب زیادی شده و عملکردشان تضعیف میشد. در مقابل بازیکنان خوشبین در مسابقة بعدی اضطراب کمتری داشته، اعتماد به نفس آنها کاهش نمییافت و عملکرد مطلوب خود را حفظ میکردند (رودولف، 2009). نتایج پژوهشی که بر روی دانشجویان کالج سلطنتی روانپزشکان در انگلستان در سال 2011 انجام شد نشان داد زمانی که به دانشجویان بدبین گفته شد در یک امتحان میان ترم نمرة پایین گرفتهاند، آنها دچار افسردگی شدند و عملکردشان در آزمون بعدی نیز مطلوب نبود. اما دانشجویان خوشبین که نمرة بد خود را به عوامل بیرونی، موقت و ناپایدار نسبت میدادند، دچار افسردگی نشدند و در امتحان بعدی عملکرد مطلوبی داشتند. نتایج پژوهش سلیگمن (2005) دربارة بازاریابان بیمة عمر نشان داد افراد دارای سبک اسناد خوشبینانه بسیار کمتر از افراد دارای سبک اسناد بدبینانه، کار خود را رها میکردند. همچنین آنها در سال اول فعالیت خود 21% و در سال دوم 57% نسبت به همکاران بدبین خود بیشتر توانستند کالا بفروشند. خوشبيني و بدبيني مي‌توانند بر عملكرد شناختي افراد نيز تأثير بگذارد. در بررسي پاسخ‌هاي تعدادی از دانشجویان کالج، سلیگمن بیان کرد دانشجوياني كه در بدبيني نمره بالايي گرفتند به احتمال بيشتري به محرك‌هاي منفي توجه كرده‌اند در حالی که دانشجویان دارای نمره بالا در خوشبينی، به هر دو محرك مثبت ومنفي توجه كردند. نتایج یک پژوهش طولی 35ساله، که آزمودنیهای آن را 99 نفر از فارغالتحصیلان دانشگاه هاروارد تشکیل میدادند نشان داده شد افرادی که سبک اسناد بدبینانه داشتند در سن 45 تا 60 سالگی از مشکلات جسمانی بیشتری رنج میبردند. یعنی سبک اسناد بدبینانه در کودکی و نوجوانی یک عامل خطرزا برای ابتلا به بیماریهای جسمانی در سنین میانسالی و پیری به شمار میرود (رودولف، 2009). سلیگمن و همکارانش به بررسی رابطة سبک تبیین خوشبینانه و عملکرد دستگاه ایمنی پرداختند. نتایج نشان داد که سبک اسناد بدبینانه با عملکرد ضعیف دستگاه ایمنی در بزرگسالان ارتباط دارد. میان سبک اسناد بدبینانه و تعداد کم لنفوسیتهای 4 و 8 رابطة معناداری وجود داشت. در مقابل میزان لنفوسیتهای نوع 4و8 افراد خوشبین در حد بهنجار یا بالاتر بود (سلیگمن، 2005). نتایج پژوهش دیگری بر روی بیمارانی قلبی، که تحت درمان به وسیلة یک برنامة توانبخشی قلبی بودند نشان داد بیمارانی که دارای سبک اسناد بدبینانه بودند، در پایان دورة درمان میزان بهبود خود را کمتر از بیماران خوشبین گزارش کردند (رز، 2010) سبک اسناد در کودکان نارساخوان ویژگیهای عاطفی و حالات هیجانی منتج از سبک های اسنادی عناصر مهمّی هستند که بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی تأثیر می گذارند؛ چرا که آن ها تعیین کننده میزان تلاشی هستند که یک یادگیرنده در یادگیری مهارت های خاص به کار می گیرد (بلوم، 1982). نتایج پژوهش ها نشان داده اند که میان موفقیّت تحصیلی و عوامل هیجانی ناشی از سبک های اسنادی ارتباط بسیار گسترده ای وجود دارد و دانش آموزانِ نارساخوان در مقایسه با همسالان عادی خود، موفقیت ها و شکست ها را به میزان بالاتری به عوامل بیرونی و با احتمال کمتری به توانایی و عوامل درونی، قابل کنترل و پایدار نسبت می دهند و موفقیت های خود را نیز بیشتر به شانس یا عوامل بیرونی، غیرقابل کنترل و ناپایدار نسبت می دهند (فریلیچ، 2010؛ تارنوسکی و نَی، 1989). این دانش آموزان میان موفقیت ها و اعمال خود رابطه نزدیکی نمی بینند و شکست خود را به فقدان توانایی نسبت می دهند. تأکید بر عوامل بیرونی، غیرقابل کنترل و ناپایدار از سوی دانش آموزان نارساخوان و شکست های تحصیلی آنان به تدریج منجر به شکل گیریِ خودپندارهی تحصیلی ضعیف تری در آن ها نسبت به سایر دانش آموزان می شود (نریمانی، علایی و علایی خرایم، 1391). این خودپنداره پایین از مقطع ابتدایی شروع شده و تا مقطع دبیرستان نیز ادامه می یابد. شکست در رسیدن به مقاصد تحصیلی و شکلگیری خودپنداره سطح پایین در دانش آموزان نارساخوان به تدریج احساس درماندگی آموخته شده را در آن ها به وجود می آورد (زیلند، 2004). احساس درماندگی در یادگیری مهارت خواندن، کودک را در موقعیتی قرار می دهد که با وجود داشتن توانایی هوشی بهنجار، احساس عدم شایستگی و بی کفایتی می کند، شکست های پیاپی خود را به جای فقدان کوشش به فقدان توانایی نسبت می دهد (سلیگمن، 2005)، با احتمال کمتری تکالیف جدید را شروع می کند، احساس می کند که بر محیط خود کنترل ندارد، و بدشانسی های متناوبی را تجربه می کند (زیلند، 2004). دانش آموزان نارساخوان در مقایسه با دانش آموزان عادی دارای سطح کمتری از انگیزش پیشرفت (نریمانی و علایی خرایم، 1391)، حرمت خود (والاس، 2011)، خود تنظیمی (اشنایدر و لوپز، 2007) و سطح بالایی از افسردگی (هیس و روت، 2000) و احساس تنهایی (والاس، 2011؛ سایدریدیس، 2006) هستند. این حالات پایدار ناشی از سبک اسناد منفی و بدبینانه چیزی نیست که تنها با آموزش خواندن صحیح و یا نوشتن درست کلمات و عبارات از بین برود. حالت های پایدار منتج از سبک های اسنادی منفی و بدبینانه در این کودکان تا مدت های طولانی پابرجا می ماند و به بسیاری از جنبه های زندگی نیز تعمیم می یابد. دانش آموزان نارساخوان نسبت به خود، جهان و آینده نگرشی منفی دارند. تجارب شخصی آن ها بهطور قابل ملاحظه ای اندوهناک تر از دیگران است. تجربه های مکرر شکست در امور مختلف، کودکان نارساخوان را به این باور می رساند که توانایی برآمدن از عهده تقاضاهای محیطی را ندارند در نتیجه برداشت های آن ها از خود و رویداد های محیطی منفیتر و بدبینانهتر از دیگران است چرا که این افراد برای خود، ارزش پایینی قائل هستند و دارای حرمت خود و خودپنداشت پایین تری هستند. به طور کلی داشتن نارسایی در قلمرو خاص می تواند تمام زمینه های عملکرد کودک را تحت تاثیر قرار دهد و کودک را از داشتن ارزیابی واقع بینانه نسبت به خود، جهان و استعدادها و توانایی های خود بازدارد. تجربه خواندن در مدرسه در حالت کلی میتواند کفایت، شایستگی، حرمت خود، خودپنداشت و خودباوری کودک را تحت تاثیر قرار دهد و شکست در خواندن می تواند منجر به بروز مشکلاتی در زمینه های تحصیلی، اجتماعی، رفتاری و سایر زمینه های مهم زندگی کودک بشود. در ارتباط با ویژگی ها، رفتارها و واكنش های كودكان نارساخوان نیز پژوهش های فراوانی صورت گرفته است كه از آن جمله می توان به منبع كنترل، خلقوخو، مشكلات رفتاری و منزلت اجتماعی کودکان نارساخوان اشاره کرد که با كودكان عادی تفاوت دارد. به طور کلی می توان بیان کرد که كودكان نارساخوان در مقایسه با كودكان عادی، دارای اضطراب بیشتر، حرمت خود پائین تری هستند و علاقه كمتری به مدرسه دارند، هنگام شكست خود را بیشتر سرزنش می كنند و موفقیت های خود را به شانس نسبت می دهند. آن ها انتظار موفقیت كمتری دارند و به شكست های خود بیشتر به شكل منفی جواب می دهند و علت شکست را كمبود توانایی های خود می دانند. نتایج پژوهش ها حاکی از آن است که می توان سبك های اسناد را با استفاده از روش های رویکرد روانشناسی مثبت نگر در جهت كمك به دانش آموزان به منظور اینكه یادگیرندگانی مستقل و مقاوم شوند تغییر داد (سلیگمن، 2005). روانشناسی مثبت نگر برخلاف روان‌شناسان پيشين كه محور پژوهش‌ها و كارهاي علمي خود را تنها بر جنبه‌هاي منفي و مخرب افكار، باورها و احساسات انسان ها متمرکز کرده بودند و تمام سعي و تلاش‌ آن ها به جنبه‌هاي اختلال‌انگيز افكار و ابعاد بيمار‌گونه روان انسان و رفع و زدودن نشانه‌هاي بيماري‌هاي رواني انسان ها معطوف شده بود، امروزه بسياري از روان‌شناسان به جنبه‌هاي مثبت افكار، باورها، احساسات و رفتارهاي انسان توجه بیشتری دارند. در دهه های اخیر روانشناسی مثبت نگر به عنوان تلاشی در جهت بررسی توانمندی های انسان به عنوان بستری برای مطالعه در مورد بهزیستی و شادمانی در حوزه های مختلف آموزشی، بهداشتی، درمانی و دانشگاهی در نظر گرفته شده است (گلستانیبخت، 1386). روانشناسی مثبت نگر جهت تسهیل رشد، به مطالعه علمی تجارب مثبت و ویژگی های فردی میپردازد تا چهارچوبی مفهومی برای شادمانی در حوزه های لذت، درگیری و معنا فراهم سازد (سلیگمن، 2005). مارتین سلیگمن پدر روانشناسی مثبت نگر معتقد است روانشناسی باید به یک اندازه با رشد سلامتی و درمان بیماری در افراد مرتبط باشد. در نتیجه هدف از ایجاد روانشناسی مثبت نگر سرعت بخشی به تغییر مرکز ثقل روانشناسی است تا علاوه بر درمان بیماری ها بر ساخت کیفیت مثبت زندگی نیز اقدام شود. در همین زمینه سلیگمن اعتقاد دارد که سبک اسناد افراد مبنای مثبت اندیشی و خوش بینی است که قابل اکتساب و یا تغییر می باشد. شیوههای تغییر سبک اسناد و ایمن سازی روانی افرادي كه امنيت رواني دارند، از سلامت رواني نيز بهره ‌مند هستند. بيشتر بيماري‌هاي رواني از ناامنيِ رواني سرچشمه مي‌گيرند. فردي كه به ‌طور مداوم از محرك‌هاي دروني و بيروني احساس ناامني، ترس و خطر مي‌كند، سلامت جسمي و رواني او در معرض خطر واقع مي‌شود، در بسياري از موقعيت‌ها با پرخاشگري يا اضطراب واكنش نشان مي‌دهد و در دنياي ذهني او مدام كشمكش و حالت تدافعي وجود دارد. احساس ناامني دائمي، متابوليسم بدن را به ‌هم مي‌ريزد، زيرا دستگاه ايمني بدن، توان محدود دارد و از تحمل تنش دائمي ناتوان است، در نتيجه، ادامه اين وضع، فرد را به سوي بيماري‌هاي جسمي و رواني سوق خواهد‌ داد. ایمن سازی روانی باعث مي‌شود كه انسان احساس آرامش كند؛ به بيان ديگر، فردي مي‌تواند احساس آسودگي و اطمينان كند كه احساس تهديد نكرده و ایمنی رواني داشته باشد. واژه ایمنی و مشتقات آن، نظير امنيت رواني، امنيت شغلي، امنيت اجتماعي، امنيت جاني، در زندگی روزمره دارای اهمیت بالایی است. ایمنی، يكي از نياز‌هاي اوليه و غريزي بشر بوده، چنان كه از دير‌باز يكي از دغدغه‌هاي اساسي بشر، تأمين ایمنی در حوزه‌هاي مختلف زندگي بوده است. امنيت به دو بخش دروني و بيروني تقسیم مي‌شود. امنيت دروني يا امنيت رواني، يكي از مهم‌ترين عوامل زندگي سالم هر فرد را تشكيل مي‌دهد. با رشد صنعت و تكنولوژي و پيچيده‌شدن جوامع، روابط اجتماعي نيز دست‌خوش تغييرات شده و پيچيدگي‌هاي خاصي در آن پديد آمده است. همچنين متغير‌هاي تأثير‌گذار بر امنيت رواني، نظير شغل، سبک اسناد فرد، طبقه اجتماعي، اميد به زندگي، سياست، عشق، اعتبار اجتماعي و بسياري از موارد ديگري كه مي‌توانند امنيت رواني افراد را تضمين يا مختل نمايند، ساخت‌ها و حوزه‌هاي گسترده‌اي را به ‌خود اختصاص داده‌اند. با توجه به اينكه امنيت اجتماعي لازم و ملزوم امنيت رواني يك جامعه است، نياز جامعه سالم و انساني به امنيت رواني براي رشد و تحول در ابعاد گوناگون زندگي، بيشتر از نياز به آسايش و رفاه است، زيرا در سايه امنيت و آرامش رواني است كه هر ‌هدف ابتدايي، متوسط و غايي قابل دسترسي و تحقق يافتني است، از اين‌رو، تأمين امنيت در همة ابعاد آن، به ويژه امنيت رواني و آرامش جمعي، مهم‌ترين وظيفه و مسئوليت دولت‌ها و خواسته ملت‌ها و جوامع به شمار مي‌رود (سلیگمن، 2005). لذا مكاتب مختلف روانشناسی، اهداف اصلي خود را زدودن نشانه‌هاي اضطراب و پديد‌آوردن احساس امنيت رواني در قالبهای مختلف قرار داده‌اند. رويكردهاي گوناگون روان‌درماني با استفاده از روش‌ها و راهبردهاي متفاوت، سعي و تلاش لازم را براي پيشگيري از ابتلا به اضطراب و افسردگي و دیگر حالات هیجانی منفی، مبذول داشته‌اند که از جمله آن ها می توان به درمان بازسازي شناختي، توقف فکر ولپی، رفتار درماني عقلاني- هیجانی آلبرت الیس، روش شناخت درماني بک، روش حل مسئله، آموزش ایمن سازي در مقابل استرس و برنامه ایمن سازی روانی مبتنی بر الگوی پیشگیری پنسیلوانیا اشاره کرد رویکرد شناختی- رفتاری در رويکرد شناختی- رفتاری تأکيد بر آن است که مفاهيم بهطور عملياتی بيان شوند و اعتباريابی درمان بهطور تجربی صورت پذيرد؛ بدين منظور در شرايط پژوهشی و نيز در کار بالينی روزمره، از طرح های آزمايشی گروهی و تک آزمودنی استفاده می شود. قسمت اعظم درمان، براساس رويکرد «اينجا و اينک» صورت می گيرد و فرض بر آن است که هدف عمده درمان، عبارت است از کمک به فرد به نحوی که بتواند تغييرات مطلوب را در زندگی خود پديد آورد. بنابراين تأکيد در درمان، متوجه فراهم آوردن فرصتی برای يادگيری های انطباقی جديد، و نيز ايجاد تغييراتی در فضای بيرون از حيطه بالينی می شود. حل مسئله، جزء مهم و جداییناپذیر درمان را تشکيل می دهد. تمامی جنبه های درمانی و تغيير رفتار برای فرد توضيح داده می شود. درمانگر يا تغيير دهنده رفتار و درمانجو سعی می کنند ارتباط متقابلی برقرار کنند و به کمک یکدیگر راهبردهايی را برای مقابله با مسائل دقيقا مشخص شده، وضع نمايند (امیدوار، 1385). آموزش ایمن سازی روانی در زندگي روزمره وقايع کوچک و بزرگ بسياري وجود دارد که منجر به استرس و فشار روانی مي شوند و معمولاً فرد کنترلي بر آن ها ندارد. اما مي توان با تغییر نظر فرد، مقابله با آن را تحت کنترل درآورد. روش ایمن سازي روانی مبتنی بر الگوی پیشگیری پنسیلوانیا یکی از برنامه های شناختی رفتاری است که در سال 1970 توسط مارتین سلیگمن پدر روانشناسی مثبت نگر در جهت تغییر سبک اسناد و کاهش پیامدهای هیجانی منتج از آن ایجاد شد. این برنامه از دو بخش عمدة شناختي و اجتماعي تشکيل شده است. در بخش شناختي تکنيک هاي اصلي مورد استفاده همان تکنيک هايي هستند که درمانگران شناخت گرا به منظور درمان افسردگي افراد مورد استفاده قرار مي دهند. در واقع در این بخش در زمينة آموزش خوش بيني چهار مهارت اصلي: تکنيک شکار افکار خودآيند، ارزيابي افکار خودآيند، تلاش برای یافتن تبیین های جایگزین به هنگام مواجهه با شرایط و روبدادهای ناخوشایند و اجتناب از فاجعه پنداري به افراد آموخته می شود. همچنین در بخش اجتماعي برنامة پيشگيري پنسيلوانيا، همسو با برخي الگوهاي نظري موجود دربارة افسردگي به منظور کاهش چشمگير تجارب هيجاني منفي در بين افراد، بر نقش محوري عناصر اجتماعي مانند مهارت هاي حل مسأله و مهارت هاي اجتماعي (جرات ورزی و مذاکره) تأکيد مي شود. به بيان ديگر، در این برنامه تأکيد مي شود که فراهم سازي بستر مناسب براي افزايش مهارت هاي اجتماعي )جرات ورزی و مذاکره) افراد به منظور کاهش تجارب هيجاني منفي در بافت تعاملات بين فردي از اهميت ويژه اي برخوردار مي باشد. بر اين اساس، به منظور تجهيز خزانة مهارت هاي حل مسألة افراد بر آموزش مهارت هايي نظير: الف) درنگ کردن و انديشيدن، ب) از ديدگاه ديگران به امور نگريستن، ج) مشخص کردن اهداف و مطرح کردن راه حل هاي جايگزين، د) انتخاب شيوه اي براي عمل به راه حل ها و ه) آزمون اثربخشي راه حل هاي انتخابي تأکيد مي شود. از این روش به ویژه در مدارس و کلینیک ها در ارتباط با دانش آموزان باهوش و با استعداد، دانش آموزان دارای ناتوانی های یادگیری و دانش آموزان در معرض خطر به منظور برطرف کردن مشکلات انگیزشی (سلگیمن، 2005)، کاهش درماندگی آموخته شده (نریمانی، رفیق ایرانی و ابوالقاسمی، 1388)، پیشرفت تحصیلی از طریق ایجاد کنترل بیشتر (یعقوبی ، 1383) استفاده می شود. پیشینه پژوهش پژوهش های خارجی مرور دقيق و موشکافانة شواهد تجربي مختلف نشان مي دهد که در حال حاضر براي اغلب يادگيرندگان در سطوح مختلف، به ویژه دانش آموزان نارساخوان، تجربة موقعيت هاي پيشرفت اعم از مدرسه و دانشگاه با گسترة وسيعي از هيجانات پيشرفت همراه مي باشد. به بيان ديگر، نتايج مطالعات مختلف نشان مي دهد که الگوي تجارب هيجاني يادگيرندگان (منتج از سبک اسناد) در موقعيت هاي پيشرفت، به عنوان مهمترین عامل قابل مشاهده در کيفيت زندگي تحصيلي دانش آموزان از اهميت قابل ملاحظه اي برخوردار است (گوئتز، فرنزل، پکران و هال، تيتز، 2008). بر اين اساس، تعداد زيادي از محققان علاقه مند به موضوع محوري پيشبرد سطح کيفي زندگي تحصيلي دانش آموزان از طريق طرح و اجراي برنامه هاي مداخله اي مختلف، رسالت خطير تحقق بخشيدن به رفتارهاي تسهيل کنندة سلامت روان و فراهم سازي آموزش هاي لازم براي مديريت کارآمد تجارب هيجاني را در بافت هاي تحصيلي پيگيري کرده اند. موی چان (2011) در پژوهشی که روی 326 نوجوان عادی (160 نفر پسر، 166 نفر دختر) انجام داد به این نتیجه دست یافت نوجوانانی که وقایع را از طریق پرسشنامه سبک اسناد کودکان به صورت مثبت شرح می دادند دچار افسردگی نبودند در حالی که نوجوانانی که وقایع را به طور منفی شرح دادند نشانه های افسردگی در آنها مشاهده شد. به طور کلی سبک اسناد منفی و بدبینانه با بروز نشانه های افسردگی ارتباط داشت. در پژوهشی دیگر که سیزدک وآدیس (2010) بر روی 62 دانش آموز ترک تحصیل کرده دارای ناتوانی یادگیری انجام دادند به این نتیجه رسیدند که سبک اسناد منفی و بدبینانه با بروز نشانه های افسردگی همبستگی دارد. سایدریدیس (2007) نیز به مفید بودن مداخلات ایمن سازی روانی در افزایش فهم و درک رفتارهای هیجانی- اجتماعی و اصلاح رفتارهای دشوار کودکان با ناتوانی یادگیری اشاره کرد و این مداخله را عامل افزایش قدرت تفکر دانش آموزان در زمینه فرضیه سازی و درک و فهم شوخی در روابط اجتماعی دانسته است. در تبیین این نتایج می توان به تاکید راهبردهای رویکرد شناختی- اجتماعی برنامه ایمن سازی روانی بر گفتگو با خود یا زبان درونی (چیزی که دانش آموزان به خود گفته و یا درباره آن فکر می کنند) به عنوان ابزار هدایت رفتار آشکار، اشاره کرد. والاس (2011) بیان کرده است که دانش آموزان با ناتوانی یادگیری، موفقیت های خود را به عوامل بیرونی و شکست های خود را با احتمال بیشتری به توانایی پایین نسبت می دهند در حالیکه دانش آموزان عادی اینگونه عمل نمی کنند. سلیگمن (2005)، پیرل، بریان و دوناهه (1980) اثربخشي الگوي اثرات آموزشي برنامه ایمن سازی روانی در بعد مدیریت هیجان را در بين گروهي از دانشجويان دختر و پسر رشتة مددکاري اجتماعي آزمون کردند. دانشجويان گروه آزمايش در قلمرو مهارت هاي شناختي و رفتاري و رفتارهاي جرات ورزی آموزش هاي لازم را در طی 14 جلسه دريافت کردند. قبل و بعد از ارائة مداخله آزمايشي، از دو گروه آزمايش و کنترل اطلاعات لازم دربارة رخدادهاي تنيدگي زاي زندگي، نشانه هاي تنيدگي، مهارت هاي مقابله با استرس (مهارت هاي مقابلة فعال و منفعل) و سبک اسناد آنها جمع آوري شد. در این پژوهش، محتواي برنامة مداخله اي ایمن سازی روانی بر مبنای مديريت تجارب تنيدگي زا ناشی از سبک اسناد بدبینانه، بر آموزش مهارت هاي مقابله اي فعال، مبتني بود. نتايج اين مطالعه نشان داد که مهارت هاي مقابله اي منفعلانه دانشجوياني که در گروه مديريت تجارب تنيدگي زا قرار داشتند، به طور معناداري کاهش یافت. نتايج پژوهش کئوگ، باند، فلاکسمن (2006) و پکرون و گوتز (2008) اثربخشي برنامة مداخله اي ایمن سازی روانی در افزايش انعطاف پذيري، راهبردهاي مقابله سازگارانه و برخي عوامل و منابع محافظتي (مانند خوش بيني، عاطفه مثبت و حرمت خود) و همچنين کاهش راهبردهاي ناسازگارانه و نشانه های بیماری (مانند نشانه هاي افسردگي، عاطفه منفي، تنيدگي ادراک شده) را در طول يک دورة همراه با تنيدگي تحصيلي فزاينده، در گروهی از دانش آموزان آزمون کردند. گروه آزمايش برنامة مداخله اي را در طول چهار جلسه، (هر هفته یک جلسه و هر جلسه 2 ساعت) دريافت کردند. اندازه هاي مربوط به انعطاف پذيري، راهبردهاي مقابله اي، منابع محافظتي و نشانه شناسي از هر دو گروه، قبل و بعد از ارائة مداخله جمع آوري شد. نتايج نشان داد که گروه آزمايش در مقايسه با گروه کنترل، به طور معناداري نمرات بالاتري در انعطاف پذيري، راهبردهاي مقابله اي اثربخش (مانند شيوة مقابله مسئله مدار با تجارب تنيدگي زا و عوامل محافظتي (مانند سبک اسنادی مثبت و خوش بینانه و حرمت خود) گزارش کردند. نتايج مطالعه استينهارت و دالبير (2008) نیز نشان داد که برنامة مداخله اي ایمن سازی روانی در قلمرو مديريت تجارب تنيدگي زا و بهبود سبک اسناد بدبینانه، براي دانش آموزان از اهميت فراوان برخوردار مي باشد. کانگ، چوي و ريو (2009) نیز در پژوهشی اثربخشي برنامه ایمن سازی روانی را بر وضعيت تنيدگي، اضطراب و افسردگي گروهي از دانشجويان پرستاري بررسي کردند. در هر دو گروه آزمايش و کنترل اندازه هاي مربوط به تنيدگي، اضطراب و افسردگي دانشجويان قبل و بعد از ارائة مداخله جمع آوري شد. گروه آزمايش در خلال هشت جلسة 90 دقيقه اي آموزش هاي لازم دربارة چگونگي مواجهة اثربخش با تجارب هيجاني و سبک اسناد خوش بینانه را دريافت کردند. نتايج نشان داد که نمرات تنيدگي، افسردگی و اضطراب دانشجويان گروه آزمايش در مقايسه با گروه کنترل، به طور معناداري کاهش يافت. در پژوهش هیرسچ، ولفورد، لالوند برانکل، پارکرموریس (2009) بر 73 زن و 58 مرد نشان داده شد افرادی که دارای سبک اسناد منفی و بدبینانه هستند در معرض بیشتر افکار خودکشی (در فکر و در سطح عمل) قرار دارند. افراد دارای سبک اسناد منفی در برابر رویدادهای منفی و ناخوش زندگی آسیب پذیرتر بوده و رویدادهای ضربه آمیز را بیشتر تجربه می کنند. اشنایدر و لوپز (2008) بیان می کنند که بین سبک اسناد و افسردگی رابطه ای قوی و مثبت وجود دارد. هم چنین سبک اسناد بدبینانه در بروز نشانه های خلقی و اضطرابی اثرگذار است. همچنین در پژوهش مک سینگاو نعمتی(2011) نشان داده شد که سبک اسناد منفی و بدبینانه ایجاد شده در کودکان می تواند تا بزرگسالی نیز ادامه داشته باشد که در این صورت بزرگسالان دارای سبک اسناد منفی و بدبینانه در زندگی روزمره امکان فعالیت کمتری دارند، به راه های مثبت احتمالی کمتر می اندیشند و برای دریافت حمایت شبکه اجتماعی نیز با مشکل مواجه هستند. پیرل (2010) در پژوهشی نشان داد که بیماران مبتلا به اختلالات اضطرابی دارای سبک تفکر درونگرا بوده و بیشتر از سبک اسناد درونی، اختصاصی و پایدار استفاده می کنند و از سلامت روانشناختی کمتری برخوردارند. فالک (2010) در پژوهش خود نشان داد که میان سبک اسناد بدبینانه با عملکرد تحصیلی ضعیف و گرایش به خودناتوان سازی در افراد رابطه ای مستقیم وجود دارد که منجر به خودناتوان سازی و کاهش خود کارامدی و افزایش اضطراب در افراد می شود. دان (2012) در پژوهشی نشان داد که افراد بهنجار از سبک اسناد بیرونی، اختصاصی و ناپایدار برای مهار هیجان های منفی و غلبه بر آن استفاده می کنند. اما افراد دارای اختلالات اضطرابی، ترس های مرضی و وسواس از سبک اسناد درونی، پایدار و فراگیر استفاده می کنند. نتایج مطالعات پترسون (2007) نیز نشان داد که میان سبک اسناد پایدار، درونی و فراگیر با اختلالاتی چون افسردگی، اضطراب و وسواسهای فکری و عملی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. دهقانی (2007)، در مطالعه ای از تعدادی از بیماران خواست که قبل و بعد از درمان شناختی پرسشنامه سبک اسنادی را تکمیل کنند. فرض وی بر این مبنا بود که بیماران قبل از درمان، مشکلاتشان را درونی، فراگیر و پایدار می پندارند وی پس از درمان از بیماران درخواست کرد پرسشنامه سبک اسناد را تکمیل نمایند. نتیجه نشان داد که پس از درمان، بیماران مشکلات خود را بیرونی، اختصاصی و ناپایدار ارزیابی می کنند. پژوهش های داخلی در پژوهش نیک نشان، نوری، احمدی (1388) که بر دانش آموزان مقطع ابتدایی صورت گرفت، این نتیجه به دست آمد که آموزش سبک اسناد خوش بینانه و مثبت از طریق برنامه ایمن سازی روانی، منجر به افزایش سلامت عمومی و امنیت روانی در دانش آموزان شده است. همچنین آموزش سبک اسناد مثبت و خوش بینانه در کاهش افسردگی، اختلال در عملکرد اجتماعی، اضطراب، بی خوابی و نشانه های جسمانی این دانش آموزان نیز تاثیر داشته است. سپهوند، گیلانی و زمانی (1385) در پژوهشی با عنوان رابطه سبک اسناد با رخدادهای استرس زای زندگی و سلامت عمومی در گروهی از افراد خوش بین و بدبین به این نتیجه رسیدند که میان این دو گروه از لحاظ تعداد رخدادهای استرس زای زندگی با یکدیگر تفاوتی وجود ندارد، اما میزان سازگاری مجدد مورد نیاز ناشی از این رخدادها در افراد بدبین بیشتر و سلامت عمومی در آن ها کمتر گزارش شده است. در پژوهشی که یوسفی و شیخ (1381)، با عنوان بررسی و مقایسه اثربخشی برنامه ایمن سازی روانی بر میزان حرمت خود، احساس خود کارآمدی، سبک اسنادی و انگیزه توفیق گرایی و پیشرفت دانش آموزان مقطع راهنمایی شهر کرمانشاه انجام دادند به این نتیجه رسیدند که الگوهای تدریس مبتنی بر ایمن سازی روانی و بازآموزی اسنادی می تواند منجر به افزایش حرمت خود و احساس خود کارآمدی و توفیق گرایی در دانش آموزان شود. همچنین نتایج برنامه ایمن سازی روانی موجب تغییر و بهبود سبک اسناد دانش آموزان گردید و موجب شد جهت گیری اسنادهای موفقیت، از بعد بیرونی، ناپایدار و اختصاصی به بعد درونی، پایدار و فراگیر تغییر یابد و در عین حال اسنادهای شکست از بعد درونی، پایدار و فراگیر به سوی بعد بیرونی، ناپایدار و اختصاصی سوق یابد. این مساله بدان معنی است که افراد خود را در حصول موفقیت ها بیشتر سهیم می دانند؛ در کسب موفقیت احساس توانایی بیشتری می کنند و آن را به ابعاد دیگر نیز تعمیم می دهند. درویزه، خسروی و جاهدی (1376)، به منظور بررسی تاثیر بازآموزی اسنادی و راهبردهای شناختی یادگیری در پیشرفت ریاضی به شیوه تصادفی از میان 130 دانش آموز پایه پنجم ابتدایی شهر شیراز که در درس ریاضی عملکرد ضعیفی داشتند 60 دانش آموز را انتخاب کرده و آن ها را در 3 گروه ده نفری (گروه آزمایش) و 3 گروه ده نفری (گروه کنترل) قرار داد. نتیجه پژوهش نشان داد که آموزش اسناد خوش بینانه و آموزش راهبردهای یادگیری منجر شد دانش آموزان گروه آزمایش در ریاضی عملکرد بالاتری نسبت به گروه کنترل داشته باشند. لطیفی، ملک پور، امیری و مولوی (1386) نشان دادند که آموزش راهبردهای شناختی و آموزش اسنادهای خوش بینانه بر حل مساله دانش آموزان حساب نارسا تاثیر بسیار زیادی داشته است. آقاولیجماعت (1380) در پژوهشی که از پرسشنامه سبک اسناد کودکان و کارنامه تحصیلی دانش آموزان استفاده شد و نمونه پژوهش 225 دانش آموز در چهارچوب 3 گروه 75 نفری (2 گروه آزمایش مشتمل بر 75 دانش آموز موفق، 75 دانش آموز ناموفق و یک گروه کنترل مشتمل بر 75 دانش آموز ناموفق بود، دو گروه آزمایش، آموزش اسنادی را در 9 جلسه دریافت کردند در حالی که گروه کنترل هیچ گونه مداخله ای دریافت نکردند. در این پژوهش، تاثیر آموزش اسنادی در تغییر سبک اسناد دانش آموزان ناموفق در بعد پایداری گزارش شد. واضحی آشتیانی (1382)، به منظور بررسی تاثیر آموزش اسنادی بر سبک اسناد، حرمت خود، عملکرد و پشتکار در درس ریاضی به روش نمونه گیری در دسترس 20 دانش آموز رشته علوم تجربی سال سوم دبیرستان که خود را در درس ریاضیات دلسرد توصیف کرده و هم چنین واجد سبک اسنادی نامطلوب برای موفقیت و شکست و نمرات پایین در درس مذکور بودند را انتخاب و آن ها را به تصادف در دو گروه 10 نفری آزمایش و کنترل قرار داد. گروه آزمایش طی 8 جلسه آموزش اسنادی را دریافت کردند. یافته های پژوهش نشان داد که آموزش اسنادی علاوه بر بهبود در عملکرد ریاضی، سبب تغییر در سبک اسنادی در موقعیت های شکست و موفقیت دانش آموزان شده است. مروری بر مطالب ارائه شده در این بخش نشان می دهد که مداخله شناختی – اجتماعی در قالب برنامه ایمن سازی روانی مبتنی بر الگوی پیشگیری پنسیلوانیا می تواند تسهیل کننده الگوهای اسنادی سازگارانه و خوش بینانه باشد و متعاقب آن به تجارب هیجانی مثبت بیانجامد و از تجارب تنیدگی زا و هیجان های منفی متعاقب آن در دانش آموزان نارساخوان بازداری کند. بنابراین، هدف پژوهش حاضر تعیین اثر بخشی برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد دانش آموزان نارساخوان بود. منابع فارسی احدیان، محمد و آقازاده، محرم. (1378). راهنمای کاربردی روش های نوین تدریس. تهران: انتشارات آئیژ. اصلانی ،جلیل.، علیزاده، حمید،، قوام آبادی ، صغری.، فرخی، نورعلی. (1391). اثربخشی برنامه ی تلفیقی روانی –آموزشی برسبک تبیین بدبینانه دانشآموزان با ناتوانی یادگیری. مجله ناتوانی های یادگیری. (2)،24-6 اميدوار، احمد. (1385). روشهای تغيير رفتار، رفتار درمانی و شناخت- درمانی. مشهد: انتشارات فرا انگيزش باعزت، فرشته. (1387). تعيين عوامل اختلال هاي هيجاني مؤثر بر نارساخواني دانش آموزان مقطع ابتدايي . مجله ي پژوهش درحيطه ي كودكان استثنايي،(4) 8 ،.30-35 براهنی، محمد تقی.، اصغرزاده، امین.، صفیه رضوی، عزت السادات.، شمالی، راضیه.، خمیری، طاهره. (1376). هنجاریابی آزمون بندر گشتالت در گروه کودکان 5 تا 11 ساله تهران، انستیتو روانپزشکی تهران. دادستان، پريرخ . ( 1389 ) . اختلال هاي زبان، روش هاي تشخيص وبازپروري .روانشناسي مرضي تحولي . .3 تهران؛ انتشارات سمت. درویزه، زهرا، خسروی، زهره.، جاهدی.، سهیلا. . ( 1377 ) تاثیر بازآموزی اسناد و راهبرد های شناختی یادگیری در پیشرفت ریاضی دانش آموزان پایه پنجم لبتدایی شهر شیراز، نشریه علوم انسان (1)،.35-45 رجبي، غلامرضا. .( 1387) هنجاريابي آزمون ماتريسهاي پيشرونده ريون رنگي كودكان دردانش آموزان شهر اهواز. روانشناسي معاصر، ( (1.23-32 . رحمانی، جهانبخش.، عابدی، محمدرضا. (1382). هنجاریابی آزمون هوشی ریون رنگی کودکان 5 تا 10 سال در استان اصفهان.شورای تحقیقات سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان . جلد 5. صص: 50-45. سادوک، بنیامین .، سادوک، ویرجینیا: خلاصه روانپزشکی علوم رفتاری – روانپزشکی بالینی (ترجمه پورافکاری)(1386)، تهران: انتشارات شهر آب. سپهوند، تورج .، گیلانی، بیژن.، زمانی، رضا. (1385). رابطه سبک های اسنادی با رخدادهای استرس زای زندگی و سلامت عمومی. پژوهش های روان شناختی، 9(3و4): 46-33. سرمد، زهره.، بازرگان، عباس.، حجازي، الهه. (1383). روش تحقیق در علوم رفتاری. تهران: انتشارات آگاه سلیگمن، مارتین. (1383). کودک خوش بین: برنامه ای آزموده شده برای ایمن ساختن همواره کودکان در برابر افسردگی. داورپناه، فروزنده. تهران: انتشارات رشد. سيف، علی اکبر. (1388). تغيير رفتار و رفتاردرمانی نظريه ها و روش ها. تهران: نشر دوران. سیف نراقی، مریم .، نادری، عزت الله. (1388). روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی. تهران: نشر ارسباران. شکری، امید. (1388). آزمون الگوي اثرات برنامه مداخله اي بازآموزي اسنادي بر تنيدگي تحصيلي ادراک شد، تجارب هیجانی مثبت و منفی، افسردگی و خوش بینی دانشجويان دانشگاه شهید بهشتی. گزارش نهایی طرح پژوهشی، تهران. شکوهی یکتا، محسن.، پرند، اکرم. (1385). ناتوانی های یادگیری. تهران: موسسه انتشاراتی تیمورزاده. نشر طیب. شعبانی، حسن. (1382). روش ها و فنون تدریس. تهران: انتشارات سمت. شوالتز، دوان؛ سیدنی (1385). روانشناسی شخصیت . ترجمه یحیی سید محمدی، تهران: نشر ویرایش. علایی خرایم، رقیه.، نریمانی، محمود.، علایی خرایم، سارا. (1391). مقایسه باورهای خودکارآمدی وانگیزه ی پیشرفت درمیان دانشآموزان با و بدون ناتوانی یادگیری. مجله ی ناتوتنی های یادگیری،1(3)،104-85. کدیور،پروین. (1387). سبک های تبیینی درماندگی آموخته شده و تاثیر انتظار معلم در کلاس های طبقه بندی شده. وزارت آموزش و پرورش. دفتر تحقیقات. گلستانی بخت، طاهره. (1386). ارائه الگوی بهزیستی ذهنی و شادمانی در جمعیت شهر تهران. پایان نامه دکتری. تهران دانشگاه الزهرا، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. لطیفی، زهره.، امیری، شعله.، ملک پور، مختار.، مولوی، حسین. (1388). اثر بخشی آموزش حل مسئله ی شناختی – اجتماعی بر بهبود روابط بین فردی، تغییر رفتارهای اجتماعی و ادراک خودکارآمدی دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری. تازه های علوم شناختی، 11(3)، 84 – 70. نریمانی، محمد.، رفیق ایرانی، سودابه.، ابوالقاسمی، عباس. (1388). مقایسه اثر بخشی روش های ایمن سازی روانی مایکنبام و مهارت های مطالعه و ترکیبی از هر دو روش در افزایش خودکارآمدی دانش آموزان دختر. مجله اندیشه های نوین تربیتی. دوره5. شماره 3. صص 124-111. نصفت.، مرتضی . نظری، مجتبی. (1380). آزمون تشخیصی اختلال خواندن. گزارش نهایی طرح پژوهشی، تهران. نیک نشان، شکوفه.، نوری، ابوالقاسم.، احمدی، سید احمد. (1388). تاثیر آموزش سبک اسناد بر بهبود سلامت عمومی گروهی از دانش آموزان ناتوانی یادگیری. مجله مطالعات آموزش و یادگیری دانشگاه شیراز، 1(2): 130-117. واضحی آشتیانی، علی. (1382). بررسی تاثیر بازآموزی اسنادی بر سبک اسنادی، عملکرد و پشتکار در درس ریاضیات دانش آموزان. فصلنامه ی اندیشه و رفتار، 9 (3): 87. یعقوبی، ابوالقاسم. (1383). تاثیر آموزش راهبرد های فرا شناختی بر بهبود عملکرد خواندن دانش آموزان نارساخوان پسر پایه چهارم و پنجم ابتدایی شهر همدان. رساله دکتری. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. یوسفی، بهرام.، شیخ، محمود. (1381). بررسی و مقایسه اثر سه برنامه ی هدف چینی، بازآموزی اسنادی و ترکیبی بر میزان عزت نفس احساس خود سودمندی سبک اسنادی و انگیزه توفیق گرایی دانش آموزان مقطع راهنمایی شهر کرمانشاه. حرکت، 13: 43-31. منابع انگلیسی Abela, J.R.Z. (2010). The hopelessness theory of depression: a test of the diathesis-stress and causal mediation components in third and seventh grade children. J Abnorm Child Psychol; 29:241–54. Adams, M. J.(2008). Beginning to Read Thinking and Learning about PrintCambridge, MA: MIT press. Baillieux, H,(2010). Developmental dyslexia and widespread activation across the cerebellar hemispheres. Brain Lang.108(2):122-32. Baker, G. A., Hargis, E., Mo – song hish, M., Mounfield, H., Arzimanoglou, A., Glauser, T.,Pellock, J., Lund, S (2008). Perceved impact of epilepsy in teenager and young adult: An international survey. Epilepsy & Behaviour,12, 395-401. Banks, R. (2006). Psychotherapeutic interventions for people with learningdisabilities. The journal of psychiatry. Elsevier Ltd 5, 10. Beasley M, Thompson T, & Davidson J. (2003). Resilience in response to life stress: the effects of coping style and cognitive hardiness. Personality and Individual Differences, 34, 77–95. Benn, E.K.T., Hesdorffer, D.C., Levy, S., Testan, F.M., Dimorio, F.J., Bery, A (2010). Parental report of behavioral and cognitive diagnosis in childhood onset epilepsy: A case – sibling – controlled analysis. Epilepsy & Behaviour, 18, 276 – 279. Bloom, B. S. (1982). Human characteristics and school learning. New York: McGraw-Hill. British Dyslexia Association (2006). What is Dyslexia? Retrieved December 16, 2006, from http://www.bdadyslexia.org.uk/whatisdyslexia.html#difficulties Casanova M, F,(2006). Reduced brain size and gyrification in the brain of dyslexia patients. J Child Neurol.;19(4):275-81. Chang, E. C. (1998). Dispositional optimism and primary and secondary appraisal of a stressor: controlling for confounding influences and relations to coping and psychological and physical adjustment. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 1109–1120 Coville, P. F. (1991). The effects of a teacher attribution training programon the locus-of-control, achievement, persistence, and helpless behaviors ofstudents in a remedial reading classroom. EdD Dissertation, BostonCollege. Dehghani, M .(2007). Compare of the effectiveness of attributional and instructio cognitive metacognition-attributional strategies on text understanding of dyslexic girl students. Dissertation in Allame Tabatabaee University. (Persian). Deckro, G. R, Ballinger, K. M., Hoyt, M., et al. (2002). The evaluation of a mind/body intervention to reduce psychological distress and perceived stress in college students. J0urnal of American College Health, 50, 281–287. Donahue, M. (2010). learning disabled children attributions for success and failure. Learning Disability Quarterly, 3, 3-9. Douglas J. Hacker,l & Bol,l & Bahbahani.k(2008). Explaining calibration accuracy in classroom contexts: the effects of incentives, reflection, and explanatory styleMetacognition Learning 3:101–121DOI 10.1007/s11409-008-9021-5. Dunn, P. B., & Shapiro, S. K. (2000). Gender differences in the achievement goal orientation of ADHD children. Cognitive therapy and Research, 23, 327-344. Dunn, P. B (2010). Gender differences in the achievement goal orientation of ADHD children. Cognitive therapy and Research, 23, 327-344. Dziegielewski, S. F., Roest-Marti, S., & Turnage, B. (2004). Addressing stress with social work students: a controlled evaluation. Journal of Social Work Education, 40, 105–119. Fredrickson B. L., & Levenson, R. W. (1998). Positive emotions speed recovery from the cardiovascular sequel of negative emotions. Cognition and Emotion. 12, 191–220. Freilich, R., & Shechtman, Z. (2010). The contribution of art therapy to the social, emotional, and academic adjustment of children with learning disabilities. The Arts in psychotherapy, 37, 97-105. Flory, S. (2009). Identifying, Assessing and Helping Dyspraxic Children. Dyslexia, 6 , 202 –2. Fulk, B. M., Brigham, F. J., & Lohman, D. A. (1998). Motivation and self-regulation: A comparison of students with learning and behavior problems. Remedial and SpecialEducation, 19, 300–309. Fulk, B. M. (2011). Motivation and self-regulation: A comparison of students with learning and behavior problems. Remedial and SpecialEducation, 19, 300–309. Goetz, T., Frenzel, A. C., Hall, N. C., & Pekran, R. (2008). Antecedents of academic emotions: Testing the internal/external frame of reference model for academic enjoyment. Contemporary Educational Psychology, 33, 9-33.