مبانی نظری وپیشینه تحقیق نظارت و راهنمايي معلمان (docx) 46 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 46 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
فصل دوم
پيشينه پژوهش
مقدمه
نقش ناظران آموزشی همواره با توجه به تغییراتی که در رفتارهای معلمان ایجاد میکند مورد تاکید بوده است. اغلب فعالیتهای ناظران موجب تغییر رفتاری معلمان و دقت آنان در کار و عملکرد آموزشی شان میشود. معلمین راهنما در امر راهنمایی و مشاوره می توانند در اغلب مواقع کمک مناسبی برای معلمین باشند. به غیر از مسائل آموزشی که جز لاینفک و اولیه یک نظام آموزشی و عملکرد معلمان است مسائل رفتاری نیز می تواند توسط معلمین راهنما دنبال شود. البته در گذشته نقش نظارت برای معلمین بسیار نامطلوب جلوه می کرد و بیشتر به عنوان بازرس معلمان از آنان واهمه داشتند و عملکرد آنان زیر سوال می رفت. بر این مبنا در این فصل به بررسی مبانی نظری در حوزه متغیرهای پژوهش و پیشینه پژوهش پرداخته میشود و سپس جمعبندی صورت میگیرد.
2-1- مبانی نظری
2-1-1- معلم راهنما
نظارت و راهنمايي، يك فرآيند آموزشي است كه در آن فردي كه داراي علم و مهارت بيشتري ميباشد ، مسووليت تربيت و آموزش فرد ديگري را به عهده دارد كه كمتر داراي اين عناصر ميباشد (رابينسون ،1963؛ به نقل از نیکنامی، 1388).
در جامعه‌هاي پيشرفته؛ مديران و رهبران آموزش و پرورش، متخصصان تعليم و تربيت، برنامه‌ريزان آموزشي، محققان تربيتي، معلمان و راهنمايان آموزشي از كساني هستند كه در ايجاد يا هماهنگي تغييرات و تحولات، وظايفي را به عهده دارند. وظيفه‌ي اين افراد ايجاد تغييرات و اصلاحات در برنامههاي آموزشي و انطباق اين برنامهها با نيازها و انتظارات دانشآموزان و جامعه و هماهنگي آموزش و پرورش با جامعه است. در اين ميان راهنمايان آموزشي وظايف حساس و مهمي را در چارچوب‌هاي معيني در آموزش و پرورش به عهده دارند (کوپلا و همکاران، 1386؛ ترجمه خدیوی).
وظيفه‌ي اصلي نظارت و راهنمايي تعليماتي (آموزشي) اصلاح و بهبود وضع آموزشي است. مسووليت نظارت و راهنمايي آموزشي در آموزش و پرورش به افراد متخصصي واگذار ميشود كه با صرف وقت و تلاش فراوان اين كار را انجام مي‌دهند، اما نيل به هدف‌هاي آموزش و پرورش مستلزم همكاري گروه كثيري از متخصصان است كه بدون وجود آنان تحقق هدفها بعيد به نظر مي‌رسد. نظارت و راهنماييِ آموزشي يكي از اين تخصص‌هاست كه به طور اخص، افراد معيني در نظام آموزشي هر كشور راهنمايان آموزشي ناميده مي‌شوند (دیویس و همکاران، 2008).
از راهنمايان آموزشي انتظار مي‌رود، مهارت بالايي در روابط انساني و ويژگي‌هايي نظير عطوفت، مهرباني ،صميميت، صبر و خوشرويي از خود نشان دهند و نيز :
ـ روحيه‌ي همكاري كه مشاوران به آن معتقد هستند را به عنوان يك عامل پيشرفت و بهبود داشته باشد و علاقه‌مند باشد كه وقت خود را صرف كمك به ديگران كند.
ـ يك مرجع (نظرخواهي) باشد و افراد را در زمينه‌ي راه‌هاي جديد و پيشرفته براي انجام كارها وادار به تفكر و انديشه كند.
ـ نگرش‌هاي ارزشمند را به ديگران انتقال دهد و از نظر ديگران نيز استفاده نمايد.
ـ محيطي مردم‌سالار ايجاد كند كه به مشاركت هر يك از افراد شركت‌كننده اهميت داده شود .
ـ آمادگي تغيير و اصلاحات را داشته و دايم در صدد بهبود وضعيت باشد .
ـ بتواند متناسب با تغيير شرايط زندگي كرده و به معلمان كمك كند تا خود را با نيازهاي متغير جامعه، كودكان و جوانان تطبيق دهند (به فروش، 1389).
و در اين زمينه‌ها آگاهي كافي داشته باشد:
برنامههاي آموزش عمومي، آموزش حرفه‌اي قبل از خدمت، در زمينه‌ي رشته تحصيلي، برنامه كارشناسي ارشدِ نظارت، تجربه‌ي موفق تدريس، نظريه‌هاي يادگيري و روان‌شناسي تربيتي، فلسفه‌ي آموزش و پرورش، تاريخ تعليم و تربيت، نقشِ مدرسه و جامعه، تدوين برنامههاي درسي، پويايي گروه، همايش و مشاوره و ارزيابي عملكرد معلم. (پروکتور، 2010).
راهنمايان آموزشي مخصوص مدرسه بايد به توسعه‌ي برنامههاي درسي بپردازند، به معلمان در توليد مواد آموزشي و برنامههاي درسي كمك كنند، براي پيشرفت كادر آموزشي برنامهريزي كنند و به معلمان كمك نمايند تا روشهاي تدريس خود را بهبود بخشند. اقدامات جديد در نظارت آموزشي، فراهم نمودن خدمات براي همكاران، مربيان و مشاوران در فرآيند آموزش است (افکانه و شکوره، 1385).
در بعضي از مدارس، معلمان راهنما وظيفه‌ي نظارت و راهنمايي آموزشي را به عهده دارند . معلمان راهنما افراد باتجربه، ورزيده و ماهري هستند كه صلاحيت‌هاي علمي، سوابق تجربي، ويژگي‌هاي اخلاقي و توانايي رهبري‌شان به مرور زمان بر كاركنان آموزشي ثابت شده و به اين سبب مورد پذيرش ديگر اعضاي آموزشي قرار دارند و نظريات و انديشه‌هايشان در مسايل آموزشي براي اعضاي مدرسه اهميت دارد. اين معلمان، علاوه بر وظايف آموزشي خود به نظارت و راهنمايي آموزشي نيز مبادرت مي‌ورزند و از آنجا كه عضو بومي مدرسه محسوب مي‌شوند، در كار با معلمان ديگر با مشكل خاصي مواجه نخواهند شد. به اعتقاد برخي از صاحبنظران تعليم و تربيت، اين نوع نظارت و راهنمايي آموزشي روشِ اثربخشي است، زيرا روابط راهنمايان آموزشي و معلمان مبتني بر همكاري حرفه‌اي و احترام و اعتماد متقابل، غيررسمي و صميميانه است (هوي و فورسايت، 1986؛ به نقل از بهرنگی، 1386).
در مدارسي ديگر افرادي تحت عنوان راهنمايان آموزشي همين نقش را به طور رسمي ايفا ميكنند. اين راهنمايان در مدرسه پست سازماني ندارند و از طرف مناطق آموزش و پرورش بر حسب ضرورت به كار در مدارس منصوب مي‌شوند، اين افراد گاهي وقت‌ها با مسايل و مشكلاتي مواجه مي‌شوند، زيرا معلمان آنان را نماينده‌ي آموزش و پرورش ميدانند و نمي‌توانند با آنان ارتباط نزديك و صميمانه برقرار كرده، بر اساس درك مشترك با آنان همكاري حرفه‌اي داشته باشند.
به هر حال، در مدرسه‌اي كه معلم و راهنماي آموزشي يكديگر را مي‌پذيرند ، نتايج مطلوب‌تري به دست خواهد آمد. از ويژگي‌هاي مدارس موفق اين است كه فردي، مسوول فرآيند عمل نظارت و راهنمايي باشد، زيرا موفقيت هر مدرسه مستلزم برنامه‌ي نظارت و راهنمايي اثربخش است (گليمان، گوردون و راس گوردون ، 1995؛ به نقل از نیکنامی، 1386).
2-1-2- وظايف راهنمايان تعليماتي (آموزشي)
وایلز وباندی (1382؛ ترجمه نیکنامی) وظایف راهنمایان آموزشی را به شرح ذیل می دانندو همچنین سلیمانی (1383) نیر به برخی وظایف راهنمای آموزشی به شرح زیر اشاره نموده است.
1 ـ برنامهريزي آموزشي
راهنماي‌آموزشي در تدوين و توسعه‌ي برنامهها و خط‌مشي‌ها با ديگر كارشناسان و متخصصان همكاري نزديك دارد.
2 ـ توسعه و تحقق برنامههاي درسي
مسووليت اجراي مؤثر فعاليت‌هايي كه به تحقق هدف‌هاي برنامه‌ي درسي منجر ميشود با راهنماي آموزشی، مدير و معلم است. راهنماي آموزشي در طراحي، اجرا، ارزشيابي و توسعه‌ي برنامههاي درسي و نيز ارايه‌ي كمك‌هاي موردنياز با معلم همكاري نزديك و حرفه‌اي دارد.
3 ـ نظارت و هماهنگي
حصول اطمينان از نيل به هدف‌هايي كه نظام براي آموزش و پرورش تعيين كرده بر عهده‌ي راهنمايان آموزشي است كه با معلمان به طور مستقيم همكاري دارند.
4 ـ رهبري آموزشي
وظيفه‌ي اصلي راهنمايان، همكاري حرفه‌اي با معلمان و ارايه‌ي رهنمودها و راهبردهايي است كه به معلمان كمك مي‌كند كارشان را بهتر انجام دهند.
5 ـ ايجاد انگيزه
وظيفه‌ي مديران و راهنمايان اين است كه براي تأمين انگيزه‌ها و هدف‌هاي معلمان فرصت‌هاي لازم را فراهم كنند. نظرخواهي از معلمان، مشاركت دادن آنان در تصميم‌گيري‌ها، سهيم كردن آنان در اداره‌ي امور آموزشي مدارس، توجه به نيازهاي حرفه‌اي و كمك به رشد و پيشرفت آنان، تشويق و حمايت از آنان در مواقع ضروري و جلب اعتماد و احترام آنان از روش‌هايي است كه انگيزه‌هاي قوي در كار معلمان ايجاد مي‌كند.
6 ـ تمرين (نمايش) معلمي
راهنماي تعليماتي (آموزشي) در نقش معلمي، روشهاي نوين تدريس را براي معلمان اجرا مي‌كند و از آنان مي‌خواهد كه روشهاي جديد را به كار گيرند و نتايج آن را در كلاس درس مطالعه و بررسي كنند. تحقيق درباره‌ي روشهاي مؤثر و سودمند و قرار دادن آنها به جاي روشهاي متداول و كم‌اثر از وظايف راهنمايان آموزشي است.
7 ـ پيشرفت حرفه‌اي
راهنمايان آموزشي بايد در ايجاد زمينه و فرصت مناسب براي پيشرفت حرفه‌اي معلمان كوشش نمايند. همچنين بايد سعي كنند از طريق آموزشهاي ضمن خدمت آنان را در مسير پيشرفت حرفه‌اي قرار دهند تا به سطوح بالاتر ارتقا پيدا كنند. البته زماني برنامه‌ي نظارت و راهنمايي آموزشي، نتايج مطلوب‌تري دارد كه خود معلمان نيز بخواهند به پيشرفت حرفه‌اي خود كمك كنند.
8 ـ اجراي پژوهش‌هاي عملياتي و كاربردي
در نقش تحقيقاتي، راهنماي آموزشي مبتكر و مروج تحقيقات در آموزش و پرورش است. راهنماي آموزشي بايد سعي كند امكانات لازم براي اجراي طرح‌هاي تحقيقاتي مشترك معلمان را فراهم كند و به عنوان راهنما و مشاور تحقيقاتي، هماهنگي‌هاي لازم را بين معلمان به وجود آورد.
وظيفه‌ي راهنما در مدرسه ياري به معلمان براي آزاد ساختن آنان از مسايل و مشكلات و به كار گرفتن استعدادها در جهت بهبود وضع كارشان ميباشد. هدف اصلي كمك و ياري به معلم در تدريس و تعليم بهتر است (به بیان وایلز وباندی، 1382؛ ترجمه نیکنامی و سلیمانی، 1383).
2-1-3- مطالعات در حوزة نظارت و راهنمايي آموزشي
در فرهنگ فارسي دهخدا، نظارت به معناي زيركي، فراست، عقل ناظر، مقام او، مراقبت در اجراي امور و راهنمايي به معناي نشان دادن راه به كسي، رهبري، هدايت، و هماهنگي آمده است. از نظارت و راهنمايي آموزشي تعاريف گوناگوني شده است. رابينسون (1963) آن را فرايند آموزشي ميداند كه در آن، كسي كه داراي علم و مهارت بيشتري است، مسئوليت آموزشي فرد ديگري را كه مهارت كمتري دارد، بر عهده ميگيرد. وايلز (1967) اين امر را فرايند اصلاح برنامة درسي، اصلاح روش ها تدريس و آموزش ضمن خدمت، مواد كمك آموزشي در تدريس، ارزشيابي مؤثر، افزايش مشاركت جامعه در رشد و توسعة برنامههاي مدرسه و اصلاح شرايط يادگيري ميداند. تنروتنر (1985) نظارت و راهنمايي آموزشي را در بر گيرندة شش مفهوم امور اداري، برنامة درسي، تدريس، رو ابط انساني، مديريت و رهبري ميداند كه هدف همة مفاهيم كمك به بهبود وضع يادگيري است و بالاخره گوردون (1990) نظارت و راهنماي آموزشي را فرايند كمك مستقيم به مدرسان، توسعة برنامه درسي، رشد كاركنان، بالندگي گروهي و پژوهش هاي عملياتي ميداند (خورشیدی، 1382).
شده است كه گرچه لازم و ملزوم يكديگرند، اما هر كدام داراي معنا و كاربرد خاصي هستند. واژة نظارت بيانگر همكاري با افراد و در بر گيرندة نوعي تعامل و منش مردم سالارانه است. نظارت به مشاهده و ارزيابي دقيق و مداوم يك عملكرد با ديدگاه منتقدانه اطلاق ميشود كه ميتوان آن را به معناي مشاهده، ثبت، كشف عمليات و اقدامات ديگر دانست؛ در حالي كه واژة راهنمايي جرياني است كه در آن به فرد كمك ميشود تا با تواناييها، رغبتها و محدوديتهاي خودآگاه در زندگي بهتر و مؤثرتر گام بردارد. به بيان ديگر، راهنمايي يعني كمك به فرد ديگر براي درك بهتر و به كار بردن آگاهانة فرصت هايي كه در اختيار دارد يا ميتواند داشته باشد.
بدين ترتيب در واژة نظارت، آگاهي و در واژة راهنمايي، اقدام نهفته است. نظارت و راهنمايي آموزشي يكي از اجزاي اصلي مديريت و رهبري آموزشي به حساب ميآيد كه بدون توجه به اين جزء، ساير اجزاء مديريت و رهبري مثل برنامه ريزي، سازماندهي، هدايت، هماهنگي، بسيج منابع و امكانات و غيره نيز ناقص است و تضميني براي انجام درست آنها وجود ندارد.
نظارت و راهنمايي آموزشي به تعريف ديگر عبا رت است از ارزيابي تصميم گيريها و برنامهها از زمان اجراي آنها و اقدامات لازم براي جلوگيري از انحراف عمليات نسبت به هدف هاي برنامه و تصحيح انحرافات احتمالي (خورشیدی، 1382: 18).
از سویی دیگر جريان فعاليت نظارت و راهنمايي آموزشي به سه بخش وظايف اداري، برنامه ريزي تحصيلي، وظايف آموزشي تقسيم مي شود كه در هر حوزه به ترتيب به تدوين اهداف و درجه بندي آنها از نظر اولویت، تدوین هدف هاي درسي و تدوين برنامه هاي درسي پرداخته مي شود (باندی و وایلز، 2004: 185).
نظارت در تاريخچة خود به عنوان دنبالة مديريت اداري و به صورت تحكمي و بالا- سرنگر معرفي شده، در صورتي كه ناظر تنها فردي است كه در ارائه بهتر اهداف آموزشي با مدرسان به صورت مؤثر همكاري مي كند (اچسون و دامینگال، 2002: 45).
مبحث مهم توسعه حرفهای در سازمانها به دو مطلب اشاره دارد: اول شناسایی مسایل و نارساییهای موجود در دانش، نگرش و رفتار سازمانی کارکنان که فعالیت مدیریت منابع انسانی در این رابطه جنبه اصلاحی و رفرم به خود میگیرد و دوم ارتقاء سطح استانداردهای مهارتی و رشد مستمر دانش، توان و قابلیت های حرفهای نیروی انسانی که مستلزم تلاش مدیران منابع انسانی برای بهبود مداوم سازمان و عملکرد سازمانی است، مقوله ای که سرلوحه نگاه تازه و جامع سیستم مدیریت کیفیت فراگیر میباشد. به همین خاطر نظارت و راهنمایی آموزشی به عنوان بخشی از مجموعه اقدامات مدیریت منابع انسانی در آموزش و پرورش تلقی میگردد که با تأکید بر بازسازی، نوسازی و بهسازی منابع انسانی در راستای اصلاح و بهبود دانشها، نگرشها و توانائیهای حرفهای معلمانی گام بر میدارد که از نظر سطح و اندازۀ دانش شناختی و تخصصی، انگیزه و علاقه به فعالیت تدریس و آموزش و سابقه فعالیتهای آموزشی بسیار متفاوتند. بنابراین در نگاه پیشرو به مقوله نظارت و راهنما یی آموزشی آن را فرایندی کلینیکی میداند که در راستای اعتلای کیفیت تدریس، آموزش و یادگیری تلاش می کند. این برداشت از نظارت و راهنمایی آموزشی، این فرایند را به وسیلهای حیاتی و مهم مبدل میسازد تدارک شرایط لازم برای رشد و توسعه حرفهای معلمان اولویت اساسی آن است و میکوشد تا با شناخت هر چه عمیق تر از گروههای مختلف معلمان و خصوصیات حرفهای، عاطفی و انگیزش آنان، استراتژیها و راهکارهای مناسبی را برای حل مشکلات و بهبود مهارتهای حرفهای آنان بیابد. اما با وجود این و علیرغم جایگاه مهم نظارت و راهنمایی آموزشی در ارتقاء اثربخشی معلمان که به منزلۀ سیکلی از بازخوردها و اقدامات جبرانی عمل میکند و با وجود مزایای متعددی که اجرای صحیح چنین مکانیزمی برای نظام آموزشی به ارمغان می آورد، سیاست ها، روش های اداری و اجرایی این فرایند و میزان اهتمام مسئولان و مدیران آموزشی کشور برای تسهیل شرایط مناسب در اجرای مؤثرتر آن بسیار مأیوس کننده است و آنرا از اولویت قابل قبو لی در برنامه اصلاح و بهبود نظام آموزشی برخوردار نکرده است (گلاثورن و فاکس، 1382: ترجمه عزیزی).
از آنجا که فرایند نظارت و راهنمایی آموزشی با اصلاح و بهبود آموزش و پرورش سر و کار دارد، لذا ارتقای کیفیت فعالیت های آموزشی هدف اصلی و سنگ بنای این فرایند است (نیکنامی، 1377 ؛ کراجیوسکی، 1985 وایلز، 1967)، اهمیت، اعتبار و ضرورتش به صورت روزافزونی در حال گسترش است. بنابراین همزمان با افزایش دامنه توقعات و انتظارات جامعه و خانوادهها از محیطهای آموزشی برای افزایش سطح کیفی خدمات آموزشی، از مدیران و معلمان انتظار میرود که متناسب با شرایط موجود چنان راهنمایی گردند که در انتخاب روش مناسب تدریس، استفاده از وسایل و بهبود روابط انسانی در مدرسه، تغییرات و دگرگونیهای قابل ملاحظهای در رفتار و روابط خود با دانش آموزان در محیطهای آموزشی بهوجود آورند.
از نظر علمی مفهوم نظارت و راهنمایی طی یکصد سال گذشته فراز و نشیب زیادی را طی کرده است . در متون کلاسیک تربیتی، نظارت و راهنمایی به معنای کنترل، هدایت، و ارزشیابی امور جاری به منظور بر رسی عملکردها و ناظر آموزشی به ک سی اطلاق می شود که مسئولیت نظارت بر کمیت و کیفیت انجام کار دیگران را بر عهده دارد (علاقه بند، 1374 ).
اما بر خلاف تعابیر سنتی از نظارت، این مقوله در معنای نوین خود بیشتر جنبه های کلینیکی و بالینی گرفته که هدفش زمینه سازی رشد و توسعه حرفه ای معلمان به صورتی کاملا مشارکت جویانه است. از این لحاظ نظارت با در نظر گرفتن جوانب اساسی روابط انسانی در سازمان،
تلویحاً بر آن است تا حرمت و نشان و مقام انسان در سازمان را نیز مدنظر و توجه قرار دهد (عباسپور، 1375).
بر این اساس از نظر فلسفی ب یشتر افراد بر این باور هستند که چنین فرایندی باید توجه به مؤلفه های انسانی را هم در برخورد با دانش آموزان و هم با معلمان در کانون اقدامات خود قرار دهد . از نظر تاریخی نیز اگر چه نظارت و راهنمای آموزشی ریشه در اروپای غربی دارد و اولین خدمات بازرسی دولتی در فر انسه به اواخر قرن هجدهم بر می گردد (دی گراو، 2007) اما خصوصیات منحصر بفرد نظام آموزشی و سیستم مدارس آمریکا در توسعه آن نقش، بسیار چشمگیری داشته است (گلانز،1994). علیرغم اینکه تضادهایی در ریشه های تاریخی نظارت و راهنماید آموزشی در بروکراسی و برداشت ها و ایده های حرفه گرایانه جدیدتر از این فرایند وجود دارد، اما بطور کلی و به شکلی پیوستار مانند و تکاملی 7 مدل در تاریخچه تکامل نظارت خودنمایی می کند که عبارتند از: بازرسی، کارایی، دمکراتیک، علمی، رهبری، (بالینی و مفاهیم متغیر. گلانز (1997) راهبردهای نظارت و راهنمای آموزشی را در سه گروه دستهبندی می کند: 1. راهبرد علمی -کاربردی، 2. راهبرد عملی - تفسیری و 3. راهبرد انتقادی - آزادیبخش. نظارت و راهنمایی آموزشی همانند سایر زمینه های حرفهای متأثر از مبانی نظری مختلف است. نظارت و راهنمایی آموزشی بهعنوان یک قلمرو علمی هم متأثر از تئوری های مربوط به ارزشیابی بوده است و هم مبانی تئوریک مربوط به مطالعات بالینی بر آن اثر گذاشته است (وایت و دانیل، 1996). از طرف دیگر، هر چند بر اساس مبانی نظری مختلف برای نظارت و راهنمای آموزشی، راهبردهای اجرایی مختلفی پیشنهاد شده و دستور العملهایی تجویز گردیده این (داریش و پلایکو، 1995) اما در این فرآیند بطور سنتی سعی شده است تا کیفیت تدریس، بهبود یابد (گلانز و نویلی، 1997).
هر چند به طور نظری نظارت و راهنمایی آموزشی از طریق حمایت از معلمان، کنترل کارکرد مدرسه و تسهیل تعامل مدارس با هم میتواند به ابزاری قوی برای بهبود کیفیت مبدل گردد (دیگراو، 2007) و بر این اساس نیز بعضی از معلمان از نظارت و راهنمایی آموزشی بهرههای فراوانی میگیرند و بعضی از ناظران مستعد و شایسته، در کار با معلمان از مقبولیت و اثر بخشی خاصی برخوردارند، اما در عمل بیشتر معلمان از اینکه بر آنان نظارت کنند چندان راضی نیستند. آنان همواره به صورت تدافعی به نظارت عکس العمل نشان میدهند و آن را مفید تلقی نمی کنند. در حالی که نظارت بر معلمان بخشی از آموزش و کار حرفهای آنان محسوب می شود (عزیزی، 1386).
2-1-4- روش تدریس
اصطلاح تدریس اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر میرسد. برداشتهای مختلف معلمان از مفهوم تدریس میتواند در نگرش آنان نسبت بهفراگیر و نحوه کارکردن با آنها تاثیر مثبت یا منفی برجای گذارد. برداشت چندگانه از مفهوم تدریس میتوان دلایل مختلفی داشته باشد، از مهمترین آنها ضعف دانش پایه، اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاههای مختلف تربیتی است (پورتوکلی، 1388). تدریس فعالیتی است پیچیده که مستلزم آمادگی دقیق، طراحی هدفها و فعالیتهاست. این طراحی بر اساس ساعت، روز، هفته انجام میشود. بهعلاوه طراحی بلند مدت برنامهی درسی را در طول یک دوره، نیمسال و سال تحت پوشش قرار میدهد (ویداوسون، 2003).
مفهوم کیفیت تدریس در فعالیتهای آموزشی سالهاست که مورد توجه بوده است. برطبق نظر سلدین (1998) تا یک دهه قبل بیش از پانزده هزار پژوهش درباره موضوع اثربخشی تدریس منتشر شده است. در مدت ده سال گذشته نیز به مراتب در این باره پژوهشهای گسترده تری انتشار یافته است (سلدین به نقل از سلدین، 2005). مفهوم آموزش بر خلاف پرورش یک نظام نیست بلکه آموزش فعالیتی است هدفمدار و از پیش طراحی شده که هدفش فراهم کردن فرصتها و موقعیتهایی است که امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد. مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیتهای آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق میافتد اطلاق میشود. تدریس بخشی از آموزش است ولی هر آموزش ممکن است تدریس نباشد. چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از :
الف- وجود تعامل بین معلم و فراگیران.
ب- فعالیت بر اساس اهداف معین و از پیش تعیینشده.
ج- طراحی منظم با توجه با موقعیت و امکانات.
د- ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری (دورنیه،2006).
تدریس در دیدگاههای مختلف ماهیت و معنای مختلفی دارد. بعضی آنرا "بیان مستقیم حقایق علمی از طرف معلم به فراگیران میدانند، "گروهی دیگر آن را "همورزی یا تعامل بین معلم و فراگیر و محتوا در کلاس درس "تعریف کردهاند. عدهای از متخصصان تعلیم و تربیت " فراهم آوردن موقعیت و اوضاع و احوالی که یادگیری را برای فراگیر آسان کند " تدریس نامیدهاند. اسمیت به پنچ نوع تدریس معتقد است که عبارتند از :" توصیفی" –" موفقیتی" –" ارادی" – "هنجاری" و" علمی" . بهنظر اسمیت تعریف" توصیفی " تدریس عبارت از بیان مستقیم و صریح دانش و مهارت از معلم به فراگیر است (زریهون و دیگران، 2004).
در تعریف "موفقیت "دو مفهوم تدریس ویادگیری نقشی تعیینکننده و انفکاک ناپذیر دارند به این معنی که عمل تدریس صورت نخواهد گرفت مگر اینکه یادگیری اتفاق افتاده باشد. تدریس در مفهوم" ارادی" عملی است هدفمدار که اهمیت کارکرد آن در رخدادهای آموزشی بستگی به موقعیت و باور معلمان دارد به عبارت دیگر تدریس نه تنها نظام فکری معلمان، بلکه عملکرد آنهارا، که به وسیله هدفهای از پیش تعیینشده هدایت میشود، مشخص میسازد. تعریف تدریس از منظر "هنجاری" معطوف به فعالیتهایی است که بر پایه اصول اخلاقی، شواهد و استدلال بنا شده باشد. در چنین برداشتی از تدریس همواره دو سوال اساسی وجود دارد :
1- چه چیز باید آموخته شود 2- چگونه باید آموخته شود (تریگل و پراسر، 2004).
تدریس از منظر "علمی" فعالیتی است صریح و دقیق که ریشه در تجارب گذشته معلمان و متخصصان تربیتی دارد. براساس چنین رویکردی تعریف تدریس باید عاری از هر گونه ابهام و عدم دقت باشد، و با جملات و عباراتی بیان شود که ضمن ریشه داشتن در عرف و فرهنگ عمومی، دلالت بر رفتارهای صریح و بدون ابهام داشته باشد و آثارش نیز از طریق تجربه تایید شود. تحلیل، سازماندهی و کلیت بخشی اساسی شکلگیری همه نظریههای علمی در طول تاریخ معارف بشری بوده است. نظریهپردازان منشا همه نظریهها را سه معرفت اساسی یعنی علوم انسانی، علوم طبیعی و علوم اجتماعی دانستهاند. تعلیم و تربیت نیز بهعنوان یک دانش کاربردی به رغم هویت مستقل، وابسته به علومی چون علوم طبیعی، فیزیولوژی، فلسفه، روانشناسی و جامعه شناسی است. نظریههای تدریس نیز بهعنوان زیر مجموعهای از نظریههای تعلیم و تربیت متاثر از نظامهای معرفتی ذکر شده است (مور و کول، 2005).
داشتن تدریس مطلوب از سوی مربیان از عوامل متعددی پیروی میکند که مهمترین آن داشتن محیط مناسب آموزشی میباشد. نظامهای آموزشی کشورها موظفند بهمنظور بهبود فرایند تدریس مربیان فضایی مناسب را فراهم نمایند. این بدین منظور است که نظامهای آموزشی خود میتواند بر تمامی اجزا درونیش تاثیر گذار باشد (تامسون و دیگران، 2012).
ساخت نظام آموزشی هر جامعه اعم از نگرش ها، باورها، برنامهها و آیینها میتواند روش تدریس معلم را تحت تأثیر قرار دهد. برنامهها و ساخت نظام آموزشی باید متکی بر رشد همه جانبهی شاگرد باشد و دارای ویژگیهایی از این قبیل هستند: ۱ـ هدف آموزش و پرورش رفع نیازهای آنی و آتی شاگردان و جامعه است ۲ـ برنامه برحسب مقتضیات منطقه و نوع مدرسه و توانایی شاگردان تنظیم میشود. ۳ـ محتوای برنامه بر فعالیتهای فردی و گروهی شاگردان بستگی دارد و معلم همواره نقش راهنما را بر عهده دارد ۴ـ یادگیری مواد درسی پیوسته و همراه با حل مسأله است ۵ـ معلمان در اجرای برنامه و انتخاب مواد درسی آزادی عمل و اختیارات بیشتری دارند ۶ـ نتیجهی فعالیت آموزشی، به صورت ارضای حس نیاز به یادگیری و کمک به رشد متعادل شخصیت شاگردان، مورد بررسی قرار میگیرد. ۷ـ تنظیم و پیشرفت برنامههای آموزشی امری مداوم و پیگیر است (شعبانی، ۱۳۸۴). فرایند تدریس عبارت است از فرآیند مواجهه عمدی معلم و شاگرد در یک فضای آموزشی به منظور تحقق هدفهای معین. عناصر اصلی این فرآیند عبارتند از:
1) مراحل توالی فعالیت معلم و دانشآموز 2) نقش معلم 3) نقش دانشآموز 4) نحوه ارتباط معلم و دانش آموز (مهرمحمدی،1386).
در تدریس، دانشآموزان، محتوایی که بنا است فراگرفته شود در چارچوب فراگیری با هم مرتبط میشوند. در این چارچوب هدف تدریس امکانپذیر ساختن یادگیری است (پارش،2007). تاملینسان (2007) فرآیند تدریس را مانند خلق کردن موسیقی جاز میداند که در آن معلم با ترکیب کردن عناصر اصلی فرایند یاددهی و یادگیری به پیکربندی ذهن دانشآموزان از راههای مختلف میپردازد و اظهار میدارد که عناصر اصلی این فرآیند در تشبیه آن به موسیقی جاز چهار عنصر میباشد: 1) برنامهدرسی 2) ارتباط با دانشآموزان 3) تدریس و 4) ارزیابی در هر لحظه ممکن است یکی از عناصر جلودار باشد اما دیگر عناصر باید نزدیک به آن و متداخل در هم باشند. وی برنامهدرسی را به روح جاز و ارتباط با دانش آموزان به منطق (دلیل) جاز تشبیه میکند. ارتباط نیرو محرکه دانشآموزان و نشاط تدریس است که به مراتب از گوش دادن به آهنگهای چندگانه ای که دانشآموزان به داخل کلاس میآورند، بالاتر است. به طور کلی رمز موفقیت و اثربخشی هر تدریسی توجه به مخاطبین و نیازها و تفاوتهای فردی آنان است. به همین دلیل کاربرد انواع متنوعی از روشهای تدریس میتواند میانگین بازده مثبت حاصل از آموزش را بالا ببرد.
به همین دلیل، چگونگی روش تدریس، حیطهای از تخصص مناسب، برای اطمینان، چگونگی یادگیری محتوای یک رشته علمی را توسط دانشآموز را نشان میدهد (جولد رزما،2006). در نتیجه، نکته مهم در فرآیند تدریس این است که معلم مشخص میکند چه باید یادگرفته شود تا بر اساس آن محتوای آموزشی و فعالیتهای متناسب با درک و فهم شاگردان فراهم گردد. در واقع، توجه به سه نکته زیر در جریان تدریس لازم و ضروری است:
1. تدریس باید هدف داشته باشد؛
2. روش تدریس باید متناسب با هدف و مقصود باشد، یعنی بیان کنندة آن چیزی باشد که قرار است یادگرفته شود؛
3. مفاهیمی به طریقی ارئه شود یا شرایط تغییر به طریقی فراهم گردد که مطابق فهم و توانایی شاگردان باشد. بنابراین، معلم باید توجه داسته باشد که طراحی سنجیده و آگاهانه فعالیتهای مربوط به تدریس نخستین گام به سوی تدریس مبتنی بر هدف و مقصود خواهد بود (شعبانی،1386).
هر فرایند تدریس با اشکالاتی عمده مواجه است گاهی یک معلم نتوانسته خوب مطلب را انتقال دهد، گاهی دانش آموز خوب گوش نکرده است و گاهی نقص از هر دو است. مهمترین عاملی که میتواند در این فرایند به طور مشخص بدان اشاره کرد بحث ایجاد انگیزه است. مشکل اغلب معلمان این است یا خود انگیزه ندارند و یا نمی توانند ایجاد کننده انگیزه در بین دانش آموزان باشند (جانسونو همکاران، 2010).
مهمترین مشکل تدریس: ۱ـ توجه نکردن: توجه نکردن عللهای مختلفی دارد مثل: ۱ـ نبودن علاقه و انگیزه کافی: معمولاً اشخاص به چیزی که بیشتر علاقه دارند بیشتر توجه میکنند. ۲ـ جالب نبودن محرک: بسیاری از مواقع مطلب طوری مطرح میشود که توجه را جلب نمیکند. با اینکه دانش آموزان برای یادگیری آماده اند به سرعت خسته و بیعلاقه میشوند. ۳ـ وجود موانع و عوامل باز دارندهی توجه مثل عوامل بیرونی (صدا، …) و عوامل درونی، نگرانی، ترس، تخیلات) (شهرآرای، ۱۳86) برای جلب توجه دانش آموزان باید به سه نکته توجه کنیم: ۱ـ انتخابی بودن توجه: افراد آنچه را که میخواهند مورد توجه قرار میدهند. ۲ـ توجه به تفاوتهای فردی و وسعت زمانی توجه و حجم مواد آموختنی ۳ـ توجه به رابطه بین وسعت زمان توجه و نوع درس یا فعالیت. (شهرآرای، صص ۲۸ـ۲۶). فازیو و همکاران (2009) معتقدند که عواملی چون توجه، هشیاری، آگاهی و تمرکز میتواند فرایند و روش تدریس را خوشایند نماید.
در روند تدریس باید به چند مقوله توجه نمود: اول بر یادگیری و راهها و روشهایی که یادگیری را موثرتر و آسان تر میکند و دوم بر کنشهای تدریس توجه کرد و برای آنها برنامهریزی کرد. در این برنامه ها را آزمایش کرد سوم شاخصهای تدریس موثر را باید رعایت نمود و چهارم داشتن یک ارتباط خوب و موثر بسیار مفید خواهد بود و پنچم باید به برنامههای آموزشی و ساخت نظام آموزشی توجه نمود (آقازاده، 1385). اعمالی که تحت عنوان کنش های تدریس مطرح هستند عبارتند از 1ـ انگیزش: یکی از نکات بسیار مهم در جریان یادگیری، وجود محرک برای یادگیری است. ۲ـ اطلاعات: یکی از هدفهای تدریس وا داشتن شاگردان به کسب اطلاعات است. ۳ـ به جریان انداختن اطلاعات (پردازش دادهها): به منظور اطمینان یافتن از اینکه فراگیر در قسمتهای مختلف، اطلاعات لازم را درک کرده است باید اطلاعات پردازش شود این پردازش در سه مرحله انجام میشود، روشن سازی اطلاعات تقسیم اطلاعات و مقایسه اطلاعات ۴ـ ذخیرهسازی و اصلاح مجدد: ترکیب اطلاعات جدید و قبلی ۵ـ انتقال اطلاعات: ربط بر مسائل جدید ۶ـ کنترل و هدایت: هدایت عملکرد شاگردان (شعبانی، ۱۳۸۴).
از عناصر مهم نظام تعليم و تربيت در كنار ساير عوامل نظام آموزشي، رويكردها، الگوها و روش هاي تدريس است. تدريس فعاليتي است كه در كانون و نقطه تلاقي همه عناصر آموزشي قرار دارد و مهمترين عملكرد معلم در كلاس درس محسوب ميباشد كه زمينه را براي يادگيري فراهم ميسازد. تدريس فرايند تسهيل كننده يادگيري است. از آنجا كه با هر روشي نميتوان هر موضوعي را تدريس كرد، بنابراين براي تدريس موضوعات گوناگون روشهاي تدريس مناسب نياز است (لاریا، 2008).
ما در عصر توانايي و فناوري اطلاعات و ارتباطات به سر مي بريم؛ مؤلفههاي مختلف در آموزش و پرورش معناي جديد و تعليم و تربيت معناي جهاني پيدا كرد و روشهاي تدريس نوين مطرح شده است. مطالعة اثربخشي شيوه هاي تدريس بيش از نيم قرن است كه در آموزش عالي مورد توجه، متخصصان تعليم و تربيت قرار گرفته است (كایليز و همكاران، 2000).
يادگيري فردي، گروهي و مشاركتي جايگاه خاصي پيدا كرده است. ارزشيابي سنتي از پيشرفت تحصيلي دچار مشكل شده و اين نكات نقش معلم و دانش آموز را دگرگون كرده است. در اين فضا معلم به جاي صرف انتقال مطالب؛ رهبر، تسهيل كننده و روشنگر است (مهرمحمدي، 1379).
دانشآموز هم به مثابة فردي جس توجوگر، سازنده، پديدآورندة آثار، متفكر، خلاق، خودرهبر، تصميم گيرنده، مشكل گشا و پژوهنده است (ملكي، 1381). تحقق يادگيري مطلوب با اين ويژگي ها و نشانه ها نيازمند تغيير در ر ويكرد تدريس و ارزشيابي است. تدريس بايد از نتيجه محوري به فرايندمحوري تغيير يابد (شعباني، 1382).
تدريس عبارت از تعامل يا رفتار متقابل دانش آموز و معلم براساس طراحي منظم و هدفدار براي ايجاد تغيير در رفتار دانش آموزان است. اين تعريف دو ويژگي خاص براي تدريس را مشخص مي كند: وجود تعامل يا رابطة متقابل بين معلم و شاگرد و هدفدار بودن فعاليت هاي معلم.
همچنين تدريس خود داراي سه جزء است:
1 - عملكرد مشترك معلمان در تدريس رشته هاي علمي كه يك جزء اساسي است.
2- عملكردهاي معلم كه خاص يك رشتة معين است و آن را عنصر محتواي مخصوص ميناميم.
3 - مفاهيمي كه مبين عملكرد و جريان يادگيري و رشد دانشآموز است و آن را عنصر نظري ميناميم (شعباني، 1382، به نقل از سلطانی، 1386).
رفتار تدريسي منعكس كنندة اعتقادات و ارزشهايي است كه معلم براي نقش فراگيرنده در تعامل و تبادل يادگيري تأمل است (آنتوني و گراشا، 1996). هستة اصلي فر ايند تدريس ايجاد محيطهايي است كه در آن شاگردان بتوانند تعامل داشته باشند و نحو ة يادگيري را بررسي نمايند (بهرنگي، 1376).
هدف اصلي تدريس يادگيري است. بر اين اساس ميتوان گفت كه تدريس به عنوان يك فرايند علمي مي تواند بنياني براي درك در عين حال عمل تدريس فراهم آورد و معلم و شاگرد همچون دانشمنداني هستند كه از روش علمي براي شناخت و اكتشاف بهره مي گيرند و در اين راه از خلاقيت و شهود و بصيرت سود مي جويند و به شعف ناشي از ابداع دست مييابند (موسيپور، 1376؛ به نقل از اشرفی و جهان سیر، 1390).
يك الگوي تدريس توصيف يك محيط يادگيري است. الگوهاي تدريس همان الگوها و روشهاي يادگيري هستند (بهرنگي، 1381). استادان با كفايت نيز ميدانند كه الگوها و شيوههاي تدريس، ابزار اصلي براي يادگيري هستند و آگاهي و بهكارگيري از الگوهاي مختلف تدريس آنها را بهعنوان معلم كارآمد مطرح ساخته و توانايي آنها را در متناسب كردن آموزش با سطح علمي فراگيران افزايش ميدهد. بيشتر مطالعات نشان داده است كه اگر نحوة يادگيري دانش اموزان با شيوة تدريس معلمان جور باشد، انگيزة يادگيري تقويت شده و پيشرفت تحصيلي، بهتر خواهد بود (برون و گراشا، 1996).
در ارتباط با تدریس، دیدگاه های متفاوتی وجود دارد. آنان که تدریس را به عنوان محصول علم در نظر دارند، بر نقش رهبری معلم در جریان آموزش تاکید ورزیده، او را مسوول تصریح هدف ها، تلقین دانش و تصحیح فعالیت های شاگردان می شمارند. آنان که تدریس را به عنوان فرآیند علم محسوب می کنند، بر نقش مشورتی معلم در جریان آموزش اصرار دارند؛ و آموزش را جریانی از تشریک مساعی شاگردان و معلم، تفهیم مطالب و ترغیب به کاوش و حل مساله قلمداد می کنند. امروزه عقیده ی بیشتر متخصصان، تریس، ناظر به تعامل دو قطب سالی (معلم و شاگرد) است، که معطوف به یادگیری یک یا چند شاگرد است. بر این اساس در تدریس همواره حداقل دو نفر حضور دارند؛ و ارتباط بین این دو دارای چهار سطح (ایجاد، استمرار، اثربخش ساختن واتمام یا ارزشابی) است. هر یک از دو عنصر تدریس، در عمل سهمی بر عهده دارند، که با افزایش سهم یکی از آن ها، سهم دیگری کمتر می شود. بر این اساس م توان نقش مربوط به معلم را برای توصیف وضعیت، به کار گرفت؛ و از دو شکل آن عناوین معلم به عنوان مدیر (رهبر) و معلم به عنوان مشاور سخن به میان آورد (موسی پور، 1377؛ به نقل از رحیم زادگان، ورکی و کهن، 1388).
بریچ (1997) در کتاب خود روش های تدریس اثربخش چند رفتار برای تدریس اثربخش بر می شمارد؛ که عبارتند از: شفافیت و وضوح تدریس، تنوع در آموزش، معلم وظیفه مدار، درگیر در فرآیند تدریس و متعهد نسبت به آن و برخوردار از نرخ موفقیت در مورد دانش آموزان (وانهای، 2007).
می توان گفت که اساسی ترین عامل، برای ایجاد موقعیت مطلوب در تحقق هدف های آموزش، معلم است. اوست که میتواند حتی نقص کتاب های درسی و کمبود امکانات آموزشی را جبران کند. یا به عکس، بهترین موقعیت و موضوع تدریس را با عدم توانایی در ایجاد ارتباط عاطفی مطلوب؛ به محیطی غیر فعال و غیر جذاب تبدیل کند. در فرآیند تدریس، تنها تجربه و دیدگاه های علمی معلم نیست که موثر واقع می شود، بلکه کل شخصیت او است که در ایجاد شرایط یادگیری و تغییر و تحول شاگرد تاثیر زیادی می گذارد. دیدگاه معلم و فلسفه یی که به آن اعتقاد دارد، در چگونگی کار او تاثیر زیادی می گذارد. به طوریکه او را از حالت شخصی که فقط در تدریس مهارت دارد، خارج می کند؛ و به صورت انسان اندیشمندی در می آورد که مسئولیت بزرگ تربیت انسان ها بر عهده ی او است. بر شمردن ویژگی های معلم کار چندان آسانی نیست؛ زیرا جامعه های مختلف با فلسفه ها و نگرش های مختلف،؛ انتظارهای متفاوتی از معلم دارند (شعبانی، 1382).
هاتیوا و بایرن بام، به نقل از کمبر (1993) گفتهاند، جهت گیری معلم در تدریس را می توان در یک پیوستار نشان داد، و برای آن دو قطب مشخص ساخت؛ در یک سمت پیوستار قطب معلم و دانش آموز قرار دارد، یک رویکرد انتقالی وجود دارد. در حد میان آن، که تعامل بین معلم و دانش آموزان قرار دارد، یک رویکرد انتقالی وجود دارد. جهت گیری معلم محور، بر ارتباط مبتنی بر محتوا و دانش آموزان متمرکز می باشد. در مقابل، جهت گیری دانش آموز محور، بر رشد دانش آموز و درک او از دانش تمرکز دارد (هاتیوا و بایرنبام، 2000).
در واقع شیوه ی تدریس، بر معلم و رویکرد منحصر بفرد او نسبت به تدریس اشاره دارد. همان طور که برکفلد اشاره می کند، روش تدریس می تواند تعبیری از پندار معلم نسبت به تدریس خود باشد. بر اساس سطح آگاهی معلم نسبت به روش تدریس خود، معلمان می توانند درک بهتری از توانایی خود در ارتباط با تغییر روش تدریس داشته، آن را اصلاح کنند؛ و یا در راستای تعامل با دانش آموزان آن را بهبود بخشند.
همچنین ایونس (2004) معتقد است که تفاوت در شیوهی تدریس میتواند در حوزههایی دیگر همچون: نظم کلاس، سازماندهی و ارزیابی فعالیتها، تعامل میان معلم با شاگرد تاثیر گذار باشد. آپدناکر و وندام نیز به بررسی میزان تاثیر شیوه تدریس دانشآموز محور که در مقابل آن سبک تدریس محتوا محور و مدیریتگرا می باشد، پرداخته و به این نتیجه دست یافتند که سبک فراگیر محور، فراهم آورندهی فرصتهای زیادی برای یادگیری میباشد. این که تا چه حد اندازه این شیوهها با سبکشناختی در ارتباط میباشد، سوال مهمی است که به خصیصهها و رفتارهای معلم نسبت داده میشود؛ و در کلاس تاثیر بسزایی دارد. معلم نقش حیاتی در فرآیند یاددهی– یادگیری دارد. رفتار کلاسی معلم بر جنبههای زیادی از این فرآیند تاثیر دارد. از جمله: آمادگی و تمهیدات معلم، فعالیتی یادگیری و رویکرد وی نسبت به ارزیابی از یادگیری (ایوانس به نقل از مس و پاپوچ، 2006). کاپلان و کیز روش تریس را به عنوان رفتار فردی معلم و هر آنچه که وی به عنوان واسطه برای انتقال دادهها به کار میگیرد، تلقی میکنند (ایوانس، 2008).
محققانی کخ در خصوص سبک ها تدریس پژوهش کرده اند، شاخص های منحصر به فردی را برای بررسی سبک های تدریس به کار برده اند. این امر موجب شد تا تعریف های متنوعی از سبک تدریس، و متعاقب آن انواع مختلفی از بررسی در زمینه ی سبک تدریس گسترش یابد. ماهیت و قلمرو سبک های تدریس بواسطه ی توصیف گرهایی، همچون رفتار فعال و انفعالی به شدت محتوا محور و یا حمع گرا، معلم محور و یا یادگیرنده محور و جز آن قابل شناسایی است (ایوانس، 2008). در این راستا جارویس (1985) برای سبک تدریس طبقه بندی سه گانه یی پیشنهاد می کند؛ در سطح اول، سبک تعلیمی مطرح می گردد؛ که در این روش معلم محوریت داشته و طی سخنرانی های او دانش آموزان یادداشت برداری میکند.
در سطح دوم، سبک سقراطی می باشد؛ و معلم تدریس را بر مبنای سوال های مطرح شده از جانب دانش آموز هدایت می کند در سطح سوم، سبک تسهیل گرا عنوان می شود، که معلم محیط یادگیری را به گونه یی آماده می سازد، که در آن دانش آموزا بتواند خود یادگیرنده باشد و در محیط، یک تسهیل گر یاد می شود؛ و عقیده برآن است که دانش آموزان می توانند یاد بگیرند (روزنفیلد، 2007؛ نقل از ایوانس، 2008). در مطالعه های اخیر نیز از نقش معلم به عنوان تسهیلگر یاد میشود؛ و عقیده بر آن است که دانشآموزان می توانند یاد بگیرند (روزنفیلد، 2007؛ نقل از ایوانس، 2008). هال و ماسلی (2005) در تحقیق خود الگوها و سبک های یادگیری را مورد بررسی قرار دادند؛ و تصریح کرده اند که میزان تاثیر نظریه ی سبک های یادگیری بر تدریس هنوز به اثبات نرسیده است. بنابراین لازم است تاثیر سبک های یادگیری با رویکرد های انتقادی بیش تری مورد بررسی قرار گیرد.
2-1-4-1- شاخصهای تدریس کارآمد:
دانستن اینکه یادگیری چگونه و در کجا صورت میگیرد ازملزومات معلمان در ارائه تدریس مطلوب است. چگونگی محیطهای یادگیری و فراهم نمودن آن به منظور فرایند تدریس کارآمد از اهداف مهم نظامهای آموزشی محسوب می گردد (بابل، 2008).
امروزه اغلب یادگیریها، در محیطهای آموزشی و تحصیلی رخ میدهد. در ارزشیابیهای رسمی و اداری، بیشتر از کارآمدی تدریس، به کارآمدی مدارس توجه میشود؛ و این تلقی عمومی که معلمی، کاری طبیعی است و بیشتر از آنکه فن باشد، هنر است، باعث شده تا ظرایف لازم در تدریس کارآمد، چندانکه باید، در پژوهشهای آموزشی مورد بررسی قرار نگیرد.
عوامل موجود در تدریس موثر و کارآمد از نظر ریان: «او و همکارانش مطالعات خود را بر سه دسته تقسیم کرده اند ۱ـ ارتباط گرم و صمیمی همراه با درک و فهم در مقابل ارتباط سرد و بی توجهی و بدفهمی ۲ـ فعالیت های سازمان دهی شده با برنامه در مقابل بی برنامگی ۳ـ برانگیختن (فعالیت برانگیزنده) و فعالیت تخیلی در مقابل افسردگی و عادی بودن. عوامل مربوط به نظرات فلاندر: او در روند تدریس دو سبک متفاوت را بازگو نمود:
۱ـ سبک مستقیم (روش متکی بر سخنرانی و انتقاد کردن، توجهکردن) ۲ـ سبک غیرمستقیم (روش رسیدن سوالات پذیرفتن احساسات شاگردان، تمجید و تشویق) و نشان داد روش غیرمستقیم تأثیر خوبی از روش مستقیم دارد. (سجادی، ۱۳۷3). از سویی دیگر خلاقیت و ایجاد آن در فرایند تدریس میتواند از عوامل موثر و کارآمد در موفقیت یک تدریس باشد تا جایی که بروز خلاقیت و زمینه ایجاد آن یادگیری را مطلوب مینماید (فاچس و دیگران، 2007).
همچنین روش تدریس زمانی موثر تلقی میشود که فرد را به تفکر خلاق و انتقادی برانگیزد به طوری که از این رفتار لذت ببرد و آن را لازمهی زندگی بداند. و کلاً شاخصهای تدریس موثر به صورت زیر است: ۱ـ تأکید بیشتر و مداوم بر تفکر منطقی ۲ـ تأکید بیشتر و مداوم روی ضرورت تحقیق و کشف مسایل یا اموری که مستلزم تحقیقاند ۳ـ راهنمایی دانشآموزان برای چگونگی تحقیق موثر ۴ـ تأکید بر روی تسلط و مهارت مطلوب در آموختن ۵ـ هدایت محصلان بر چگونگی منبعیابی و استفاده موثر از منابع ۶ـ تمرین (شعاری نژاد، ۱۳۸۰).
2-1-4-2- نقش عوامل مؤثر بر یادگیری در روند تدریس
در فرایندهای تدریس عوامل مختلفی موجب مطلوبیت آن گشته و فرایند تدریس را موثر می نمایند که عبارتند از:
آمادگی: در شروع و حین تدریس باید به همهی جنبههای آمادگی شاگردان توجه کرد.
انگیزه و هدف: هدف افراد و میزان رغبت و علاقه آنها به روند یادگیری باعث بهبود روش تدریس می شود و در جریان تدریس عواملی ایجاد میکند تا میزان رغبت افزایش یابد.
تجربههای گذشته: دانستن میزان معلومات افراد سبب کامل شدن روند تدریس و جلوگیری از خستگی و عدم درک مفاهیم میگردد.
موقعیت یادگیری: هر چه امکانات و تجهیزات کاملتر یادگیری بهتر باشد کارایی بالاتر است.
روش تدریس معلم: روش تدریس باید خلاقانه باشد و متناسب با نیاز دانش آموزان باشد.
توجه به کل به جای جزء: معلم باید در حد امکان ابتدا مطالب درسی را به صورت کلی مطرح کند و ارتباط افراد را با کل مشخص کند و پس از آن به بررسی اجزاء بپردازد.
تمرین و تکرار: معلم باید در روند تدریس طوری عمل کند تا مطالب خوانده شده بیشتر تکرار و تمرین شوند (بورگ، 2003).
2-1-4-3- برخی از عیوب روش تدریس
همانطور که دانش آموزان از نظر فردی در یک سطح نیستند و سرعت یادگیری ها آنها همسان نیست روش تدریس معلمان نیز با توجه به دانش ، موقعیت و نوع درس متفاوت است. در این میان نداشتن مهارت کافی معلمان و منفعل بودن آنان باعث نواقصی در تدریس آنها شده و آن را از حالت مطلوب خارج می سازد (شیه، 2012). معلمان در کلاسهای درس از روشهای تدریس گوناگونی استفاده میکنند. هر کدام از این روش های تدریس مزایا و معایبی دارد که جزء ویژگیهای آن نوع از روش تدریس میباشد. در این میان عیوب روش تدریس را به شرح ذیل بیان میدارد.
تصور یک روش تدریس به عنوان قاعدهای ثابت و انعطاف ناپذیر برای تمام دروس و فراگیران؛
تصور ثابت بودن سبک یادگیری هر یک از فراگیران و احتمال تغییر نکردن آن؛
نحوهی ارائه؛ یعنی شیوهای که با آن اطلاعات رد وبدل میشود، یکی از دلایل شکست معلمان در ارائه دروس این است که نحوه ارائه معلم مناسب سطح تجربهی دانش آموز نیست (کدیور،1383).
عدم توجه به بیداری تفکر دانش آموزان؛ از آنجا که تفکر هم اساس یادگیری است و هم بنای یاددهی، بیداری تفکر نه تنها روش علمی و منطق تحقیق را به دانشآموز یاد میدهد، بلکه سبب میشود که او دانش را آزمایشی و آماده برای بازبینی بداند و در هر عملی تعمق و تأمل را مقدم بدارد و از شتابزدگی در نتیجه گیری بپرهیزد (کاردان،1381).
سالم و دیگران (2009) معتقدند تمامی عیوب در روش تدریس را میتوان با عواملی نظیر ایجاد انگیزه، بالا بردن سطح دانش معلم، ارائه متناسب با وضعیت و استفاده از لوازم و ابزار آموزشی مناسب از میان برد.
2-1-5-روابط انسانی
وجود روابط انسانی در محيطهای آموزشی به ويژه مدارس، اشتياق و افزايش روحيه مطلوب و مثبت كاركنان (معلمان) را به دنبال دارد. مدارس كه مقاصد تعليم و تربيت را تعقيب میكنند، مطلوبترين محل برای بهره بردن از مفاهيم روابط انسانی هستند. اهداف سازمانهای آموزشی، با به كارگرفتن محتوا و مفاهيم روابط انسانی، آسان تر به دست میآيد. رهبران و مديران آموزشی بايد به ارزش شخصيت هر فرد ايمان و اطمينان عميق داشته باشند، زيرا اعتماد، اطمينان و احترام متقابل از عناصر اصلی برقراری روابط انسانی به شمار می آيند.
روابط انسانی جزء مهمی از مديريت آموزش و پرورش است. مديران آموزشی پيش از داشته باشند و همه افراد را با ارزش بدانند «شيوه تفكر اساسی» بحث درباره روابط انسانی بايد و اين باور را در رفتارشان متجلی كنند. به عبارت ديگر برای مدير مدرسه كافی نيست كه فقط در جلساتی كه پيش از آغاز سال تحصيلی تشكيل می شود از اعتقادش درباره به دانش آموزان، والدين، معلمان و رعايت مناسبات انسانی مؤثر با آنان صحبت كند، بلكه بايد اين اعتقاد را هر روز با رفتار خود نشان دهد. اين جريان سبب می شود چنين نگرشهايی به صورت عادتی مطلوب در كاركنان ايجاد شود.
حقيقت اين است كه روابط انسانی خوب، عرضه نيّت خوب و مطلوب است. انسانيت را بايد در داشتن روابط انسانی مشاهده كرد (دانيل گريفيت، 1956). موفقيت يك مدرسه با روابط انسانی كه در آن مدرسه اشباع می شود، همراه است. چنانچه در برقراری روابط انسانی ارتباط دو طرفه نباشد، همه تكنيكهای روابط انسانی بی فايده خواهند شد. برای مدير تنها كافی نيست كه از علايق خويش سخن بگويد، بلكه بايد با رفتار خود علاقه اش را نشان دهد و اين احساس را در محيط كار پديد آورد كه بايد احترام متقابل هميشه وجود داشته باشد. مديری كه رفتارش، نادرستی گفتارش را ثابت میكند، مشكل میتواند روابط انسانی و ارتباط مطلوب را ميان خود و كاركنان پديد آورد (تورانی و یزدانی میلاجردی، 1388).
لزوم داشتن اراده و نيت خوب و خَلق محيط توأم با احترام متقابل در گسترش روابط بديهی است. برای برقراری روابط انسانی و ارتباط ميان مدير و كاركنان دو شرط نيت خير و احترام متقابل ضرورت دارد، اما اين دو مقوله به هيچ وجه كافی به نظر نمی رسند، زيرا اين دو شرط به تنهايی نمی توانند تمام مفهوم وسيع روابط را در بر گيرند (کرامنت، 2006).
علاوه بر تعابير فوق سه تعريف برای روابط انسانی ارائه می شود تا نكات ضروری برای ايجاد روابط انسانی در مديريت به خوبی روشن شود. کیمبل وایلز میگوید: مدیر و رهبر آموزشی باید به ارزش شخصیت دیگران اعتقاد داشته باشد و به خواسته ها و احساسات معقول آن ها احترام بگذارد و بداند زندگی و کار با هم آمیخته اند و رضات خاطر در کار می تواند تا حد زیادی رضایت زندگی را فراهم کند (وایلز، مترجم طوسی، 1383). روتلیز برگر(1934) میگوید: در حال حاضر، روابط انسانی، توسعه دادن مهارت عملی تا شخص بیاموزد چگونه خویش را با محیط اجتماعی خود سازگار کند. مهارت انسانی یعنی قابلیت برقراری ارتباط با عقاید و احساسات دیگران، تا با دریافت پاسخ مطلوب و ایجاد ارتباط از سوی دیگران، خوی اجتماعی بودن در او پرورش یابد (روتلیز برگر به نقل از لین، 2006).
بویکین میگوید: روابط انسانی عبارت است از شیوه رفتار کردن و احترام گذاردن به موقعیت های اجتماعی، افراد یا گروههایی که سبب خلق آن موقعیتها شدهاند. در روابط انسانی سازمان یافته، اختلاف نژادی، اخلاقی، طبقات اجتماعی یا اقتصادی، فرهنگی و آموزشی مطرح نیست، بلکه احترام گذاشتن بر شخصیت فرد و محترم شمردن ارزشهای انسانی افراد مهم است (مارشال، 2007).
سه تعريف فوق، گويای بسياری از تعاريف روابط انسانی در رشته های گوناگون است. اما دانيل گريفيث معتقد است تعريفی كه از روابط انسانی ارائه می كند تا اندازه ای با سه تعريف فوق تفاوت دارد. روابط انسانی خوب در مديريت بر بنيانهای احترام متقابل، نيتخير، ايمان به ارزشها و شئون انسانی و شخصيتهای فردی استوار است و برای مدير ضرورت دارد كه مهارتها را در ارتباط خودش با ديگران در هر موقعيت اجتماعی كه قرار گرفته پرورش دهد (طوسی، 1383؛ به نقل از تورانی ویزادنی، 1388: 82).
بنابراين میتوان گفت مفهوم ابعاد سه گانه مديريت مدرسه در ماتريس، شغل، فرد، محيط اجتماعی، محتوا، فرايند، توالی و زمان معنا دار است. مديريت در آموزش و پرورش (مدرسه) از سه مهارت فنی، انسانی و ادراكی پيروی می كند. برای موفقيت مدير، مهارت های انسانی و ادراكی بيشتر از مهارت فنی نقش دارند. در مدرسه روابط انسانی خوب بر اساس نيت خير و احترام متقابل، ايمان به شأن و ارزش انسانی و شخصيت افراد استوار است. مدير نياز دارد در رابطه خويش و ديگران و نيز با محيط اجتماعی كه در آن قرار دارد، مهارت های مورد نظر را پرورش و بهبود بخشد. اين مهارت ها اجزاء وحدت يافته شخصيت مدير هستند و احتمالاً روابط انسانی از راه شناخت محتوا، پرورش می يابند (بخشی، 1377).
محتوای روابط انسانی شامل انگيزش، ارتباطات، ادراك، قدرت، اختيار، روحيه، تصميم گيری و رهبری و ابعاد و اصول آن، ديدگاه ها، احساسات، رويّه ها و عواطف است. مدير می تواند با استفاده و بهره گيری از اين موضوعها، شايستگی خويش در ايجاد روابط انسانی، را نشان دهد (تورانی و یزدانی میلاجردی، 1388: 84).
روابط انساني سرچشمة شاديها، لطافت و باروري انساني است كه به واسطة آن افراد يكديگر را درك و با هم تشريك مساعي ميكنند. مهارتهاي روابط انساني از جمله مهارتهاي بنيادي در فرايند نظارت و راهنمايي آموزشي است (فتح الهی، 1388).
در حالي كه نظريه پردازان كلاسيك عمدتاً به ساختار و فوت و فن سازمان ها علاقه مند بودند، نظريه پردازان نئوكلاسيك به منابع انساني پرداخته و مسائلي همچون انگيزش فرد و رفتار او را مورد بررسي قرار دادند نظريه پردازاني همچون التون مايو، مازلو، مك گرگور، هرزبرگ و... انسان را به عنوان موجودي كه نميتوان با آن همانند جسمي سرد و بي روح برخورد كرد، معرفي و بر تواناييها و ظرايف او تأكيد ويژه كردند. التون مايو با مشهورترين پژوهش اجتماعي خويش يعني مطالعات هاثورن به عنوان بنيان گذار نهضت روابط انساني در تاريخ شناخته شده است. نتايج عمدة تحقيق او بر اين تأكيد دارد كه كاركنان را همواره به مانند يك گروه بايد مد نظر قرار داد و از پاداش هاي معنوي و روابط غيرسمي در كار نبايد غافل شد (كل، 1376؛ ترجمه خلیلی شورنی، به نقل از فتح الهی، 1388: 145).
بارنارد و سلزنیک (اسمیت، 1382: 13) بر مشارکت کارکنان در امر برنامه ریزی و اجرا اشاره دارند و ضمن تاکید بر روابط غیر رسمی، دو شرط کارایی و اثربخشی را برای پایداری و بقای نظام سازمانی ضروری می دانند.
اوچی (1981) در دانشگاه (UCLA) با تلفیقی از نظریه های A1 آمریکایی J ژاپنی به ارائه نظریه Z خویش پرداخت که هر چند بر رفتار سازمانی متمرکز بود لیکن نشان داد که با انسانی کردن همه شرایط می توان تولید و منافع سازمان و عزت نفس کارکنان را افزایش داد. او معتقد است در حالی که ژاپن بر عوامل انسانی تاکید دارد، ایالات متحده فناوری را به عنوان کلید فزایش تولید می نگرد (خورشیدی، 1382). که البته هر دو عامل در جایگاه خویش از اهمیت ویژه ای برخوردار است.
ریس و برندت (به نقل از میر کمالی، 1385: 23) روابط انسانی را در مفهوم وسیع آن شامل همه تعاملات بین مردم، تعارضات، کوشش های معاضدت آمیز و روابط بین گروهی دانسته که به زندگی شخصی و موقعیتهای کاری آنان مرتبط است. نظریه روابط انسانی به این اصل پی برده است که دستگاه مدیریت نمی تواند رضایت کارکنان را تنها با رابطه ساده بین کار و اختیار ایجاد کند، بلکه باید با به وجود آوردن دوستی، صمیمیت، همدلی و همکاری در بین کارکنان که اصول مهم بنیادی ایجاد همبستگی بین اعضا به حساب می آید، سعی در به حداکثر رسانید کارایی آنان کند (پرهیزکار، 1368: 103).
عسگریان (1378) اعتقاد دارد روابط انسانی یعنی اینکه چه کنیم تا رفتارهای مطلوب سازمان در کارکنان بروز و حدوث یابد؛ و بالاخره میر کمالی معتقد است که روابط انسانی در یک سازمان آموزشی، فرایند برقراری، حفظ و گسترش رابطه هدفدار پویا و دو جانبه بین اعضای یک سیستم اجتماعی است که با تامین نیازهای منطقی، اجتماعی و روانی فرد و گروه، سبب تفاهم، احساس رضایت و سودمندی متقابل و به وجود آمدن زمینه های اعتماد، انگیزش، رشد و تسهیل در نیل به اهداف آموزشی می شود (میر کمالی، 1381).
از نكات مهم ديگري كه در مفهوم روابط انساني نهفته است، مسئله ي احساس سودمندي و رضايت خاطر است، زيرا روابط موقعي انساني است كه طرفين بتوانند فوايد لازم را از روابط خود ببرند؛ روابطي كه به تأمين نيازهاي جسمي، اجتماعي، نيروي رواني و معنوي انسان بينجامد.
به هر حال روابط انساني مجموعه اي از فعاليت ها و تعاملات است كه موجب تأمين نيازهاي افراد و به عنوان يك نياز انساني پديدار مي شود كه مهارت هاي آن جزء مهارتهاي بنيادي در كلية امور از جمله آموزش به حساب مي آيد (جويس و همکاران، 2004). چرخه ي نشان داده شده در زير نشانههايي از عوامل مختلف و مؤثر در امر ارتباط را نشان ميدهد كه هر يك ميتواند در پيدايش حالت مثبت بعدي مؤثر واقع شود.
276225122555روابط انسانیما بودناعتماد به نفسدرک متقابلتامین نیازهارضایت خاطرانگیزشرشداحساس سودمندی00روابط انسانیما بودناعتماد به نفسدرک متقابلتامین نیازهارضایت خاطرانگیزشرشداحساس سودمندی
شکل 1: نمودار چرخة نتايج برقراري روابط انساني، اقتیاس از میر کمالی، (1382)، روابط انسانی در آموزشگاه.
در جهان امروز مدیریت نقش مهمی در زندگی دارد (بییر و همکاران، 2000). مدیریت فرایندی است که با آن کوششهای فردی و گروهی برای رسیدن به هدف مشترک هماهنگ میشود. مهمترین هدف هر سازمان بهرهوری سازمانی است. رسیدن به بهرهوری مطلوب، شرایط و فضای خاصی را میطلبد که از جمله این شرایط انگیزش و نیروی انسانی بر انگیخته شده است. برای نیل به این هدف، مدیران نقش بسزایی دارند.
چگونگی مدیریت در ایجاد روابط انسانی، نحوه سلوک و رفتار معلمان و در نتیجه تحقق هدف های آموزش و پرورش و کارایی آن موثر است. مدیرانی در این زمینه موفق هستند که بتوانند فضای روانی مناسبی در مدارس به وجود آورند و روابط سالم و موثری با دیگر کارکنان برقرار کنند.
برقراری روابط انسانی مهمترین وظیفه مدیریت است و مدیر باید در محیط سازمانی خود چنین روابطی را به وجود آورد و آن را گسترش دهد تا سبب پیدایش انگیزه برای کسب موفقیت و رضایت در افراد در راه رسیدن به اهداف سازمان شود (اندرسون، 2006). روابط انسانی به مطالعه رفتار انسانها در مراکز آموزشی و آموزشگاهها دارای کاربردی بیشتری نسبت به سایر سازمانها است (میرکمالی، 1382).
روابط انسانی در این الگو همه تعاملات مردم و تعارضات و کوششهای معاضدت آمیز و روابط گروهها را در بر میگیرد. روابط انسانی با اعتقادها، نگرشها و رفتارهایی که سبب کشمکش های بین فردی می شود و همچنین با زندگی شخصی و همه موقعیتهای کاری و شغلی ارتباط دارد و آنها را تحت تاثیر قرار می دهد (بانستر و فرانسلا، 2005).
در این مفهوم ضمن آنکه روایط سازمانی، کلیه روابط و تعاملات بین افراد را در بر می گیرد و با استفاده از رفتار سازمانی و علوم رفتاری به مطالعه و چراهای فرد و گروه و سازمان ی پردازد، گام هایی فراتر از آن را نیز در بر می گیرد و آن پیش بینیی رفتار و حل مشکلات رفتاری و حتی جلوگیری از رفتارهای ناخواسته است. تحقیقات هرسی و بلانچارد (1375)، بلی فوستر (1994)، کوهستانی (1376)، هیکس و گولت (1376)، ناصح (1384) نشان داده که مهارت های ارتباطی موجب بهبود روابط انسانی میگردد (به نقل از کشاورزی و طالع پسند، 1387).
علاقهبند (1385) مدیریت روابط انسانی را توانایی مدیر به عنوان عضوی از گروه در کار کردن موثر و ایجاد کوشش های دسته جمعی در دورن گروهی که وی آن را اداره می کند، تعریف می کند. روابط انسانی به مطالعه رفتار انسانها در محیط سازمان می پردازد تا در نهایت نتایج کار سازمان بهبود یابد (میرکمالی، 1382).
2-1-6- ارزشیابی
آنچه در ارزشیابی صورت میگیرد توصیف تاثیر اقدامات آموزشی و یا برنامههای آموزشی است. هدف در ارزشیابی موثر بودن یک برنامه آموزشی است. همواره تعاریف و توصیفات گوناگونی در خصوص ارزشیابی صورت گرفته است و صاحبنظران چندی در این خصوص به بحث پرداختهاند. بدین منظور چند تعریف و توصیف از ارزشیابی را در ذیل بیان میدارد.
ارزشیابی مجموعه فرایند جستجوی سیتماتیک در جمعآوری، تجزیه و تحلیل و تفسیر اطلاعات است که شخص بتواند درخصوص شایستگی، ارزش، بها یا معناداری برنامه، پروژه، سیاست، یا هرآنچه مورد بررسی قرار میگیرد، قضاوت کند (والاس، 2009). گفته میشود ارزشیابی شامل انتقال آگاهیها، اندیشهها و نظریات، عواطف، مهارتها و... با استفاده از نمادها و عمل یا فرآیندهای انتقال میباشد (ناعمی،1385). در تعریف دیگری گفته شده است که ارزشیابی عبارت است از جمع آوری اطلاعات و استفاده از آن برای تصمیمگیری است. این تصمیمگیری ممکن است دربارة برنامه تربیتی به طور، کلی، یا اصلاح و بهبود درسی، شناختن نیازهای یادگیرندگان به منظور برنامهریزی آموزشی برای آنان با میزان پیشرفتها یا کمبودهای خودشان، یا درباره آییننامهها و مقررات مدرسه، میزان کارآمدی نظام درسه و یا تلاش معلمان و غیره انجام گیرد (تقیپور ظهیر،1386).
آنچه از تعاریف و توصیفات ارزشیابی بر میآید چنین مینماید که هدف از ارزشیابی شناسایی نقاط قوت و ضعف یک برنامه یا شیوه عمل است و به دنبال اینست که شکاف میان وضع موجود و مطلوب را شناخته و آن را رفع نماید. هنگامی میتوان ادعای شکل گرفتن روند یاددهی– یادگیری کرد که یک سلسه تغییرات مطلوب در رفتار فراگیر پدید آمده باشد و فراگیران بتوانند در پایان یک دوره درس بسته به نوع هدفهای آموزشی تعیینشده بتوانند ضمن حفظ مطالب، اطلاعات در دسترس را خلاصه کنند، پدیدهها را بر اساس معیارهای مناسب مورد ارزشیابی قرار دهند و برای حل مساله و ایجاد پدیدههای جدید دانش خود را به طور مناسب به کار گیرند. کسب اطلاع از حاصل کار و میزان دستیابی به اهداف با استفاده از روشهای ارزشیابی امکانپذیر است. معلمین میتوانند از وسایل آموزشی مختلف در ارزشیابی خود استفاده کرده و آن را از حالت خسته کننده همیشگی که همان استفاده از قلم و کاغذ است خارج نمایند (شعبانی، 1384).
از نگاه آموزشگاهی ارزشیابی به فرآیند منظم برای جمع آوری تعبیر و تحلیل داده ها گفته می شود. ارزشیابی بدین منظور انجام می شود که آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق افتن هستند و به چه میزانی (جان ای اجراچ، ترجمه ی خرازی، 1385، به نقل از هاشمی، 1391: 197) هر چند گاهی ارزشیابی را معادل سنجش و اندازه گیری می دانند.
ارزشیابی گامی در جهت افزایش کیفیت آموزش و پرورش است. استفاده از ارزشیابی می تواند فرآیند یادگیری فراگیران را بهبود بخشد. ارزشیابی از افراد تضمین کننده ی بقای آن ها نیز است (هاشمی، 1391: 198)
2-1-6-1- اهداف ارزشیابی
بسیاری از معلمان تصور میکنند که ارزشیابی میزان یادگیری فراگیران تنها به منظور ارتقای فراگیران صورت میگیرد، در حالی که هدف ارزشیابی به مراتب گستردهتر و مهمتر از چنین مفهومی است. ارزشیابی از یک سو باید وسیله تشخیص باشد و از سوی دیگر، ارزشیابی باید وسیله پیشبینی باشد.
صرف نظر از اینکه چه چیزی مورد ارزشیابی قرار میگیرد و کدام الگوی ارزشیابی به کار بسته می شود فرایند ارزشیابی همواره یکسان است زیرا در همه انواع ارزش یابیهای آموزشی فعالیت های زیر بنایی کار ارزشیابی بی تغییر باقی میماند.یعنی فرایند اساسی ارزشیابی یکی است (گراسمن و تامسون، 2008). همچینین در انواع مختلف ارزشیابیها چیزی که تغییر میکند موضوع آنچه که ارزشیابی, نحوه به کاربردن فرایند ارزشیابی و نوع تصمیماتی است که گرفته می شود, هستند. در نتیجه چه ما به ارزشیابی دانشجویان, دانش آموزان و یا دروه آموزشی اقدام کنیم و یا یک پروژه علمی و نظایر اینها اصول و مراحل اساسی کار یکی است و هیچ تغییری نمیکند (مالکولم، 2005).
به طور کلی هدفهای ارزشیابی را میتوان در مقولههای زیر تجزیه و تحلیل کرد:
1- ارزشیابی، بهعنوان وسیلهای برای شناخت توانایی و زمینههای علمی فراگیران و تصمیمگیری برای انجام دادن فعالیتهای بعدی آموزشی.
2- ارزشیابی بهعنوان وسیلهای برای شناساندن هدفهای آموزشی در فرایند تدریس.
3- ارزشیابی بهعنوان وسیلهای برای بهبود و اصلاح فعالیتهای آموزشی.
4- ارزشیابی بهعنوان وسیلهای برای شناخت نارساییهای آموزشی فراگیران و ترمیم آنها.
5- ارزشیابی بهعنوان وسیلهای برای ایجاد رغبت و کسب عادات صحیح آموزشی در فراگیران.
6- ارزشیابی بهعنوان عاملی برای ارتقای فراگیران.
ونیز به طور مختصر میتواند به موارد زیر اشاره نمود:
- قضاوت در مورد برتری در مهارتها و دانش ضروری
- سنجش پیشرفت در طول زمان و رتبهبندی فراگیران
- تشخیص مشکلات فراگیران و ارزشیابی روشهای یاددهی
- ارزشیابی تاثیر یک دوره آموزشی و برانگیختن فراگیران برای مطالعه (سیف، 1384).
وسایل ارزشیابی: جهت انجام ارزشیابی سطوح یادگیری فراگیران میتوان از روشهای مختلف استفاده کرد که به طور کوتاه مشاهده را بررسی میکنیم.
اکثر معلمان از طریق مشاهده دانش آموزان و فراگیران به ارزشیابی آنان می پردازند زیرا معلم از طریق مشاهد اغلب با احساس فراگیر درگیر شده و نوع تدریس خود را متوجه میشود و می داند که تاثیر گذار بوده یا نه. پس نوع ارزشیابی بسیار مهم است (خان، 2010).
مشاهده رفتار فراگیر به دو صورت انجام میگیرد:
الف- مشاهده مستقیم: در این مشاهده معلم حین انجام کار حضور دارد.
ب- مشاهده غیرمستقیم: در این مشاهده معلم در حین انجام کار حضور ندارد ولی با بررسی نتیجه کار متوجه یادگیری میشود (آنجل، 2006).
2-2- پیشینه پژوهش
بطور کلی درباره نظارت و راهنمایی آموزشی، نقش و جایگاه آن، نقاط ضعف و قوت آن و راهبردهای اصلاح و بهبود چنین فرایندی، مخصوصاً در کشور ما کار پژوهشی بسیار چشمگیری صورت نگرفته است. شاید بتوان از این واقعیت به این گونه استنباط کرد که چنین مقولهای برای مسؤلین آموزشی کشور حتی در اولویتهای پژوهشی هم از اعتبار و اهمیت بالایی برخوردار نیست. به هر حال شواهد و نتایج پژوهشهای انجام گرفته در داخل و خارج از کشور چشم انداز بسیار مثبتی را برای نظارت و راهنمایی آموزشی ترسیم نمیکنند و راهنمایان آموزشی را در انجام رسالتهای حرفهای خود موفق ارزیابی نمینمایند. تأملی بر نتایج تحقیقات انجام شده میتواند در بازنگری و اصلاح سیاستها و خط مشیهای سازمانی برای بهبود نقش و جایگاه نظارت و راهنمایی آموزشی در مدارس ابتدایی کشور مؤثر واقع شود.
2-2-1- پژوهش های داخلی
در پژوهش خدیوی (1389) با عنوان نقش نظارت و راهنمایی مستمر در عملکرد مدارس (معلمان) هشترود در سال تحصیلی 89-88 نتایج نشان داد که روشهای تدریس معلمان با توجه به میزان اعمال نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است. همچنین در صد قبولی با توجه به میزان اعمال نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است. روشهای ارزشیابی دانش آموزان، توسط معلمان با توجه به میزا ن اعمال نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است. میزان علاقمندی معلمان به افزایش دانش و مهارتهای شغلی با توجه به میزا ن اعمال نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است.
در پژوهش دیگری که توسط حسن پور (1385) با عنوان بررسی سبک نظارت راهنمایان تعلیماتی و رابطه آن با عملکرد معلمان ابتدایی در سال 85-84 انجام شد محقق به این نتیجه رسیده که: 1- بین سبک نظارت و استفاده معلمان از شیوه های فعال تدریس رابطه معنیداری وجود دارد. 2- بین سبک نظارتی راهنما معلمان و درصد قبولی معلمان تحتنظر آنان رابطه معنیداری وجود دارد.3- بین سبک نظارت آشنایی معلمان با شیوه های صحیح ارزشیابی رابطه وجود دارد.4- بین سبک نظارت و استفاده معلمان از وسایل کمک آموزشی رابطه معنیداری وجود دارد.5- بین سبک نظارت و علاقمندی معلمان به افزایش اطلاعات شغلی خود رابطه معنیداری وجود دارد.
نتایج تحقیق عبدلی (1381) درباره تفاوت بین وضعیت موجود و وضعیت مطلوب نظارت و راهنمایی آموزشی مؤید آن است که اولاً بین روشهای موجود نظارت و راهنمایی آموزشی جاری در مدارس با وضعیت مطلوب آن تفاوت معنیداری وجود دارد. ثانیاً کاربرد روش های مستقیم و غیرمستقیم نظارت و راهنمایی آموزشی در دبیرستان های دخترانه در مقایسه با دبیرستان های پسرانه از عملکرد بالاتری برخوردار است. و ثالثا میانگین روشهای غیرمستقیم نظارت و راهنمایی آموزشی در در دبیرستان های دخترانه و پسرانه بیشتر از روش های مستقیم نظارت و راهنمایی آموزشی می باشد.
نادری (1381) نیز در "بررسی میزان انطباق عملکرد معلمان راهنمای دورۀ ابتدایی استان کردستان با شرح وظایف ساز مانی آنان از دیدگاه راهنما مدیران و مسئولان آموزش و پرورش"، عدم موفقیت راهنمایان آموزشی شاغل به کار در آموزش و پرورش استان کردستان را در انجام وظایف حرفه خود و عدم انطباق آن را با شرح وظایف سازمانی نظارت و راهنمایی آموزشی نتیجه می گیرد.
فرخی (1380) در تحقیقی به بررسی نظر معلمان ابتدائی شهرستان نیشابور نسبت به شیوه نظارت کلینیکی و اثر بخشی نظارت کلینیکی راهنمایان تعلیماتی و مقایسه آن با وضع مطلوب پرداخته است. براساس تحقیقات ایشان از دیدگاه معلمان گروه نمونه، راهنمایان تعلیماتی از شیوه نظارت کلینیکی مستقیم استفاده بیشتری می نمایند و آن را اثر بخش کمتری می دانند. در حالی که در مقایسه با وضعیت مطلوب (شیوه نظارت کلینیکی غیر مستقیم ) از اثر بخش کمتری برخودار است. و همچنین راهنمایان تعلیمانی که سابقه بیشتری دارند، اثر بخشتر عمل مینمایند.
سبحانی جو (1377) در بررسی تأثیر عملکرد نظارت و راهنمایی آموزشی مدیران بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دبیرستانهای روزانه شهرستان شیراز به این نتیجه رسیده است که بین عملکرد نظارت آموزشی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی داری وجود ندارد. همچنین رگرسیون چند متغیره از میان نقشهای ششگانه نظارت و راهنمایی آموزشی تنها نقش تصمیمگیری و نظارت قدرت پیش بین را برای پیشرفت تحصیلی نشان داد. به علاوه آزمون t مستقل تفاوت بین عملکرد نظارت و راهنمایی مدیران زن و مرد از نظر خود مدیران تفاوت معنی داری را نشان داد. به این معنی که مدیران زن هم در عملکرد کلی نظارت و راهنمایی آموزشی و هم در اجرای نقشهای مشاوره، رهبری، ارزیابی و هماهنگ کننده نسبت به مردان وضعیت بهتری را گزارش کردهاند.
احمدی (1376) نیز در "بررسی عملکرد راهنما معلمان دوره ابتدایی بر مبنای دستورالعمل شرح وظایف از دید معلمان و مدیران نواحی و مناطق اصفهان" به نتایج مشابهی اشاره می کند.
محمدزاده (1376) در بررسی شرایط و ویژگیهای معلمان راهنمای موفق به گذراندن دوره های تخصصی، داشتن مدرک دانشگاهی در حوزه علوم تربیتی، تسلط علمی و عملی بر روش های مختلف تدریس و ارزشیابی ، آشنایی با کاربرد وسائل کمک آموزشی، برخورداری از تجربه موفق تدریس، اشراف بر موازین قوانین و اداری و آموزشی و توانایی برقراری ارتباط انسانی دوستانه، صمیمانه و مبتنی بر رعایت احترام متقابل به عنوان ویژگی هایی اشاره می کند که وجودشان در راهنما معلمان میتواند موفقیت آنان را مضاعف سازد.
فلاح سلوکلایی (1374) در "بررسی شاخصهای موفقیت معلمان راهنما در رابطه با پیش برد اهداف آموزشی در مدارس ابتدایی استان مازندران " نتیجه میگیرد که موفقیت معلمان راهنما با بهسازی تدریس و رشد و پیشرفت شغلی معلمان و توانایی راهنمایان در برقراری رابطه مناسب و اساسی با معلمان و همچنین با میزان تجربه تدریس آنان ارتباط دارد.
شعبانی نژاد خاص (1374) در تحقیقی با عنوان بررسی عوامل موثر بر میزان اعمال وظایف نظارت و راهنمایی آموزش مدیران مدارس ابتدائی منطقه فزوین به این نتیجه رسیده است که سابقه مدیریتی و اعمال شیوه صحیح نظارتی با همدیگر رابطه دارند. و هر اندازه که سابقه مدیریتی بیشتر باشد شیوه نظارتی مطلوبتر است. همچنین او معتقد است، آموزشهای ضمن خدمت مدیریت براعمال نظارت راهنمایی آموزشی تاثیر مثبت دارد.
2-2-2- پژوهش های خارجی
پژوهشی با عنوان نظارت حمایتی و آموزش های حمایتی معلمان جدید توسط بل مونت ما (1998) صورت گرفته است. پژوهش حاکی از آن است که بیش از 90 درصد از معلمان در اولین سال تدریس و 30 درصد یا بیشتر از آن در پنج سال اول تدریس شغل خودشان را ترک کردهاند. دلیل این کار نامناسب و ناکارآمد و ناکافی بودن برنامه های آموزشی برای مربیگری و توسعه حرفه ای معلمان بوده است. همچنین در تحقیق دیگری مشاهده شده که 97 درصد از معلمان آموزش دیده در سال اول بعد از مشارکت در برنامه های حرفه ای شان نسبت به 71/5 درصد از معلمانی که در این دوره ها شرکت نداشتند در کلاسهای درس فعال بوده اند (به نقل از خدیوی، 1389).
تحقیقاتی تحت عنوان (بررسی وضعیت جاری و عملکرد نظارت آموزشی مدرسه محور) در دبیرستان های منطقه گاسنیک و پنگ تانگ تایوان انجام گرفت. دادهها از بیست هزار نفر از رؤسا و مدیران دبیرستانها رؤسای گروههای درسی، معلمان و معلمان سرخانه در شهر فوق جمع آوری گردیده و پس از تجزیه و تحلیل نتایج زیر بدست آمده است:
الف) اکثریت معلمان مدارس متوسطه تایوان نسبت به نظارت آموزشی مدرسه محور دید مثبتی دارند.
ب) رابط معنیداری بین سن، سنوات خدمت، جنسیت و نظارت آموزشی مدرسه محور وجود دارد و عملکرد کارکنان آموزشی مرد از عملکرد کارکنان آموزشی زن مطلوبتر است.
ج) نظارت مدرسه محور در بین معلمان مجرب تر پذیرش بهتری دارد.
د) مدیران و معلمان از نظارت مدرسه محور ابراز رضایت کردهاند.
ه) کارکنان آموزشی دبیرستان های کوچک و تازه تاسیس نسبت به کارکنان دبیرستانهای بزرگتر، توجه بیشتری بر نظارت مناطق شهری، توجه و تاکید بیشتری بر نظارت مدرسه محور داشتند.
ز) ناظرانی که دارای تحصیلات بالاتر و صلاحیتهای علمی بیشتری هستند در بین مدیران و معلمان از پذیرش بهتری برخوردار بودند (نقل از حسن پور، 1385).
اشتین هاوس در تحقیقی در مورد مقایسه نظارت و عملکرد تدریس معلمان در نظارت بالینی و غیر بالینی از 43 مدیر آموزشی و 197 معلم به این نتایج رسیده است.
الف ) معلمان از عملیات نظارت بالینی راحتی بودند.
ب) به اعتقاد معلمان، نظارت بالینی در توسعه توانایی های معلم مفیدتر از نظارت غیر بالینی است.
ج) معلمان معتقد بودند که در شروع کار آموزشی هر معلم، دوره ای برای آشنایی آنان با نظارت بالینی برگزار شود که طی آن ناظر ، معلم را راهنمایی کند. امّا در مورد شاغلین به خدمت، بیشتر تاکید بر نظارت همتا شده است (نقل از ملکی، 1379).
وایلز (1967) در یک بررسی دربارۀ 2500 نفر از معلمان متوجه شد که فقط درصد بسیار اندکی از معلمان (5/1) خود را به عنوان منبعی از نظرات جدید تصور می کنند. بررسیهای کوگان (1961) نیز نشان میدهد که از بعد روان شناختی، نظارت برای معلم به طرز اجتناب ناپذیری به منزله خطر و تهدیدی جدی جلوه میکند که ممکن است وضعیت حرفهای او را به خطر انداخته و به اعتقاد او لطمه بزند (وایلز، 1967 و کوگان، 1961 به نقل از عزیزی، 1386).
همچنین، نتایج بررسی های بلامبرگ (1974) درباره نظارت بر معلم حاکی از آن است که معلمان بهنظارت به عنوان بخشی از سیستم موجود مینگرند که نقش مهمی در زندگی حرفهای آنان ندارد. نظارت در واقع به یک شیوه و رسم سازمانی متداول میماند که مناسبت خود را از دست داده باشد (به نقل از اچسون و گال، 1376).
شریدان و همکارانش (1992) در تحقیقی در ارتباط با عوامل مؤثر بر نامؤثر بودن نظارت و راهنمایی به ناتوانی ناظران در برقراری ارتباط انسانی مناسب با مخاطبین به عنوان یکی از پارامترهای مهم اشاره میکنند.
نتایج تحقیقات کالینز (2000) نشان میدهد که به دلیل ماهیت قضاوتی و ذهنی نظارت و راهنمای آموزشی از طرفی و کمبود ناظران ورزیده از طرف دیگر این امر با نارساییهایی مواجه است. نامبرده همچنین یکی دیگر از دلایل ناکارآمدی نظارت و راهنمایی آموزشی در ترکیه تأکید بر بعد اداری آن میداند. از طرف دیگر جا نیفتادن روشهای مناسب نظارتی که جنبه اصلاحی داشته و اعمال شیوههای مچ گیرانه در نظام آموزشی که بر جنبه ارزشیابی داشتن، نظارت تأکید مینماید سبب شده است تا در نحوه انجام وظایف نظارتی اختلالاتی پیش بیاید.
2-3- جمع بندی نهایی
در جمع بندی نهایی می توان بیان نمود که اکثر پژوهش های فوق بر نقش موثر نظارت و راهنمایی آموزشی و افرادی که این نوع نقش را ایفا می کنند نظیر معلمان راهنما اشاره شده است. بیشتر پژوهش ها فعالیت نظارت و راهنمایی را بر بهبود شیوه های آموزشی معلمان موثر قلمداد کرده اند و یافته های آنان این امر را نشان می دهد. در مجموع نقش های نظارتی و راهنمایی توانسته در دهه های اخیر بر فعالیت نظام های آموزشی اثر گذار بوده و سبب تحولی در سبک های آموزشی شود. در بررسی پژوهش های گوناگون بر نقش نظارت و اثرات آن بسیار تاکید شده اما برای آن در بعد ادارای نواقصی را مطرح نمود اهند که برای ناظران موانعی در قبال انجام وظایفشان ایجاد کرده است.
اکثر مطالعات حوزه نظارت بدین نکته اشاره کرده اند که در پژوهش های گوناگون این نتیجه یک امر عادی به نظر میرسید و گزارشات این چنین اعلام میشد که نظارت برای معلم به طرز اجتناب ناپذیری به منزله خطر و تهدیدی جدی جلوه میکند که ممکن است وضعیت حرفهای او را به خطر انداخته و به اعتقاد او لطمه بزند. معلمان همواره در این فکر بودند. اکثر تحقیقات بر نقش و عملکرد نظارتی و پیشرفت کارایی آموزشی تاکید نمودند یا حداقل بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به واسطه کارایی آموزشی معلمان تاکید داشتند. در مسائل نظارتی و مساله ناظران ضعف روابط انسانی نیز در بیشتر پژوهش ها گزارش می شد و این مساله را همواره یک معضل برای ناظران نشان می داد.
همچنین مطالعه پژوهشهای پیشین پژوهشگر را بدین امر رهنمود ساخت که بررسیها در این حوزه اندک بوده و چندان مطالعه ای به دلیل محدودیتهای موجود در بخش نظارت و راهنمایی و همچنین حساسیت جامعه پژوهشی نظیر معلمان و فشارهای محیطی موجود صورت نگرفته است. لذا با توجه بدین امر پژوهش در این زمینه از اهمیت بالایی برخوردار گشته است.
منابع فارسی:
اچسون و دامين گال، (2002)، نظارت در مديريت و راهنماي تعليماتي، ترجمة محمدرضا بهرنگي، تهران، انتشارات گلچين.
احمدی، محمدجواد، (1376)، بررسی عملکرد راهنما معلمان دوره ابتدایی بر مبنای دستورالعمل شرح وظایف از دید معلمان و مدیران نواحی و مناطق اصفهان، شورای تحقیقات اداره کل آموزش و پرورش استان اصفهان.
احمدیه، ملک سیما (1385). یادگیری به شیوه همیاری در دانش آموزان عادی و تیزهوش، تهران: ناشر شرکت سهامی انتشار.
اشرفی، سیامک و جهان سیر، خسرو، (1390)، تأثير دو شيوة تدريس استقرايي و قياسي بر نمرات رياضي دانشجويان دانشگاه آزاد اسلامي واحد مراغه، پژوهش در برنامهريزي درسي، سال هشتم، دورة دوم، شمارة 1و 2، ص 71-62.
افكانه، صغري و شكوره، عباس، (1385)، ديدگاه تخصصي بودن نظارت و راهنمايي آموزشي، نشريه رسالت، 13شهریور، شماره 36.
باندي، ژوزف و جان وايلز، (2004)، مديريت نظارت و راهنمايي آموزشي، ترجمة محمدرضا بهرنگي، تهران، انتشارات گلچين
بخشی، خداداد،(1377)، روابط انسانی در مديريت آموزشی، نشر تمندر.
به فروش، بهادر، (1389)، بررسی رابطه نظارت حمایتی با اثر بخشی مدارس دوره ابتدایی استان اردبیل در سال تحصیلی 1389-1388، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد تبریز.
بهرنگي، محمدرضا، (1376)، الگوهاي جديد تدريس، تهران، انتشارات گلچين.
بهرنگي، محمدرضا، (1381)، الگوهاي تدريس، تهران، انتشارات نشر علامه طباطبايي.
حسن پور، جلال، (1385)، بررسی سبک نظارت راهنمایان تعلیماتی و رابطه آن با عملکرد معلمان ابتدایی در سال 85-84، پایان نامه کارشناسی ارشد، تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی.
خدیوی، اسداله، (1387)، نقش نظارت و راهنمایی مستمر در عملکرد مدارس (معلمان) هشترود در سال تحصیلی 89-88، فصلنامه پویس، شماره 21، ص 41-32.
خورشيدي، عباس، (1382)، مديريت و رهبري آموزشي تهران، نشر يسطرون.
سبحانیجو، حیاتعلی، (1377)، بررسی تأثیر عملکرد نظارت و راهنمایی آموزشی مدیران بر پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان در دبیرستانهای روزانه شهرستان شیراز، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز، دانشکده علوم تربیتی.
سلطانی، اصغر، (1386)، شیوههای استقرایی تدریس و یادگیری در آموزش مهندسی، فصلنامه توسعه کمی و کیفی آموزش مهندسی، سال نهم، شماره 35.
سلیمانی، نادر (1383)، نظارت و راهنمایی آموزشی، تهران، انتشارات سنجش و سنجش تکمیلی.
سیف، علی اکبر (1390). اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی، تهران: نشر دوران.
سیف، علیاکبر(1385). اندازهگیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی، تهران: نشر دوران.
شاهزمانی، محمد؛ یارمحمدیان، محمدحسین (1382). "بررسی نحوه ارزشیابیهای مستمر نظام سالی واحدی دوره ی متوسطه شهر اصفهان در سال 90-89 "، فصلنامه آموزه، شماره 19، ص ص 61-46.
شعبانی نژاد خاص، رضا، (1374)، بررسی عوامل موثر بر میزان اعمال وظایف نظارت و راهنمایی آموزشی مدیران مدارس ابتدایی منطقه قزوین، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی دانشگاه شهید بهشتی.
شعبانی،حسن(1386). مهارتهای آموزشی و پرورشی(روشها و فنون تدریس)، تهران: انتشارات سمت.
شعباني، حسن، (1382)، روش تدريس پيشرفته (آموزشهاي مهارتها و راهبردهاي تفكر)، تهران، انتشارات سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاهي.
عبدلی، عباس، (1381)، بررسی وضعیت موجود روشهای نظارت و راهنمایی آموزشی از نظر دبیران دبیرستان های شهر اصفهان و مقایسه آن با وضعیت مطلوب، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید باهنر کرمان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی.
عزیزی، نعمت اله، (1386)، بررسی علل ناموفق بودن برنامه نظارت و راهنمایی آموزشی در مدارس ابتدایی استان کردستان، مجله علوم تربیتی و روانشناسی، دوره سوم، سال چهارم، شماره 4، ص، 100-73.
فرخی، علی، (1380)، بررسی نظر معلمان ابتدایی شهرستان نیشابور به شیوه ی نظارت کلینیکی و اثر بخشی نظارت کلینیکی راهنمایان تعلیماتی و مقایسه آن با وضع مطلوب، پایان نامه کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی، دانشکده علوم تربیتی دانشگاه علوم تربیتی تهران.
فلاح سلوکلایی، ایوب، (1374)، بررسی شاخصهای موفقیت معلمان راهنما در رابطه با پیشبرد اهداف آموزشی در مدارس ابتدایی استان مازندران، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران.
قهرماني، محمد (1389) ."ملاكهاي سنجش و ارزشيابي فعاليتها و تكاليف آموزشي در برنامه درسي بين رشته اي"، فصلنامه مطالعات ميان رشتهاي در علوم انساني، شماره 8، ص 123.
کاکو جویباری، علیاصغر (1382). سند و منشور اصلاح نظام آموزش و پرورش ایران، تهران: پژوهشکده تعلیم و تربیت.
کشاورزی، اکبر و طالع پسند، (1387)، میزان کاربرد مولفههای روابط انسانی توسط مدیران مدارس دوره راهنمایی شهر اصفهان از دیدگاه معلمان، دانش و پژوهش در علوم تربیتی، شماره نوزدهم، ص 144-133.
کوپلا،آلفرد، اسکریسا،دنیل و کونورث، جی، (1385)، نظارت و رهبری اموزشی حمایتی، ترجمه اسد اله خدیوی، تبریز، ناشر مترجم
كيمبل، وايلز، (1383)، مديريت و رهبری آموزشی، مترجم طوسی، محمدعلی، انتشارات كوهسار.
محمدزاده، محمدرضا، (1376)، بررسی نظارت معلمان مقطع ابتدایی شهر مشهد درباره ویژگیهای معلمان راهنمای موفق، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران.
مرادی، مسعود؛ فردانش، هاشم؛ مهر محمدی، محمود و موسی پور، نعمت اله، (1390)، مباني و ويژگي هاي يك الگوي تدريس براي انواع دانشروش كاري، فصلنامه روان شناسی تربیتی، شماره بیستم،سال هفتم، ص 129-95.
ملكي، حسن، (1381)، برنامة درسي و پرورش تفكر تهران، انتشارات انجمن اوليا و مربيان.
میرکمالی، محمد، (1382)، روابط انسانی در آموزشگاه، تهران، نشر یسطرون.
ميرحسيني، ناهيد؛ پريرخ، مهري (1387). "ارزشيابي تحصيلي، نظام نوين آموزش ابتدايي در ايران و جايگاه كتابخانه هاي مدارس در آن"، فصلنامه كتابداري و اطلاع رساني، شماره 44، ص 155.
هاشمی، سید احمد، (1391)، برنامه ریزی درسی (اصول و کاربرد)، لامرد، نشر دانشگاه آزاد اسلامی واحد لامرد.
نادری، رئوف، (1381)، بررسی میزان انطباق عملکرد معلمان راهنمای دورۀ ابتدایی استان کردستان با شرح وظایف ساز مانی آنان از دیدگاه راهنما مدیران و مسئولان آموزش و پرورش، سنندج، سازمان آموزش و پرورش استان کردستان.
نیکنامی، مصطفی، (1388)، نظارت و راهنمایی آموزشی، تهران، انتشارات سمت
کتب و مقالات انگلیسی :
Altschuld, J. W.& Austin, J.T.(2006). In F. T.T. Leong & J. T. Austin (EDs). The psychology Research Handbook CA: Sage.
Anderson, B. (2006). Handbook of industrial organizational psychology, Sage publishing company, Beverly hills.
Anthony, F., & Grasha, S.Rh. (1996). learning style survey, Ohio: university of Cincinnati.
Babel, D., Martin, G. L., Fazzio, D., Arnal, L., & Thomson, K. (2008). "Assessment of the reliability and validity of the Discrete-Trials Teaching Evaluation Form," Developmental Disabilities Bulletin, Vol.
Bannister, D., & Fransella, F,. (2005). Inquiring man: the theory of personal constructs, Baltimore, MD: Penguin books.
Beyer, J., M,. Hanndah, D., R., & Milton, L. P. (2000). Ties that bind; culture and attachment in organizational, in N.M. Ashkanasy, C.P.M. Widerom, & M.
Brog, S. (2006). Teacher Cognition and Language Education. London: Continiuum. Crandall, J. Language teacher education, Annual Review of Applied Linguistic,Vol. 20, No.2, 34-55.
Brown, J.S. & Grasha, S.Rh. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1):32-42.
Caillies, S. & et al. (2002). The effect of prior know ledge on under standing from text: evicknce from primed recognition, The European Journal of Cognitive Psychology. 14(2): 267-286.
Carroll, M. & Gilbert, M.C. (2008). On being a supervisee: Creating learning partnerships. London: Vukani Publishing.
Collins, A. B. (2000). Impact of Centralized Instructional Supervision on Teachers: A Case Study of a Private Secondary School in Turkey. Mediterranean Journal of Educational Studies, 5(2), 1-18.
Davis, B, Gayton, K. & O’Nions, C. (2008). The involvement of Educational Psychologists in Multi-Disciplinary Work: Sure Start Local programmes. Part 1 in Educational Psychologists in Multi-Disciplinary Settings: Investigations into the work of Educational Psychologists in Children's Services Authorities in England. Durham: AEP Publications.
De Grauwe, A. (2007). Transforming School Supervision into a Tool for Quality Improvement, International Review of Education. 53: 709-714.
Dornyei, Z. (2007). Research Methods in Applied Linguistics, Oxford: Oxford Univrsity Press.
Evans, C., Evans, M. J., Young, J. D. (2008). Exploring Teaching Styling and Cognitiv Styles: Evidence for School Teachers in Canada; North American Journal of Psychology. 11 (8), 27-32.
Fazzio, D.; Martin, G. L.; Arnal, L.; Yu, D. C. T. (2009). "Instructing university students to conduct discrete-trials teaching with children with autism," Research in Autism Spectrum Disorders, Vol. 3, No. 2, 57–66.
Fuchs, G L.; Kumar, V K.; Porter, J.(2007). "Emotional creativity, alexithymia, and styles of creativity", Creativity Research Journal. Vol. 19, No. 2-3, 233-245.
Glickman, C.D.; Gordon, S. P.,; Gordon, R. J. M. (2010). Supervision and instructional leadership; A developmental approach (8th ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
Grossman,P.; Thompson, C. (2008). "Learning from curriculum materials: Scaffolds for new teachers?", Journal of Teaching and Teacher Education,Vol. 24, No. 4, 2014– 2026.
Hall, E. & Moseley D. (2005). Is There a role for learning style in personalized education and training, International Journal of lifelong education, 24 (3), 243-255.
Jeanson, B., Thiessen, C., Thomson, K., Vermeulen, R., Martin, G. L., & Yu, C. T. (2010). "Field testing of the discrete-trials teaching evaluation form," Research in Autism Spectrum Disorders, Vol. 4, 718–723.
Kees, N. L., & Leech, N. L. (2002). Using Group Counseling Techniques to Clarify and Deepen the focus of Supervision Groups. Journal for Specialists in Group Work: 27(1), 7-15..
Khan, S.H. (2010). “Evaluating the quality of BEd programme : Students’ views of their college experiences”, Journal of Teaching and Teacher Education ,Vol. 26, No4, 760-766.
Lin, R, .(2006). Welfare, Journal; Psychological Social, 31-33.
Malcolm,W .(2005).The design and evaluation of curriculum. Faculty of education, queen's university.
Marshal, H, (2007). The Relation Between Supervise and welfare, P:MC Growhill.
Nelson, B. S., & Sassi, A. (2000). Shifting Approaches to Supervision: The case of Mathematics Supervision. Educational Administration Quarterly: 36(4), 553- 584.
Parsh, D .(2007). "Step to a coaching philosophy". Academic Research library coach and athletic Director: 76, 9, 01- APR-07.
Patton, M.(2008). Utilization-Focused Evaluation, 4th Edition. Sage Publications,Inc.: Thousand Oaks, CA.
Proctor, B. (2010). Group supervision. London: Sage Publications.
Salem, S.; Fazzio, D.; Arnal, L.; Fregeau, P.; Thomson, K.;
Martin, G. L. (2009). "A self-instructional package for teaching university students to conduct discretetrials teaching with children with autism", Journal on Developmental Disabilities, Vol. 15, No.1, 21–29.
Savignon, Sandra J.(2007). Beyond communicative language teaching : What’s ahead. Journal of pragmaticsVol. 39, No.3, 207-220.
Shieh, R. S. (2012). "The impact of Technology-Enabled Active Learning (TEAL) implementation on student learning and teachers’ teaching in a high school context", Original Research Article Computers & Education , Vol. 59, No. 2 , 206-214.
C.T. (2012). "Evaluation of a self-instructional package for teaching tutors to conduct discrete-trials teaching with children with autism, Research in Autism Spectrum Disorders, Vol. 6, No. 3,1073-1082.
Valias, N.S. (2009). Measuring The Diffrence: An Outcome Evaluation Resource for The Disability Sector , Prepared for Alberta Council of Disability Services. Www.acds.ca.
Wanhai, LIU, .(2007). An Analysis and Reflection on Effective Teaching; Front, Educ, China, 3 (1), 144-161.
Worthern, V. & Lambert, M. J. (2007). Outcome orientated supervision advantages of adding systematic client tracking to support consultations. Counselling and Psychotherapy Research, 7, 48 – 53.
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان