مبانی نظری وپیشینه تحقیق هوش هیجانی و هوش منطقی

مبانی نظری وپیشینه تحقیق هوش هیجانی و هوش منطقی (docx) 62 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 62 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق هوش هیجانی و هوش منطقی فصل دوم: «بررسي پيشينه پژوهش» مفهوم نظري و ادبيات: «هوش هيجاني، هوش منطقي» و بررسي روابط و تأثير آن‌ها بر پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان نخبه‌ی مدارس تهران سازمان ملي پرورش استعدادهاي درخشان مقدمه: از جمله كلماتي كه همه‌ی ما به طور مكرر آن را به كار مي بريم، كلمه‌ی "هوش" است. دانش‌آموزي كه در تحصيلات موفق است را باهوش مي‌ناميم و به همين گونه از همه‌ی اقشارهاي جامعه، دانشجويان، كارمندان،‌كارگران و غیره كه به نحوي در شرايط تحصيلي و كاري، موفقيت كسب مي‌نمايند، را با صفت "باهوش" ياد مي كنیم و هوش را مهم‌ترين عامل براي موفقيت در تحصيل، شغل و به طور كلي در زندگي عادي به حساب مي آوريم. چه تعريفي از افراد باهوش داريم و چه انتظاراتي از‌‌ آن‌ها به جا و به مورد است؟ آيا امكانات و استعدادهاي بالقوه يك دانش‌آموز با ويژگي "باهوش"، صرفاٌ در حلقه‌ی بسته تحصيلي و درسي، بروز وتجلي مي يابد، يا اينكه او داراي روحيات و خلق و درك و غیره نيز هست كه اگر امكان شكفتن بيابد، بر وضعیت تحصيلي نيز اثرات شگفتي را بر جاي مي گذارد. معمولاً دانش‌آموزان داراي هوش بالا، به دليل درك وسيع‌تر و سريع‌تري كه از اطراف خود دارند، از مشكلات بيش‌تري نيز برخوردار مي‌شوند، آيا مي توان با تكيه بر منبع عظيم هيجان‌ها در وجود آن‌ها و مديريت صحيح آن، بر مشكلات، ‌از جمله عدم موفقيت تحصيلي، فائق آمد؟ اين پژوهش در نظر دارد ضمن بررسي مفهوم کلی"هوش " و"هوش منطقی" كه از گذشته و تاريخچه طولاني‌تري برخوردار است، مفهوم "هوش هيجاني" را نيز بازخواني كند. تقويت هوش هيجاني مي تواند زمينه‌ساز بسياري از موفقيت‌ها و پيروزي‌ها و حصول به هدف در زندگي باشد و بالعكس فقدان و عدم درك و مديريت آن، آثار تخريبي در زمينه‌هاي فردي و اجتماعي ايجاد مي كند. هوش منطقی يا استعداد تحصيلي، با انجام تست‌هاي گوناگون عدد و رقم كمّي يافته‌اند ومي توان دانش‌آموزان را مورد سنجش وآزمون قرار داد، اما هوش هیجانی، سازه‌ای نسبتا جدید در ادبیات روان‌شناسی است « واژه هوش هیجانی نخستین بار در سال 1990توسط سالووی و میر مطرح شد. ریشه‌‌ی آن به هوش اجتماعی باز می‌گردد که در سال 1920 از سوی ثرندایک مطرح شد. صورت‌بندی سالووی و میر، یک مدل سه بخشی بوده‌است که در آن هوش هیجانی به سه مقوله‌ی ارزیابی هیجانات، تنظیم هیجانات واستفاده از هیجانات در حل مسایل تقسیم می‌شود (اسکوتی وهمکاران، 1998). هرچند که هسته‌ی اصلی این مدل هیجان ا ست، با این حال تاکید عمده‌ی آن، بر کارکردهای اجتماعی و شناختی مربوط به هیجانات می‌باشد. در سال 1997، سا لووی و میر، مدل قبلی خود را اصلاح و یک مدل چهار طبقه‌ای پیشنهاد کردند. در این مدل طبقات به ترتیب و از پایین‌ترین سطح تا عالی‌ترین سطح مرتب شده‌اند که عبارتند از: درک وبیان هیجانات، جذب هیجانات در تفکر، فهم هیجانات، و تنظیم توام با تعمق هیجانات. این تلقی از هوش هیجانی تحت عنوان مدل توانایی شناختی– هیجانی معروف است. این مدل به رفتارها وتوانایی‌های بالفعل و واقعی برای تشخیص، پردازش وکاربرد اطلاعات گران‌بار از هیجان می‌پردازد (پتریدس، فردریکسون وفورنهام2004). اما برخی پژوهشگران هوش هیجانی را به صورت یک صفت (trait EI) در نظر می‌گیرند وآن را نه یک توانایی بالفعل، که یک استعداد یا آمادگی رفتاری تعریف می‌کنند. این برداشت از هوش هیجانی تحت عنوان مدل خودکار آمدی (ترکیبی) هیجانی معروف است (پتریدس، فردریکسون وفورنهام، 2004). بنابراین هوش هیجانی صفتی (ترکیبی) به مجموعه‌ای ازآمادگی‌ها و تمایلات رفتاری در باره‌ی توانایی شخص برای تشخیص، پردازش و کاربرد اطلاعات آکنده از هیجان و درک فرد از میزان آمادگی‌اش اطلاق می‌شود» (بخشی‌پور وهمکاران، 1385 : 30 ). پژوهش حاضر بر اساس مدل سه بخشی هوش هیجانی و رویکرد صفتی (ترکیبی) نسبت به آن انجام می‌شود و سعی دارد همراه هوش منطقی ، رابطه‌ی آن‌ها را با پیشرفت تحصیلی بررسی نماید. 1- هوش منطقی: 1 -1- مفهوم کلی هوش: هوش یکی از مباحث اصلي و مهم در روان‌شناسي است. در تعريف آن (لغوي واصطلاحي)، گفته شده است «هوش يا هش در لغت به معناي فهم، شعور، درك، آگاهي، بيداري، بجا بودن حواس، متمايز كردن، زيركي، زرنگي،‌ عقل و خرد استعمال شده است. و اما بررسي مفهوم اصطلاحي هوش نشان می‌دهد كه علي‌رغم تعاريف گوناگون و متنوع از آن، مراد چيزي جز تعبير ادبي و تاريخي "جوهر دانايي" و يا "توانايي يادگيري" نيست. هرگاه فرد در حوزه‌های خاص از توانایی یادگیری فوق العاده باشد، اصطلاحا می‌گوییم وی فردی مستعد است و در آن زمینه از استعداد خاص برخوردار است» (كاظمي حقيقي، 1376 :1 ). ارائه‌ی تعريفي جامع كه بتواند تمامي ابعاد "هوش" را درنظر بگيرد مشكل است زيرا اصولاً هوش صفتی فرضی و مفهومي انتزاعي است كه از روي عملكرد افراد قابل تشخيص است. واژه‌ی هوش زیاد به کار می رود، ما پیوسته هم‌نوعان خود، به خصوص کودکان را تیزهوش، یا کم‌هوش یا بی‌هوش می‌نامیم یا در فکر خود یکی از صفات را به آنان نسبت می‌دهیم، با این وجود اگر از ما بپرسند که هوش چیست؟ در پاسخ به زحمت می‌افتیم علت این است که اولا مسلم نیست که هوش به وجه مطلق وخاالص و به صورت استعداد مستقل وجود داشته باشد، ثانیا به فرض وجود داشتن، بتواند مستقیما و به روش عینی و علمی مورد مطالعه قرارگیرد( پیازه،1367). آلفرد بینه و سیمون که اولین آزمون هوش به نام آن‌هاست معتقد بودند «هوش یک قوه‌ی ذهنی بنیادی است که تغییر یا فقدان آن بیش‌ترین اهمیت را در زندگی علمی آدمی دارد. این قوه‌ی ذهنی، همان قضاوت است که گاه از آن تحت عنوان عقل سلیم، عقل عملی، ابتکار و توانایی تطبیق باشرایط یاد می‌شود: درست قضاوت کردن، درست درک کردن و درست استدلال کردن و اینهاست فعالیت‌های بنیادین هوش» (بینه و سیمون،1905،به نقل از هلیگارد،1380: 47و48). در سال 1916، ترمن شاخص مناسبی برای هوش ارایه داد که نحستین بار توسط روان‌شناس آلمانی؛ ویلیام اشترن(1838-1817) پیشنهاد شده بود. این شاخص هوش‌بهر نامیده می‌شود که در زبان انگیسی به «IQ» شهرت دارد و هوش‌بهر را به صورت نسبت سن ذهنی به سن زمانی بیان می‌کند (همان منبع). 1-2- عامل وراثت و محیط-تاثیر گذار برهوش: « هم وراثت وهم محیط( فرصت‌های یادگیری) عوامل تعیین کننده‌ی مهمی در توانایی (به فعلیت رساندن) هوش هستند. وراثت، دامنه یا حداقل و حداکثر هوش یک فرد را مشخص می‌کند، در حالی که محیط تعیین می‌کند فرد در کجای این دامنه باشد. برای مثال، وراثت مشخص می‌کند که هوش‌بهر یک فرد بین 80 تا 110 باشد، ولی این‌که فرد اکنون چه میزان بهره هوشی [هوش‌بهر] از این دامنه را دارد، محیط تعیین می‌کند. به عبارت دیگر، اگر این فرد در محیطی غنی و سرشار از محرک و تحریک بزرگ شده باشد، دارای بهره‌ی هوشی[هوش‌بهر]110 خواهد بود (از آن بیش‌تر نخواهد بود) و اگر در محیطی بسیار فقیر (از لحاظ محرک‌ها و عواطف وغیره) هم بزرگ شده‌باشد دارای بهره‌ی هوشی (هوش‌بهر) 80 خواهد بود (کم‌تر ازآن نخواهد بود). نکته‌ی حایز اهمیت آن است که اکثر ما متاسفانه به خاطر شرایط محیطی، ازآن حداقل دامنه‌ی بهره‌ی هوشی [هوش‌بهر] که وراثت مشخص کرده، استفاده می‌کنیم» (بیابانگرد،1384 : 114و113). «يك كودك، به هنگام تولد، مقداري از توانائي‌هاي لازم براي رشد ذهني را داراست. اما اگر محيط مناسب نباشد اين توانايي به فعل در نمي‌آيد. امكان دارد كه توانايي بالقوه‌ی رشد ذهني يك کودک در سطح پائيني باشد، در آن صورت هيچ محيطي نمي تواند ضريب هوشي بالايي را براي او فراهم آورد؛ بنابراين، توارث محدوديتي را بر اين رشد ايجاد مي كند. از طرف ديگر، اگر كودكي مغز بسيار مستعدي را به ارث ببرد، به‌طوري كه امكان كسب ضريب هوشي [هوش بهر] بسيار بالا براي او ميسر باشد، اما در محيط متغیر [فقرارتباطي وادراكي و...] قرار گيرد درست همان حالت را خواهد داشت كه مغز كاملي را به ارث نبرد» (گنجی،1371: 125). 1-3- هوش منطقی(هوش‌بهر) و سنجش آن: «هرمن ابینگهاوس روان‌شناس آلمانی، اولین بار هجاهای بی‌معنی را اختراع کرد. این وسیله اجازه داده‌است تا حافظه‌ی آزمودنی، ازطریق شمردن تعداد هجاهایی که مدتی بعد از حفظ کردن آن‌ها را به خاطر می‌آورد، اندازه‌گیری شود. نفردوم، آلفرد بینه روان‌شناس فرانسوی است (1905) که توانست تعدادی سوال و مسایل آسان تهیه کند و آن‌ها را در اختیار کودکان قرار دهد و با مقایسه نتایج با یکدیگر، هوش [هوش بهر] آن‌ها را اندازه بگيرد. مسائل مطرح شده در واقع بسيار ساده بود و با تجربه‌هاي روزمره‌ی كودكان ارتباط داشت وبه جرأت مي توان گفت كارهايي كه بعدها در اين زمينه انجام گرفته، چيزي جز كاربرد فكر اوليه نبوده‌است. ‌انواع سؤالاتي كه براي اندازه‌گيري هوش به كار مي رود به اين صورت مي تواند باشد كه مثلاً از كودك بپرسند؛ كبريت به چه درد مي خورد؟ در چه ساعتي از روز خورشيد در سمت مغرب است؟ مفهوم اين ضرب المثل چيست؟ "انسانی که به دوزبان صحبت می کند به اندازه‌ی دو نفر ارزش دارد". بينه چنين فرصتي را فراهم آورد و آن را آزمون هوشي ناميده است. او با اجراي تست خود توانسته است ميانگين نتايج كودكان 3 ساله، 4 ساله، 5 ساله و... را پيدا كند. مثلاً زماني كه يك كودك 6 ساله امتياز كودكان 5 ساله را كسب مي‌كرد، بينه مي دانست كه او از نظر رشد ذهني عقب‌ماندگي دارد وسن عقلي او 5 سال است. يا اگر نمره او با ميانگين نمرات كودكان 7 ساله يا 8 ساله مطابقت مي كرد، مفهومش اين بود كه رشد ذهنی کودک نسبت به سن او پیش‌رسی دارد و دارای سن عقلی 7یا 8 سال است. مرحله‌ی بعدی در اندازه‌گیری هوش این است که ضريب هوشی تعريف شود. اين كار توسط ويلهم اشترن‌روان‌شناس آلماني انجام گرفت. اگر سن عقلي را به N.A و سن تقويمي را به C.A نشان دهيم، ضريب هوشي [هوش بهر] يك كودك به ترتيب زير بدست خواهد آمد: به اين ترتيب، اگر كودك 8 ساله داراي سن عقلي 6 سال باشد ضريب هوشي ( هوش بهر ) او 75 خواهد بود، اما اگر سن عقلي او 10سال باشد ضريب هوشي او 125 خواهد بود. بنابراين، ضريب هوشي [هوش بهر] 100 نشانه‌ی رشد متوسط، 95 نشانه‌ی كندي مختصر، و90 نشانه‌ی كندي بيشتر و... خواهد بود. در مورد بزرگسالان، موقعيت كمي فرق مي كند. هوشي كه به كمك سؤالات نوع بالا اندازه گيري مي شود، بعد از15 سالگي افزايش نشان نمي دهد، اما مي‌دانيم افرادي كه در كودكي ضريب هوشي [هوش بهر] پائين دارند در بزرگسالي نيز نتايج پائيني به دست مي آورند و آن‌هايي كه در كودكي ضريب هوشي بالايي دارند درجواني و بزرگسالي نيز نتايج بالايي اخذ مي‌كنند. بنابراين احتمالاً بتوانيم براي بزرگسالان ضريب هوشي متناسب با ضريب هوشي دوران كودكي آن‌ها در نظر بگيريم. ضريب هوشي[هوش بهر] متوسط هر جامعه‌اي 100 و انحراف معيار آن‌ها، به طور قراردادي 15 در نظر گرفته شده‌است به اين ترتيب، ‌ما نمره‌ی متوسط يك جمعيت را در يك آزمون در نظر مي گيريم و مي‌گوئيم كساني كه اين نمره‌ی متوسط را به دست آورده‌اند، طبق تعريف، داراي ضريب هوشي 100 هستند. نمره‌اي كه تنها توسط 9/15 % جمعيت بدست مي‌آيد و به اندازه يك انحراف معيار بالاتر از ميانگين قرار مي گيرد، با ضريب هوشي[هوش بهر ] 115 منطبق مي شود. نمره اي هم كه توسط 3/2 % افراد اخذ مي شود و به اندازه دو انحراف معيار بالاتر از ميانگين قرار مي گيرد با ضريب هوشي 130منطبق مي گردد و.... بايد نمراتي را هم كه در بين اين فواصل قرار مي گيرند به همين ترتيب در نظر گرفت. ضريب هوشي يك كودك معياري است براي مقايسه مستقيم ميزان رشد ذهني با رشد ذهني ساير كودكان. زماني كه اين كودك به سن بلوغ مي رسد، ضريب هوشي[هوش بهر ] او، آخرين توانائيهاي ذهني وي را با آخرين توانائيهاي ذهني افراد ديگر مقايسه مي كند وارتباطي با ميزان رشد ذهني ندارد، مگر اينكه بخواهيم فقط از طريق استنباط قضاوت كنيم» (گنجي،1371؛ 110،111،112،113 ). در خصوص آزمونهايي كه براي سنجش هوش بهر استفاده مي شود، موضوع اعتبار آن‌ها امري ساده است اما «روايي آزمون مسأله بسيار پيچيده اي است. درنگاه اول چنين به نظر مي رسد كه مهارت يك كودك در شناسايي اشياي معمولي يا توانايي او در پيدا كردن نقص يك تصوير، مثلاً تصويراسبي كه فقط سه پا دارد،‌ هيچ رابطه اي با قدرت استدلال او ندارد. وقتي بينه اولين آزمون هوش خود را منتشر كرد، چگونه فهميدند كه واقعاً هوش را اندازه مي گيرد؟ امروزه بسياري از افراد در مورد اين آزمونها ترديد دارند. با چه دلايلي می توان ترديد آن‌ها را از بين برد؟ تا آنجا كه به اعتبار مربوط مي شود، ارزش به دست آمده براي آزمونها ي شناخته شده بالاتر از 90% است. عدد 90% دامنه ي خطاي اندازه گيري را تعيين ميكند ونشان مي دهد كه صحت اندازه گيري كامل نيست اما در مجموع بسيار خوب است. بنابراين براي نشان دادن روایی يك آزمون،‌ نمي توان يك ارزش كمي ارائه داد مگر اينكه آزموني را با آزمون ديگري مقايسه كرد. اين كار اگر ادعا كنيم كه هيچ آزموني روايي ندارد، معنا ومفهومي نخواهد داشت. پاسخ ساده اي براي اين سؤال، مخصوصاً اگر اندازه گيري هوش بزرگسالان مطرح باشد، وجود ندارد. آزمونهايي كه وجود دارد غالباً‌ از نوع آزمونهايي است كه توانايي هاي تحصيلي را اندازه گيري مي كنند. بدين معنا كه هوش را برحسب ارتباط آن با مدرسه،دانشگاه وكارهاي دفتري اندازه مي گيرند. آن‌ها هوش لازم براي بازي شطرنج، براي ادراك و ايجاد تفاهم با ديگران، براي تزئينات يا براي كارهاي خلاق اندازه نمي‌گيرند، حتي در زمينه تحصيل نيز، اگرچه آزمونها پيش بيني مي كنند كه چه كسي در امتحانات دشوار موفق خواهد شد، هيچ نشانه اي به دست نمي‌دهند كه چه كسي در تحقيق علمي پیشرو خواهد بود» (گنجي، 1371 :113 و114 ). 2 - هوش هیجانی 2-1- تعریف هیجان: دانیل گلمن می‌گوید «واژه ای که تحت عنوان هیجان به آن اشاره می‌کنم، اصطلاحی است که روان‌شناسان وفلاسفه بیش از یک قرن درباره‌ی معنای دقیق آن به بحث و جدل پرداخته‌اند. در فرهنگ لغات انگیسی آکسفورد، معنای لغوی هیجان چنین ذکر شده است: «هر تحریک یا اغتشاش در ذهن، احساس، عاطفه ،هر حالت ذهنی قدرتمند یا تهییج شده». من لغت هیجان را برای اشاره به یک احساس، افکار، حالت‌های روانی و بیولوژیکی مختص آن و دامنه‌ای از تمایلات شخص برای عمل کردن بر اساس آن به کار می‌برم. تعداد هیجان‌های شناخته شده با در نظر گرفتن ترکیبات، گوناگونی‌ها،تحولات و اختلالات جزیی میان آن‌ها به صدها نوع می‌رسد. در واقع، هیجان‌های ظریف بی‌شماری وجود دارند که برای بیان آن‌ها واژه‌ای نداریم. در میان پژوهشگران، بحث بر سر این ‌که آیا اصولا می‌توان بعضی از هیجان‌ها را اصلی تلقی کرد- هیجان‌هایی که به مثابه‌ی رنگ‌های اصلی؛ آبی، زرد، قرمز باشند که سایر ترکیبات از آن‌ها سرچشمه بگیرند- واین‌که این هیجان‌ها کدامند، بحثی دنباله‌دار است. تعدادی از نظریه‌پردازان، چندین هیجان مشابه را در مجموعه‌ای واحد جای می‌دهند، اما جملگی آنان بر این مطلب اتفاق نظر ندارند. عنوان برخی از این خانواده‌های اصلی و برخی از اعضای آن‌ها از این قرار است: خشم: تهاجم، هتک حرمت، تنفر، غضب، اوقات تلخی، غیظ، آزردگی، پرخاش، خصومت، اذیت، تند‌مزاجی، دشمنی وشاید د ربدترین حالت تنفر و خشونت آسیب شناختی. اندوه: غصه، تاثر، دلتنگی، عبوسی، مالیخولیا، دلسوزی به حال خود، احساس تنهایی، دل شکستگی، نا‌امیدی و در سطح آسیب شناختی، افسردگی شدید. ترس: اضطراب، بیم، ناآرامی، دلواپسی، بهت، نگرانی، توهم، ملاحظه‌کاری، تردید، زود‌رنجی، ترسیدن، ترس ناگهانی (شوک)، وحشت، و از نظر آسیب شناسی روانی هراس ( فوبی ) و وحشت‌زدگی. شادمانی: شادی، لذت، آسودگی، خرسندی، سعادت، شوق، تفریح، احساس غرور، لذت جسمانی، به هیجان آمدن، وجد خشنودی، رضایت، شنگولی، بوالهوسی، از خود بی‌خود شدن، و در نهایت شیدایی (مانی). عشق: پذیرش، رفاقت، اعتماد، مهربانی، هم‌ریشگی، صمیمیت، پرستش، شیفتگی، مبهوت شدن. شگفتی: جا خوردن، حیرت، بهت، تعجب. نفرت: تحقیر، اهانت، خوار شمردن، اکراه، بیزاری، بی‌رغبتی. شرم: احساس گناه، دست‌پاچگی، حسرت، احساس پشیمانی، احساس پستی، افسوس، دل شکستگی و توبه. فهرست مذکور، یقینا نمی‌تواند کلیه سوال‌های مربوط به نحوه‌ی طبقه‌بندی هیجان را پاسخ دهد. برای مثال، حسادت را، که گونه‌ای از خشم آمیخته با اندوه و ترس است، چگونه می‌توان طبقه‌بندی کرد؟ جایگاه محاسنی هم چون امید و ایمان، شهامت و بخشندگی، یقین و متانت یا معایب ناپسندی هم‌چون شک، خود‌پسندی، تنبلی و بی‌حالی – یا ملال کدام است؟ پاسخ روشنی موجود نیست، مجادله‌ی علمی بر سر نحوه‌ی طبقه‌بندی هیجان‌ها هم‌چنان ادامه دارد. این استدلال که چند هیجان محوری وجود دارد تا حدودی وامدار کشفیات پل اکمن استاد دانشگاه کالیفرنیا در سانفرانسیسکو است. وی معتقد است افراد متعلق به فرهنگ‌های مختلف در سراسر دنیا، از جمله افرادی که به فرهنگ‌های نانویسا تعلق دارند و به احتمال زیاد از سینما یا تلویزیون تاثیر نپذیرفته‌اند، می‌توانند حالت‌های چهره حاکی از چهار هیجان (ترس، خشم، اندوه و لذت) را تشخیص دهند- و همین امر جهان‌شمول بودن این هیجان‌ها را نشان می‌دهد. اکمن تصاویری از چهره‌ی افراد را که با دقت تکنیکی زیاد، نشانگر حالت‌های روحی آنان بود، به افرادی نشان داد که به فرهنگ‌های بسیار دور‌افتاده‌ای هم چون قبیله‌ی فور در گینه‌ی نو تعلق داشتند- قبیله‌ای منزوی که در ارتفاعات دوردست در وضعیت عصر حجر زندگی می‌کنند- و دریافت ساکنان تمام دنیا همان چند هیجان پایه را تشخیص می‌دهند. شاید بتوان گفت اولین بار، داروین به موضوع جهان‌شمول بودن حالت‌های بیانگر چهره در ابراز هیجان‌ها توجه کرد و وی این امر را گواهی بر این امر می‌دانست که نیروهای تکامل، این نشانه‌ها را در سیستم عصبی مرکزی انسان ثبت کرده‌ا‌‌ند. من در جست‌وجو برای یافتن هیجان‌های پایه‌ای از اکمن و دیگران پیروی می‌کنم که هیجان را به صورت چند خانواده یا بعد مطرح می‌کنند، و خانواده‌های اصلی – خشم، اندوه، ترس، لذت، عشق، شرم و امثال آن – را مواردی در نظر می‌گیرم که برای اشاره به جزییات بی‌شمار زندگی هیجانی بشر لازمند. هر کدام از این خانواده‌ها، دارای یک هسته‌ی هیجانی پایه‌اند که نقشی محوری دارند و دیگر وابستگان آن‌ها با گونه‌گونی‌های بی‌شمار خود، ازآن مرکز نشات می‌گیرند. حالت‌های روحی در حلقه‌های بیرونی جای دارند و به زبان فنی، خموش‌ترند و نسبت به یک هیجان خاص، دوام بسیار بیشتری دارند (برای مثال اگر چه بسیار نادر است فرد یک روز تمام در اوج خشم قرار داشته باشد، اما داشتن حالت روحی گرفته و تحریک‌پذیر در تمام مدت روز، چندان نادر نیست، که در این میان، وهله‌های کوتاه‌مدتی از خشم هم به آسانی پیش می‌آیند). در مرتبه‌ی بعد از حالت روحی، باید از خلق و خو صحبت کنیم که آمادگی ابراز یک هیجان یا حالت روحی مشخص است که افراد را مالیخولیایی، ترسو یا شادمان می‌سازد و ورای این حالت‌های هیجانی باید از اختلالات هیجانی آشکار مانند افسردگی بالینی یا اضطراب مداوم نام برد که بر اثر آن فرد احساس می‌کند به صورتی مستمر، در یک حالت روحی مسموم‌کننده گرفتار شده است» (گلمن،1383: 387و 388و389 ). 2-2- ظهور و پیدایش هوش هیجانی: «هوش عاطفی(هیجانی) آخرین تحول و ابداع مهم، در درک رابطه بین تفکر و عاطفه است. بر خلاف عقاید قبلی، بهترین و منحصر به فردترین کمکی که این سازه کرده، این است که عواطف و افکار را با هم سازگار می‌داند و هوشمندانه آن‌ها را با هم ترکیب می‌نماید. همان گونه که بلایس پاسکال در جمله‌ای مشهور می‌گوید:"قلب، استدلال خاص خودش را دارد که چرا اسـتدلال‌ها را نمی‌پذیرد". در سازه‌ی ‌هوش عاطفی، ادعا می‌شود که تفکر وعاطفه،آن گونه که قبلا فرض می‌شد، جدای از هم نیستند. امروزه هوش عاطفی دارای دو حوزه و طیف گسترده است. یکی از طیف‌ها، روان‌شناسی است که هوش عاطفی را به عنوان یک ویژگی یا خصیصه‌ی شخصیتی به حساب آورده و طیف دیگر، پژوهش‌های تجربی هستند که به صورت دقیق و جامع آن را مورد مطالعه قرار داده و روش‌های ارزیابی معتبری برای سنجش آن ارایه نموده‌اند» (سیاروچی و همکاران،1384 :10و11). 2-3-- تعریف و سرشت هوش هیجانی: در روان‌شناسی، هوش هیجانی (عاطفی) به گروه هوش‌های به هم مرتبط تعلق دارد و به توانایی درک و کاربرد اطلاعات عاطفی و هیجانی اشاره دارد. به علاوه هوش هیجانی (عاطفی) منعکس کننده‌ی نظام عاطفی برای بهبود و افزایش هوش می‌باشد (سیاروچی و همکاران،1384: 28). تعریف اولیه‌ی هوش هیجانی(عاطفی) برای اولین بار در سال 1990 با همکاری پیتر سالووی مطرح شد «توانایی نظارت بر احساسات و هیجان‌های خود و دیگران، توانایی تمیز دادن هیجان‌های متفاوت و متنوع، توانایی استفاده از این اطلاعات برای راهنمایی و هدایت فکر و عمل» (فاطمی، 1385: 42و43 ). در سال‌های بعد، تعریف هوش هیجانی دردو رویکرد "توانایی"و "ترکیبی" ارایه شد. «نظریه توانایی (تجدید نظر شده در سال 1997) هوش عاطفی را به چهار حوزه تقسیم می‌نماید: اولین حوزه، شامل ادراک و ابرازعواطف (هیجان‌ها) می‌باشد که در برگیرنده‌ی صحیح عواطف (هیجان‌ها) در خود و دیگران است. حوزه‌ی دوم شامل توانایی کاربرد عواطف (هیجان‌ها) جهت تسهیل تفکر است که در برگیرنده‌ی پیوند و ارتباط صحیح عواطف (هیجان‌ها) با سایر احساسات و نیز توانایی کاربرد عواطف برای بهبود و افزایش تفکر می‌باشد. سومین حوزه یعنی درک و فهم عواطف (هیجان‌ها)، شامل تجزیه کردن عواطف به اجزای مختلف، فهمیدن و درک تغییر احتمالی از یک حالت احساسی به حالت احساسی دیگر و فهم احساسات پیچیده در موقعیت‌های اجتماعی می‌باشد و حوزه‌ی چهارم، مدیریت عواطف است که شامل اداره‌ی احساسات خود و دیگران می‌باشد. حوزه‌های تقسیم‌بندی (تجدید نظر شده در سال 1998) تعریف ترکیبی که هوش عاطفی (هیجانی) را به عنوان توانش‌های غیر شناختی تعریف می‌کند عبارتند از: 1- حوزه‌ی خودآگاهی: شامل ویژگی‌هایی چون خودآگاهی عاطفی (هیجانی) و اعتماد به نفس. 2- خود نظم دهی: شامل خود کنترلی، قابل اعتماد بودن و نوآوری. 3- انگیزش: شامل انگیزه‌ی پیشرفت، ابتکار و خوش‌بینی. 4- هم‌دلی: شامل ویژگی‌هایی چون درک دیگران و آگاهی سیاسی. 5- مهارت‌های اجتماعی: شامل کیفیت‌هایی از قبیل نفوذ، مدیریت تعارض، ظرفیت‌ها و قابلیت‌های اجتماعی. بر اساس آنچه گفته شد می‌توان از دو رویکرد در تعریف هوش هیجانی نام برد: الف) رویکردهای اصیل وغیر ترکیبی که هوش عاطفی (هیجانی) را به عنوان هوشی که شامل عاطفه (هیجان) است، تعریف می‌کند. ب) رویکردهای ترکیبی که هوش هیجانی را با مهارت‌های دیگری چون بهزیستی روانی، انگیزش و توانایی برقراری رابطه با دیگران در هم می‌آمیزد که در نهایت از آن یک شاخص عددی تحت عنوان " ضریب هوش عاطفی (هیجانی)" به دست می‌آید» (سیاروچی و همکاران، 1384: 29 و30 و31 و32). در توصیف هوش هیجانی با رویکرد ترکیبی، نام دو نظریه‌پرداز مشهور به چشم می‌خورد، "دانیل گلمن " و "بار – آن".« بار- آن، هوش غیر شناختی (هیجانی) را عامل مهمی در تبیین توانمندی‌های افراد برای کسب موفقیت در زندگی تلقی می‌کند و آن رابا سلامت عاطفی یعنی وضعیت روانی فعلی و در مجموع سلامت هیجانی در ارتباط مستقیم می‌داند. او برای اولین بار، بهر هیجانی (EQ) را در برابر هوش‌بهر (IQ) که اصطلاح شناخته شده و مقیاسی برای سنجش هوش منطقی (شناختی) است، مطرح کرد و از سال 1980به تدوین پرسش‌نامه‌ی بهر هیجانی (EQI) و توصیف کمی هوش هیجانی پرداخت. بار-آن، در فاصله‌ی سال‌های 1977-1980 ابتدا به پرورش مفهوم بهر هیجانی و سپس به اندازه‌گیری آن از طریق پرسش‌نامه هوش هیجانی پرداخت. فرآیند مختصر پرسش‌نامه وهنجاریابی آن بدین شرح است: برای تدوین پرسش‌نامه ابتدا، 1000ماده تهیه و پس از بررسی‌های لازم 133 ماده از بین آن‌ها بر اساس اظهار نظر متخصصان، پاسخ‌دهندگان و ملاحظات آماری انتخاب شد.2500 آزمودنی از کشورهای مختلف (آرژانتین، آلمان، هند، اسراییل، نیجریه، آفریقای جنوبی، سوید و ایالات متحده) به این پرسش‌نامه پاسخ گفتند. پاسخ‌ها از طریق تحلیل مواد و تحلیل عاملی بررسی شد و در نهایت، مقیاسی کلی برای بهر هیجانی و پنج مقیاس ترکیبی و پانزده خرده‌مقیاس تدوین گردید. مطالعات انجام شده در مورد اعتبار آزمون بر اساس فرم‌های همتا و محاسبه‌ی ضریب همسانی درونی نشان می‌دهدکه متوسط ضریب آلفای کرانباخ در مورد جمعیت مورد نظر در مجموع 76 درصد است. بالا بودن ضرایب اعتبار آزمون نشانگر این است که مواد آزمون در راستای سنجش عامل مورد نظر از هم‌بستگی بالایی برخوردار است. ضریب اعتبار پس ازیک ماه بازآزمایی 85 درصد و پس از 4 ماه 75 درصد گزارش شده‌است. معنای این ضرایب این است که بین ماده‌های آزمون همسانی قابل قبولی وجود دارد. در عین حال، میزان ضریب هم‌بستگی آن‌قدر بالا نیست که نشان دهد هوش هیجانی و اجتماعی تغییر ناپذیرند. به عبارت دیگر، پرسش‌نامه‌ی هوش هیجانی نسبت به تغییر عملکردهای اجتماعی و هیجانی حساس است. مطالعه‌ی انواع روایی‌های مرتبط با پرسش‌نامه (مانند روایی محتوا، روایی صوری، روایی سازه، روایی هم‌گرا، روایی واگرا) در مجموع نشان می‌دهد که پنج عامل ترکیبی" EQI"، ساختار کلی هوش غیر شناختی (هیجانی) را می‌سنجد. بار-آن، در پایان تحقیق مفصل و طولانی خود نتیجه می‌گیرد که این آزمون از روایی کافی برای سنجش هوش هیجانی برخوردار است (بار-آن1997). شایان ذکر است که هوش غیر شناختی (آن‌گونه که با EQ سنجیده می‌شود) شکل دیگری از هوش شناختی (که با IQ سنجیده می‌شود) نیست (جلالی، 1381: 100و101). «اين هوش (هوش هیجانی) بنابر نظر بار- آن، پنج مؤلفه به شرح زير دارد كه پانزده عامل در آن مؤثر هستند: مهارت‌هاي درون فردي شامل: خودآگاهي هيجاني (بازشناسي و فهم احساسات خود) جرأت (ابراز احساسات، عقايد، تفكرات و دفاع از حقوق شخصي به شيوه‌اي سازنده) خود تنظيمي (آگاهي، فهم، پذيرش و احترام به خويش) خود شكوفايي (تحقق بخشيدن به استعدادهاي بالقوه خويشتن) استقلال (خود فرماني و خودكنترلي در تفكر و عمل شخص و رهايي از وابستگي هيجاني) مهارت‌هاي ميان ‌فردي شامل: روابط ميان فردي (آگاهي، فهم و درك احساسات ديگران، ايجاد و حفظ روابط رضايت بخش دو جانبه كه به صورت نزديكي هيجاني و وابستگي مشخص مي‌شود) تعهد اجتماعي (عضو مؤثر و سازنده گروه اجتماعي خود بودن، نشان دادن خود به عنوان يك شريك خوب) هم‌دلي (توان آگاهي از احساسات ديگران، درك احساسات و تحسین آن‌ها). سازگاري شامل: مسأله گشايي (تشخيص و تعريف مسائل، هم‌چنين ايجاد راه‌كارهاي مؤثر) آزمون واقعيت (ارزيابي مطابقت ميان آن‌چه به طور ذهني و آنچه به طور عيني، تجربه مي‌شود) انعطاف پذيري (تنظيم هيجان، تفكر ورفتار به هنگام تغيير موقعيت وشرايط) كنترل استرس شامل: توانايي تحمل استرس (مقاومت در برابر وقايع نامطلوب و موقعيت‌هاي استرس‌زا) كنترل تكانه (ايستادگي در مقابل تكانه يا انكار تكانه) خلق عمومي شامل: شادي (احساس رضايت از خويشتن، شادكردن خود و ديگران) خوش‌بيني (نگاه به جنبه‌هاي روشن زندگي و حفظ نگرش مثبت حتي در مواجهه با ناملايمات)» (به نقل از فاطمه حسینی حسین آبادی، -روزنامه همشهری 29 مهر 1383). دانیل گلمن نیز معتقد است که هوش هیجانی هم شامل عناصر درونی است وهم بیرونی. درونی شامل میزان خودآگاهی، خود انگاره، استقلال، خود شکوفایی و جرات‌مندی می‌باشد. عناصر بیرونی شامل روابط بین فردی، هم‌دلی و مسولیت اجتماعی است. گلمن، هوش هیجانی را نوع دیگری از هوش می‌داند که این نوع هوش به ما نمی‌گوید که در دوران تحصیل چه نمره‌ایی بگیریم، بلکه بیش‌تر به این نکته می‌پردازد که ما چگونه می‌توانیم شرایط را سنجیده و به نمرات خوب دست یابیم. "سلووی و میر" با رویکرد "توانایی"، هوش هيجاني را در قالب یک مدل (1997) ارایه می‌دهند « مدل سلودي و مير (1997) محوري كاملاً شناختی دارد. در اين مدل، هوش هيجاني از چهار شاكله از توانايي‌ها تشكيل مي‌شود كه هم فرايندهاي ابتدايي و هم فرایندهاي پيچيده روان شناختی هيجان و شناخت را همراه دارد. قسمت نخست اين مدل «توانايي ذهني» شامل مجموعه‌اي از مهارت‌هاست كه امكان درك، ارزيابي، و بيان هيجان‌ها را به شخص مي دهند. توانايي‌هاي اين بخش شامل شناسايي هيجان‌هاي خود و ديگران، بيان هيجان‌هاي خود، و تميز دادن هيجان‌ها در ديگران هستند. قسمت دوم اين توانايي‌ها شامل موارد زير است: استفاده از هيجان‌ها به منظور تسهيل تفكر، به كارگيري هيجان‌ها در جهت رسيدن به تشخيص و قضاوت، فهم اين معنا كه تغيير حالت مي تواند منجر به توجه به ديدگاه‌هاي مختلف شود، و فهم اين معنا كه تغيير در حالت هيجاني و هوش هيجاني مي‌تواند شقوق انواع مختلفي از حل مسأله باشد. بخش سوم اين توانايي‌ها شامل مهارت‌هايي از قبيل تمركز، تشخيص هيجان‌ها از يك‌ديگر (مثلاً تميز دادن ميان دوست داشتن و عشق ورزيدن)، فهم تركيب پيچيده‌اي از احساسات (مانند عشق و قدرت)، قانون‌مند كردن احساسات است. نمونه‌اي از اين مهارت‌ها، فهم اين مطلب است كه خشم اغلب منجر به خجالت مي شود و از دست دادن همراه با غم است. چهارمين بخش توانايي‌هاي در اين مدل، توانايي عمومي گسيل و هدايت هيجان‌ها در جهت حمايت از يك هدف اجتماعي است. در اين مدل پيچيده‌تر هوش هيجاني، مهارت‌هايي مطرح مي‌شوند كه امكان برخورد گزينش با هيجانات را به افراد مي‌دهند. به عبارت ديگر، به آن‌ها امكان مي‌دهند تا هيجان‌ها را در خود و در ديگران نظارت و مديريت كنند» (فاطمي، 1385: 43،44،45 ). 2-4-تأثير هوش هيجاني در زندگي و موفقيت‌ها: درك و كنترل و مديريت هيجان‌ها در حل مشكلات زندگي اثرات شگرفي دارد. همان‌گونه كه بي‌توجهي و يا سركوب هيجانات، اثرات مخربي مانند استرس، اضطراب وتنش‌هاي روحي به دنبال دارد «در سال‌هاي اخير نتايج پژوهش‌ها نشان داده است كه بين هوش هيجاني و آمادگي براي مبتلا شدن به انواع بيماري‌ها هم‌بستگي بالايي وجود دارد. استرس، اضطراب و افسردگي دستگاه دفاعي بدن را تضعيف و متوقف مي‌كند و باعث آسيب‌پذيري در مقابل همه‌ی بيماري‌ها از سرماخوردگي معمولي تا سرطان مي‌شوند .مهارت‌هاي هوش هيجاني بازگشت به سلامت را نيز سرعت مي‌بخشند. كساني كه بيمارند ولي در طول مداوا روي مهارت‌هاي هوش هيجاني خود كار مي‌كنند وآن‌ها را رشد مي دهند از بسياري از بيماري‌ها از جمله كشنده‌ترين بيمار‌ي‌ها (بيماري‌هاي قلبي و سرطان) زودتر رها مي شوند» (برادبري / گريوز، 1384 : 31 ). به بياني، مفهوم زندگي سالم و با نشاط، رابطه‌ی نزديكي با رضايت خاطر و آسودگي روحي دارد «هوش هيجاني تأثير بسيار زيادي بر شادي و رضايت مردم دارد. كساني كه هوش هيجاني خود را به كار مي‌گيرند، با محيط اطراف خود سازگاري بيشتري دارند، اعتماد بالايي نشان مي دهند و از توانايي خود آگاهند. رابطه‌ی مستقيم بين هوش هيجاني وزندگي خوب و سالم نشان مي‌دهد كه توجه به هيجان‌ها، آگاه بودن و آگاه ماندن از آن‌ها و استفاده از آن‌ها براي راهنمايي كردن رفتار، تا چه حد اهميت دارد» (برادبري / گريوز،1384: 31 ). رابطه‌ی انكارناپذيري بين هيجانات وعمل انسان از يك سو و بين هيجاناتي كه از نظر پديدار شناختي مثبت، منفي و خنثي اند مانند؛ علاقه، شادي، ترس،‌خشم، انزجار و تعجب و فيزيولوژي بدن برقرار است « تمام هيجان‌ها، در اصل تكانه‌هايي براي عمل كردن هستند، برنامه‌هايي فوري براي حفظ زندگي كه تكامل در وجود ما به تدريج به وديعه گذارده‌است. ريشه‌ی اصلي لغت "emotion " (هوش هيجاني) فعل لاتين "motere " به معناي حركت كردن است كه اضافه شدن پيش‌وند "e " به آن، كه معناي ضمني «دورشدن» را به آن مي بخشد و نشان مي‌دهد كه در هر هيجان،‌گرايشي به عمل كردن نهفته است. منجر شدن اين هيجان‌ها به عمل، بيش از همه هنگام مشاهده‌ی حيوانات يا كودكان آشكار مي‌شود» ( گلمن، 1383: 29). «در هنگام خشم، خون به سمت دست‌ها جريان مي‌يابد و از این طريق گرفتن سلاح یا حمله به دشمن را آسان‌تر مي‌سازد. ضربان قلب شدت مي‌يابد و افزايش هورمون‌هايي چون آدرنالين، موجي از انرژي توليد مي‌كند كه توان لازم براي دست‌زدن به اعمال شديد را فراهم مي‌آورد. در هنگام ترس خون به سمت عضلات اسكلتی بزرگ مانند عضلات پا جريان مي‌يابد و گريختن را آسان‌تر می‌كند و در نتيجه صورت چنان سفيد مي شود كه گويي خون در آن جريان ندارد و اين احساس پديد مي‌آيد كه خون در رگ‌ها «ماسيده است». در همان حال بدن يك لحظه خشكش مي‌زند. شايد براي اين‌كه فرد، وقت كافي داشته باشد تا بررسي كند كه شايد پنهان شدن واكنش بهتري باشد. مدارهاي موجود در مراكز هيجاني مستعد، جرياني از هورمون‌هايي را آزاد مي‌سازند كه بدن را در حالت آماده‌باش عمومي قرار مي‌دهد و آن را حساس و آماده‌ی انجام عمل مي‌سازد، و توجه فرد، بر تهديدي كه پيش روي او قرار دارد متمركز تا بهترين پاسخ ممكن را ارزيابي كند. از جمله تغييرات عمده‌ی زيستي كه شادماني پديد مي‌آورد، مي توان از افزايش فعاليت در يكي از مراكز بدن نام برد كه احساسات منفی را بازداري مي كند و موجب افزايش انرژي موجود مي‌گردد و نيز احساسات موّلد، افكار نگران‌كننده را فرو مي‌نشاند، يا هيچ دگرگوني فيزيولوژيكي خاص، به وجود نمي‌آيد، مگر نوعي حالت آرامش و سكون كه موجب مي شود بدن هر چه سريع‌تر از حالت برانگيختگي زيستي ناشي از هيجآن‌هاي ناراحت‌كننده رهايي يابد. اين تركيب، علاوه بر اين‌كه امكان استراحت عمومي بدن را مهيا مي‌سازد، آمادگي و شور و شوق لازم را براي انجام هر كاري كه فرد در پيش رو دارد و تلاش در جهت دست‌يابي به اهداف گوناگون را فراهم مي‌آورد» ( گلمن، 1383،30 و31 ). بدين ترتيب احساس مي‌شود جريان زندگي و زيستي انسان چيزي جز نمود و جريان پديدارهاي هيجاني و هوش هيجاني نيست و اين واقعيت در حيات رواني و ذهن انسان نيز ساري و جاري است «در واقعيت امر ما دو ذهن داريم،يكي كه فكر مي‌كند و يكي كه احساس مي‌كند. اين دو راه اساساً متفاوت شناخت، در كنشي متقابل، حيات رواني را مي‌سازند. ذهن خردگرا، همان نظام درك و فهم است كه نوعاً ‌به آن آگاهيم. از نظر هشياري، بارزتر و فكور و قادر به غور و تعمق است. اما در كنار آن نظام ديگري نيز براي دانستن وجود دارد، نظام تكانشی و قدرتمند، هرچند گاهي اوقات غير منطقي، يعني ذهن هيجاني. تقسيم ذهن به دو بخش هيجاني و خردگرا تقريباً‌ مانند تمايزي است كه عوام ميان "قلب" و"سر" قائلند با احساس تعيين حاصل از «گواهي قلبي» بر درست بودن چيزي، متفاوت با گواهي عقلي و تاحدودي عميق‌تر از آن است. نسبت كنترل عقلاني ذهن بر بخش هيجاني آن، روند يكنواختي دارد، هرچه احساس شديدتر باشد، ذهن هيجاني مسلط‌تر و ذهن خردگرا بي‌اثرتر مي‌گردد. به نظر مي‌رسدكه اين ترغيب، از امتيازي سرچشمه مي‌گيرد كه تكامل طي اعصار متمادي به احساسات و ادراك ما داده است تا راهنماي پاسخ ‌هاي آني ما در موقعيت‌هاي مخاطره‌آميز باشند. يعني جايي كه لحظه‌اي تأمل براي فكر كردن درباره‌ی كاري كه بايد انجام شود ممكن است به قيمت از دست دادن زندگي ما تمام شود. اين دو ذهن هيجاني و خردگرا در اكثر موارد بسيار هماهنگ عمل مي‌كنند و براي راهنمايي ما در دنيا راه‌هاي بسيار متنوع كسب آگاهي را در هم مي‌آميزند. در بسياري مواقع يا شايد در اكثر مواقع، اين دو ذهن هماهنگي فوق‌العاده‌اي با هم دارند، احساس، لازمه‌ی فكر و فكر، لازمه‌ی احساس است. اما زماني كه هيجان‌ها به غليان در مي‌آيند، اين تعادل به هم مي‌خورد. در اين موارد، ذهن هيجاني در مكان برتر قرار مي‌گيرد و بر ذهن خردگرا مسلط مي‌شود» ( گلمن، 1383،32 و33 ). اين تفاصيل به خوبي نشانگر اين موضوع است كه در ظاهر، مسير زندگي افراد را عقل و منطق مشخص مي‌كند حال آن‌كه در واقع عميق‌ترين هيجانات و به بياني هوش هيجاني است كه رهبري را بر عهده مي‌گيرند و نوع بشر، زندگي انساني و انسانيت خود و ادامه‌ی حيات و تعاملات انساني خود را مديون اين هيجانات است. اساساً كشف آگاهي‌هاي انسان كه تماميت وجودي فرد درگرو آن است، از تعامل اين دو ذهن به دست مي‌آيد، به اين صورت كه هيجان‌ها اطلاعات لازم را در اختيار ذهن خردگرا قرار مي‌دهند و در مقابل، ذهن خردگرا، ‌آن هيجان‌ها را پالايش مي‌كند. و اگر قدرت هيجان‌ها سلب شود، تفكر نيز مختل مي‌شود و بر اين مبنا نوجوانان و جواناني كه در معرض عدم موفقيت‌هاي تحصيلي و شكست در آن و يا انواع بزه‌هاي اجتماعي قرار مي‌گيرند بيش از نقص توانايي فكري، از آسيب‌ديدگي ذهن هيجاني‌شان دچار مشكل مي‌شوند و هوش منطقی، در مواقع بروز بحران يا فرصت‌هايي كه در زندگي جهت صعود و نيل به اهداف در اختيار انسان مي‌گذارد، فاقد توان و آمادگي است. «هوش هيجاني آن‌قدر براي موفقيت ضروري است كه 60 درصد عملكرد در همه‌ی انواع شغل‌ها را شامل مي‌شود. هوش هيجاني به تنهايي بزرگ‌ترين عامل براي پيش‌بيني عملكرد فرد در محيط كار و قوي‌ترين نيرو براي رهبري و موفقيت است» ( برادربري/گريوز، 1384:33). 2-5-تاريخچه‌ی هوش هيجاني: در بيان تاريخچه‌ی هوش هيجاني و اعلام نوع متفاوتي از هوش، اغلب هوارد گاردنر ( استاد دانشکده‌ی علوم تربيتي دانشگاه ‌هاروارد در سال 1983) را فردي مي‌دانند كه محدوديت‌هاي تلقي سنتی از هوش را درك كرده‌است و كتاب «قالب‌هاي ذهن» او در سال 1983 بيانيه‌اي در رد ديدگاه تيزهوشي بود. به گفته‌ی اين كتاب، يك نوع واحد و يكپارچه‌ی هوش نيست كه موفقيت در زندگي را تضمين مي‌كند، بلكه طيف گسترده‌اي از هوش وجود دارد كه هفت نوع اصلي دارد. ابعاد هوشي از نظر وي عبارتند از: هوش زباني-كلامي و هوش منطقي-رياضي، هوش قضايي (قدرت تجسم عيني)، هوش جنبشي-بدني (تعادل اعضا و حركات موزون، هوش موسيقيايي(درك و توليد سيستم صوتي)، هوش بين‌فردي (مهارت برقراري رابطه با ديگران)، هوش درون‌فردي(بصيرت به خود). البته گاردنر اذعان مي‌دارد كه عدد هفت عددي اختياري براي شمارش گونه‌هاي مختلف هوش است، براي بيان چند‌گانه بودن استعدادهاي بشري هيچ عدد جادويي وجود ندارد (به نقل از نوريان: 1) استفاده و به كارگيري واژه‌ی "هوش هيجاني" به طور خاص را به "جان ماير و پيتر سالووي" نسبت مي‌دهند وآن‌ها را اولين كساني مي‌دانند كه در سال 1991 آن را مطرح ساختند و در سال 1995 توسط "دانيل گولمن" تكامل مي‌يابد و اوكتاب " هوش هيجاني " را منتشر مي‌كند كه پرفروش‌ترين كتاب آن سال مي‌شود و حدود پنج ميليون نسخه‌ی آن به فروش مي‌رسد. اما بررسي‌هاي دقيق‌تر نشان مي‌دهد كه ريشه‌هاي تئوري "هوش هيجاني" به زمان‌هاي قبل‌تر يعني سال 1920 باز مي‌گردد كه در قالب واژه‌ی هوش اجتماعي مطرح گرديد «درحوزه‌ی روان‌شناسي، ريشه‌هاي تئوري هوش هيجاني به آغاز نهضت هوش هيجاني باز مي‌گردد. اي ال ثرندايك (1920)، استاد روان‌شناسي آموزشي در كالج معلمين دانشگاه كلمبيا، يكي از اولين كساني بود كه جنبه‌هايي از هوش هيجاني را تحت عنوان هوش اجتماعي مطرح كرد. در سال 1920 او هوش اجتماعی را شامل مؤلفه‌هاي وسيع وگسترده‌اي مي‌دانست كه هر يك به توانايي‌هاي مختلفي در زمينه‌ی هوش و ابعاد مختلف آن اشاره مي‌كردند» (فاطمي،1385: 39 ). پس از سال‌هاي 1920، افرادي با مرور یافته‌هاي ثورانديك، به تبيين ابعاد آن پرداختند.«در سال 1937، رابرت ثرندايك و سال استرن تلاش‌هاي قبلي انجام شده توسط اي. ال. ثورانديك را مرور كردند و به معرفي سه حوزه‌ی متفاوت و در عين حال نزديك به هوش اجتماعي پرداختند. اولين بخش اساساً‌ به نگرش فرد نسبت به جامعه و مؤلفه‌هاي متفاوت آن (يعني سياست، اقتصاد و ارزش‌هايي مانند صداقت) برمي‌گردد. بخش دوم شامل دانش اجتماعي، تبحر در ورزش‌ها، موضوعات معاصر، و اطلاعات پيرامون جامعه است. به نظر مي‌رسد كه معمولاً اين بخش با بخش اول هم‌گرا مي‌شود. شكل سوم هوش اجتماعي ميزان انطباق و سازگاري اجتماعي فرد را در بر مي‌گرفت. درون‌گرايي و برون‌گرايي بر اساس پاسخ‌هاي فرد به پرسش‌نامه‌ها اندازه‌گيري مي‌شد» (فاطمی ، 1385: 39 و 40). برخي ريشه‌ی تاريخي هوش اجتماعي را در قرن نوزدهم جستجو مي‌كنند «از اواخر سال 1995 هوش عاطفي به عنوان يك موضوع و بحث داغ مطرح شد. جدا از استقبال گسترده‌ی برخي از دانشمندان در بخش عمده‌اي از قرن بيستم، در حقيقت ريشه‌هاي تاريخي اين حوزه‌ی گسترده را می‌توان در قرن نوزدهم جستجو كرد. اين در حالي است كه برخي افراد در سال‌هاي اخير به نادرست ادعا مي‌كنند كه آنان اولين كساني بوده‌اند كه موضوع هوش عاطفي را مورد بررسي قرار داده‌اند، اما لازم است ما متواضعانه فعاليت‌هاي علمي دانشمندان بزرگي چون چارلز داروين را ارج بگذاريم، زيرا چارلز داروين موضوع هوش عاطفي را براي اولين بار در سال 1837 مطرح كرد و در سال 1872 اولين اثر معروف خود را در اين زمينه منتشر كرد» (سياروچي و همکاران،1384: 141 ) . برخي گام به عقب‌تر گذارنده‌اند و تفرق در ديدگاه‌هاي مختلف در خصوص هوش و بالاخص آن‌جا كه ساحت هيجان‌هاي انسان در مقابل بينش‌هاي عقلي قرار مي‌گيرد را به قرن‌ها قبل باز مي‌گردانند و آن‌چه كه امروز تحت عنوان هوش هيجاني مطرح مي‌شود را چارچوب بخشيدن و تعريف رسمي و تلاش در جهت اندازه‌گيري آن مي‌دانند «چارچوب هوش هيجاني، تعريف رسمي آن و پيشنهاد در مورد اندازه‌گيري آن براي اولين بار در دو مقاله‌ی ماير و سالووي كه در سال 1990 چاپ شده ظاهر گشت (ماير، ديپائلو و سالووي 1990، سالووي و ماير1990). تنش بين ديدگاه‌هاي شناختي متفرق در مورد معني باهوش بودن و ديدگاه‌هاي وسيع‌تري كه نقش مثبتي به هيجان‌ها مي‌دهند، به قرن‌ها قبل برمي‌گردد. براي مثال فلاسفه‌ی عقليون يونان قديم هيجان‌ها را بسيار فردي مي‌دانستند كه توسط خود جذب مي‌گردد و نمي‌تواند راهنماي بينش و عقل باشد. بعدها حركت رومانتیسم در پايان قرن 18 و شروع قرن 19 اروپا تأكيد بر آن نمود كه تفكر شهودي كه ريشه در هيجان‌ها و هم‌دردي دارد، مي‌تواند بينشي را ايجاد كند كه به وسيله‌ی منطق تنها به دست نمي‌آيد. شايد توجه جديد و مدرن امروزي به هوش هيجاني، ريشه در تحقيقات مربوط به توانايي‌هاي انسان داشته‌باشد. به دنبال نتيجه‌گيري كرونباخ (1960) كه عقيده داشت هوش اجتماعي را نمي‌توان تعريف نمود واندازه‌گيري هم نشده‌است در سال‌هاي 1980 شكاف‌هايي در تجزيه و تحليل ماهيت هوش ظاهر گشت. براي مثال استنبرگ (1985) تلاش نمود توجه محققين توانايي‌هاي ذهني را بيش‌تر به طرف جنبه‌هاي خلاق و عملي هوش جلب نمايد. گاردنر (1993/1983) حتي هوش درون‌فردي را معین نمود كه مربوط به دست‌يابي به زندگي احساسی فرد است. ظرفيت نشان دادن احساسات، توانايي تكيه نمودن بر آن‌ها به عنوان وسيله درك و راهنماي رفتار. سپس در كتاب جنجال‌برانگيز منحني نرمال يا (زنگي شكل)، هرنستين و موري(1994)، بحث در مورد اساس وراثتي هوش را كه به طور سنتی تعريف شده‌بود از نو شروع كردند و اين‌كه تا چه حد هوش تحت تأثير شرايط اجتماعي مي‌باشد. كتاب منحني نرمال هوش، در عوض كسب حمايت براي موضوع هوش وراثتي، باعث اعتراض و انگيزه‌ی بسياري از مدرسين، محققين، و روزنامه‌نگاران گشت كه سؤال نمايند آيا ديدگاه سنتي در مورد هوش محدود و يك جانبه نبوده‌است؟ و اين مفهوم نضج گرفت كه ممكن است راه‌هاي ديگري براي باهوش بودن و موفقيت در دنيا وجود داشته‌باشد. در اين جوّ مطالعاتي و بافت اجتماعي بود كه سالووي و ماير مقالات 1990 خود را به چاپ رساندند كه طي آن‌ها هوش هيجاني را به عنوان توانايي درك احساسات در خود و ديگران معرفي نمودند و هم‌چنين استفاده از اين احساسات به عنوان راهنماي اطلاعات براي تفكر و عمل» (اكبر‌زاده،1383: 8 و 9 و 10 ). 2-6- هوش هيجاني و اندازه‌گیری و سنجش آن: «امروزه آزمون‌های هوش عاطفی را به دو دسته تقسیم می‌نمایند:1-آزمون‌های عملکردی 2-پرسش‌نامه‌های خودسنجی. آزمون‌های عملکردی، دارای مجموعه ای از پاسخ‌ها هستند که می‌توانند به صورت عینی وبر حسب ملاک‌های مشخصی نمره گذاری گردند، در حالی که در پرسشنامه‌های خودسنجی از افراد خواسته می‌شود تا سطح هوش عاطفی خودشان را گزارش دهند. به عنوان مثال، برای ارزیابی سطح ادراک هیجانی، شما می‌توانید از افراد بخواهید تا هیجان‌هایی که دیگران تجربه می‌کنند را از روی چهره شان حدس بزنند(عملکردی)، یا می‌توانید ازآنان به خواهید به درستی هیجان‌ها را از جهره ی خود به خوانند(خودسنجی). 2-6- 1- آزمون‌های عملکردی هوش هیجانی : - مقیاس چند عاملی هوش هیجانی ((MEIS : این مقیاس برای ارزیابی چهار مولفه‌ی اساسی که فرض می‌شود در هوش هیجانی وجود دارند، طراحی و ساخته شده است. مولفه‌ی اول، در برگیرنده‌ی چهار خرده مقیاس است که به ارززیابی توانایی ادراک و تشخیص عواطفی که در داستان‌ها، طرح‌ها، قطعات موسیقی یا جهره‌ی افراد وجود دارد، می‌پردازد. مولفه ی دوم شامل دو نوع تکلیف است که درآن‌ها توانایی برون‌سازی عواطف در فرایند‌های شناختی و ادراکی مورد ارزیابی قرار می‌گیرند. مولفه‌ی سوم هم شامل چهار خرده مقیاس است که به ارزیابی استدلال‌های آزمودنی‌ها در باره‌ی عواطف و فهم آن‌ها می‌پردازند. مولفه‌ی چهارم، شامل دو خرده مقیاس است که به ارزیابی مهارت آزمودنی‌ها در اداره‌ی عواطف خود و دیگران می‌پردازد. - آزمون هوش عاطفی مایر، سالووی، کاروسو( MCEIT) : آزمون جهت رفع برخی از مسایل و مشکلاتی که مقیاس قبل داشت، ساخته شده است. ویرایش آن کوتاه‌تر است و برای اهداف پژوهشی و حرفه‌ای، به ویژه برای پژوهش‌گرانی که جهت اجرای آزمون‌ها، دارای محدودیت زمانی می‌باشند، مناسب‌تر است. عملکرد آزمودنی‌ها در این آزمون می‌تواند بر حسب یک عملکرد کلی بررسی شود و نیز این عملکرد، به دوحوزه‌ی فرعی هوش هیجانی یعنی حوزه‌ی تجربی و حوزه‌ی راهبردی تقسیم می‌گردد. نمره‌ای که آزمودنی در حوزه ی تجارب عاطفی هوش هیجانی به دست می‌آورد نشان دهنده‌ی توانایی او در ادراک، پاسخ‌دهی و کاربرد اطلاعات عاطفی می‌باشد. نمره‌ای که آزمودنی‌ها در حوزه‌ی (خرده مقیاس) راهبردهای عاطفی به دست می‌آورند، نشان دهنده‌ی توانایی آنان در فهم و اداره‌ی عواطف، بدون نیاز به ادراک یا احساس کامل آن‌ها می‌باشد. این آزمون برا ی هر کدام از دو حوزه‌ی عمومی، عوامل چهارگانه و تکالیف، دو نمره به دست می‌دهد، یعنی؛ هر فرد دو نمره‌ی هوش هیجانی کلی، دو نمره‌ی تجارب عاطفی هوش هیجانی و دو نمره برای ادراک عواطف و غیره به دست می‌آورد. - مقیاس سطوح آگاهی عاطفی (LEAS ): این مقیاس شامل 20 داستان یا سناریوی کوتاه است که درآن، آزمودنی‌ها با وضعیت‌های عاطفی گوناگونی روبرو می‌شوند که سبب بر انگیخته شدن چهار نوع عاطفه : خشم، ترس، شادی و اندوه در آنان می‌گردد. پس از تعریف و بیان هر کدام از این داستان‌ها یا سناریوها، دو سوال مطرح می‌گردد:" شما چه احساسی دارید؟ "، "دیگران چه احساسی دارند؟" به جواب‌هایی که آزمونی‌ها به این دو سوال می‌دهند، نمره‌هایی جداگانه داده می‌شود. یکی برای توصیف عواطف خود و دیگری برای توصیف عواطف دیگران. 2-6-2 – آزمون‌های خود سنجی هوش هیجانی : - پرسش‌نامه‌ی هوش هیجانی بار- ان (EQI ): قبلا مولفه‌ها و خرده مقیاس‌های این پرسش‌نامه معرفی گردید. در EQI یک نمره‌ی کلی از هوش هیجانی به دست می‌آید و هر کدام از خرده مقیاس‌ها هم نمره‌ای جداگانه به دست می‌دهند. این پرسش‌نامه هم‌چنین دارای چهار شاخص معتبر دیگر می‌باشد که به وسیله ی آن‌ها می‌توان پاسخ‌های تصادفی یا گمراه کننده‌ی آزمودنی‌ها برای این که بتوانند تصویری بهتر یا بدتر از آن چه که واقعا هستند به دست دهند، ارزیابی کرد. - مقیاس خصیصه‌های فرا خلقی ( TMMS ) این مقیاس به ارزیابی ویژگی‌هایی چون میزان توجه افراد به عواطف، شفافیت عاطفی، ترمیم عواطف می‌پردازد طبق مشاهدات، این مقیاس دارای ضریب پایایی مطلوب و رضایت بخشی است و خرده مقیاس شفافیت عاطفی آن در پیش بینی میزان ناتوانی فرد در موقعیت‌های اندوه‌بار، موفق است. - پرسش‌نامه‌ی خودسنجی اسکات ((SRI : این مقیاس بر اساس نظریه‌ی جدید مایر و همکارانش (97) ساخته شده است. این مقیاس به ارزیابی هوش هیجانی (عاطفی) به صورت کلی و چهار خرده عامل هوش عاطفی (ادراک عاطفی، اداره‌ی عواطف مرتبط با خود، اداره‌ی عواطف دیگران، بهره‌وری عاطفی ) می‌پردازد. در این آزمون نمره‌ی کلی هوش عاطفی و نمره‌های ادراک و اداره‌ی عواطف، در بزرگسالان و نیز در نوجوانان از ضریب پایایی رضایت بخشی برخوردار است، در حالی که خرده مقیاس بهره‌وری عاطفی ضریب پایایی رضایت بخشی ندارد. - مقیاس الکسی تیمیای تورنتو : این مقیاس یکی از شناخته شده ترین آزمون‌های هوش عاطفی است. در حقیقت این آزمون در ابتدا برای ارزیابی یک اختلال کلینیکی به نام الکسی تیمیا به کار می‌رفت. این آزمون دارای 20 بخش و سه خرده مقیاس است و این خرده مقیاس‌ها به ارزیابی سه ویژگی اشکال در تشخیص احساسات، اشکال در توصیف احساسات خود و افکار معطوف بر خارج می‌پردازند و مقیاس مذکور یک نمره‌ی اختلال عاطفی کلی و یک نمره برای هر کدام از سه خرده مقیاس مذکور به دست می‌دهد. غیر از آزمون‌هایی که تا این جا معرفی شد آزمون‌های خودسنجی دیگری نیز هست، مانند پرسش‌نامه‌ی کنترل عواطف، آزمون هوش‌بهر هیجانی (عاطفی) گلمن، که به ارزیابی توانایی‌های عاطفی، توانش‌های عمومی– اجتماعی و ویژگی‌های شخصیتی می‌پردازد. این آزمون شامل چندین خرده مقیاس است که عبارتند از: شناسایی عواطف خود، خود انگیختگی و مدیریت روابط» (سیاروچی و همکاران، 1384: 60 تا 79). «بعضي روان‌شناسان ترديد دارند كه اصلاً بتوان آن را (هوش هیجانی) اندازه گرفت. با اين حال، بسياری معتقدند كه مي‌توان آن را اندازه‌گيري كرد، اما ابتدا بايد بر موانع سر راه چيره شد. بزرگ‌ترين مشكل اين است كه راحت‌ترين روش براي اندازه‌گيري (EQ)، يعني مقياس‌هاي خودسنجي، احتمالاً ضعيف‌ترين روش براي اين كار باشد. مقياس‌هاي خودسنجي از فرد مي‌خواهند كه درباره توانایي‌ها، مهارت‌ها و رفتارهاي خودش گزارش بدهد. مثلاً‌ اين مقياس‌ها از فرد مي‌پرسند كه چقدر مي‌تواند به طور مؤثر هيجان‌هاي خود را بشناسد، آن‌ها را درك كند و.... اين گونه آزمون‌ها به اين واقعيت اعتماد مي‌كنند كه مردم مي‌توانند خبرنگاران دقيقي باشند و با دقت و به درستي درباره توانایي‌ها و مهارت‌هاي خود گزارش دهند. بنابراين در اين روش مشكلاتي وجود دارد. مردم معمولاً‌ تمايل دارند دستاوردهاي خود را بزرگ جلوه دهند وكاستي‌هاي خود را كوچك بدانند در نتيجه، آزمونهاي خودسنجي معمولاً تصويري بزرگ نما (متورم، باد كرده) از مهارت‌ها يا توانائي‌هاي فرد ارائه مي دهند. حتي زماني كه مردم در خودسنجي صداقت كامل و شجاعانه از خود نشان دهند، اغلب از آگاهي دقيقي برخوردار نيستند. يعني ممكن است آن‌ها حقيقت را پنهان نكنند، ولي در بسياري از موارد اصلاً نمي‌دانند حقيقت چيست؟ طبق اين دو دليل، مقياس‌هاي خودسنجي EQ، در حالي که ارزشمند هستند، نبايد به نتهايي براي اندازه‌گيري EQ به كار گرفته شوند. راه حل براي مقياس‌هاي خودسنجي، استفاده از آزمون‌هاي چند مرتبه‌اي است، در اين روش چند نفر به سؤال‌ها پاسخ مي گويند به اين ترتيب كه نه تنها خودآزموني به سؤال‌ها جواب مي‌دهد، بلكه دوستان و همكاران و اعضاي خانواده نيز به آن‌ها پاسخ مي‌دهند. روش آخر اين است كه براي اندازه گيري EQ از آزمونهاي علمي ( performance test) استفاده كنيم. اين آزمون‌ها مشكلات عملي در اختيار آزمودني‌ها مي‌گذارند و از آن‌ها مي‌خواهند كه پاسخ‌ها را پيدا كنند، بنابراين اين آزمون‌ها به جاي آن‌كه از شما بخواهند درباره‌ی اين كه تا چه حد در مهارت‌هاي EQ خوب هستيد گزارش بدهيد، از شما مي‌خواهند تا اين مهارت‌ها را عملاً نشان دهيد. اين آزمون‌ها در مقايسه با آزمونهاي خودسنجي و آزمون‌هاي چند رتبه اي زياد آسيب پذير نيستند ولي ساختن آن‌ها بسيار دشوار است» (برادبري/ گريوز،1384: 154،155،156 ). 3- پیشرفت تحصیلی: 3-1- تعریف مفهومی پیشرفت تحصیلی : «پیشرفت، در بر گیرنده‌ی استعداد و توانایی و کار دانش‌آموز و چند بعدی است. به گونه‌ای بسیار ظریف به رشد جسمی، اجتماعی، شناختی و عاطفی مربوط است و منعکس کننده موجودیت دانش‌آموزان است. این عنصر به یک مورد خاص ارتباط ندارد بلکه در طی زمان و در طی زندگی دانش‌آموزان در مدارس عمومی و در سال‌های دانشگاه و زندگی کاری خود را نشان می‌دهد»(استنبرگر،1993، به نقل از اسماعیلی،1376). "وبستر" موفقیت را کیفیت و کمیت کار یک دانش‌آموز تعریف می‌کند. میزان دانش و مهارت هر فرد در موضوع خاص در زمان معین است که با نمرات کسب شده در آزمون‌های واقع شده طبق اهداف و ضوابط آموزش و پرورش هر کشور تعیین می‌شود. پیشرفت تحصيلي يك مفهوم عام است و بر يك پروسه اطلاق مي‌گردد كه در ابتداي بازه‌ي آن "يادگيري مواد درسي" و در انتها "ارزشيابي" از مواد آموخته شده قرار دارد «بازده‌هاي يادگيري دانش‌آموزان بسيار متنوع هستند، اين بازده‌ها رفتارها و توانایي‌هاي زيادي از اين قبيل را شامل مي‌شوند: حفظ مطالب، درك وفهم مفاهيم، كسب مهارت‌ها وتوانایی‌ها، كاربرد اصول و فنون، فراگيري توانایي‌هاي آفريننده، و كسب علايق ونگرش‌ها از سوي دانش‌آموز و دانش‌جو» (سيف،1371: 10و11 ). در پیشرفت تحصيلي اين فرض وجود دارد كه تمام دانش‌آموزاني كه در يك دوره‌ی تحصيلي ثبت نام مي‌نمايند، تمام پايه‌هاي آن دوره‌ی تحصيلي رسمی را با وضعيت مطلوب نمرات، و به صورت موفقیت‌آمیز طی می‌کنند. در مقابل پيشرفت تحصيلي، افت تحصيلي قرار دارد و " كم آموزي" هم واژه‌ی بینابینی است. «كاربرد اصطلاح افت يا اتلاف در آموزش و پرورش از زبان اقتصاددانان گرفته شده است. آن‌ها آموزش را به صفتي تشبيه مي‌كنند كه بخشي از سرمايه و مواد اوليه‌اي كه بايد به محصول نهايي تبديل شود تلف نموده و نتيجه‌ی مطلوب و مورد انتظار را به بار نمي‌آورد. شايد اين تشبيه چندان خوشايند نباشد و به اصطلاح قصور در تحصيل يا واماندگي از تحصيل مطلوب‌تر باشد، اما اگر از ديدگاه منابع و مخارجي كه جامعه در اختيار نهاد تعليم و تربيت قرار مي‌دهد به آموزش و پرورش بنگريم، بي شك آموزش و پرورش يكي از مشاغل اقتصادي است. لذا مي‌توان افت تحصيلي را در اين زمينه به كاربرد.» (امين فر،1325؛8 ). در تعريف افت تحصيلي گفته مي شود «كاهش عملكرد تحصيلي ودرسي دانش‌آموز از سطحي رضايت بخش به سطحي نامطلوب است. توجه به اين تعريف نشان مي دهد كه مقايسه وسنجش سطح عملكرد تحصيل قبلي وفعلي دانش‌آموز بهترين شاخص افت تحصيلي است (افروز،1375؛101 )معتقد است زماني مي توان از افت تحصيلي صحبت كرد كه فاصله ي قابل توجهي بين توان واستعداد بالقوه وتوان بالفعل فرد در فعاليت‌هاي درسي وپيشرفت تحصيلي مشهود باشد. مفهوم افت تحصيلي صرفاً در مردودي وشركت در امتحانات مجدد (تجديدي) خلاصه نمي شود و مي توان شامل هر دانش‌آموزي و دانشجويي شود كه آموخته‌هاي آموزشگاهي اوكم تر از توان بالقوه ي او و حد انتظار از اوست. بر اساس اين تعريف، دانش‌آموزان تيز هوش [هوش بهر بالا] نيز ممكن است دچار افت تحصيلي وكم آموزي باشند » (بيابانگرد، 1384: 10و11 ). با توضيحات فوق معلوم مي شود، اولاً "پيشرفت تحصيلي"، يك مفهوم مستقلي از هوش است وزماني مي توان از پيشرفت تحصيلي وطي موفقيت آميز پايه‌هاي تحصيلي سخن گفت كه فاصله بين توان بالقوه (هوش ) و توان بالفعل فرد در فعاليتهاي درسي رخ ندهد، ثانياً در پيشرفت تحصيلي بايد"حد انتظاري" بيان وتعريف شود كه پيشرفت وتوقف در تحصيل با آن حد سنجيده و اندازه گيري شود. در آموزش وپرورش كشور، حدّ انتظار در پيشرفت تحصيلي، كسب نمره مورد نظر در ارزشيابي يا امتحان نهایی است. 3-2- آزمون‌ها و پيشرفت تحصيلي: «آزمون‌هاي مورد استفاده در امور پرورشي ورواني را به دو دسته كلي آزمونهاي توانايي (ability ) وآزمونهاي شخصيت (personality ) تقسيم مي كنند. آزمونهاي توانايي حداكثر عملكرد فرد را اندازه مي گيرند، وآزمونهاي شخصيت عملكرد معمولي او را مي سنجند ويژگي مهم آزمونهاي توانايي آن است كه هنگام اجراي آن‌ها از آزمون شونده خواسته مي شود تا حداكثر سعي خود را به كار بندد تا بهترين نمره ممكن را بدست آورد. اين آزمونها را معمولاً به دو دسته، آزمونهاي استعداد (aptitude) وآزمونهاي پيشرفت تحصيلي تقسيم مي كنند. آزمونهاي استعداد، مقدار توانايي يا آمادگي فرد را براي انجام كارهايي كه در پيش دارد ويا ظرفيت او را براي يادگيري مي سنجند؛ اما آزمونهاي پيشرفت تحصيلي، مقدار دانش واطلاعات ومهارت‌هايي را كه فرد تا لحظه اجراي آزمون كسب كرده است اندازه مي گيرند. بين آزمون‌هاي استعداد و پيشرفت تحصيلي تفاوت روشني يافت نمي شود، زيرا آنچه را كه فرد در گذشته آموخته است اكثراً‌مي توان براي پيش بيني موفقيت يادگيري او در آينده مورد استفاده قرار داد. بنابراين،پاره اي از عوامل مؤثر در پيش بيني يادگيري آينده فرد، يادگيريهاي قبلي اوهستند. در پژوهش پیش رو ، معدل دانش‌آموزان به عنوان ملاک پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته شده است که با توجه به مطالب پیش گفته شده، رابطه مستقیمی با آزمون های پیشرفت تحصیلی دارد ومعیار مناسبی در این خصوص خواهدبود. آزمونهاي شخصيت، برخلاف آزمونهاي توانايي، درپي سنجش وضع موجود آزمون شونده هستند تا رفتار و واكنش‌هاي فردرا در شرايط مختلف (مثلاً در برخورد با رويدادها وفشارهاي زندگي) پيش بيني كنند» (سيف، 1371؛ 11،12،14،15 ) .نوع آزمونی که برای سنجش میزان هوش هیجانی وهوش منطقی(شناختی)،در این پژوهش انتخاب شده است،به ترتیب ؛آزمون شخصیت وآزمون استعداد خواهدبود. 3-3- کم‌آموزی و پیشرفت تحصیلی: كم آموزي، نقطه مقابل پيشرفت تحصيلي محسوب نمي شود اما به لحاظ گستره آن در بين دانش‌آموزان از عموميت برخوردار است ودقيقاً رفع آن مي تواند زمينه ساز پيشرفت تحصيلي باشد. كم آموزي عارضه اي است كه حتي دانش‌آموزان داراي استعدادهاي درخشان [هوش بهر بالا] هم از آن رنج مي برند. درتعريف آن آمده است «افرادي كه استعدادهاي بالقوه خود رانشناخته اندوبه عبارت ديگر توانايي انجام بسياري از كارها را دارندوليكن بنابر دلايل عملكرد ضعيفي نشان مي دهند (مجله استعدادهاي درخشان، شماره). «پوركي ازاولين افرادي بود كه در مورد كم آموزي فعاليت نمود اعتقاد وي بر آن است كه پنج علت عمده در عدم موفقيت اين افراد مؤثر هستند؛ فقدان اعتماد به نفس، مشكل تعاملات اجتماعي، فقدان پشتكار، عدم كفايت در ابراز خود، فقدان فلسفه قوي (پوركي،1969 ) » (مجله استعدادهاي درخشان). 3-4 - ارزشيابي پيشرفت تحصيلي: «ارزشيابي پيشرفت تحصيلي عبارت است از «فرآيندي منظم براي تعيين وتشخيص ميزان پيشرفت يادگيرندگان ورسيدن به هدفهاي آموزشي (گران لاند، 1971؛ 8‌). اصطلاحات فرايندمنظم وهدفهاي آموزشي در اين تعريف حائز اهميت هستند. منطور از فرايند منظم اين است كه ارزشيابي بايدبرطبق يك برنامه و روال منظم انجام گيرد،واز اين رو،مشاهدات بي نظم وترتيب از رفتار دانش‌آموزان را نمي توان ارزشيابي ناميد. ارزشيابي از اندازه گيري جامعتر است. اندازه گيري صرفاً يك توصيف كمي از رفتار يا توانائيهاي يادگيرنده است. اما ارزشيابي هم توصيفي كمي وهم كيفي از رفتار به دست مي دهد. افزون بر اين ارزشيابي شامل داوري ارزش (Value Judgement ) درباره مطلوب بودن يا مطلوب نبودن صفات اندازه گيري شده نيز هست، درحالي كه اندازه گيري نه شامل توصيفات كيفي از صفات اندازه گيري شده است و نه شا مل داوري ارزش يا قضاوت درباره آن‌ها. با وجود اين، اندازه گيري پايه واساس ارزش يابي درست را تشكيل مي دهد،زيرا بدون در دست داشتن نتايج يك اندازه گيري دقيق از رفتار و عملكرد نمي توان ارزشيابي درستي انجام داد » (سيف، 1371؛ 20و21 ). در تعریف اندازه‌گیری آمده است «اندازه‌گیری از قواعدی تشکیل می‌یابد که برای نسبت دادن اعداد به اشیا یا افراد به کار می‌رود، به گونه ای که صفاتی از آن اشیا یا افراد را به صورت کمیت نشان دهد». اصطلاح قواعد حاکی از این است که فعالیت اندازه‌گیری دارای نظم و ترتیب است، و این نظم و ترتیب را باید به طور دقیق وروشن بیان کرد. مفهوم "صفت" نیز حاکی از آن است که در اندازه‌گیری،شی یافرد اندازه‌گیری نمی‌شود بلکه صفتی از آن را اندازه‌گیری می‌کنیم. مفهوم مهم دیگر تعریف اندازه‌گیری، تبدیل صفات مورد اندازه‌گیری به کمیت ونشان دادن آن‌ها به صورت اعداد است.برای اندازه‌گیری صفات یا ویژگی‌های روانی اشخاص، از وسایلی مختلف اندازه‌گیری چون مصاحبه، مشاهده، پرسش‌نامه، آزمون، و جز این‌ها استفاده می‌شود که معروف‌ترین آن‌ها، آزمون است. آزمون به آن نوع وسیله اندازه‌گیری گفته می‌شود که از تعدادی سوال تشکیل می‌یابد که غالبا به طور کتبی در اختیار آزمون شونده گذاشته می‌شود تا به آن‌ها جواب دهد»(سیف،1371: 18 تا 20).در این پژوهش، معدل پایان سال تحصیلی دانش‌آموزان، برای تعیین سطح پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته شده است که در واقع ملاک نسبی میزان یادگیری یک ساله دانش‌آموز است که به به شیوه آزمون، اندازه‌گیری شده باشد «در ملاک نسبی،عملکرد یا پیشرفت یاد گیرنده را با هدف آموزشی یا ملاکی از پیش تعیین شده نمی‌سنجد، بلکه عمل کرد اورا با عمل کرد گروهی از یاد گیرندگان که این یاد گیرنده عضوی از آن گروه است مقایسه می‌کند » (سیف، 1371: 33 ). 3-5- عوامل فردي، آموزشگاهي وخانوادگي واجتماعي مؤثر بر پيشرفت تحصيلي: «مهمترين عوامل فردي كه در پيشرفت تحصيلي نقش دارند عبارتند از: داشتن هدف، عزت نفس، انگيزه، اضطراب،روش مطالعه، هوش [هوش بهر]، توجه، برنامه ريزي، جنس، عوامل بدني، نارساخواني، شرايط عاطفي ورواني، سازش نايافتگي رفتاري، غيبت از مدرسه» (بيابانگرد، 1384،20و21 ). و «مهمترين عوامل آموزشگاهي مؤثر بر پيشرفت تحصيلي عبارت اند از: روابط معلم و دانش‌آموز، مهارت معلمان، شرايط آموزشي وامكانات مطلوب تحصيلي، نمره وارزش يابي، تكليف شب، تعداد دانش‌آموزان كلاس، نامتناسب بودن روش‌ها و امكانات آموزشي با محتواي برنامه‌ها [عدم موفقيت تحصيلي]، نامتناسب بودن مقررات وفضاي مدرسه با نيازها وشرايط اجتماعي ورواني دانش‌آموزان [عدم موفقيت تحصيلي]، مدت زمان يادگيري در مدرسه و منزل، كتاب‌هاي درسي و مواد آموزشي، ناهماهنگي برنامه‌ها و روش‌هاي آموزشي [عدم موفقيت تحصيلي]، آماده كردن درسي و نمره دادن، تقويم و ساعات آموزشي، فضاي كلاس و تسهيلات مدرسه، انتظارات مدرسه از دانش‌آموزان تعويض كرد معلمان، دوري از مدرسه »(بيابانگرد، 1384،144و145 ). و بالاخره عمده ترين عوامل خانوادگي واجتماعي مؤثر در پيشرفت تحصيلي عبارت اند از: شرايط عاطفي وامنيت محيط خانواده، شرايط اجتماعي واقتصادي، تحصيلات وسطح فرهنگ خانواده، تعداد اعضاي خانواده، اشتغال كودكان، اشتغال مادران، ويژگي‌هاي خانواده‌هاي موفق در پيشرفت تحصيلي فرزندان، ارتباط بين اولياء ومربيان، اثرات تلويزيون [عدم موفقيت تحصيلي]، حاكميت ارزش‌هاي مادي [عدم موفقيت تحصيلي] (بيانگرد، 1384؛302 و203 )» 5- هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی: روان‌شناسان تا مدت‌ها، صرفاً تلاش داشته اند، استعداد توانايي ذهن افراد را در مفوله‌هايي مانند درك، يادگيري، يادآوري، تفكر منطقي و حل مسأله بررسي وسنجش نمايد. به بياني ديگر تشخيص حدود توانايي و يا ناتواني‌هاي شناختي مدّ نظر بوده است در حاليكه امروز معلوم شده است كه بايد اين تاناييهاي شناختي ذهن را با تواناييهاي اجتماعي وقدرت سازگاري و وفق اجتماعي تأليف و در قالب يگانه شخصيت معرفي نمايد. نكته حائز اهميت آن است كه نگاه به هوش بهر(IQ) به تنهايي وجداي از ميدان وسيع احساسات وعواطف در انسان، هيچگاه نتوانسته است موفقيت افراد را در صحنه‌هاي اجتماعي وتحصيلي وغیره ورق بزند و چه بسا پرورش جداگانه آن وبدون توجه به ساير ابعاد وجودي انسان، عواقب خطر آفرين وناگوار نيز در پي داشته باشد. يافته‌ها حاكي از آن است كه مجموعه حوادث تلخ و نارواي بشري، غالباً توسط هوش‌هاي منطقی بالا و برتر، سازماندهي وانجام گرفته است و اگر به گونه اي همراهي عواطف و احساسات انساني را مي داشت بهره‌هاي بزرگ بشري نصيب مي گرديد. آنچه كه در نظام‌هاي آموزش وپرورش از هوش بهر معرفي شده است، كسب نمره‌هاي درسي بهتر است وبه گونه اي نتيجه گيري پيشرفت تحصيلي (ازنقطه نظر كسب نمره‌هاي بالا) از آن شده است در حاليكه هوش بهر بالا به تنهايي دليل وعلت پيشرفت تحصيلي نيست و افرادي با هوش بهر متوسط يا پائين تر هم با فراهم نمودن انگيزه قوي و نوعي سامان بخشي دروني،موفقيت‌هاي مطلوب تحصيلي كسب نموده اند «در تعيين سهم عوامل مربوط به موفقيت تحصيلي تنها 20% به (IQ) [هوش بهر] اختصاص يافته است كه اين ميزان براي دانشجوياني كه در مقاطع بالاي تحصيلي قرار داشته ورشته تحصيلي خوبي نيز دارند، حتي به مقادير پائين تري نيز تنزل مي يابد پس نقش عوامل انگيزشي، هيجاني وبين فردي در پيشرفت تحصيلي در اين گروه از دانشجويان كه همگي از هوش عملكردي بالايي برخوردارند بسيار مهم خواهد بود» (پركتين، 1384: )،. پژوهش‌هاي انجام شده در مورد رابطه بين هوش هيجاني وپيشرفت تحصيلي، به هم بستگي‌هاي موجود بين آن‌ها اشاره دارد و نبود و يا كاهش اين ويژگي‌ها در افراد، موجب برخي مشكلات تحصيلي مي شود. براي مثال افرادي كه از شناسايي فشارهاي رواني برخود و نحوه كنار آمدن با آن ناتوان هستند ممكن است در طي دوره‌هاي تحصيلي استرس‌هاي گوناگون و مشكلات هيجاني را تجربه كنند و همين امر، سازمان دهي آنان را براي كاركرد مناسب به هم بريزد«به اعتقاد ما هوش عاطفي و تحصيل، هر دو در يك مسير و نيل به يك هدف قرار دارند. به عبارت ديگر، اين دو در عرض يكديگر قرار دارند وبه موازات هم پيش مي روند ويك نوع همگرايي بين تلاشهاي مربوط به پرورش هوش عاطفي و فعاليت تحصيلي وجود دارد. مهارت‌هاي عاطفي_ اجتماعي با توانايي‌هايي كه براي موفقيت تحصيلي موردنياز مي باشند، درهم تنيده شده اند ولازم وملزوم يكديگرند ورابطه آن‌ها هم روز به روز تقويت مي گردد. وقتي ما از نزديك به مسأله تحصيل وآموزش مي نگريم، در مي يابيم كه شباهتهاي زيادي بين محتواي برنامه‌هاي آموزشي ودرسي با برنامه‌هاي پرورش هوش عاطفي وجود دارد» (سياروچي و همکاران، 1384؛ 227). «تجزيه وتحليل استاندارهاي آموزشي نشان مي دهند كه پيشرفت تحصيلي مورد انتظار در برنامه‌هاي درسي، در برگيرنده برخي مهارت‌هاي اساسی هوش عاطفي هم مي باشند. براي مثال، در يك درس نقد ادبي از دانش‌آموزان انتظار مي رود تا بتوانند احساسات و انگيزه‌هاي يك قهرمان داستان راتشخيص دهند يا در درس مطالعات اجتماعي، دانش‌آموز ان بايد به توانند پيامدها و علل به وجود آورنده يك واقعه و رويداد تاريخي را حدس بزنند و بفهمند. در دروس ادبيات كه هدف قهرمان داستان مشخص نمي گردد و يا راجع به عواطف واحساسات اوحرفي به ميان نمي آيد يا عواطفي كه يك شعر در دانش‌آموزان بر مي انگيزاند، مشخص نمي گردد، در واقع يك فرصت آموزشي مطلوب براي‌ آموزش هوش عاطفي از بين رفته و يك جنبه مهم از محتواي آموزشي مورد غفلت قرارگرفته است. به همين ترتيب اگر فقط يك سري حقايق خشك ورسمي راجع به وقايع تاريخي مطالعه كنيم يا آموزش دهيم، امكان دارد اشتباهاتي كه قبلاً مرتكب شده ايم رادوباره تكرار نمائيم. كاملاً آشكار است كه نقش مدارس در پرورش توانش‌هاي تحصيلي وهوش عاطفي نمي توانند جداي از يكديگر باشند. مهارت‌هاي هوش عاطفي در حقيقت «محتواي متناظر» هستند، زيرا در فعاليت روزانه آموزشي مدارس ودر زندگي مولد و كارآمد دنياي خارج از مدرسه،اهميت به سزايي دارد واين اهميت و اعتبار،تنها به حوزه آموزش يا موضوع درس خاصي محدود نمي گردد. در همان زمان كه ما مشغول نوشتن اين فصول بوديم، يك خط سير پژوهشي جديد، بررسي در مورد ارتباط بين هوش عاطفي وعملكرد دانش‌آموزان را از طريق تست‌هاي آموزشي استاندارد آغاز كرده بودند. پژوهش‌هاي اوليه كه در اسرائيل توسط "مريودن بار_آن " و در ايالات متحده توسط چهار برنامه آموزشي (كه قبلاً راجع به آن صحبت شد) و توسط بنياد كودكان شمال شرقي [آمريكا] صورت مي پذيرد، به نتايج اميدوار كننده اي منجر شده اند. يافته‌هاي اين مطالعات نشان مي دهند كه يادگيريهاي اجتماعي _عاطفي (SEL ) وهوش عاطفي اثرات مهمي بر تمامي ابعاد عملكرد دانش‌آموزان از جمله پيشرفت تحصيلي دارد» (سياروچي وهمکاران، 1384: 228 و229 ). مولفه‌هایی از هوش هيجاني، داراي تأثيرمستقيم روي موفقيت و پيشرفت تحصيلي هستند که به برخی از آن‌ها اشاره می‌شود: الف_ خودشكوفايي: يعني داشتن توانايي براي تحقق اهداف خود وشكوفا نمودن توانايي‌هاي بالقوه خود و يا توانايي درك ظرفيتهاي بالقوه و تلاش براين انجام دادن ولذت بردن از انجام آن از نتايج قطعي وجود هوش هيجاني(EQ ) است وانگيزه رواني نيرومندي را در خود جاي داده است كه از جمله آن، انگيزه رقابت است ونقش قابل توجهي در تمام دوران تحصيلات دانش‌آموزي دارد و باعث پيشرفت آنان در زمينه‌هاي مورد علاقه مي گردد. افرادي كه به خود شكوفايي دست مي يابند، به پذيرش خود، ديگران وطبيعت خواهند رسيد. پذيرش خود به معناي از خود راضي بودن نيست، بلكه افراد خودشكوفا، كاستي‌ها وضعف‌ها ونقاط قوت خود را با ديد باز مي پذيرند و در جهت بهبود وارتقاء آن گام مي بردارند. اين عامل باعث افزايش سلامت رواني و رهايي از تفكرات ذهني ؟ مي گردد و بديهي است افرادي كه از لحاظ راحتی رواني و عمومي در سطح خوبي قرارداشته باشند، عملكرد تحصيلي بهتري هم خواهند داشت. ب – عزت نفس: «عزت نفس عبارت ا ست از احساس ارزشمند بودن، اين حس از مجموع افكار، احساس‌ها، عواطف و تجربياتمان در طول زندگي ناشي مي شود، فكر مي كنيم فردي باهوش يا كودن هستيم يا احساس مي كنيم كه شخص مقتدر يا دوست داشتني هستيم و خود را دوست داريم يا نداريم. مجموعه اي از هزاران برداشت. ارزيابي و تجربه اي كه از خويش داريم باعث مي شودكه نسبت به خود احساس خوشايند ارزشمند بودن، و يا برعكس احساس ناخوشايندي بي كفايتي داشته باشيم. همه افراد، صرف نظر از سن، جنس، زمينه فرهنگي، جهت و نوع كاري كه در زندگي دارند، نيازمند عزت نفس هستند. عزت نفس واقعاً بر همه سطوح زندگي اثر مي گذارد. در حقيقت بررسي‌هاي گوناگون روان‌شناسي حاكي از آن است كه چنان چه نياز به عزت نفس ارضا نشود، نيازهاي سطح بالاتر نظير نياز به آفريدن، پيشرفت، خودشكوفايي، محدود ونا شكفته باقي مي‌مانند. انسان اگر در زندگي هيچ چيز نداشته باشد اما داراي عزت نفس باشد، همه چيز بدست می‌آورد ولي برعكس اگر همه چيز داشته باشد ولي داراي عزت نفس نباشد، همه چيزرا از دست خواهد داد. دانش‌آموزي كه داراي عزت نفس است از ويژگي‌هاي زير برخوردار است: مستقل عمل مي كند، درموردمسائلي چون استفاده از وقت، پول، عرضه، لباس و مانند اينها دست به انتخاب مي زند و تصميم مي گيرد. او دوستان وسرگرمي‌هايش را عمدتاً خودش پيدا مي كند. مسئوليت پذير است. به پيشرفت‌هايش افتخار مي كند. به چالش‌هاي جديد مشتاقانه روي مي آورد. دامنه اي از هيجآن‌ها و احساسات رانشان مي دهد. ناكامي را به خوبي تحمل مي كند. احساس مي كند كه مي تواند ديگران را تحت تأثير قرار دهد»(بيابانگرد، 1384؛ 25،26). در پژوهش‌های انجام گرفته، مشخص شده است دانش‌آموزاني كه در سن نوجواني و دبيرستان داراي عزت نفس بيشتري اند، علاوه بر موفقيت در اين سن، درمسائل آكادميك هم عملكرد بهتري رانشان مي دهند «مطالعات انجام شده بيانگر رابطه بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي است. هر فرد فعاليتهايي را كه باموفقيت انجام داده است ويا مي تواند انجام دهد، دوست دارد. تصور دانش‌آموز درباره موفقيت يا شكست در يك تكليف يادگيري مبتني بر تجاربي است كه وي درمورد آن تكليف يا تكاليف مشابه از معلمان، والدين، همسالان وهم چنين اشخاصي كه به طريقي با تكاليف مورد نظر رابطه داشته اند، كسب كرده است. اگر فرد معتقد است باشد كه در گذشته تكاليف مشابهي را با موفقيت انجام داده است احتمالاً‌ با تكاليف بعدي با نوعي عاطفه مثبت برخورد خواهد كرد و اگر اعتقاد داشته باشد كه در تكاليف مشابه گذشته با شكست مواجه شده است، احتمالاً با تكاليف بعدي با نوعي عاطفه منفي روبرو خواهد شد. در پي مطالعاتي كه السيون (1983، به نقل از بيابانگرد، 1376 ) انجام داد، مشخص شد كه از دست دادن حس كنترل وايجاد نارضايتي فردي، يكي از جنبه‌هاي مشخص عزت نفس پائين بوده است. در بررسي‌هايي كه بر روي افراد داراي عزت نفس پائين صورت گرفته، علائمي چون، شكايت جسماني، افسردگي، اضطراب، كاهش سلامت عمومي بدن، بي تفاوتي واحساس تنهايي، تمايل به اسناد شكست خود به ديگران، عدم رضايت شغلي وكاهش عملكرد، عدم موفقيت آموزشي و داشتن مشكلات بين فردي، گزارش شده است»(بيابانگرد، 1384؛27و28 ). ج_ انگيزه: به عنوان محصول هوش هيجاني، نقش بارزي در پيشرفت تحصيلي ايفا مي نمايد. در تعريف وتأثير آن گفته شده است«انگيزه، حالات وشرايط دروني است كه رفتار شخص را تحريك مي كند و در جهت معيني سوق مي دهد وهم چنين عبارت از حالات وشرايط دروني فيزيولوژيك و رواني فرد است كه اورا به فعاليت در جهت معيني يا براي رسيدن به هدف‌هاي خاص وادار مي كنند كه ممكن است شكل‌هاي گوناگوني پيدا كرده ونام‌هاي مختلفي به آن‌ها اطلاق شود؛ از قبيل احتياجات، رغبت‌ها، محرك‌ها، اميال، گرايش‌ها، توجه، فشار وبه هم خوردن تعادل(بيابانگرد، 1384؛33 )». «درباره تأثير انگيزه بر پيشرفت تحصيلي ويادگيري، پژوهش‌هاي زيادي انجام گرفته است. آگورو گلوووالبرگ (1979) ضريت هم بستگي بين اندازه‌هاي انگيزش وپيشرفت تحصيلي حاصل از پژوهش‌هاي انجام شده در مورد637000 دانش‌آموز كلاس اول تا كلاس دوازده را بررسي كرده ونشان داده اند كه ميانگين ضريب هم بستگي موجود برابر با 34/0 است. بلوم (ترجمه سيف، 1363 ) رابطه بين انگيزه وپيشرفت تحصيلي را 5% گزارش كرده است. وجود اين نوع رابطه بين متغيرهاي انگيزش وپيشرفت تحصيلي نشان دهنده آن است كه انگيزش بر يادگيري تأثير مستقيم ومثبت دارد، يعني انگيزش زياد به يادگيري زياد و انگيزش كم به يادگيري كم منجر مي شود» (بيابانگرد،1384؛48 و49 ). در ذیل یه تعدادی ازپژوهش‌هایی که در مورد هوش هیجانی وپیشرفت تحصیلی انجام شده است، اشاره می‌شود: - پارکر وهمکاران (2004) با مطالعه ایی که برروی 372 دانشجوی تمام وقت سال اول در دانشگاه انتاریا انجام دادند وفرم کوتاهی از پرسش‌نامه هوش هیجانی را کامل کردند، در پایان سال داده‌های فرم با نمره تحصیلی دانشجویا هماهنگ بود( یعنی دانشجویانی که نمره هوش هیجانی آن‌ها بالا بود نمره تحصیلی آن‌ها هم بالا بود وبالعکس. - پیتر ایدز وهمکاران (2004) با مطالعه‌هایی که برروی 650 دانش‌آموز مقطع دوم مدارس بریتانیا (با میانگین سنی (5/ 16 ) سال ) با استفاده از پرسش‌نامه بهر هیجانی " بار-آن" جهت بررسی نقش هوش هیجانی در پیشرفت تحصیلی ورفتار انحرا فی انجام دادند به این نتیجه دست یافتند که دانش‌آموزانی که از هوش هیجانی بالایی برخوردارند به ندرت نمرات تحصیلی آن‌ها پایین تر از نمره قبولی است وحتی بازماندن از تحصیل ازاین هم نادرتر است وهم چنین دارای غیبت‌های غیر مجاز کمتری بودند وبه میزان کمتری از مدسه اخراج شدند. - الیاس وهمکارانش(2003) بر اساس مطالعه ای به دنبال آن بودند تا نقش هوش هیجانی واجتماعی در پیشرفت تحصیلی را بررسی کنند. در مرحله اول آن‌ها به دنبال آن بودند که نشان دهند،چگونه مهارت‌های اجتماعی وهیجانی را وارد محیط یادگیری نمایند. در مرحله دوم جو کلاس وچگونگی تاثیر آن بر پیشرفت تحصیلی را مورد بررسی قرار دادند ودر مرحله سوم نمونه‌هایی از استراتژی‌های آموزشی را عرضه کردندکه در این استراتژیها از توانایی اجتماعی وهیجانی استفاده می‌شدودر مرحله چهارم نمونه‌هایی فرا گرفته شودودر مرحله پنجم به بررسی این نکته پرداخته شد که چگونه توانایی‌های اجتماعی وهیجانی بر توانایی‌های دانش‌آموزان در آمادگی،انجام وموفقیت‌های آزمون‌های ارزشیابی تاثیر می‌گذاردالیاس وهمکارانش در این مطالعه به این نتیجه دست یافتند که تعلیم مهارت‌های اجتماعی وهیجانی در مدارس بسیار مهم است ومی‌تواند به گونه ای مثبت، پیشرفت تحصیلی را تاثیر قرا داده،نه تنها در طی سال‌هایی که آن‌ها تدریس می‌شوند،بلکه این تاثیر در سال‌های بعد نیز ادامه خواهد داشت. - بروروهمکارا ن(2000)0در مطالعه ایی که برروی دانشجویان رشته پرستاری انجام دادند به این نتیجه رسیدند که هوش هیجانی شامل مهارتهای فراوانی از قبیل خودآگاهی،همدردی،انگیزش، خودکنترلی، مهارت در برقراری ارتباط هستند که در عملکرد تحصیلی وشغلی آن‌ها بسیار مهم هستندومی‌تواند نشانگر استفاده بهتر افراد با هوش هیجانی بالا ازاین مهارت‌ها باشد. - مایر(1998، به نقل از بار-آن2000 ) درپی بررسی نقش هوش هیجانی در ادامه تحصیل، تحقیقی را روی 20 دانشجوی دانشکده افسری که در سال اول ترک تحصیل کرده بودند، با استفاده از پرسش‌نامه بهر هیجانی، بار_آن انجام داد. ایشان به این نتیجه رسیدند که این دانشجویان علیرغم اینکه در دوره دبیرستان از نمرات بالایی برخوردار بودند، نتواستند تحصیلاتشان را در دانشکده افسری ادامه دهند. نمره هوش هیجانی این دانشجویان پس از ترک تحصیل مورد مطالعه قرار گرفت، نمره کلی پایین در هوش هیجانی آن‌ها بیانگر عدم توانای آن‌ها در مقابله با فشارهای محیطی بود. -.کانگلوسی وپیترسون ( 1998،به نقل ازآبسیمرا،2000) با مطالعه ای که برروی 176 دانش‌آموز دبیرستانی با استفاده از پرسش‌نامه بهر هیجانی، بار- آن انجام دادند، دریافتند که دانش‌آموزان دارای هوش هیجانی بالاتر در مدرسه، خانه، روابط با دوستان و محیط کار نسبت به دانش‌آموزان با هوش هیجانی پایین تر کمتر شکست می‌خورند. - بار- آن (1999) پرسش‌نامه بهر هیجانی ،بار- آن را بر روی 470 دانش‌آموز با معدل بالا انجام داد ودریافت که آن‌هایی که میانگین آن‌ها بالاتر است، توانایی بالاتری هم در کنارآمدن با فشارهای روزمره دارند. - بار-آن( به نقل از جلالی، 1381) در مقاله ای بیان کرد که مطالعه ای که بر روی270 دانش‌آموز دبیرستانی انجام داده، با استفاده از پرسش‌نامه بهر هیجانی بار-آن و میانگین تحصیلی آن‌ها دریافت که میانگین تحصیلی دانش‌آموزان با هوش هیجانی بالاتر از دانش‌آموزان با هوش هیجانی پایین تر به طور معنا داری بهتر بود. - دراستان كرمانشاه که جامعه آماري تحقيق را دانش‌آموزان پايه سوم راهنمايي (124 نفر) و دانش آموران پايه سوم متوسطه (313 نفر) در رشته‌هاي تحصيلي علوم تجربي، علوم رياضي،علوم انساني، فني وحرفه اي وكاردانش در سال تحصيلي 83-82 تشكيل داده اند؛ در مرحله اول، 12 مدرسه به روش تصادفي منظم انتخاب گرديده اند. ابزار تحقيق، پرسش‌نامه هوش هيجاني "بار_آن" با ضريب اعتبار 93/0 و يك فرم اطلاعاتي كه پاره اي از ويژگي‌هاي جمعيت شناختي را جمع آوري مي كرد. نتايج نشان داد كه بين نمره كلي هوش هيجاني دانش‌آموزان مقطع راهنمايي و متوسطه بر اساس آزمون مستقل، تفاوت معني داري وجود ندارد وبين نمره كلي هوش هيجاني دانش‌آموزان رشته‌هاي مختلف مقطع متوسطه با استفاده از تحليل واريانس يك‌راهه وآزمون تعقيبي شفه تفاوتي ديده نشد اما دربررسي خرده مقياس‌هاي هوش هيجاني؛ "همدلي" رشته فني وحرفه اي از رياضي بيشتر بود آزمون تعقيبي شفه (P>%5 ). در بررسي خرده مقياس‌هاي هوش هيجاني در دانش‌آموزان مقطع راهنمایی ومتوسطه مشاهده شد که "شادمانی"مقطع راهنمایی بیشتر از متوسطه،در"استقلال"،"خودشکوفایی"و"خودآگاهی هیجانی"مقطع متوسطه از راهنمایی بیشتراست(5%