مبانی نظری وپیشینه تحقیق یادگیری وتکلیف

مبانی نظری وپیشینه تحقیق یادگیری وتکلیف (docx) 89 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 89 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق یادگیری وتکلیف فصل دوم مقدمه15 يادگيري از ديدگاه روانشناسي رفتارگرا16 يادگيري از ديدگاه روانشناسي شناختي18 نظريه رشدشناختي پياژه20 نظريه يادگيري گشتالت22 نظريه يادگيري معني‌دار كلامي23 نظريه پردازش اطلاعات26 راه‌بردهاي شناختي - فراشناختي30 راهبردهاي تكرار در تكاليف ساده يادگيري33 راهبرد مرور ذهني در تكاليف پيچيده يادگيري34 راهبرد بسط دهي در تكاليف پايه36 راهبرد بسط دهي در تكاليف پيچيده37 راهبرد سازماندهي در تكاليف پايه38 راهبرد سازماندهي در تكاليف پيچيده يادگيري39 فراشناخت40 معلمان كارآمد46 پرورش مهارت‌هاي فكري47 پرورش مهارت‌هاي حل مسئله48 مهارتهاي تدريس52 دستورالعمل‌هاي قبل از مطالعه57 دستورالعمل‌هاي بعد از مطالعه60 دستورالعمل‌هاي جهت گسترش حافظه61 دستورالعمل‌هاي بهسازي حافظه63 ادبيات پژوهش موجود در موضوع مورد مطالعه65 فصل دوم مقدمه ريشه مكاتب عمده روانشناسي را بايد در دو فلسفه تجربه‌گرايي و فردگرايي جستجو نمود در فلسفه تجربه گرايي، اعتقاد براين است كه «تجربه» تنها منبع اصلي دانش‌اندوزي است ويادگيري از راه كسب تجربه حسي صورت مي‌گيرد. از اين رو گفته مي‌شود انديشه هاي انسان مستقيماً از تجارب حسي مايه مي‌گيرد. اين انديشه‌ها يا نتيجه مستقيم تجارب حسي هستند يا از تركيب و تداعي ميان آن تشكيل مي‌يابند. برخلاف فلسفه تجربه‌گرايي، فلسفه فردگرايي، عقل يا خرد را منبع اصلي دانش مي‌داند. از نظر فردگرايان تجارب حسي داده‌هاي نامنظم و درهم و بر هم هستند كه مواد خام استدلال عقلي به حساب مي‌آيند ويادگيري نتيجه استدلال عقلي است كه درآن داده‌هاي خام برحسب طبقات معيني از فرضهاي ادراكي ذاتي ذهن، در اشكال معيني تفسير مي‌شوند. (هليگارد وباور 1975) (نقل ازسيف 1373) تمامي نظريات رفتار گرا كه در عين حال تداعي گرا هم هستند،درفلسفه تجربه گرا ريشه دارند و اين نظريات اصول وقوانين حاكم بر آن فلسفه را در طرح نظريه‌هاي خود به نوعي منعكس ساخته‌اند. در حاليكه روانشناسي گشتالت، و روانشناسي شناختي ريشه در فلسفه فردگرايي دارد امروزه با تغيير نگرش از نظريه‌هاي رفتارگرا به نظريه‌هاي شناختي توجه به راهبردهاي يادگيري رونق گرفته است. يعني در حاليكه رفتار گرايان جهت تبيين انديشه و رفتار ارتباط (پيوند) محرك وپاسخ را توضيح مي‌دهند، به قول فارنهام- ديگوري با ظهور روان شناسي شناختي، ما اكنون به جاي پيوندها از فرايندها وساختارها صحبت مي‌كنيم. روان شناسي شناختي، يادگيرنده را موجود فعال در پردازش قلمداد مي‌كند و يادگيري در اين رويكرد فرايندي فعال است كه درون يادگيرنده به وقوع مي‌پيوندد و در اين ميان تحت تأثير ياد گيرنده نيز مي‌باشد. (وين اشتاين و ماير1986) با توجه به آنچه گذشت به نظر مي‌رسد مروري بر روانشناسي رفتارگرا و شناختي وبه تبع آن پردازش اطلاعات، زمينه لازم جهت تبيين راهبردهاي يادگيري وبررسي پژوهشهاي مربوطه به آن فراهم شود كه در ادامه به آن پرداخته مي‌شود. يادگيري از ديدگاه روانشناسي رفتارگرا براي روانشناسانرفتارگرا موضوع مهم علم روانشناسي‏، رفتار آشكار موجود زنده است. و يادگيري(چه ساده و چه پيچيده) را كسب رفتارهاي مختلف دانسته و نحوة كسب رفتار را غالباً فرايندهاي شرطي سازي توجيه مي‌كنند. روانشناساني همچون تراندايك،پاولف، گاتري، مال،اسكينر و پيروان آنها معتقدند براي اينكه روانشناسي به صورت علم درآيد نياز به موضوعي با ثبات وقابل اندازه‌گيري دارد وآن موضوع رفتار است. از نظر واتسون بنيانگذار رفتارگرايي (1929)«رفتارگرا نمي‌تواند هوشياري را در لولة آزمايش علمش بيابد، رفتارگرا يك شاخة آزمايشي دقيق از علوم طبيعي است وهدف آن كنترل رفتار است. ودرون نگري هيچ جايي در روشهاي آن ندارد. رفتارگرا در هيچ جا شواهد مربوط به جريان هوشياري را نمي‌يابد.» بنابراين با ظهور وگسترش رفتارگرايي، رويدادهاي ذهني وفرايندهاي رواني كه براي هزاران سال كانون توجه تحقيقات دانش شناسي بود، ناديده گرفته شد. و هدف روانشناسي از كوشش براي درك هوشياري به پيش‌بيني وكنترل رفتار تغيير يافت. ازنظر رفتارگرايان يادگيري صرفاً‌ به دليل پشت سر هم آمدن رويدادها در يك فاصلة زماني كوتاه رخ مي‌دهد. شرطي‌سازي كلاسيك،شرطي‌سازي وسيله‌اي و شرطي سازي كنشگر طرق مختلف تبيين يادگيري از نظر رفتارگرايان است.و قوانيني چون مجاورت، بسامد وتقويت سني عمل در نظريات آموزشي برآمده از رفتارگرايي هستند. رفتارگرايان معتقدند در يادگيري تداعيهاي محرك-پاسخ، عادات ووابستگيها آموخته مي‌شود. به نظرآنها تقويت شرط لازم براي يادگيري است. و يادگيرنده در برخورد با مسائل تازه شبيه به برخورد با مسائل مشابه گذشته عمل مي‌كند و اگر قبلاً با مسائل مشابه مواجه نشده باشد به كوشش‌ وخطاي رفتاري مي‌پردازد. معلم پيرو نظريه رفتارگرا بيشتر تدارك بيننده تجارب يادگيري است. ومهمترين وظيفه اوتدارك محيطي است كه نسبت به رفتارهايي كه آموزشگاه مهم تشخيص مي‌دهد حساس باشد. يعني محيطي به وجودآيد كه آن دسته از رفتارهايي كه مطابق با اهداف از پيش تعيين شده است را تقويت نمايد. بدين ترتيب فرايند يادگيري در رويكرد رفتاري صرفاً متمركز بر معلم وفعاليت‌هاي آموزشي اوست و يادگيرنده نقشي منفعل گيرنده دانش را دارد. (هرگنهان،السون 1997) يادگيري از ديدگاه روانشناسي شناختي از نظر روان‌شناسان شناختي رفتار به صورت وسيله يا سرعتي براي استنباط و استنتاج پديده‌هاي شناختي يا آنچه در ذهن انسان مي‌گذرد مورد توجه قرار مي‌گيرد. وعلاقه آنها بيشتر به فرايندهاي ذهني است كه از طريق آنها اطلاعات دريافت مي‌شوند و به راههاي مختلف تغيير مي‌يابند و به صورت رمز در آمده درحافظه ذخيره مي‌گردند و در نهايت براي استفاده‌هاي بعدي از حافظه بازيابي مي‌شوند. (ني‌سر1967 به نقل از سيف 1373) ادراك، تخيل، حل مسئله، يادآوري وبازشناسي و تفكر همه اصطلاحاتي هستند كه به مراحل فرضي شناخت اشاره دارند و يادگيري براي شناخت گرايان شامل تغييرات حاصل در ساختار شناختي است و نه ايجاد تغيير در رفتار آشكار (سيف 1373) شناخت گرايان در پاسخ به اينكه چه چيزي آموخته مي‌شود اطلاع، خبر،انتظارات طرحواره‌ها، اصول و بينشها را ذكر مي‌كنند آنها يادگيري را مستقل از تقويت مي‌دانند وبر اين باورند كه ياد گيرنده دربارة مسئله «فكر» مي‌كند تا اينكه به راه حل مسئله بينش يابد. نظريه پردازان شناختي باور ندارند كه ذهن در لحظه تولد يك لوح سفيد است.بلكه به نظرآنان ذهن فعال است و نه فعل پذير. ذهن قادر است كه هرچيز را تا حد امكان ساده كند. شقوق مختلف آن را سبك سنگين كند (تفكر) و از ابهام بكاهد. و از طريق كوشش و خطاي شناختي به بينش دست يابد‌(هرگنهان. السون 1997) معلم پيرو شناختگرايان به دانش‌آموزان كمك مي‌كند تا واقعيتها،انديشه ها و اجزاي يك مفهوم كلي را بفهمند آنها از طريق ايجاد ابهام وكمك به يادگيرنده دررفع ابهام مي‌كوشند تا مفهوم كلي توسط دانش‌آموز شناخته شود وادراك صورت پذيرد. نظريه‌هاي مهم ومعروف درمكتب شناختي عبارتند از پياژه، گشتالت،نظريه يادگيري معني دار آزوبل، نظريه پردازش اطلاعات وبالاخره نظريه فلاول (1985) كه براي اولين بار موضوع هوشياري نسبت به عمل و چگونگي انجام دادن آن را تحت عنوان مفهومي جديد به نام فرا شناخت مورد بررسي قرار داد، تا دانش فرد را مورد فرايندها و توليدات شناختي يا هر چيز مربوط به آن راتوصيف كند. در ادامه بحث اشاره مختصري به بعضي ازديدگاههاي شناختي خواهيم داشت. نظريه رشد شاختي پياژه مطالعات ژان پياژه بر روي تحول وتكامل شناخت نظريه اورا به روانشناسي ژنتيك مبدل ساخته است. كاربرد اصطلاح ژنتيك نشان دهندة علاقه پياژه به پديد آيي دانش‌ در نزد آدمي و فرايند كسب و تكامل آن است(سيف 1380) از نظر پياژه، يك عمل هوشمندانه عملي است كه ارگانيسم را براي رسيدن به شرايط بينه براي بقا كمك مي‌كند. از آنجا كه محيط وارگانيسم دائماً درحال تغييرند تعامل «هوشمندانه» بين ايندو همواره شرايط بهينه را براي بقاي ارگانيسم فراهم مي‌آورد از نظر پياژه هوش يك صفت پوياست. و پيوسته درحال رشد وتكامل است. و اين تكامل از طريق كنش فعال ارگانيسم وكسب تجربه مداوم ميسر است. آنچه درجريان يادگيري اتفاق مي‌افتد تغيير درساخت شناختي است واين تغيير براثر تجربه و دوفرايند مكمل جذب و انطباق صورت مي‌گيرد. ضمن اين فرايند مداوم طرحواره‌هاي جديد همواره از طرحواره‌هاي قبلي به وجود مي‌آيند به اين طريق، رشد ذهني كه از پاسخهاي بازتابي كودك به محيط آغاز مي‌شود تا جايي پيش مي‌رود كه كودك مي‌تواند به رويدادهاي بالقوه فكر كند وپيامدهاي اجتماعي را به طور ذهني كشف نمايد. نيروي رانش تعادل‌يابي دروني نيروي كشانندة پشت رشد شناختي است كه تمايل ذاتي ارگانيسم براي سازمان دادن و هماهنگ ساختن تجارب خود در جهت دستيابي به سازگاري بهنيه را فراهم مي‌كند. ساختهاي شناختي چهارچوبي براي تجربه فراهم مي‌كنند. يعني آنها تعيين مي‌كنند كه به چه چيزي بايد پاسخ داده شود وچگونه به آن پاسخ داده شود. به اين معني، ساختهاي شناختي بر محيط فيزيكي انعكاس مي‌يابند وبنابراين آن را خلق مي‌كنند. بعلاوه محيط نيز با ايجاد ابهامات جديد ساخت شناختي را دچار عدم تعادل مي‌كند ونيروي تعادل يابي منجر به جذب و انطباق جديد وتغيير در سازماندهي ساخت شناختي مي‌شود. به اين ترتيب كنش فعال وتعامل مداوم فرد با محيط سازمان شناختي را رشد مي‌دهد و اين رشد طي يك جريان پيوسته‌ي كند وبا ثبات صورت مي‌گيرد. بنابراين مي‌بينيم كه پياژه (يكي ازنمايندگان پارادايم شناختي) به آموزش مبتني بر يادگيرنده تأكيد دارد يعني وظيفه معلم را فراهم آوردن مواد آموزشي و تجارب با چالش متوسط مي‌داند كه در آن ياد گيرنده طي فرايند اكتشاف ساخت شناختي خود را تكامل مي‌بخشد ومعلم تنها تسهيل‌گر تجارب آموزشي جهت خلق تجربه‌هاي جديد توسط فرد است. نظريه يادگيري گشتالت نظريه گشتالت را سردسته نظريه‌هاي شناختي يادگيري مي‌توان به حساب آورد روانشناسان گشتالت همچون ورتايمر،كهلر وكافكا بر وجود ويژگي ادراكي كلي و جامع انسان تاكيد دارند. وكوششهاي خود را صرف مطالعات مربوط به مسائل ادارك، يادگيري وتفكر كرده‌اند. يادگيري در روانشناسي گشتالت عبارت است از بينش حاصل از درك موقعيت يادگيري به عنوان يك كل يكپارچه «گشتالت» وآن هم از طريق كشف روابط اجزاي تشكيل‌دهنده موقعيت يادگيري حاصل مي‌شود. سپس بينش به عنوان اساس يادگيري عبارت است از سازماندهي مجدد مفاهيم وعناصر براي درك يك ارتباط جديد به نحوي كه به حل مساله منجر گردد. بر طبق اين نظريه چگونگي ادراك ما از پديده‌ها بر چند قانون استوار است: قانون مشابهت، قانون مجاورت، قانون ترميم، قانون ادامه خوب و قانون وشكل و زمينه. اين قوانين توانائيهاي ذاتي در انسان است كه از طريق آنها فرد پديده‌هاي ادراكي را سازمان مي‌دهد. بطور خلاصه در اين ديدگاه بهترين روش يادگيري عبارت است از روش درك معاني وكشف روابط بين اصول تشكيل دهندة مسائل يادگيري است. اين روش علاوه بر افزايش سرعت مطالعه، موجب نگهداري بيشتر مطالب در حافظه مي‌شود. به اعتقاد هيل (1980) تأكيد روانشناسان گشتالت بر فهميدن امور ودرك روابط به صورت كل يكپارچه از فرصتهاي بزرگ روانشناسي گشتالت به آموزش و پرورش است. (سيف،1380) نظريه يادگيري معني‌دار كلامي يكي از نظريه‌هاي معروف شناختي نظريه يادگيري معني‌دار كلامي است كه ديويد آزوبل (1963،1968) آن را معرفي نمود. براي آزوبل،هدف عمده روانشناسي تربيتي بررسي فرايند يادگيري در كلاس درس است. بنابراين اين نظريه را براي توجيه و تبيين مسائل آموزشي و يادگيري كلامي مربوط به مطالب درسي تدوين نموده است. از نظرآزوبل يادگيريهاي غيرآموزشگاهي، مانند شرطي‌سازي و يادگيريهاي طوطي‌وار غالباً با تكليف يادگيري آموزشگاهي بي‌ارتباطند ويادگيري آموزشگاهي همان يادگيري معني‌داركلامي است(سيف 1380) آزوبل براي تبيين يادگيري معني‌دار از متغيررابطي به نام ساخت شناختي استفاده مي‌كند. ساخت شناختي عبارت است از مجموعه‌اي از اطلاعات، مفاهيم، اصول و تعميمهاي سازمان يافته كه فرد قبلاً دريكي از رشته‌هاي دانش آموخته است. به عبارت ديگر ساخت شناختي بر دانشهاي كلي و عمدة فرد در يك زمينة مخصوص علمي وتحصيلي دلالت دارد كه به صورت يك هرم فرضي يا سلسله مراتب از دانشها درست شده است. در اين هرم كلي‌ترين مسائل و مفاهيم در راس قرار دارند و مسائل جزئي و اختصاصي در پائين‌ترين سطح هرم قرارمي‌گيرند. يعني هر مطلب ازمطالب پائيني كلي‌تر، انتزاعي تر وخلاصه‌تر است. براي آنكه يادگيري معني‌دار اتفاق بافتد لازم است بين مطالب تازه وآموخته‌هاي قبلي موجود در ساخت شناختي فعلي ارتباطي ايجاد شود و آزوبل اين جذب شدن مطالب جديد را در ساخت شناختي فرايند شمول نام نهاده است،اما چنانچه مطالب تازه نتواند در هيچ يك از هرمهاي ساخت شناختي‌هاي مناسبي پيدا كند، يادگيري معني‌دار نمي‌تواند صورت بپذيرد در اين صورت اگر بر يادگيري از طريق تمرين وتكرار اصرار شود، آن مطلب به صورت طوطي‌وار آموخته مي‌شود ودر اين حالت با صرف زمان زياد اطلاعات بطور پراكنده وبدون ارتباط با يكديگر در ذهن انباشته مي‌شوند. آزوبل از اصطلاح مشمول‌كننده به جاي مفهوم كسي يا انديشه كلي متداول در ساير نظريه‌ها استفاده مي‌كند. شمول كننده با طرحواره، نظام رمزگرداني يا مقوله در نظريات ديگر هم معناست (لفرانسوا 1991) آزوبل از اين اصطلاح براي توجيه يادگيري و فراموشي در نظريه خود استفاده مي‌كند. در يادگيري دو نوع شمول صورت مي‌پذيرد: شمول اشتقاقي و شمول همبستگي. شمول اشتقاقي زماني صورت مي‌گيرد كه مطالب مورد يادگيري مثال مشخصي از يك مفهوم جا افتاده در ساخت شناختي باشد. از سوي ديگر وقتي كه مطالب تازه مورد بخصوصي از مطالب موجود در ساخت شناختي نباشد، يادگيري آن مطلب از طريق شمول همبستگي انجام مي‌گيرد و اين منجر به تغيير در مفاهيم قبلاً آموخته شده در ساخت شناختي مي‌شود.يعني نوعي گسترش، بسط، تغيير يا تبديل در ساخت شناختي اتفاق مي‌افتد. در نظريه آزوبل، يادآوري، بازشناسي و بازآموزي داراي مفاهيم مشخصي هستند پس ازآنكه مطلب يا مفهومي ياد گرفته شد تحت شمول مطالب موجود در ساخت شناختي درمي‌آيد و تا زماني كه مطالب جديد ازمطالب موجود قابل تميز باشد. يادآوري آن امكان‌پذير است. اما اگر مورد استفاده قرار نگيرد با گذشت زمان تمايزش را از دست مي‌دهد. بنابراين ديگر قابل يادآوري نيست، دراينصورت قابل شناسايي است. سرانجام اگر مطلب آموخته شده باز هم بدون استفاده باقي بماند ديگر قابل يادآوري و بازشناسي نخواهد بود اما در يادگيري مجدد يا بازآموزي با صرف زمان كمتر ياد گرفته خواهد شد. با گذشت زمان وعدم استفاده از مطالب،قابليت تميز مطالب در ساخت شناختي به صفر مي رسد و فراموشي رخ مي دهد. اين فرايند را آزوبل شمول زوالي مي‌نامد و آن عبارت است از زوال هويت واستقلال مطلب آموخته شده براثر مرور زمان و اين زماني رخ مي‌دهد كه مطلب جديد نتواند از ساخت شناختي گسسته شود وتنها چارچوب اصلي آن به صورت مفاهيم بسيار كلي وانتزاعي باقي بماند (سيف 1380) نظريه پردازش اطلاعات نظريه پردازش اطلاعات فرض مي كند كه شناخت را مي توان در مجموعه اي از مراحل تحليل كرد.مراحلي كه هر يك بازنمايي يك وجود فرضياست و در طي آن، برخي عمليات منحصر به فرد ومشخص بر روي اطلاعات ورودي انجام مي گيرد. پاسخ احتمالي ارگانيسم به عنوان پيامد اين مجموعه مراحل و عمليات تلقي مي‌شود.(سوسو1993) روانشناس پيرو ديدگاه پردازش اطلاعات مي‌كوشند، تا فرايندها ، ساختارها و مكنيسمها يا عملياتي را كه از لحظه ارسال خبر تا زمان دريافت وعمل كردن اتفاق مي افتد را كشف كنند. آنان جهت تبيين اين فرايند از قياس استفاده مي كنند. در اين قياس ذهن انسان، فرايندهاي ميانجي و مراحلي كه اطلاعات طي آن پردازش مي‌شوند با فرايندها ومراحل موجود در تحليل توسط كامپيوتر مقايسه مي‌شود. در اين رويكرد حافظه به معناي توانايي يادآوري رخدادها گذشته، يا مهارتها و اطلاعات آموخته شده در نظر گرفته مي‌شود وانواع آن عبارتند از حافظه حسي، حافظه كوتاه مدت و حافظه درازمدت. فرض بر اين استوار است كه هر يك از اين مراحل، ضمن داشتن ارتباط دروني داراي كاركرد جدا بوده و از طريق روشهاي خاص قابل تجزيه و تحليل هستند و در هر يك از اين مراحل سه فرايند رمزگرداني، ثبت وبازيابي اتفاق مي افتد. - فرايند رويگرداني شامل سازماندهي اطلاعات به نحوي است كه به سادگي توسط سيستم عصبي قابل پردازش باشد. رمزگرداني مي‌تواند ديداري يا شنيداري ويا به صورت چشايي باشد. - ثبت، فرايند حفظ اطلاعات در حافظه است كه مي تواند براي چند ثانيه تا چند سال باشد. - بازيابي، فرايندي است كه به وسيله آن اطلاعات ثبت شده از حافظه برگشت داده مي‌شود. در حافظه حسي، ثبت به صورت پژواك و تجسمي صورت مي‌گيرد. اما در صورت توجه، اطلاعات براي رمزگرداني به حافظه كوتاه‌مدت انتقال مي‌يابد. در حافظه كوتاه‌مدت اطلاعات توسط راهبردهاي تكرار وبسط‌دهي ثبت مي‌شود وبدين وسيله اطلاعات به حافظه بلندمدت انتقال مي‌يابد. در اين حافظه دو نوع حافظه فرعي اطلاعات را ثبت مي‌كنند. 1- حافظه اجرايي كه مهارتهاي اداركي، حركتي و شناختي را براي انجام وتكميل تكاليف ثبت مي‌كنند. 2- حافظه تبييني كه براي ثبت حقايق خاص، مورد استفاده قرار مي‌گيرد. اين حافظه به صورت رويدادي و يا معنايي اطلاعات را ثبت مي‌كند. حافظه بلندمدت مخزم كم وبيش پايداري از دانش كمي ما در مورد دنياي اطراف و وقايع گذشته وزندگي ماست. ويادگيري در ديدگاه پردازش اطلاعات عبارت است از انتقال اطلاعات از محيط به حافظه بلندمدت. اطلاعات از محيط برارگانيسم تحميل مي‌شود، پس ازدريافت گيرنده‌هاي حسي، براي مدت بسيار كوتاه (حدود يك ثانيه) درحافظه حسي ذخيره مي‌شوند. بخشي از اطلاعات كه مورد توجه ودقت قرار بگيرند وارد حافظه كوتاه مدت مي‌شوند ومابقي از بين مي‌روند. اطلاعات در حافظه كوتاه مدت براي مدت حداكثر 30 ثانيه ذخيره مي‌شوند. سپس بخشي از اين اطلاعات توسط راهبردهاي يادگيري مانند مرور ذهني، بسط‌دهي و سازماندهي به صورت مقوله هاي سازمان يافته در مي‌آيند و براي مدت طولاني (حتي براي تمام عمر) درآن جا باقي مي‌مانند. چنان كه ديديم در نظرية‌ حافظة سه گانه كه به نظرية اتكينسون- شفرين معروف است، محركات يا درون‌داده‌ها از زمان دريافت تا عمل از سه حافظة نسبتاً مستقل مي‌گذرند. اين سه مخزن، سخت افزار نظام پردازش هستند. اتكينسون و شفرين معتقدند كه آنها فطري بوده در كليه افراد يكسان هستند، و فرايندهاي كنترل وراهبردها نيز معادل نرم‌افزار در نظام كامپيوتر هستند. به عقيده اتكينسون و شفرين (1968) فرايندهاي كنترل برخلاف سه نوع ياد شده در بالا فطري نيستند بلكه اكتسابي بوده و افراد در چگونگي به كارگيري آنها با يكديگر تفاوت دارند. در بين نظريه‌پردازان معاصردر زمينه پردازش اطلاعات مي‌توان به «كيس»(1988) اشاره كرد. پژوهشهاي او در رشد شناخت بيشتر بر حافظة فعال متمركز است و به نظر او اين حافظه داراي دو بعد است: 1- فضاي انباشت - 2- فضاي اجراي از فضاي انباشت،اطلاعات كسب شده جهت پردازشهاي بعدي براي مدت زمان كوتاهي نگهداري مي‌شود، هيچگونه پردازشي در اين قسمت از حافظه فعال صورت نمي‌گيرد. اين امر در فضاي اجرا كه تحت عنوان فراحافظه از آن ياد مي‌شود صورت مي‌گيرد. بنابراين عمل تفكروساير فرايندهاي ذهني سطح بالا مانند: سازماندهي مطالب و نظارت بر درك مطلب كه در حيطه دانش فرا شناخت بر فرايند يادگيري با تفصيل بيشتر در طبقه بندي راهبردهاي يادگيري به آن پرداخته مي‌شود. راهبردهاي شناختي – فراشناختي موج عظيم اشتياق و توجه به پديده‌ «آموزش براي يادگيري» در دهة اخير، پژوهشگران زيادي را در اين حيطه به بررسي وتحقيق واداشته است. آنان نشان داده‌اند كه اثرات يادگيري جهت داده شده توسط دانش‌آموز و فعاليتهاي آموزشي جهت داده شده توسط معلم تا حدودي منوط به موارد زير است: - آنچه كه فراگير مي‌داند، نظير دانش قبلي دانش‌آموز و آنچه كه فراگير در قبل،خلال وپس از فعاليت يادگيري به آن مي‌انديشد، نظير راهبردهايي كه قبلاً ازآن استفاده مي‌كرده است. - زمينه يا بستري كه يادگيرنده قل ودر خلال فعاليت يادگيري به آن مي‌انديشد (راهبرد يادگيري) بايد به طبقه بندي روشن توسل جست تا هم تعريف و هم كاربرد آن روشن‌تر شود. اما تاكنون هيچ طرحواره پذيرفته نشده‌اي از طبقه‌بندي راهبردهاي يادگيري وجود ندارد واين مسئله تا حدودي بازتاب جواني اين حوزه از روانشناسي تربيتي است. وين اشتاين وساير (1986) تلاشهايي در جهت خلف طبقه بندي راهبردهاي يادگيري به عمل آورده اند. كه اكنون بعنوان زيربناي جهت مطالعه پژوهشي در اين حيطه قرار مي‌گيرد اين راهبردها شامل دو دسته هستند: الف – راهبردهاي شناختيب- راهبردهاي فراشناختي هر چندهدف نهايي اين فعاليتها ارتقاي نتايج عملكرد يادگيري است. اما هر مقوله به تنهايي شامل فنون وراهبردهايي است كه فراگيران در اكتساب دانش يكپارچه سازي و بازيابي از آن بهره مي برند. در اين زمينه بايد بين راهبردهاي شناختي وفراشناختي تميز قايل شد،راهبردهاي شناختي «جه تسهيل يادگيري وتكميل تكليف به كار مي‌روند» در حالي كه راهبردهاي فراشناختي به منظور «بازبيني اين پيشرفت مورد استفاده قرار مي‌گيرند» (فلاول 1996) راهبردهاي شناختي معمولاً ربط مستقيم‌تري به تكليف هدف دارند واز اينرو براي تكميل موفق تكاليف ويژه نيرومندترند. از طرف ديگر «راهبردهاي فراشناختي» يا بسيار كلي كه مستلزم فرايندهاي كنترل گسترده‌اي هستند وموجب رفتار مسئله گشايي كارآمد مي‌شوند، (مانند تاكتيك تعيين هدف، تعيين برنامه عمل و بازبيني و ارزشيابي از نتايج) در تكليف هدف كارآمدي كمتري دارند، اما در طيف وسيعي از موقعيتها در موقعيتهاي مشابه ودر آينده به كار مي‌روند. به نقل از پيتر كه ولورناچان (1990) ترجمه ماهر(1372) به طور كلي راهبردهاي شناختي به ما كمك مي‌كنند تا اطلاعات تازه را براي تركيب با اطلاعات قبلاً آموخته شده و ذخيره سازي آنها در حافظه بلندمدت آماده كنيم. بنابراين، راهبردهاي شناختي ابزارهاي يادگيري هستند و ما در قسمت پردازش اطلاعات از آنها تحت عنوان فرايندهاي حافظه ياد كرديم. و اكنون به توضيح بيشتر آنها مي پردازيم اين راهبردها عبارتند از مرور ذهني يا تكرار، بسط دهي و سازماندهي كه هر كدام در دوسطح ساده و پيچيده مورد بررسي قرار مي‌گيرند. راهبردهاي تكراردر تكاليف ساده يادگيري گفتنيك مطلب براي خود با صداي بلند يا آهسته ساده ترين شكل راهبرد تكرار يا مرور است، كه با هدف نگهداري اطلاعات جديد در حافظة كوتاه‌مدت به طور موقت وجهت استفاده كنوني صورت مي‌گيرد. بعلاوه از اين راهبرد براي انتقال اطلاعات به حافظه بلندمدت استفاده مي‌شود مانند زماني كه با تكرار پشت سر هم يك شماره تلفن آن را حفظ مي‌كنيم. علاوه بر اين استراتژي تكرار شامل موارد ديگريست كه در ادامه به آن مي‌پردازيم: - روش حفظ طوطي‌وار – اين راهبرد به خصوص در شرايطي كه يادگيرنده ناچار است مقداري مطالب غيرمعني‌دار را حفظ كند به كار گرفته مي‌شود، البته اين مطالب ممكن است از نوع مطالبي باشند كه هر چند ذاتاً معني‌دار نيستند اما براي مطالب معني‌دار پايه و چارچوب محسوب مي‌شوند. مانند اعداد 1 تا 10، البته در استفاده از اين راهبرد نبايد افراط كرد. - بخش كردن مطلب: در اين روش مقدار زيادي از اطلاعات به قسمتهاي كوچكتر تقسيم مي‌شود و هر بخش به طور جداگانه آموخته مي‌شود. در اين حالت انتقال به حافظة بلندمدت آسانتر صورت مي‌گيرد. - تمرين پراكنده: در اين روش يادگيري، به جاي آنكه سعي شود تا يكباره مقدار زيادي از اطلاعات حفظ شود، يادگيرنده زمان يادگيري را تقسيم مي‌كند، وچندين بار اطلاعات را مرور مي‌كند. در اين شرايط با خستگي ناشي از تكرار زياد وفراموشي بلافاصله بعد از، يادگيري مقابله مي‌شود ويادگيري با سرعت پيش مي‌رود. - پرآموزي: راهبرد ديگري كه براي تكرار موضوعات ساده مي‌توان از آن استفاده كرد پرآموزي است. در اين راهبرد، پس از آنكه يادگيرنده به حددلخواه به يادگيري يا عملكرد دست يافت باز هم به تكرار و تمرين ادامه مي‌دهد. اين تمرين اضافي از تداخل جلوگيري نموده وباعث انتقال بهتر يادگيري مي‌شود. سيفرت (1991) در رابطه با دليل اثربخشي پرآموزي مي گويدكه اين كار فرصت بيشتري براي تكرار همراه با بسط معنايي در اختيار يادگيرنده مي‌گذارد. يعني موجب مي‌شود بين يادگيري تازه و آموخته‌هاي قبلي ارتباط ذهني برقرار گردد.(نقل از سيف 1380) راهبرد مرور ذهني در تكاليف پيچيده يادگيري راهبردهاي عمومي در اين مقوله استفاده از روشهايي مانند خط كشيدن زيرمطالب مهم متن، علامت گذاري، برجسته‌سازي ويادداشت برداري است. و اينستاين وهيوم (1998) مي‌گويند «راهبرد تكرار و مرور مخصوص تكاليف پيچيده يادگيري بر انتخاب اطلاعات مهم وتكرار آنها به منظور افزايش آشنايي، درك وحافظه تأكيد مي‌كنند» نقل ازسيف(1380) در اين راهبردها بيشتر از راهبردهاي مربوط به تكاليف ساده.تفكر فعال يادگيرنده لازم است. به نظر مي‌رسد راهبردهاي پيچيده مرور ذهني،وقتي مؤثرند كه فرصت بيشتري براي پردازش معنايي مانند بسط‌دهي، سازماندهي، يا نظارت بر درك مطلب فراهم باشد. شراگر و ماير (1989) در مطالعه اي به تعدادي از دانش‌آموزان كه در مورد دوربين‌ها اطلاعاتي نداشتند،گفتند از مطالبي كه در مورد دوربين ارائه مي‌شود يادداشت برداري كنند.كساني كه يادداشت برداري كرده بودند نسبت به ديگران دريادآوري معنادار تكاليف موفق‌تر بودند. درحاليكه در يادآوري كلمه به كلمه از گروه مقايسه موفق‌تر نبودند. بعلاوه دانش‌آموزان كه از دوربين‌ها دانش بسياري داشتند از يادداشت برداري نفعي نبردند. كي ورا(1998) اظهار مي‌دارد كه پژوهش در زمينه يادداشت برداري مستلزم بررسي تعامل دانش قبلي، توانايي‌هاي كنترل، پردازش وراهبردهايي است كه در يادداشت برداري و مرور يادداشت‌ها استفاده مي‌شود. بنابراين شاهديم كه براي حساسيت بيشتر در ارزيابي، تأثير راهبرد بر يادگيري به شواهد چندگانه نيازمنديم. (الكساندر وجودي 1981، گاردنر، كي ورا 1988 به نقل از وين اشتاين وساير 1991) راهبرد بسط‌دهي در تكاليف پايه يادگيرنده در استفاده از راهبرد بسط‌دهي، از طريق ايجاد ارتباط بين آنچه از قبل مي‌دانسته و آنچه قصد يادگيري‌اش را دارد، معناي آنرا گسترش مي‌دهد.اين عمل ازطريق روشهاي مختلف انجام مي‌گيرد كه برخي ازآنها عبارتند از استفاده از جفتهاي متداعي، تصويرسازي ذهني كليد واژه، سرواژه و روش مكاني. در هر يك از اين موارد بسط دهي، انواعي از سازه نمادين را در بر مي گيرد كه فرد مي‌خواهد با معنادارتر ساختن، آنها را بياموزد. پرسلي، سيموتر،مك دانيل، اسنايدر و تورمر (1988) به نقل از وين اشتاين و ساير (1992)، پي بردند آزمودنيهايي كه راهبردهاي بسط‌دهي را آموخته بودند وهمچنين آزمودنيهايي كه تصاوير ذهني آنان در ارتباط با واحدهاي اطلاعاتي آنان بود در يادآوري مواد واقعي موفق تر بودند تا كساني كه آن را بسط نداده بودند. راهبرد بسط‌دهي درتكاليف پيچيده روشهاي اين راهبرد شامل: خلاصه كردن، تفسير ومقايسه عنوان، استفاده از دانش،تجربيات ونگرشهاي قبلي براي معنادارتر شدن،ايجاد ارتباط بين درس جديد وبحث‌هاي كلاسي وتأمل دربحث و كاربرد اصول كلي درزندگي روزمره است. به طور كلي هدف عمده همه روشها ايجاد ارتباط معنايي بين اطلاعات جديد و آموخته‌ها و تجارب قبلي است. اين راهبرد كارايي خودرا در كلاسهاي مختلف و در سطوح سني و توانائييهاي متفاوت دانش آموزان نشان داده است. سوئينگ و پيترسون (1988) گزارش كرده اند كه وقتي دانش‌آموزان كلاس پنجم خواستند، مفاهيمي را كه تمرين مي‌كنند بسط دهند، نسبت به آزمودنيهايي كه به اندازه‌گيري مفاهيم پرداختند، در يادآوري پيشرفت بهتري داشتند. اين حالت در مورد دانش‌آموزان با توانايي بالا مشخص‌تر بود. سوئينگ و استريبر و پيرسون (1988) راهبرد بسط‌دهي از طريق ايجاد ارتباط معنايي در بهبود عملكردحافظه تأثير زيادي دارد. البته دانش‌آ‌موزان تا قبل از دوازده سالگي نمي‌توانند به خوبي فرايند بسط دهي را انجام دهند ودرفراخواني از آن استفاده نمايند.(اندرسون1990) راهبرد سازماندهي در تكاليف پايه سازماندهي نوعي راهبرد و بسط معنايي است كه در آن يادگيرنده براي معني‌دار ساختن يادگيري، نوعي چارچوب سازماني را به مطالب مورد يادگيري تحميل مي‌كند. كه اين چهارچوب ديد قابل فهم‌تر است. ساده‌ترين شكل سازماندهي تقطيع است. در اين حالت وقتي ماده‌هاي متعدد يادگيري دسته بندي مي‌شوند از بار حافظه فعال كاسته شده وقدرت تمركز بيشتر مي‌شود. استفاده از سير زماني درفهرست كردن رويدادها، سازمان دادن خزانه واژگان خارجي در بخش‌هايي از گفتار موارد ديگر، راهبرد سازماندهي براي تكاليف ساده است. در هر يك از اين موارد از طرحواره‌هاي حاضريا خلق‌شده در سازماندهي مجموعه نامرتبي از مواد استفاده مي‌شود. يادآوري اين نكته مهم است كه راهبرد سازماندهي مثل راهبرد بسط‌دهي، مستلزم نقش فعال ياد‌گيرنده در يادگيري است. يك مورد پژوهش در اين حوزه كه از وين اشتاين وماير(1991) نقل شده است. توسط مويلر، مالترسون، ونيز، ليون و وايت (1989) انجام شده است. آنان اثرات راهبرد سازماندهي را ياداوري فهرست واژگان با دانش‌آموزان سرآمد ودانش‌آموزان بالاتر از هوش متوسط،مقايسه كردند: آزمودنيها، دانش‌آموزان مدارس ابتدايي وسال اول دبيرستان بودند كه برحسب موارد ذيل ارزيابي شوند: 1- كنش راهبردي ( استفاده از راهبرد مقوله بندي) 2- پايه اول دانش( يا ضريب هوشي اندازه گيري شده) 3- تعميم در انتقال تكليف 4- سرعت پردازش بهره گيري از راهبرد سازماندهي بهترين پيش‌بيني يادآوري براي دانش‌آموزان بالاتر از هوش متوسط بودند، در حالي كه سرعت پردازش بهترين پيش‌بيني براي دانش‌آموزان سرآمد بودند. راهبرد سازماندهي در تكاليف پيچيده يادگيري راهبرد سازماني به عنوان يك فرايند حافظه‌اي شامل گروهبندي، تبديل متن به نقشه مفهومي، ايجاد ساخت سلسله مراتبي براي مطالب يادگيري، سرفصل‌هاي يك كتاب درسي و استفاده از نمودار گردشي براي تببين يك فرايند است. اين راهبردها علاوه بر گسترش دادن به حافظه فعال يا كوتاه مدت، به يادگيرنده كمك مي‌كند تا اطلاعات جديد را نظم بخشيده و معني‌دار سازد و به طريقي آنها را حافظه بلندمدت بسپارد كه براي مصارف آتي به راحتي قابل بازيابي باشد. وين اشتاين و ماير (1986) نكات ذيل را در كاربرد همه راهبردها يادآوري مي‌كنند: 1- مطالعه و آموختن راهبردها همواره فعاليتي هدفمند و محتاج زمان وغالباً واجد چندين گام است. 2- اين راهبردها به طور ارادي برانگيخته مي‌شوند و بر وجود حداقل سطح هوشياري و توجه انتخابي دلالت دارند. 3- اين راهبردها در سطح جهاني قابليت كاربر ندارند وانتخاب راهبرد مناسب براي يك مطلب ويژه، تحت تأثير تعامل اهداف شخصي، بافت وشرايط تكليف قرار دارد(نقل از باصري 1373) فراشناخت اصطلاح فراشناخت « به دانش ما دربارة فرايندهاي شناختي خودمان وچگونگي استفاده بهينه از آنها براي رسيدن به هدفهاي يادگيري گفته مي‌شود» (بايلر واسنومن 1993) به نقل ازسيف 1380. به عبارت ديگر دانش فراشناخت دانستن درباره دانستن است، دانشي كه ما را ياري مي‌دهد تا فرايند يادگيري خود را بشناسيم وقت نظارت وكنترل خود در آوريم. دمبو (1994) دانش فراشناخت را شامل دو چيز مي‌داند: (1) دانش مربوط به خود يادگيرنده( مانند آگاهي از رحجانها، علاقه‌ها، نقاط ضعف و قوت و عادتهاي مطالعه) (2) دانش مربوط به تكليف يادگيري ( از جمله اطلاعات مربوط به دشواري تكليف وكوشش مورد نياز براي انجام تكليف مورد نظر) (3) دانش مربوط به راهبردهاي يادگيري وچگونگي استفاده از آنها هولت (1982) در رابطه با اهميت دانش فوق به نتيجه‌گيري زيردست يافته است: «ممكن است دانش‌آموز خوب كسي باشد كه مي‌گويد من نفهميدم» زيرا او دائماً بر ميزان درك و فهم خود نظارت دارد. دانش‌آموز ضعيف كسي است كه از ميزان درك و فهم خود آگاه نيست وغالباً نمي‌داند كه مي‌‏فهمد يا نمي‌فهمد. گود و براني(1995) جهت توضيح دانش فراشناختي آن را «انتخاب هوشيارانه» راهبردهاي مناسب، نظارت بر اثربخشي آنها، اصطلاح غلطها،در صورت لزوم تغيير راهبرد و جانشين ساختن آنها با راهبردهاي جديد دانسته‌اند»(نقل ازسيف 1380) دمبو (1994) در مقايسة دو نوع راهبرد شناختي و فراشناختي مي‌گويد: «مي‌توان به يادگيرندگان راهبردهاي شناختي زيادي را آموزش داد، اما گر آنان از مهارتهاي فراشناختي لازم كه مي‌گويد در يك موقعيت معين كدام راهبرد شناختي مورد استفاده قرار بگيرد و چه وقت بايد راهبرد را تغيير و ادبي بهره باشند، هرگز يادگيرندگان موفقي نخواهد شد. بنابراين راهبردهاي شناختي وفراشناختي بايد با هم كاركنند.» لطف‌آبادي و همكاران (1374) فراشناخت را فرايندهاي ذهني مي‌دانند كه فرد بكار مي‌گيرد تا تفكر، يادگيري و يادآوري خود را هدايت كند و به اين ترتيب فراشناخت به فرد اجازه مي‌دهد كه پس از خواندن يك پارگراف، آگاه شود كه آيا آنرا فهميده است يا خير. راهبردهاي فراشناختي عمده را مي‌توان در سه دسته قرار دارد: (1) راهبردهاي برنامه‌ريزي، (2) راهبردهاي كنترل ونظارت (3) راهبردهاي نظم دهي در زير به توضيح هر يك ازآنها مي‌پردازيم: - برنامه ريزي: اين راهبرد شامل تعيين هدف براي يادگيري، پيش بيني زمان،تعيين سرعت مناسب براي مطالعه وانتخاب راهبرد يادگيري مناسب است. - كنترل ونظارت: دانش فراشناختي در اين زمينه باعث مي‌شود يادگيرنده چگونگي پيشرفت خود را تحت نظارت و ارزشيابي دارد اين راهبرد شامل نظارت بر توجه در هنگام مطالعه، پرسيدن سوال از خود و كنترل زمان وسرعت مطالعه است. - نظم دهي: يادگيرنده به وسيله اين راهبرد فراشناختي در استفاده از راهبردهاي يادگيري انعطاف پذير است. يعني هر زمان كه برايش ضرورت داشته باشد، روش و راهبرد يادگيري خود را تغيير مي‌دهد. مهمترين راهبردهاي نظم‌دهي شامل تعديل سرعت مطالعه واصلاح يا تغيير راهبرد يادگيري است. با انطباق برخي از اصول و يافته‌هاي روان شناسي شناختي بر فرايند يادگيري مي‌توان مجموعه‌اي از مطالب را در مورد دانش‌آموزان و بهترين روش‌هاي يادگيري آنان تدوين نمود كه بشرح ذيل عرضه خواهد شد: (نقل از گلاورو برونينگ1990) 1- دانش‌آموزان، پردازشگران فعال اطلاعات هستند،آنها ظرف يا قالب نيستند كه دانش واطلاعات داخلشان ريخته شود، بلكه آنچه را كه مي‌ينند و مي‌شوند يا آموخته‌هاي قبلي‌شان مرتبط مي‌كنند. 2- همة فرايندهاي شناختي متأثر از دانش قبلي است. آنچه يادگيرندگان به آن توجه مي‌كنند،به خاطر مي‌سپارند مسئله‌اي را حل مي‌كنند،يا اثري را مي‌آفرينند همگي تحت تأثير دانش قبلي ايشان است. 3- يادگيري زماني رخ مي‌دهد كه اطلاعات جديد براي يادگيرنده با معني باشد. معني در اثر پردازش اطلاعات شنيده شده و يا خوانده شده توسط يادگيرنده به وجود مي‌آيد. معنا آن چيزي نيست كه «در آنجا باشد» يعني در درس معلم ويا در كتاب درسي، يادگيري در حافظه يادگيرنده شكل مي‌گيرد و با تأثير متقابل و تفسير او همراه است و نه صرفاً برخورد انفعالي ودريافت كننده. 4- نحوه يادگيري، يادگيرندگان به اندازة آنچه ياد مي‌گيرند اهميت دارد. بنابراين يكي از هدفهاي آموزش و پرورش اين است كه توانايي پردازش اطلاعات را در يادگيرندگان به‌نحوي تسهيل كند كه در كاربرد فرايندهاي شناختي سريع، روان وخودكار باشند. 5- مهارتهاي فراشناختي از طريق تدريس قابل پرورش است. يادگيرندگان مي‌توانند براي يادگيري مؤثر آموزش ببينند كه شرايط مختلف يادگيري را درك كنند، خود را با آن تطبيق دهند،از ساختار مواد خواندني در راستاي تقويت درك خود استفاده كنند، مهارتهاي شناختي خود را كشف كنند و مهارتهاي فراشناختي چون نظارت ونظم دهي را بدست آورند. يادگيرندگان در هر سني كه مي‌باشند مي‌توانند از آموزش مهارتهاي فراشناختي سود ببرند. معلمان نه تنها بايد به توانايي يادگيرندگان در فكر كردن توجه كنند، بلكه بايد توانايي دانش‌آموزان درتفكر درباره فكر خويش نيز مدنظر معلمان باشد. 6- يادگيرندگان از لحاظ توانايي پردازش اطلاعات با يكديگر تفاوت دارند. مهارتهاي فراشناختي آنان نيز بسيار متفاوت است. برخي نسبت به مهارتهاي فكري خود، آگاهي بيشتري دارند و برخي ديگر در يادگيري و كاربر اين مهارتها كندترند. بنابراين ضروري است كه معلمان در برنامه ريزي درسي خود هر ياد گيرنده را فردي بي نظير بدانند. 7- فرايندهاي شناختي براثر تكرار به صورت خودكار در مي‌آيند. انجام پردازش وبازشناسي خودكار زمان زيادي لازم دارد. ماهها ويا سالها بايد بگذرد تا فرايند يادگيري تحت كنترل فرد درآيد. تحقيقات نشان مي دهند با افزايش سن توانايي افراد براي كاربرد توانائيهاي شناختي بيشتر مي‌شود. اين امر در مورد توانائيهاي فراشناختي نيز صادق است. 8- با ثبات‌ترين انگيزش براي يادگيري، انگيزش دروني است. برونر(1956) در اينمورد اظهار مي‌دارد «توجه ما به چيزي جلب مي‌شود كه غيرواضح، ناتمام و غير مشخص است. ما توجه خود را همچنان بدان معطوف مي‌داريم تا موضوع مزبور واضح،كامل ومشخص شود آنچه ارضا كننده است روشن شدن مسئله يا صرفاً طلب توضيح است.» به اعتقاد آزوبل (1967) سائق شناختي يك انگيزه دروني است كه كنجكاويها و علاقه يادگيرنده نسبت به كشف، دستكاري، درك وفهم و برخورد با محيط سرچشمه مي‌گيرد. و رابطة بين سائق شناختي و يادگيري، مانند رابطة كلي بين انگيزش و يادگيري، ازنظر علت ومعلولي رابطه‌اي دوجانبه است. بنابراين بايد از طريق يادگيري معني‌دار بر انگيزش دروني يادگيرندگان افزود. همانطور كه در فصل يك ذكر شد، وين اشتاين وماير (1986) چارچوب فرايند آموزش- يادگيري را شامل دو دسته راهبردهاي يادگيري و آموزشي مي‌دانند (شكل 1-1) بعلاوه با مروري كه اثر تنبيهاتي شناختي و پردازش اطلاعات گذشت مشخص است كه در رويكرد شناختي تمركز اصلي بر فرد يادگيرنده و نحوه پردازش وتفكر فعال اوست، وراهبردهاي يادگيري يادگيرندگان كه شرح آن گذشت نقش بسيار مهمي در يادگيري وعملكرد مبتني بر آن دارد. اما اين بدين معني نيست كه نقش معليم در اين فرايند ناديده گرفته شود، بلكه پژوهشهاي متعدد نشان مي‌دهند كه راهبردهاي يادگيري دانش‌آموزان قابل آموزش هستند بنابراين معلم با اتخاذ روشهاي مناسب مدير روش مهارتهاي فكري( حافظه و مطالعه) دانش‌آموزان، سازماندهي و ارائه مطالب آموزشي، نحوه اراده كلاس و حتي چگونگي ارزشيابي يادگيرندگان نقش تكميل كننده بسيار مهمي در فرايند آموزش- يادگيري به عهده دارد.به همين دليل ويژگيهاي معلمان كارآمد و راهبردهاي آموزشي آنان را مورد بررسي واقع مي‌شود. معلمان كارآمد در حرفة معلمي، علم وهنر به طور پيچيده در هم تنيده‌اند. برخي از معلمان چنان در كار خود- يعني پرورش دانش‌آموزان- غرق مي‌شوند كه به هنرمندان در حالت خلق آثار هنري شباهت پيدا مي‌كند. بعلاوه علم تعليم و تربيت روان‌شناسي، جامعه شناسي، زيست شناسي و .. را به صورت مجموعه‌اي از اصول علمي در اختيار معلم قرار مي‌دهد (گلاور و برودنينگ 1990) تا موجبات تدريس كارآمد فراهم شود، معلمان در فرايند تدريس از روشهاي علمي متعددي مانند: توليد فرضيه، آزمايش و مشاهده نتايج، تحليل و نتيجه‌گيري استفاده مي‌كنند. آنان نتايج حاصل از تحقيقات در همة سطوح از پايه تا كاربردي را براي درك فرايند آموزش و تفكر ويادگيري به كار مي‌برند. معلمان خوب تحولات مربوط به رشتة خود را تعقيب مي‌كنند ودايماً مهارتهاي خوب قبلي خويش را افزايش مي‌دهند. آنان همواره در حال يادگيري‌اند. و تحقيقات نشان مي‌دهند كه هوش وشخصيت معلم، در مقايسه با تدان علمي و كاربردي او در كلاس درس از اهميت كمتري برخوردار است (اورتسون و اسميلاي1987) (نقل از خوارزمي1380) اين تحقيقات، بسياري از مهارتهايي را كه موجب تفاوت كيفي تدريس مي‌شوند مشخص ساخته‌اند كه برخي از آنها ( به نقل از برونينگ و كلاور) در اينجا ذكر مي‌شود. پرورش مهارتهاي فكري پرورش قوة تفكر در دانش‌آموزان يكي از مهمترين اهداف آموزش و پرورش است. بنابراين معلمان بايد از عملكرد تفكر (شناخت) در انسان اطلاع داشته باشند. از آنجا كه يادگيري‌معنادار، به ويژه براي رشد شناخت دانش‌آموزان حايز اهميت است معلمان موفق مي‌توانند فعاليتهاي آموزشي را با معنا سازند. استفاده از پيش سازماندهنده در ايجاد پل ارتباطي بين اطلاعات جديد ودانش تبي بسيار موثر است(آزوبل 1960) عنصر مهم ديگر در جهت تأمين يادگيري معنادار براي دانش‌آموزان شناخت فرايند حافظه در انسان است. (سوسو1988). نه تنها يادگيري جديد دانش‌آموز بايد براساس دانش قبلي او بنا شود،بلكه دانش‌آموز بايد بتواند دانش جديد را به نحوي منطقي در حافظة خود سازمان دهد. برنامه درسي بايد به نحوي طراحي شود كه اطلاعات يك درس، درسهاي قبلي را كامل كند و مبناي يادگيريهاي آينده را تشكيل دهد. شناخت معلم از ظرفيت حافظه، چگونگي رشد آن در سنين مختلف وتفاوت افراد در كاربردآن به او كمك مي‌كند تا به هنگام تدريس ساختار برنامه درسي خود را با حافظة يادگيرندگان منطبق سازد ومهارت دانش‌آموزان را در رسيدن به اهداف آموزش و پرورش افزايش دهد. پرورش مهارتهاي حل مسئله معلمان كارآمد تكامل مهارتهاي حل مسئله را به اشكال مختلف دربرنامه درسي مورد تأكيد قرار مي‌دهند (لس گدر1988) جهت پرورش اين مهارتها دستورالعمل‌هاي ذيل پيشنهاد مي‌شود: (نقل از برونينگ و گلاور 1380) 1- به دانش‌آموزان امكان دهيد كه حلال مسئله باشند. مسائل بايد متناسب با دانش‌ قبلي دانش‌آموز باشد تا با معنا تلقي شود و به طور فعال براي حل مسئله درگير شوند. 2- به دانش‌آموزان كمك كنيد تا مسئله را تعريف كنند. مورد سئوال قرار دادن اعتبار اطلاعات عرضه شده منجر به ساخت فضاي اولية مسئله وحتي جستجو براي دستيابي به راه حل خواهد شد(متكاف و ويبي 1987) 3- دانش‌آموزان را تشويق كنيد كه فرضيه بسازند. هر چه فرضيه سازي بيشتر باشد، احتمال دستيابي به راه‌حل مطلوبتر بيشتر است. 4- از دانش‌آموزان بخواهيد كه فرضيه‌هاي خويش را به آزمايش بگذاريد. آزمايش موفقيت آميز فرضيه به مراحل پيشين بستگي دارد همراه با ارائه مثالهاي متعدد مي‌توان روشهاي اكتشافي منظم، وتحليل وسيله – هدف را به آنان آموخت. 5- به دانش‌آموزان كمك كنيد تا راه حلهاي خود را ارزشيابي كنيد. در قضاوت دربارة ارزش راه حل عواملي چون هزينه، زمان، دقت و كامل بودن بايد در نظر گرفته شود. 6- به دانش آموزان خودكمك كنيد كه از جزم انديشي بپرهيزند. همانطور كه ديكسون (1987) متذكر شده است،تنوع و نواوري در حل مسائل از عوامل مهم رشد مستمر راهبردهاي كاراي شناختي است. بعلاوه اگر معلمان، به جاي تأكيد بر پاسخ صحيح بر فرايند حل مسئله تأكيد كنند. مشكل جزم انديشي تا حدود زيادي كاهش مي‌يابد. 7- از دانش‌آموزان خود انتظار خلاقيت داشته باشيد و پاسخهاي بديع آنان را پاداش دهيد. تشويق به طرح سئوالات غيرمعمول و چالشگر به ارتقاي رفتار خلاق در دانش‌آموز مي‌انجامد. اگر به دانش‌آموز خود بگويد كه از ايشان انتظار خلاقيت داريد ودر ارزشيابي آن را مورد توجه قراردهيد با خلاقيت بيشتري رو به خواهيد شد. (استرنبرگ1988) نقل از گلاور و برونينگ پرورش خودپنداره و انگيزش. هدف كلي ومهم معلمان كارآمد بهبود رابطه بين دانش‌آموزان و رشد دايمي «عزت نفس» در ايشان است. (جانسون 1988) آنان به جاي محصول يادگيري، فرايند يادگيري را مورد تأكيد قرار مي‌دهند. و فعاليتهاي كلاس را به نحوي سازمان مي‌دهند كه موجب شكل‌گيري «خود پنداره مثبت» مي‌شود. و رشد خود پندارة مثبت موجب افزايش انگيزه ايشان در كلاس درس براي كسب موفقيت مي‌گردد. ايشان مهارتهاي لازم جهت ارتقاي انگيزش دانش‌آموزان را دارند و برخي از اين مهارتها عبارتند از: 1- وضع مقررات روشن. تفهيم مقررات رفتاري و انتظاراتي كه در مورد تكاليف درسي وجود دارد به دانش‌آموزان كمك مي‌كند كه بدانند از ايشان چه انتظاري هست. تا متناسب با معيارهاي مشخص عمل كنند. 2- ايجاد فضاي پذيرا در كلاس درس. معلمان بايد براي فضاي حاكم بر كلاس ساختاري غيرتهديد آميز وحمايت كننده پديد آرند. 3- فراهم آوردن فرصت مشاركت. ايجاد گروههاي كوچك فرصت مناسب ويژه‌اي براي شركت در بحثهاي كلاس و ارزش نهادن به آراي ديگران، تشخيص نقاط ضعف وقوت تفكر خود و پرورش خودپنداره در دانش آموزان است. 4- تاكيد بر اهداف معقول و دست يافتني. موفقيت و شكست تأثيرات جدي و خودپنداره وانگيزة دانش‌آموز دارد شكست مداوم ممكن است منجر به درماندگي و احساس ناكارآمدي بشود ودانش‌آموزان با چنين تصوري از خود از فعاليتهاي تحصيلي اجتناب و در مورد تكاليف خويش سهل انگاري مي‌كنند. بنابراين اهداف معقول، جالب و دست يافتني كه بيشتر به موفقيت منجر مي‌شوند اثر مثبتي بر خود پنداره داشته موجب انگيزش بيشتر مي‌شود. 5- پرهيز از رقابت و تأكيد بر مشاركت. در هر رقابت يك نفر بايد ببازد، شكست مداوم تأثير منفي در خود پنداره داشته باعث كاهش عملكرد مي‌شود بنابراين معلمان بايد بر همكاري تأكيد كنند ودانش‌آموزان را به رقابت با عملكرد گذشتة خود تشويق كنند. آنها بايد طيف فعاليتهاي كلاس را چنان وسيع انتخاب كنند كه همة دانش‌آموزان امكان موفقيت داشته باشند. 6- ارتقاء احساس موفقيت: براي ارتقاء احساس موفقيت در دانش‌آموزان بايد اولاً فعاليتهاي آنان مبتني بر نيازهاي ايشان باشد. ثانياً‌ پسخوراند صحيح و مشخصي از فعاليت خود دريافت كنند. ثالثاً از روشهاي تقويت رفتاري (پاداش ملي) استفاده شود. 7- ايجاد محور نظارت دروني متعادل بدين منظور بايد اسنادهاي علي درست دانش‌آموزان را پاداش داد و جملاتي كه مسووليت اعمال آنها را به گونه‌اي صحيح منعكس نمي‌كند تصحيح نمود پسخوراند معلم به دانش‌آموز كمك مي‌كند تا معيارهاي مناسب مسووليت فردي را دروني كند. 8- كمك به رشد انگيزه پيشرفت در دانش‌آموزان. براي اينكار اولاً بايد الگوي مناسبي براي انگيزش پيشرفت نشان داد. ثانياً دانش‌آموز به طور منظم به انتخاب اهداف رشد تشويق شوند. ثالثاً براي انتخاب اهداف واقع بينانه تمرين كنند ورابعاً مورد اغواي كلامي والدين ومعلمان قرار بگيرند.(استيپك و دانيلز 1988) (نقل از بورنينگ وكلاور) مهارتهاي تدريس معلمان كارآمد قادرند آنچه را دانش‌آموز بايد فراگيرد به خوبي اومنتقل سازند. (اروتسون و اسميلاي 1987) پس از مرور تحقيقات مربوط به مقايسه معلمان كارآمد و ناموفق به اين نتيجه رسيدند كه معلمان كارآمد بسيار سازمان يافته‌تر عمل مي‌كنند و دانش‌آموزان خود را خيلي روشنتر توجيه مي‌كنند كه چه كاري را وچگونه بايد انجام دهند. توانايي انتقال اهداف درس به دانش‌آموزان. تأثيرات عميقي بر آمادگي دانش‌‌آموزان براي شركت در كلاس،بر كار ايشان در كلاس و نيز بر مطالعات آنان دارد. اهداف روشن بر نحوة كسب آمادگي معلم در القاي درس و ادارة كلاس نيز تاثير مي‌گذارد. (گانيهو دريسكول 1988) معلمان كارآمد درس خود را متناسب با سطح علمي دانش‌آموزان آماده مي‌سازند و هر جا لازم باشد به آموزش انفرادي روي مي‌آورند وسرعت تدريس را متناسب با پيشرفت دانش‌آموزان تنظيم مي‌كنند. معلمان كارآمد مطلوب، سازمان يافته و پربار دارند آنان نسبت به آنچه در كلاس اتفاق مي‌افتد بسيار حساس‌اند. معلمان كارآمد الگوي هاي اجراي نقش نيز هستند وبه دانش‌آموزان كمك مي‌كنند تا فراگيرند كه چگونه با يكديگر همكاري جمعي داشته‌ باشند. طيف وسيعي از روشهاي آموزشي از معلم محور تا دانش‌آموز محور در اختيار است كه با توجه به عواملي چون محتواي درس، نوع موضوع آموزش، هدفهاي آموزشي، امكانات و محدوديتها علائق، شخصيت، سن، توانائيهاي يادگيرندگان وبه خصوص رويكرد نظري معلم برگزيده مي‌شدند. امروزه با تبين موجود در رويكرد شناختي به خصوص نظريه سازندگي به روشهاي مبتني بر فعاليت يادگيرنده تأكيد مي‌شود، به اعتقاد پيروان اين نظريه يادگيرندگان براساس تجارب شخصي خود دانش (يعني مفاهيم، اصول، فرضيه‌ها، تداعيها و غيره) را مي‌سازند (ولفولك 1995) نقل از سيف از 1380 دانش جنبة كاملاً شخصي دارد و ماهيت اصلي دانش فرد را هرگز نمي‌توان به فرد ديگر منتقل كرد بلكه از طريق درگيرشدن با تكاليف اصيل و واقعي در موقعيت‌هاي عيني و عملي زندگي ساخته مي‌شود. بنابراين شرايط آرماني پيشنهادي پيروان اين نظريه آموزش در حال كار يا كارآموزي ضمن اشتغال است. و هدفهاي آموزشي مبتني بر اين نظريه شامل حل مسئله، استدلال، تفكر انتقادي و استفاده فعال از دانش مي‌باشد. (همان منبع ص 338) دريكسول (1944) شرايط ذيل را براي انتخاب اهداف يادگيري مذكور پيشنهاد مي‌كند. 1- محيط يادگيري پيچيده. مربيان پيرو اين نظريه اين گونه استدلال مي‌كنند كه چون دنياي واقعي غالباً مسائل پيچيده را بر سر راه يادگيرندگان قرار مي‌دهد، محيط آموزشي نيز بايد يادگيرندگان را با اينگونه مسائل مواجه سازد. 2- مذاكره اجتماعي. به اعتقاد پيروان نظريه سازندگي مشاركت وتعامل اجتماعي يكي از شرايط مهم يادگيري به حساب مي‌آيد، بسياري از مسائل كه توسط فرد يا گيرنده به تنهايي قابل حل نيست، از طريق تبادل انديشه و مشاركت گروهي ميان يادگيرندگان حل مي‌شود آنان در گروههاي كوچك يادگيري و شركت در بحث گروهي به نظرات ديگران گوش فرا مي‌دهند و مي‌آموزند تا از انديشه‌هاي مالي خود دفاع كرده به نظرات ديگران احترام بگذارند. 3- پهلوي هم نهادن وجوه چندگانه: برخورد با مطالبي كه قبلاً مورد توجه بوده،درزمانهاي ديگر، دربافتهاي متفاوت، براي مقاصد مختلف، و از ديدگاه مفهومي متفاوت براي رسيدن به هدف كسب دانش سطح پيشرفته ضروري است.(اسپيرو وهمكاران، 1991) اين كار باعث مي‌شود يادگيرندگان از كوته انديشي و باريك‌بيني بپرهيزند و وسعت انديشه پيدا كنند (همان منبع) 4- درك فرايند ساختن دانش. ما اين مفهوم را در بخش گذشته (فرايندهاي شناختي – فراشناختي) مورد بحث قرارداديم. نقش دانش‌شناختي و فراشناختي را در پيشرفت يادگيري توضيح داديم. نظريه پردازان سازندگي گامل فراتر مي‌روند واظهار مي‌دارند كه علاوه بر دانش شناختي و فراشناختي، يادگيرندگان موفق از نقش خود در ساختن دانش نيز آگاهند. 5- آموزش شاگرد محور، در حاليكه روشهاي آموزش معلم محور مانند روش سخنراني، معلم ابتدا هدفهاي آموزشي خود را در اختيار يادگيرندگان قرار مي‌دهد، سپس به اجراي روشهايي كه با اهداف اومتناسب‌اند اقدام مي‌كند. در روش آموزش شاگرد محور معلم ودانش‌آموزان به كمك هم به طراحي آموزش مي‌پردازند، فعاليتها، روشها و محتواي مورد نياز يادگيري را طراحي مي‌كنند. هدف آنها بسيار كلي‌تر از هدفهاي آموزش معلم محور است. اين اهداف نه به صورت اعمال و رفتار لحظه به لحظه يادگيرنده بلكه به صورت راهنمايي‌هايي كلي جهت حركت را مشخص مي‌كند. وبه يادگيرندگان فرصت مي‌دهد تا ضمن حركت به سوي هدفها، علائق و توانائيهاي شخصي خود را دنبال كنند. در روش آموزش شاگرد محور تأكيد معلم بيشتر به فرايندهاي يادگيري دانش‌آموزان است تا به فرآورده‌هاي فكري آنان در اين روش معلم كمتر وقت خود را صرف آموزش موارد خاص و تعيين تكاليف درسي مي‌كند و بيشتر به دادن منابع و هدايت يادگيري دانش‌آموزان مي‌پردازد. روشهاي بحث گروهي،اكتشافي و يادگيري مشاركتي روشهايي هستند كه شرايط يادگيري مذكور در آنها تحقق مي‌يابد و پيروان نظريه سازندگي اين روشها را به معلمان پيشنهاد مي‌دهند. نقش معلمان در اين روشها طراحي موقعيت معما برانگيز يا بحث انگيز، تشويق تفكر مستقل، انجام پژوهش تا رسيدن به پاسخ و اقدام به انديشه ديگران است به اين ترتيب نقش معلم در اين روشها از حالت سنتي تغيير يافته و به چيزي بدل شده است كه راجرز آن را «تسهيل كننده يادگيري» وكلر «مهندس آموزشي» مي‌نامند. معلم كارآمد بعنوان تسهيل‌كنندة يادگيري در نظام آموزشي توانائيهاي فردي، سبكهاي يادگيري و شخصيت يادگيرندگان را مورد توجه دارد اوهرگز روش يكپارچه وكاملي براي همة هدفهاي آموزشي وتمامي دانش‌آموزان به كار نمي‌بندد بلكه روشهاي متنوع آموزشي وشرايط كاربرد آنها را مي‌شناسد و در كاربرد آنها انعطاف پذيراست. انتخاب و تركيب راهبردهاي آموزشي توسط معلم بر همراه راهبرد يادگيري دانش‌آموز در پردازش وثبت اطلاعات جديد منجر به يادگيري شده و تغيير در عملكرد يادگيرنده آن را به خوبي نشان مي‌دهد. هر چند ميزان نقش هر كدام در شرايط مختلف متفاوت است (راهبرد آموزشي علم و راهبرد يادگيري دانش‌آموز) اما به قول وين اشتاين و ساير ايندو تكميل كننده يكديگرند. و با راهبرد آموزش مي‌توان كمبود راهبردهاي يادگيري را جبران نمود. بنابراين در ادامه اين مبحث دستورالعمل‌هايي ارائه مي‌گردد كه معلمان كارآمد از طريق آموزش آنها به يادگيرندگان مي‌توانند مهارتهاي فكري آنان را پرورش دهند. دستورالعمل‌هاي قبل از مطالعه الف – تعيين دقيق هدف: هدف خود را از درس خواندن مشخص كنيد. آيا تمام درس نكته به نكته مي‌خواهيد يادبگيريد يا فقط نكته‌هاي اصلي درس را ياد مي‌گيريد؟ يا اينكه به دنبال دستيابي به يك برداشت كلي هستيد. ب – تعيين زمان و مقدار مطالعه: تعداد صفحات مورد را در زمان مشخص را تعيين كنيد، اين كار به مقر شما نظم مي‌دهد ومقر تكليف خودش را بهتر مي‌داند. بعلاوه قابل پيش‌بيني بودن انگيزه بيشتري را براي شما فراهم مي‌كند. ج – انتخاب محيط مناسب براي مطالعه: حمل مطالعة شما بايد عاري از سروصدا و رفت و آمد باشد. حمل مطالعه بايد نور كافي داشته باشد. محيط مرتب و منظم با دماي مناسب براي مطالعه ضروري است. د – انتخاب ساعت مشخصي براي مطالعه: هركس براي مطالعه ترجيحات مشخصي براي انتخاب ساعات خاصي از روز يا شب دارد. براساس ترجيحات شخصي خود ساعت مطالعه را تعيين كنيد اين كار علاوه بر نظم بخشي باعث تناسب بيشتر برنامه شما با سبك يادگيرتان خواهد شد. هـ – انتخاب برنامه غذايي مناسب: از پرخوري پرهيز كنيد، وعده‌هاي غذايي خود را بيشتر كرده و ميزان غذاي هر وعده را كم كنيد، پرخوري باعث خواب آلودگي وكم شدن وقت مي‌شود(نظري 1373) دستورالعمل‌هاي هنگام مطالعه: الف – فعالانه مطالعه كنيد: با مطالعه هدفهاي رفتاري و پيش سازماندهنده در مطالعة خود به طور فعال به دنبال هدف خاصي باشيد. پيش سازماندهنده باعث ايجاد پل ارتباطي بين موضوع جديد و آموخته‌هاي قبلي شما خواهد شد. - نكات مهم يا اطلاعات ضروري يك متن از يك مقاله علمي را با نوعي علامت گذاري،مانند خط كشيدن، حاشيه نويسي و استفاده از رنگهاي جالب برجسته نماييد. - به وسيله واسطه‌هاي كلامي بين مطالب و مواد غيرمرتبط روابط معني دار برقرار كنيد. از تصاوير ذهني،قافيه ها و كلمات بعنوان ياديار استفاده نمائيد. سرواژه، كليد واژه و تخصيص جايگاه از روشهاي ديگري هستند كه براي معني دار ساختن مطالب بي معني قابل استفاده هستند. - نكات مهم و كليدي را به زبان خود و به طورخلاصه يادداشت برداري كنيد (دمبو1994) اينگونه يادداشت سازي ناميده است. - براي يادگيري موضوعات پيچيده از شباهت موضوع با موضوعات قبلاً آشنا استفاده نمائيد (قياس گري) - اطلاعات پراكنده را دسته بندي كنيد. اينكار بار حافظه را كاهش داده قدرت تمركز را بيشتر مي‌كند. - از طريق ايجاد ساخت سلسله مراتبي ونقشه مفهومي ارتباط انديشه هاي اصلي و فرعي را مشخص نمائيد. اينكار به مطالب آموختني چهارچوب سازماني مي‌دهد و براي معني‌دار ساختن موضوع مناسب است. بازيابي اطلاعات سازمان يافته خيلي آسانتر از اطلاعات پراكنده است. ب- آراميش خود را حفظ كنيد. - از هيجان زدگي و دستپاچگي اجتناب نمائيد، ا ضطراب زياد مانع يادگيري مي‌شود. - افكار منفي و و مزاحم را كنار بگذاريد، آنها را هنگام مطالعه يادداشت كنيد و بعد از مطالعه، دربارة آنها فكر كنيد. - فقط به موفقيت فكر كنيد. تجارب قبلي موفقيت خود را بياد آوريد. - القاعات منفي را دور بريزيد. هميشه به خودتان بگوييد: هر درسي را بخواهم مي‌توانم ياد بگيرم. - بعد از هر 40 تا 45 دقيقه مطالعه، 15 دقيقه استراحت كنيد. دستورالعمل‌هاي بعد از مطالعه الف – سازماندهي مطالب وآموخته ها : مطالب آموخته شده را دسته بندي كنيد. بازنمايي تصويري و كلامي مفاهيم وروابط ميان آنها از طريق نقشه‌هاي مفهومي كمك بزرگي به سازماندهي آموخته‌هاي شما مي‌كند. ب- خلاصه كردن آموخته ها : آموخته‌هاي خود را به زبان خود خلاصه كنيد. اين خلاصه به صورت كلامي يا نوشتاري باعث بازگو كردن اطلاعات وتكرار بيشتر مي‌شود. ج – مرور كردن: تا وقتي يكدرس را ياد نگرفته‌ايد سراغ درس بعدي نرويد بلكه آن را مرور كنيد تا عميق‌تر ياد بگيريد. د – به خود پس دادن: آموخته‌هاي خود را از خود سوال كنيد، در يك مطالعة مشاركتي پس دادن آموخته‌ها به ديگري نيز مؤثر است. هـ – مباحثه: با دوستان يا اعضاء خانواده راجع به مطالب خوانده شده بحث كنيد. و- تفكر انتقادي: آموخته‌هاي خود را مورد نقد قرار دهيد و بين حقايق و عقايد تمايز قايل شويد، فرضهاي بيان نشده و بيانات كليشه‌اي را تشخيص دهيد اين كار يادگيري شما را عميق‌تر مي‌سازد. دستورالعملهاي جهت گسترش حافظه با پيروي از يازده دستورالعمل‌هاي زير كه از تحقيقات انجام شده در مورد حافظه اقتباس شده است. مي‌توان به يادگيرندگان كمك نمود تا مطالب جديد را بهتر بياموزند. (گلاور و برونينگ مترجمه خرازي) 1- به يادگيرندگان كمك كنيد تا به هنگام يادگيري اطلاعات جديد، طرحوارة ذهني خود را جهت بامعنا ساختن اطلاعات فعال سازند، به نحوي كه بتوانند اطلاعات جديد را در داخل آن چهارچوب نمايش دهند. براي اينكار مي‌توان از مقدمه قياسي، پيش سازماندهنده و سوالاتي جهت ارتباط آشكار ميان اطلاعات قبلي وجديد استفاده نمود. 2- يادگيرندگان بايد فعال باشند، نه منفعل، سوال كردن، يادداشت سازي،خلاصه برداري و … نشاندهنده يادگيري فعال است. بعلاوه يادگيرندگان بايد نحوه استفاده از اطلاعات جديد را تمرين كنند. از طريق تمرين يادآوري تقويت مي‌شود. 3- از يادگيرندگان بخواهيد كه به جاي دوباره خواني مطالب را به زبان خود ارائه دهند. توليد و آفرينش، يادگيري كلمات و لغات ومفاهيم اوليه را سهولت مي‌بخشد و حافظه را تقويت مي‌كند. 4- يادگيرندگان را آزمايش كنيد. بررسي تأثير«آزمايش» نشان مي‌دهد كه يادگيرندگان كه در آزمايش شركت مي‌كنند در نهايت بهتر از سايرين فرا مي‌گيرند (نك گلدور زيرچاپ) 5- در هر زمان مناسب استفاده از ياديارها را آموزش دهيد. به كمك ياديارها، مي‌توان به يادگيرندگان كمك كرد كه اطلاعات جديد را به ساختار ذني موجود در حافظه خويش ربط دهند. 6- به نتايج ضمني يادگيري اطلاعات جديد اشاره كنيد. و بر عواقب ناشي از يادگيري نادرست تأكيد كنيد. 7- از يادگيرندگان بخواهيد تصوير روشني براي خود از چگونگي و مكاني كه اطلاعات را بايد به يادآورند،ترسيم كنند. اين اشارات به دانش‌آموزان تداعيهاي را مي‌دهد كه در يادآوري خودكار به آنها كمك مي‌كند. همراه كردن يادگيري با اشاراتي كه يادگيرندگان براي يادآوري به كار مي‌برند به ايشان كمك مي‌كند تا حافظة خود را سازمان دهند (تالوينگ 1985) 8- يادگيرندگان را تشويق كنيد تا دربارة توانايي حافظه خود و روشهاي كاري آن فكر كنند تا مهارتهاي فرا حافظه‌اي ايشان رشد كند نيز موجب بهبود عملكرد آنها مي‌شود. دستورالعمل‌هاي جهت بهسازي حافظه 1- اطلاعات را به طور سازمان يافته ارائه دهيد واينكار رابه دانش‌آموزانتان بياموزيد. طبق نظريه پردازش اطلاعات،بازيابي وقتي صورت مي‌گيرد كه مطالب به خوبي سازمان يافته باشد. زيرا سازمان دادن به مطالب نشانه‌هايي براي بازيابي فراهم مي‌كند. اين موضوع درآزمايشهاي متعد به اثبات رسيده است ازجمله باور وهمكاران 1969 و دونالدسن 1972 نشان دادند كه ميزان يادآوري آزمودنيهاي گروه آزمايشي كه كلمات رابه صورت سازمان يافته دريافت كردند نسبت به ميزان يادآوري گروه گواه كه كلمات را در فهرست تصادفي آموختند،سه برابر بيشتر بود ( نقل از سيف،1382) 2- بر يادگيري معني‌دار تأكيد كنيد. ازآنجا كه رمزگرداني مطالب درحافظه بلندمدت بطور عمده بصورت رمز معنايي صورت مي‌گيرد،لازم است در يادگيري بيشتر بر معناي مطلب تأكيد شود تا بر واژه‌ها. هرچه عميقتر و كاملتر بر مبناي آن دقت كنيم بهتر آنرا بايد مي‌آوريد (اتكينسون و همكاران،1983 ترجمة براهني وهمكاران 1375) 3- جهت بهسازي حافظه از بازيابي مداوم استفاده كنيد. به اين معنا كه دربارة مطالب مورد يادگيري سوالهايي از خود بپرسيد. بدين منظور يكبار مطالب مورد نظر را بخوانيد و به همراه آن پرس وجوهايي از خود بكنيد بعد بحثهاي معيني از آن را مجدداً بخوانيد تا نكاتي را كه بازيابي آن در دوره اول مشكل بود، بهتر درك كنيد، به علاوه ضمن اين كار مي‌توانيد معناي آن نكات را بسط دهيد تا بخوبي با يكديگر و با بقيه مطالب پيوند يابند. تمرين بازيابي راه درستي براي استفاده از زمان مطالعه است. (همان منبع ص 437) يكي از روشهاي بهسازي حافظه كه برسه اصل سازماندهي، بسط معنايي و تمرين بازيابي استوار است، روش پس ختام ناميده مي‌شود كه (توسط توماس و رابينسون1972) ابداع شده است و معلمان مي‌توانند از طريق آموزش آنها به يادگيرندگان شيوة مطالعه و يادگيري آنها را كارآمدتر سازند. اين روش شامل شش مرحله پيش خواني، سوال كردن، خواندن،تفكر،از حفظ گفتن و مرور كردن است وپژوهشهاي مختلف تاثيركاربرد آن را بر پيشرفت تحصيل يادگيرندگان و بالا بردن كيفيت يادگيري آنها نشان داده اند.از جمله كامكار(1376) نشان داده است كه دانشجويان قوي بيشتر ازدانشجويان ضعيف از بخش‌هاي مختلف اين روش سود مي‌‌برند. روشهاي ديگري كه در اين حيطه مي‌توان نام برد (شامل آمادگي، درك فهم،يادآوري،كشف وهضم، بسط وگسترش، مرور كردن وپاسخ دادن آموزش دوجانبه، پرسيدن دوجانبه ومطالعه مشاركتي است. اين روشها عمدتاً براي آموزش خواندن، درك مطلب و تفكر دربارة مطالب خوانده شده تدوين شده است. و يادگيرنده با استفاده از آنها مي‌تواند بر فرايند يادگيري خود نظارت داشته باشند و پيشرفت خود را بهبود بخشد. ادبيات پژوهش موجود در موضوع مورد مطالعه تحقيقات مولي و همكاران (1986)، به نقل از لطف آبادي (1373) مؤيد اين نظر است كه نه تنها آموختن دانش. بلكه آموختن چگونگي استفاده از راهبردهاي شناختي دريادگيري داراي اهميت زيادي است. اسكات پاريس وهمكاران (1986) به دانش‌آموزان كلاسهاي سوم وچهارم مهارتهاي شناختي وفراشناختي را آموزش دادند، نتايج اين پژوهش مشخص كرد دانش‌آموزاني كه اين گونه مهارتها به آنان آموزش داده شد، درقياس با دانش‌آموزان كه از اين مهارتهاي بده بودند در توانايي خواندن وفهميدن مطالب جلوتر نبودند(نقل از سيف 1380) پالينكار و بروان (1984) نقل از كله وچان 1990) در مطالعه‌اي از طريق «تدريس دوجانبه» به دانش‌آموزان ناتوان در يادگيري،پايه سوم دبيرستان،چهار نوع راهبرد خلاصه‌برداري، سوال كردن، واضح نمودن موضوعات و راهبرد پيش‌بيني را آموزش دادند. نتايج نشان داد دانش‌آموزاني كه اين آموزشها را دريافت كرده بودند در توانايي پاسخ دادن به سئوالات درك مطلب بهبود يافته و در ساير فعاليتهاي كلاسي نيز اثر مثبتي از خود نشان دادند. هاو (1970) دريافت دانش‌آموزاني كه به طور صحيح نسخه‌برداري مي‌كنند، در يادداشتهايشان بيش از كساني كه قادر به اين عمل نبودند مطالب را ياد گرفتند (وينشتاين وماير1986) ريچادرز و اگوست(1975) در تحقيقي در زمينة راهبردهاي مرور ذهني براي يادگيري تكاليف پيچيده، بر روي دانش‌آموزان،آنان را به دوگروه تقسيم كردند از گروه (آزمايشي) خواسته شد.در حين خواندن زير عبارات مهم را خط بكشيد، واز گروه گواه فقط خواسته شد عبارات را بخوانيد، گروه آزمايشي نسبت به گروه گواه قادر به يادآوري اطلاعات بيشتري بودند. (پينتريچ و دي گروت 1985) درپژوهشي در زمينه راهبرد بسط‌دهي براي تكليف ساده از دانشجويان خواستند 60 واژه اسپانيايي را به انگليسي به صورت زوجي در 15 دقيقه ياد بگيرند،به گروه آزمايشي روش استفاده از كليه واژه آموخته شد كه در طول يادگيري ازآن استفاده كردند، و به گروه كنترل همان 60 لغت با همان زمان و بدون هيچگونه آموزشي ارائه شد، گروه آزمايشي 88% اطلاعات را به ياد آورند، در حالي كه گروه كنترل تنها 28% اطلاعات را به ياد داشتند. اين تحقيقات بعدها توسط برسلي و هاريس(1988) تكميل و تأييد شد. آنها نشان دادند كه فرا خواندن اطلاعاتي كه داراي ارتباط معنايي هستند، آسانتر است ونشان دادند ،ايجاد ارتباط بين اطلاعات به همان خوبي سازماندهي اطلاعات،فراخواني را تسهيل مي‌كند. ايمز و آرچر (1988) و ميس وهمكاران (1988) در تحقيقات خود پي بردند كه دانش‌آموزاني كه هدف مهارت آموزي دارند علاقه‌مندي بيشتري را در استفاده از فعاليتهاي خودنظم دهي مانند استفاده از راهبردهاي شناختي، طرحريزي به نظارت وكمك طلبي نشان مي‌دهند. همچنين ،نولن(1988) و هالادميا(1990) نشان دادند،دانش‌آموزاني كه هدف تبحري داشتند نسبت به دانش‌آموزاني كه هدف عملكرد، داشتند به راهبردهاي شناختي كه باعث تسهيل يادگيري مي‌كردند،ارزش بيشتري قائل بودند. دانش‌آموزان زماني كه داراي هدفهاي تبحري هستند. شكل فعالي از مشغوليتهاي شناختي (ذهني) را در كلاس نشان دخواهند داد، يعني آنها را از راهبردهاي فراشناختي و خودگرداني استفاده خواهند كرد.راهبردهاي فراشناختي عبارتند از نظم دادن، توجه و كوشش ارتباط دادن اطلاعات جديد با دانش‌هاي موجود ونظارت فعالانه درك مطلب (وين اشتاين و ماير 1986) (پنتريچ و دي گروت (1990)) در تحقيقي نشان دادند. دانش‌آموزاني كه در يادگيري به وسيله حفظ، سازماندهي و انتقال اطلاعات از طريق مرور ذهني، بسط‌دهي و راهبردهاي شناختي سازماندهي شده، خود را موظف به استفاده كرده بودند، نسبت به دانش‌آموزاني كه از اين راهبردها استفاده نمي‌كردند، عملكرد بهتري داشتند. (وانگ،1990 به نقل ازولف و همكاران 1995)، كه در يك مطالعه نتيجه گرفتند كه در ميان 228 عامل كه بر يادگيي تأثير مي‌گذارد، فراشناخت داراي تأُثير بسيار مثبتي است. مطالعه انجام شده بر روي دانشجويان سال اول دانشگاه نشان مي‌دهد، كه دانشجويان داراي فراشناخت بالا، پيشرفت تحصيلي بهتري داشتند. فلاول 1985 اظهار مي‌دارد دانش‌آموزان ضعيف اغلب بي توجه به استراتژي‌، براي يادآوري‌اند ودر فعاليت‌هاي فراشناخت درگير نمي‌شوند واحساس نياز هم به درگيري در اين زمينه نمي‌كنند. وانير 1991 گزارش مي‌كند كه دانش‌آموزاني كه معتقد به درگير شدن در فراشناخت هستند از راهبردهاي شناختي بيشتري استفاده مي‌كنند و سرانجام دادن تكليف خود پافشاري دارند. وانگ، جن وا، والبرگ(1992) در بازبيني وتحليل محتواي 61 تحقيق در مورد عوامل موثر بر يادگيري دانش‌آموزان نشان دادند كه به طور كلي 28 طبقه از عوامل پيشرفت تحصيلي موثرند. اين عوامل در 6 گروه بزرگ دسته بندي شدند كه شامل: (نگرش دانش‌آموزان، آموزش، جو كلاسي، زمينه، طرح وبرنامه وسازمان مدرسه مي‌باشد) كه از آن ميان، نگرش دانش‌آموزان مهمترين عامل مؤثر بر يادگيري بود ومقوله‌هايي كه دراين گروه قرار مي‌گرفتند عبارت بودند از: 1- فرايند شناختي، شامل :قابليت دانش‌آموز براي طرح، بازبيني و طرحريزي دوباره راهبردهاي شناختي كه نيرومندترين اثر را بر يادگيري دانش‌آموزان نشان داد 2- فرايندهاي شناختي: كه تأثير زيادي بر يادگيري دارد، علاوه بر متغير هوش عمومي شامل دانش قبلي، صلاحيت و توانايي در خواندن ونوشتن ودانش كلامي مي‌شود. 3- راهبردهاي عاطفي يادگيري، بعنوان سومين طبقه از اين گروه تعيين كننده ميزان تلاش وپشتكار دانش‌آموزان است. تلاش كه پشتكار فرد به عنوان كليد ويژگيهاي ضروري براي رشد مهارتهاي خود كنترلي و خودتنظيمي يادگيرندگان مورد توجه واقع شده است. امينيان (1373) با انجام تحقيقي روي دو گروه ازدانشجويان موفق وناموفق دانشگاه علوم پزشكي يزد، شيوه‌هاي مطالعه ويادگيري را مورد مقايسه قرار داده است. در اين پژوهش تعداد آزمودنيها در گروه موفق 64 نفر در گروه ناموفق 45 نفر بودند. ابزار پژوهش پرسشنامه 54 سوالي بوده كه به صورت گروهي اجرا گرديده است. نتايج پژوهش همبستگي مثبت و معني‌داري بين شيوه‌هاي يادگيري و معدل نمرات در دانشگاه و همچنين بين معدل ديپلم و معدل دانشگاه را نشان داد و از نظر شيوه‌هاي مطالعه ويادگيري نيز تفاوت معني‌داري بين اين دو گروه وجود داشته كه به نفع گروه موفق بوده است. مشهدي ميقاني (1373) در تحقيق خود دربارة تأثير آموزش مهارتهاي مطالعه بر درك مطالب و سرعت خواندن دانش‌آموزان در مقطع راهنمايي و متوسطه نتيجه گرفت: آموزش تند خواني موجب افزايش سرعت خواندن دانش‌آموزان مي‌شود واين افزايش در مقطع راهنمايي بيشتر است. و آموزش راهبردهاي مطالعه سبب افزايش درك مطلب دانش‌آموزان در هر مقطع مي‌گردد كه بيشتر به نفع مقطع دبيرستان است. باصري (1373) در مورد چگونگي استفاده از راهبردهاي يادگيري در بين دانشجويان قوي وضعيف نشان دادند كه دانشجويان قوي بيشتر از دانشجويان ضعيف از راهبردهاي يادگيري استفاده مي‌كنند. عباديان(1375) نشان داد كه يادگيرندگان موفق از مهارتهاي شناختي وفراشناختي حداكثر استفاده را مي‌برند. اين پژوهش با 64 دانش‌آموز قوي وضعيف دختر وپسر دبيرستاني انجام گرفت. دانش‌آموزان قوي وضعيف براساس معدل درسي از هم متمايز شدند. نتايج اين پژوهش از قرار زير است: دانش‌آموزان قوي بيشتر ازدانش‌آموزان ضعيف از راهبردهاي شناختي سازماندهي، بسط وگسترش و تكراروتمرين استفاده مي‌كنند.همچنين دانش‌آموزان قوي بيشتر ازدانش‌آموزان ضعيف از راهبردهاي فراشناختي به ويژه راهبرد فراشناختي كنترل و نظارت بر درك سود مي‌برند. سالاري فر (1375) نقش اجزاء دانش فراشناختي در حل مسئله وپيشرفت. تحصيلي را مورد مطالعه قرار داده و به اين نتيجه رسيده است كه فراشناخت با حل مسئله و پيشرفت تحصيلي رابطه مثبت وبالايي دارد. همچنين طبقه «دانش شخص دربارة راهبردها در مقايسه با طبقه دانش شخصي درباره خودش و دانش شخصي دربارة تكليف» در پيش بيني واريانس پيشرفت تحصيلي بيشترين سهم را به خود اختصاص داده است. واحدي (1376) در تحقيق خود در مقايسه راهبردهاي يادگيري در دانشجويان دو زبانه و تك زبانه نشان داد، بين دو گروه دانشجويان در استفاده از راهبردها تفاوت معناداري وجود ندارد ودانشجويان تك زبانه بيش از دانشجويان دو زبانه از راهبرد مرورذهني استفاده مي‌كنند. ابراهيمي(1377) نشان داد كه آموزش راهبردهاي يادگيري ومطالعه، علاوه بر درك مطلب،سرعت يادگيري، دانش فراشناختي، خودپنداره يا مفهوم خود تحصيلي، برنامه‌ريزي و تنظيم وقت و حل مسئله را دانش‌آموزان افزايش مي‌دهد. در اين پژوهش كه به صورت آزمايشي انجام شده آزمودنيها دانش‌آموزان كلاس دوم راهنمايي مدارس دخترانه شهر تهران بودند. اين دانش‌آموزان از ميان كساني كه معدل تحصيلي‌شان كمتراز 15 بود انتخاب شدند. انصاري (1376) در تحقيق خود درمقايسة راهبردهاي يادگيري وخلاقيت به اين نتيجه دست يافت كه بين راهبردهاي يادگيري سطح بالا و خلاقيت ارتباط معناداري وجود دارد بدين معنا كه افرد خلاق در يادگيري از راهبردها سطح بالا (نظارت بر درك مطلب و سازماندهي بيشتر استفاده مي‌كنند) باجمع نسبي نتايج تحقيقات مذكور، تأثير راهبردهاي شناختي بر پيشرفت تحصيلي آشكار مي‌شود و اطلاعات حاصله بر تأثير آموزش مهارتها و فنون يادگيري بر بهبود پيشرفت تحصيلي نيز صحه مي‌گذارند. با وجود اين پژوهشي كه به طور مشخص به رابطه راهبرد يادگيري دانش‌آموزان در رشته هاي تحصيلي مختلف و موفقيت تحصيلي بپردازد وجود ندارد يا لااقل اينكه به رغم جستجوي فراوان بدست نيامد لذا انجام تحقيقي در اين مورد گامي مؤثر در بررسي رابطه بين مؤلفه‌هاي مذكور محسوب مي‌شود. منابع فارسي 1- اتكينسون، ريتا. ل، اتكينسون، ريچارد. س وهيگارد، ارنست. ر(1375) «زمينه روانشناسي». ترجمة محمد تقي براهني و همكاران. تهران: انتشارات رشد. 2- امينيان. اميرحسين(1373). «بررسي شيوه‌هاي مطالعه و يادگيري دانشجويان پزشكي و غيرپزشكي دانشگاه شهيد صدوقي يزد». پايان نامه كارشناسي ارشد تهران: دانشگاه علامه طباطبايي. دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي. 3- انصاري، رقيه(1376). «بررسي رابطة راهبردهاي يادگيري با خلاقيت دانش‌آموزان». پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشكدة علوم تربيتي و روان شناسي دانشگاه تهران. 4- باصري، احمد(1374)، « بررسي مقايسه‌اي راهبردهاي يادگيري و مسند عليت دانش آموزان برجسته وعادي» پايان نامه كارشناسي ارشد، تهران: دانشگاه تهران، دانشكدة علوم تربيتي و روان شناسي. 5- پاول اس، كاپلان(1381) روان شناسي رشد ترجمة مهرداد فيروز بخت 6- پيتركله، لورناچان(1372). «روشها و راهبردها در تعليم و تربيت كودكان استثنايي». ترجمة فرهاد ماهر تهران: نشر قومس. 7- خوش خلق، ايرج. (1374)، «بررسي رابطة جهتگيري هدفي معلمان با راهبردهاي يادگيري و اضطراب امتحان دانش‌آموزان». پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تهران، دانشكده روان شناسي و علوم تربيت. 8- دلاور، علي(1380)، مباني نظري و عملي پژوهش در علوم انساني تهران انتشارات رشد 9- رابرت، ال. سولسو(1371) «روانشناسي شناختي». ترجمة فرهاد ماهر، تهران: انتشارات رشد. 10- رفوث، مري آن و ليندا و دوفابو، لئونارد (1375). « راهبردهاي يادگيري و يادسپاري». ترجمة علينقي (كمال) خرازي. تهران: نشرني. 11- سالاري فر، محمد حسين(1375). «بررسي نقش اجزاء دانش فراشناختي در حل مساله و پيشرفت تحصيلي». پايان نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه تهران، دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي. 12- سرمد،زهره و بازرگان، عباس و حجازي،الهه(1376). «روش‌هاي تحقيق در علوم رفتاري». تهران. انتشارات آگاه. 13- سيف. علي اكبر (1373). روانشناسي پرورشي. «روانشناسي يادگيري وآموزش». تهران انتشارات آگاه. 14- عباباف، زهره(1374). «مقايسه راهبردهاي يادگيري دانش آموزان قوي و ضعيف 3 منطقه تهران. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه علامه طباطبايي، دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي. 15- گانيه،رابرت،م (1368) «شرايط يادگيري»، ترجمه نجفي زند، جعفر. تهران: انتشارات رشد. 16- گلاورجان. اي و برونينگ، راجر، اچ (1375) «روانشناسي تربيتي اصول و كاربرد آن». ترجمة علينقي خرازي، تهران مركز نشر دانشگاهي. 17- گيج نيت. ل و برلانير، ديويد. سي (1374) « روانشناسي تربيتي وروان شناختي». ترجمة حسين لطف آبادي و همكاران. مشهد انتشارات پاژو. حكيم فردوسي. 18- لفرانكويس، گاي(1375) «روانشناسي براي آموزش»، ترجمة شهني ييلاق، منيچه.تهران: انتشارات رشد. 19- كامكار، علي(1376). « مقايسة شيوه‌هاي مطالعه و يادگيري در دو گروه از دانشجويان قوي و ضعيف دانشگاه علوم پزشكي ياسوج». پايان نامه كارشناسي ارشد.تهران: دانشگاه علامه طباطبايي، دانشكده روان شناسي و علوم تربيتي. 20- واحدي، شهرام(1376). «مقايسه راهبردهاي يادگيري در بين دانشجويان دو زبانه وتك زبانه». پايان نامه كارشناسي ارشد. تهران: دانشگاه علامه طباطبايي، دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي. 21- هرگنهان، بي آر و السون، متيواچ (1376). «مقدمه‌اي بر نظريه‌هاي يادگيري».تهران: نشر دوران. 22- هيلگارد، ارنست و باور، گوردن (1371) «نظريه هاي يادگيري» جلد اول، ترجمة براهني، محمد تقي. تهران: مركز نشر دانشگاهي. منابع انگليسي 1- Ames, C. & Archer, J.(1988). Achievement Goals in the classroom: Student’s Learning strategies and Motivation processes. Journal of the Educational psychology, 80(3), 260-267. 2- Anderson, J.(1990). “Cognitive psychology and the its Implication” New York, Third edication. 3- Belmont, J.M(1989) “Cognitive strategies and strategic learning”. American psychologist.Vol. 44:2, PP.142-148. 4- Bieler. R. F. Snoman. J. (1993) psychology applied to teaching Houghton Mifflin. 5-Case, R.(1988) Toward a neo-piagetian theory of Cognitive and emotional development. Developmental Review, 8,1-51 6- Dembo, M.H(1994). Applying educational psychology New York: Longman. 7- Flavell, J.H.(1976). “Metacognitive Aspects of problem solving”. Resnick (Ed.) The Nature of intelligence. Hillsdale, NJ; Erlboum-PP-231-235. 8- Glover, J.M. & Bruning, R.H.(1990) “Educational psychology: Principles and Application” Hrpercolins. 9- Joyce, & weil, M.(1986).: Models of Teaching” 3rd.Edition, Pretice-Hall Inc. 10- Neisser, U.(1967). :Cognitive psychology” , New York:Appleton-centry crofts. 11- Pintrich, P-R. & De Groot, E.V. (1990), Motivational and self- Regulated learning componets of classroom Academic performance. Jurnal of Education psycology, 81(1), 33-40. 12- Seifert, K.L.(1991).Education psychology .Boston” Hough ton mifflin company. 13- Wang, M.C; Geneva, H.D: Walberg, H.(1992). What helps students learn? Educational leadership, 50 ,PP 74-79. 14- Weinstein, G.E. & Mayer, R.E. (1986). The Teaching of learning strategies, In wittrock, M.C.(Ed). Hand Book of Reserch on Teaching, CPP.315-327. New York Macmillan.