مبانی نظری وپیشینه تحقیق،تعریف شهروند،مفهوم شهروند،شهروند در اسلام

مبانی نظری وپیشینه تحقیق،تعریف شهروند،مفهوم شهروند،شهروند در اسلام (docx) 96 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 96 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق،تعریف شهروند،مفهوم شهروند،شهروند در اسلام مقدمه در حال حاضر حقوق شهروندي از مباحث مهم حقوقي، چه در سطح داخلي و چه در سطح بين المللي، است مانند بسياري از مفاهيم حقوقي، در مورد اين که «شهروند کيست و چه حقوقي دارد؟»، «آيا حقوق بشر و حقوق شهروندي دو مقوله ي مترادف هستند يا متفاوت؟»، «آيا اين مفهوم جديد است يا قديم؟»، اتفاق نظر وجود ندارد. قدر مسلم اين است که اصطلاح «حقوق شهروندي» به تازگي وارد ادبيات حقوقي کشور ما شده است و به طور روز افزون اهميت بيشتري مي يابد. بنابراين قبل از بررسي آن در سيره ي نبوي و تطبيق آن با حقوق ايران، لازم به نظر مي رسد که اين اصطلاح به خوبي شناخته شود و مرز آن با اصطلاحات مشابه، به ويژه «حقوق بشر» معين گردد. 2-1-1:تعریف شهروند در فرهنگ های مختلف در روم قديم اتباع کشور به دو دسته تقسيم مي شدند. شهروندان، يعني روميان اصلي، که از حقوق ومزاياي بيشتري برخوردار بودند و رعايا، يعني اقوام و ملل ديگري که تحت تسلط حکومت روميان بودند (رضايي پور، 1385: 11). در يونان قديم، افراد ساکن در يونان دو درجه بودند، شهروندان درجه ي يک، که ساکنان اصلي يونان بوده اند و درجه ي دو، که بردگان و غيريوناني ها بودند.شهروند است. در فرهنگ هاي معين و عميد، اين اصطلاح تعريف نشده است. در فرهنگ لغت دهخدا شهروند اين گونه تعريف شده است:اهل يک شهر يا يک کشور و نيز آمده که «وند» موجود در اين واژه در گذشته نيز بوده و در واقع اين واژه «شهربند» بوده است، به معناي کسي که به شهري بند است.در اثر گذشت زمان، اين بند تبديل به «وند» شده است. «ي» موجود در شهروندي يعني هر چيز مربوط به شهروند. در فرهنگ معاصر گفته شده است که شهروند کسي است که اهل يک شهر يا کشور به شمار مي آيد و از حقوق متعلق به آن برخوردار مي شود. در يکي از فرهنگ هاي علوم سياسي، شهروند چنين تعريف شده است:«کسي که از حقوق مدني يا امتيازات مندرج در قانون اساسي يک کشور برخوردار است. واژه سيتي زن، که ريشه ي رومي دارد، در فارسي به شهروند، تبعه، همشهري، هم وطن، شارمند، شهرتاش، و انسان عضو اجتماع شده است. در زبان فرانسه کلمه شهروند از شهر مي آيد و (سيته) از واژه ي لاتيني سيويتاس مشتق است. سيويتاس در زبان لاتيني تقريبا معادل کلمه ي پلیس در زبان يوناني است که همان شهر است که تنها مجتمعي از ساکنين نيست، بلکه واحدي سياسي و مستقل به شمار مي آيد. شهروند فقط به ساکن شهر گفته نمي شود در رم همانند آتن، کليه ساکنان، خصلت شهروندي را نداشتند. آن کسي شهروند به شمار مي رفت که شرايط لازم براي مشارکت در اداره  امورعمومي شهررا دارا مي بود. در زبان فرانسه، غالباً، شهروند در نقطه ي مقابل رعيت به کار مي رود. به تدريج، دولت ـ کشور جاي دولت ـ شهر را گرفت و مفهوم شهروند به مفهوم دولت ـ کشور وابسته شد(روبرپللو، 1370 :1). در ايران تا قبل از مشروطيت، به جاي اين واژه از کلمه ي رعيت و رعايا استفاده مي شد (رضايي پور، 1385 :9). سعدي گفته است: اگرزمال رعيت ملک خورد سيبي برآورند غلامان او درخت از بيخ به طور سنتي در اکثر تعاريف، شهروند را معادل تبعه دانسته اند. شهروند شخصي است که عضو يک جامعه ي سياسي به نام دولت ـ ملت است. شهروند کسي است که از حقوق مدني ـ سياسي و امتيازات مندرج در قانون اساسي يک کشور برخورداراست. تابعيت بر جنبه ي بين المللي تأکيد دارد و شهروندي شمول حقوق داخلي را مورد تأکيد قرار مي دهد. ديدگاه فوق، انحصار شهروند به تبعه و نگاه ناسيوناليستي به تبعه، گر چه به نظر مي رسد که ديدگاه غالب است و طرفداراني در بين نظريه پردازان مثل ديويد ميلر دارد؛ در مقابل اين ديدگاه ناسيوناليستي ديدگاهي وسيع تر و فوق ناسيوناليستي از شهروند ارائه شده است. به نظر ديدگاه دوم و طرفداران آن مثل بايد مفهوم شهروندي از دولت و ملت جدا شود. موقعيت شهروندي بايد بر اساس اقامت اعطا شود نه بر اساس جذب فرهنگي و بومي سازي. اين امر باعث مشارکت گسترده ي افراد در جامعه مي شود. اقامت بايد تعيين کننده ي شهروندي باشد، نه مليت. اگر شهروندي را دولت محور تعريف کنيم مشکلات مربوط به اقليت هاي قومي و بسياري از حقوق اشخاص، حل نشده باقي مي ماند. امروزه اين موضوع در حال آشکار شدن است که ايده ي ملت به گونه اي فزاينده، نه تنها مبناي حمايت کننده ي شهروندي نيست، بلکه به مانعي براي حمايت از انسان ها تبديل شده است(کيث فالکس،1381: 60 به بعد).در فرايند جهاني شدن، از تأثير محدوديت هاي جغرافيايي بر نظم سياسي اجتماعي کاسته مي شود و مردم به طور روزافزون از رفع شدن اين محدوديت ها آگاهي مي يابند. جهاني شدن داراي مزايا و معايبي است. به نظر مي رسد که برداشت جديد و همگاني تري از شهروندي ظهور کرده است که اصول آن بر اساس شخصيت جهاني و جهان شمول شخص است نه بر اساس تعلق ملي (همان:173 به بعد).در مفهوم آزاد انديشانه از شهروندي، اين مفهوم شامل همه ي افراد کبير ساکن خاک کشور است. در اين مفهوم تفاوت هاي قومي، ملي، زباني ناديده گرفته مي شود. طبق دکترين بي طرفي حکومت دولت بايد نسبت به مفهوم زندگي خوب بين شهروندان بي طرف بماند. در نتيجه حوزه ي عمومي از مباحث فرهنگي و هويتي تا حد ممکن جدا مي شود و اين امر مستلزم رعايت حقوق اقليت ها و زبان و فرهنگ آنهاست. به طور تاريخي مفهوم شهروندي وابسته به تبعه بودن است که مبتني بر محروم کردن غيراتباع مي باشد و در نتيجه گروه هايي که جزئي از اجتماع ملي نيستند محروم شده يا در حاشيه قرار مي گيرند. طبق ديدگاه ناسيوناليستي و سنتي، شهروندي يعني دريافت گذرنامه ي محل سکونت. با وجود اين، برخي از قائلين به اين ديدگاه کلاسيک مثل کاستلز و ديوسون مي پذيرند که در کنار اصل خاک و خون اصل ديگري در حال رشد است که اهميت زيادي دارد و آن اصل «اقامت» است. طبق ضابطه ي اقامت، افراد مي توانند استحقاق شهروندي را با اقامت در يک کشور به دست آورند. اما اين دسته از کلاسيک ها با اذعان به اهميت روز افزون «اقامت» و با وجود اين که قائل به حقوق بسياري براي افراد مقيم دائم هستند، مثل حق کار، حق بهره مندي از تأمين اجتماعي و خدمات بهداشتي، تضمين امنيت، حمايت در برابر بازگشت اجباري و دست يابي به آموزش و پرورش، اين افراد، غير تبعه را، نه به عنوان شهروند، بلکه شبه شهروند مي نامند. تفاوت شهروند با شبه شهروند، در عدم بهره مندي شبه شهروند از حقوق سياسي و عدم بهره مندي کامل در حقوق اجتماعي است (کاستلزوديويدسون: 1382). از بين سه نظريه ي مذکور، به نظر مي رسد نظريه ي عدم وابستگي مفهوم شهروندي به تابعيت ارجحيت دارد. وابستگي حقوق شهروندي به تابيعت با فلسفه ي وجودي حقوق شهروندي در تضاد بوده و باعث محروميت گروه هايي از انسان ها مي شود. حقوق شهروندي حقوقي است که همه ي افراد ساکن در يک جامعه بايد از آن بهره مند باشند. در پاسخ به اين ايراد که به هر حال در دنياي امروز ما به نظر مي رسد که تقريباً يک اتفاق نظر جهاني وجود دارد که غير اتباع از حقوق سياسي محروم هستند و پيشرفته ترين کشورها در اين مورد سوئد و هلند هستند که به افراد مقيم غيرتبعه اجازه ي شرکت در انتخابات محلي را داده اند و از اين حد، فراتر نرفته اند، بايد گفت: تسري محروميت غير تبعه از حقوق سياسي، که البته بخشي از حقوق شهروندي است، به ساير حقوق شهروندي، يک تسري ظالمانه و بر خلاف عدالت و حقوق انساني است. به جاي اين که بگوييم انسان ها به دو گروه تبعه و غيرتبعه تقسيم مي شوند و فقط اتباع از حقوق شهروندي برخوردارند و غير تبعه، در صورت اقامت طولاني مدت از برخي از حقوق شهروندي (شبه شهروند) برخوردار مي شود که بدين ترتيب حقوق انساني تابع رابطه ي انسان ها با دولت ها مي گردد، مي توان انسان را محور بهره مندي از حقوق دانست و گفت که همه افراد ساکن يک اجتماع از حقوق شهروندي برخوردارند و فقط در بخشي از حقوق سياسي، شهروندان به دو دسته تبعه و غير تبعه تقسيم مي شوند. اتباع از حقوق سياسي بهره مند هستند. از آن جايي که در حقوق شهروندي، مانند ساير حقوق، حقوق و تکاليف اجزاي لاينفک يکديگرند، بهره مندي اتباع از حقوق سياسي به معناي تکليف آنها به دفاع نظامي کشور و نيز دفاع از کشور با جان و مال خود است. ساير شهروندان (غير اتباع) از حقوق سياسي محرومند. بديهي است که به سبب اين محروميت، شهروندان غير تبعه موظف به انجام خدمت نظام وظيفه در کشور محل سکونت و يا اقامت و نيز شرکت در جنگ و دفاع مسلحانه از کشور محل اقامت نيستند. اين تفاوت بين شهروندان تبعه و شهروندان غير تبعه در طول ساليان آتي به تدريج کم رنگ تر شده و با رشد مفهوم «شهروند جهاني» محو اين تفاوت امکان پذير خواهد شد. مفهوم شهروندي اتحاديه ي اروپا، که در قرارداد ماستريخت 1991، به رسميت شناخته شد، هر چند که ريشه در تابعيت يکي از کشورهاي عضو دارد و گرچه منطقه اي است، اما از معيارهاي معمول وضعيت اتباع بيگانه در يک کشور بسيار فراتر رفته است، تا حدي که ديدگاه ناسيوناليستي از تابعيت، آن را شبه شهروندي مي داند، نه وضعيت بيگانگان. طبق اين معاهده اتباع يک کشور اروپايي در کشور ديگر اروپايي حق آزادي رفت و آمد، اقامت و حق رأي و تصدي مسؤوليت در انتخابات محلي و حق بهره مندي از حمايت ديپلماتيک هر يک از کشورهاي عضو رادارند(کاستلز، ديويدسون، 1382: 197). 2-1-2:تعریف شهروند شهروند به انسانی می گویند که در شهر ساکن است و از حقوق و مزایای مدنی مطابق قانون بهرمند می شود؛و به تعبیری دیگر ،شهروند حالت انسانی است که از حقوق و مزایا ی مزبور برخوردار است،هر چند که در دولت شهر نباشد و در کشور ساکن باشد.در این حالت، مترادف ))تبعه کشور(( به کار می رود.در دموکراسی های یونان قدیم، فقط عده معدودی حق شهروندی داشتند و بقیه جمعیت مثل زنان و بردگان و خارجی ها، فاقد حقوق شهروندی بودند.در روم هم وضع این گونه بود؛ بعدهاحق شهروندی به همه سکنه آزاد امپراتوری داده شد،ولی درجات شهروندی یکسان نبود.در زمان )) ژوستی نین (( درجات شهروندی از بین رفت . در حکومت اسلامی ، در زمان خلفای بنی امیه و بنی عباس نیز موالیان، یعنی بردگان تحت ولایت افراد، از بسیاری از حقوق که آزادگان داشتندمحروم بودند؛ ولی امروزه با نفوذ حقوق مدرن و تلقی های جدید، شهروندی مفهوم وسیعی یافته است. 2-1-3:حق شهروندی بی گمان تربیت شهروندان خوب یکی از مهمترین دل مشغولی هاي اکثر نظام هاي تعلیم و تربیت در بسیاري ازکشورهاي دنیاست. مطالعات و پژوهشهاي انجام شده در بسیاري از کشورهاي توسعه یافته و در حال توسعه نشان می دهند که مسئولان تعلیم و تربیت در این کشورها با عزمی راسخ و با تدوین برنامه هاي آموزشی متنوع، تربیت شهروند خوب را در صدر اقدامات و فعالیتهاي خود قرار داده اند(وزیري و جهانی، 1385). برنامه درسی مبتنی برآموزش شهروندي را می توان یکی از این اقدامات دانست. منظور از برنامه درسی، یک درس یا مجموعه اي از دروس و یا برنامه اي براي مطالعه است که به عنوان مجموعه اي از اهداف و مقاصد و تجارب یادگیري شناخته می شود (فتحی واجارگاه، 1377 ). امیل دورکیم جامعه شناس فرانسوی آموزش شهروندي را از طریق اکتساب دانش، مهارت ها و ارزشهاي منتقل شده از نسل هاي بزرگسال به نسل هاي ناپخته براي زندگی اجتماعی تلقی می کند. او مهارت و صلاحیتهاي لازم براي اعمال شهروندي را ازطریق ارائه مطالب و موضوعاتی در کلیۀ دروس مدارس و در سطوح تحصیلی ابتدایی، متوسطه و دانشگاهی توصیه می کند و براي آموزشهاي مدنی و اخلاقی و پرورش روحیه مشارکت جویی که فرد شهروند را براي زندگی در جامعه آماده می سازد، به عنوان موضوعات بین رشته اي در همه دروس و مؤسسات آموزشی اولویت خاصی قائل است .وي تأکید دارد که آموزش شهروندي را باید به گونه اي در دروس گنجاند که فرد پس از آن آموزشها بتواند با الزامات ونیازهاي زندگی در جهان فردا همسازي داشته باشد. نهاد مسئول آموزش، و پرورش دهنده این مهارتها و هویت وشخصیت دانش آموزان و دانشجویان؛ مدارس و دانشگا هها، معلمان و اساتید، برنامه ها، روشها و فضاي تعلیم و تربیت رسمی در کشور است. بررسی ها نشان می دهند که هم نهاد خانواده و هم نهاد مدرسه، اگر چه تمایل جدي براي رشد و پرورش مهارتهاي زندگی و استحکام بخشیدن به هویت و رشد دادن شخصیت نوجوانان و جوانان دارند، اما درانجام وظایف خود در این مسائل حیاتی دچار کمبودها و کم توانیهاي گوناگون هستند و در مجموع نمی دانند و برنامه روشنی ندارند که چه کاري باید انجام دهند( لطف آبادی، 1385). کشورهایی مانند ژاپن، استرالیا، کانادا و آمریکا در تعیین موضوعات درسی و استانداردهاي لازم براي مباحث مطرح در قلمرو آموزش شهروندي داراي وجوه مشترکی هستند . در این ممالک محتواي آموزش شهروندي بیشتر از طریق مطالعات اجتماعی و به طور تلفیقی و بین رشته اي ارائه می شود. آموزش شهروندي در ژاپن اجباري است و کلیه سطوح تحصیلی را در بر می گیرد و علاوه بر آن در خارج از مدرسه در محیط هاي تربیتی خانه، جامعه، بحثهاي تلویزیونی و رادیویی نیز توسط متخصصان، رسانه هاي گروهی و نهادهاي دیگري چون خانه هاي فرهنگ در شهرداري ها، سینماها، تئاترها و ... معمول و متداول است. همچنین در ژاپن ارزشیابی آموزش شهروندي یک فرآیند مستمر است که از انواع روشهاي ارزشیابی براي تشخیص میزان موفقیت فراگیران در کسب اهداف تعیین شده براي تربیت شهروندي استفاده می شود. نتایج این ارزشیابی ها به طور جدي درمجالس مقننه، دیوان عالی کشور، اتحادیه معلمان، دولت مردان و سایر نهادهاي متولی آموزش شهروندي براي تصمیم گیري در ارتباط با از میان بردن کاستیها و به منظور ارائه چاره جویی هاي قانونی، مالی و حقوقی در جهت رفع آنها منعکس می شود( آقا زاده، 1385). 2-1-4:مفهوم شهروندی شهروندی را می توان رابطه ای بین فرد و دولت دانست که در آن طرف های مزبور به وسیله ی حقوق و تکالیف متقابل به هم وابسته می گردند. شهروندان از این بابت که به دلیل برخورداری از حقوق بنیادین عضویت تمام عیاری در اجتماع سیاسی یا دولت خود دارند متمایز از بیگانگان اند. اساسا تربيت شهروندي را مي توان در3 بعد دانش ، نگرش ، مهارت مورد بحث قرار داد. شناخت مدني مجموعه اي از آگاهي ها، اطلاعات و درک و فهم مدني است و مولفه هاي آن، آگاهي از نحوه به دست آوردن اطلاعات، آگاهي از ساختار و نحوه عملکرد دولت، آگاهي از ديدگاه هاي احزاب عمده کشور، آگاهي از حوادث و رويدادهاي جامعه، آگاهي از قوانين و مقررات اجتماعي و آگاهي از حقوق شخصي و بين المللي هستند. توانايي مدني مجموعه اي از مهارت ها، قابليت ها و توانمندي هايي است که هر فرد براي زيست در جامعه اي که در آن زندگي مي کند نياز دارد. و مولفه هاي آن، توانايي مشارکت با ديگران، توانايي انجام امور بدون اتکا به ديگران، توانايي اتخاذ و تصميمات منطقي و توانايي رفتار براساس اصول اخلاقي و مذهبي مطلوب هستند. نگرش مدني مجموعه اي از طرز تلقي ها، باورها و ديدگاه هاي ضروری براي شهروند خوب است و مولفه هاي آن، پذيرش تنوع و تکثر در جامعه و احترام به آن، داشتن اعتقادات و باورهاي مستقل، داشتن روحيه مسئوليت پذيري، دارابودن حس وطن پرستي، داشتن روحيه بردباري و تحمل، داشتن روحيه انتقادپذيري، دارابودن روحيه قدرشناسي نسبت به ميراث فرهنگي و هويت مذهبي ملي هستند. در مورد برنامه درسي تربيت شهروندي نيز، اين امر به مفهوم دانش، نگرش و مهارت هايي است که به پرورش شهروندان آينده کمک مي کند. شهرونداني که مسئوليت ها و حقوق شهروندي خود را پذيرفته و به نحوي سودمند و اثربخش و به صورتي که به کشور ياري رساند، اين حقوق و مسئوليت ها را اعمال مي کنند. در شکل گيري دانش، ارزش ها و مهارتهاي مورد نياز شهروندي، خانواده، رسانه هاي جمعي، مذهب، گروه هاي سياسي و غيره نقش بسزايي دارند. با اين حال، نظام آموزشي به عنوان نهادي اجتماعي، مناسب ترين ابزار براي ارايه آگاهي هاي مدني و تربيت شهروندي به حساب مي آيد. مدرسه کانال و مجرايي موثر براي انتقال مجموعه اي از دانش ها، مهارت ها، ارزش ها و باورهاي خاص اجتماعي است. نظام آموزشي فرصت هايي را براي فراگيران تدارک مي بيند تا بتوانند ارزش ها و باورهاي مختلف را از ديدگاه هاي متفاوت مورد آزمون قرار دهند. اينکه شهروندان بتوانند از نقش خود آگاهي يافته و به آن ارج نهند و نيز مشارکتي فعال در مصالح ملي داشته باشند، دليل محکمي بر اين موضوع است که نظام آموزشي بايد در زمينه شهروندي به آموزش افراد مبادرت ورزد. شهروندي امري نيست که بعد از فراغت از مدرسه اتفاق بيافتد، بلکه در رفتارها و تعاملات روزانه آموخته شده و تمرين مي شود و بهترين مکان براي تمرين شهروندي، مدرسه است. به عبارت ديگر، مسئوليت اصلي پرورش و تقويت ارزش ها و مهارت هاي شهروندي بر دوش نظام آموزش و پرورش است که بايد به گونه اي عملي و در جريان ارتباطهاي دانش آموزان با يکديگر و با ساير افراد و گروه ها، از آنان شهرونداني فعال و مسئول بسازد. اين کار در قالب آموزش مستقيم شهروندي از طريق گنجاندن عنوان درسي به همين نام يا در قالب آموزش از طريق دروس مختلف صورت مي گيرد. 2-1-5:مفهوم شهروندی در اسلام گرچه مفهوم امت اسلامي، قبل از هجرت رسول اکرم(ص) به مدينه، فراتر از هر گونه تعلق مرزي، نژادي، قومي و قبيله اي تحقق يافته بود، اما با هجرت آن حضرت(ص) به مدينه و جمع شدن عناصر حکوت و سرزمين و جمعيت تابع در مدينه، اولين حکومت اسلامي در اين شهر به وجود آمد (دانش پژوه، 1381: 26). بر خلاف حقوق امروز که تابعيت به معني پيروي از دولت معيار است، از ديدگاه اسلام معيار، پيروي خلق از خالق است و مذهب محوريت دارد. از ديدگاه اسلام تابعيت بر دو گونه است : تابعيت امي و يا (اسلامي) يعني پيوندي که در پرتو آن فقط افراد مؤمن و مسلمان گرد هم مي آيند و امت واحدي را تشکيل مي دهند. تابعيت اصل از نظر اسلام همين تبعيت است و اسلام همواره سعي داشته تا جامعه ي مؤمنان را جايگزين «مجمع شهروندان»نمايد. تابعيت ملي که گردهمايي افراد انساني با پيوندهايي مليت مثل هم زباني، هم نژادي و هم فرهنگي است که يک ملت را تشکيل مي دهد که اين تابعيت ثانوي و به تعبير بوآزار است و مي تواند اضطرابي باشد (خليليان،1385: 141).گر چه اصطلاح شهروندي، واژه ي جديدي است، اما مفهوم آن، يعني نحوه ي بهره مندي اشخاص مختلف در يک جامعه از حقوق، بر حسب نوع وابستگي و پيوند با حکومت، به قدمت تاريخ سابقه دارد.در مدينه النبي، معيار عضويت در جامعه اسلامي (شهروندي به زبان امروزي) يکي از دو چيز بوده است؛ مسلمان بودن يا پيمان پذير بودن. بدين ترتيب امت مسلمان و امت يهود مدينه، در عين حفظ استقلال جامعه ي ديني خود، جامعه ي سياسي واحدي را به وجود مي آورند و پيامبر(ص) وحدت ديني را جايگزين وحدت قومي مي نمايد و پيروان ساير اديان الهي را به شرط پيمان به عضويت جامعه سياسي در مي آورد. با نزول آيات سوره توبه و تشريح پيمان ذمه، عضويت قراردادي در جامعه، از يهوديان مدينه فراتر رفته و ساير اهل کتاب را نيز در بر مي گيرد و آنان نيز در پرتو پذيرش پيمان ذمه در جامعه ي اسلامي و نه امت مسلمان عضويت مي يابند (دانش پژوه:1381).هر کس که هيچ يک از اين دو شرط نداشت بيگانه (غير شهروند) تلقي مي شود. پس از رحلت پيامبر گرامي اسلام(ص) و با گسترش دامنه ي فتوحات اسلام و افزايش جمعيت ساکن در قلمرو دولت اسلامي، اعضاي جامعه ي سياسي اسلامي ـ و نه امت مسلمان ـ بر مبناي يکي از اين دو شرط تشخيص داده مي شد و ويژگي هاي قومي، زباني، سرزمين و امثال آن، تأثيري نداشت. حتي در زماني که خلافت اسلامي از سير صحيح نبوي فاصله گرفت و تبعيض نژادي و قومي بين عرب و عجم پديدار شد، باز هم اين عناصر در تابعيت و عدم تابعيت افراد نسبت به دولت اسلامي نقشي نداشتند. به نظر مي رسد حضرت علي(ع) در زماني که معاويه خروج کرد و حکومت مستقلي در ناحيه ي شام به وجود آورد و اين منطقه را به دارالبغي تبديل کرد، معاويه و پيروانش را بيگانه تلقي ننمود، بلکه بر اساس ضوابط جنگ با شورشيان داخلي اهل بغي و نه بيگانگان (کفار و مشرکين) با آنان به نبرد پرداخت (حميد الله، 1371: 92 ). تعيين خودي و بيگانه بر اساس يکي از دو معيار «پيمان و اسلام» در بخش عظيمي از دارالاسلام که تحت لواي خلافت و دولت عثماني قرار داشت، همچنان برقرار بود. تا آن جا که در حقوق عثماني چنين آمده بود: «هر مسلماني به محض ورود به قلمرو عثماني شهروند محسوب شده و بر پايه ي برابري و مساوات از همه گونه حقوق شهروندي برخوردار مي گرديد.» مقصود اصلي از تشريح پيمان ذمه ايجاد محيط امن و تفاهم و زندگي مشترک و هم زيستي مسالمت آميز بين فرقه هاي مختلف مذهبي در داخل قلمرو حکومت اسلامي است. فرد و يا جمعيتي که حاضر به امضاي پيمان ذمه نباشد بايد اجتماع را ترک کند و تحت حمايت کامل دولت اسلامي به سرزمين امن و پناهگاه مورد نظرش اعزام شود و تا زماني که به جاي امن نرسيده است از حمايت همه جانبه ي مسلمين برخوردار خواهد بود (عميد زنجاني، 1377: 56). بنابراين به طور اوليه، از نگاه اسلام، تبعه يعني مسلمان، و غير مسلمان بيگانه يا خارجي محسوب مي شود. غير مسلمان با اجازه ي رسمي «امان» يا «زنهار» يا «ذمام» مي تواند وارد کشور اسلامي شود، تا از آن جا عبور نمايد و يا اين که موقتاً اقامت نمايد. تحقق امان منوط به درخواست بيگانه و قبول آن از سوي حکومت اسلامي و يا فرد مسلمان است و فرد بيگانه پس از کسب امان، «مستأمن» تلقي شده و مي تواند وارد قلمرو اسلامي شده و از حمايت حکومت اسلامي و حقوق و آزادي هاي ويژه استفاده کند (ضيايي بيگدلي، 1378 : 67). يک دسته از بيگانگان، يعني اقليت هاي مذهبي، که منحصراً پيروان اديان يهودي، مسيحي و يا زردتشتي را تشکيل مي دهند، با پرداخت جزيه و امضاي پيمان ذمه با حکومت اسلامي، اجازه ي اقامت دائم و بهره مندي از حقوق نسبتاً کامل شهروندي را پيدا مي کنند. در مقايسه مي توان گفت که اهل ذمه از تمام مزاياي مسلمانان در جامعه ي اسلامي برخوردار نيستند و داراي محدوديت هايي هستند که اين محدوديت ها بايد در پيمان ذمه مندرج بوده و به امضاي آنان برسد، مثل عدم تبليغ مذهبي، عدم تجاهر به منکرات، محدوديت احداث ساختمان بلندتر از خانه هاي مسلمانان و عدم ورود به مساجد و اماکن متبرکه اسلامي. بيگانگان مستأمن در قلمرو کشور اسلامي داراي حقوق زيرين مي باشند: آزادي ورود و اقامت، آزادي انجام فرايض مذهبي، مصونيت از تعرض، آزادي انتخاب اقامتگاه، آزادي تردد در داخل کشور اسلامي به جز اماکن متبرکه مثل منطقه ي حجاز (مکه و مدينه)، برخورداري از مقررات مربوط به احوال شخصيه خاص خود (در مورد اهل کتاب)، حق دارا بودن گورستان اختصاصي (در مورد اهل کتاب)، معافيت از پرداخت ماليات به طور کلي . 2-1-6: مفهوم شهروندي در حقوق ايران اصطلاح «شهروند» در متن بسياري از مقررات به کار رفته است. در قانون احترام به آزادي هاي مشروع و حفظ حقوق شهروندي، مصوب 83/2/15 مجلس شوراي اسلامي، که در مقام صيانت حقوق قضايي شهروندي است، مثل حق دفاع متهم، رعايت موازين قانوني در موقع دستگيري، بازجويي و تحقيق ازاشخاص، منع شکنجه و لزوم رعايت اصل برائت، به نظر مي رسد که «شهروند» در اين قانون منحصر به تبعه نبوده و همه ي افراد را صرف نظر از تابعيت و اقامت در بر مي گيرد. در حالي که در قانون ساختار نظام جامع رفاه و تأمين اجتماعي، مصوب 83/2/21، در تبصره ي 4 ماده ي 1 که، اصطلاح «شهروندان خارجي مقيم جمهوري اسلامي ايران» و در ماده ي 7 آن، که عبارت «نيازهاي شهروندان» به کار رفته است، به نظر مي رسد که منظور از شهروند فقط «تبعه» است. همچنين در آيين نامه ي تعزيرات حکومتي در شهرداري هاي کشور در خصوص شهروندان و کارکنان، مصوب 1367/3/25، و در قانون معاهده ي اساس روابط متقابل و اصول همکاري بين جمهوري اسلامي ايران و فدراسيون روسيه مصوب 1380/10/16 مجلس شوراي اسلامي، در ماده ي 8 آن در خصوص تسهيلات براي «رواديد براي شهروندان طرف ديگر» نيز منظور از شهروند، تبعه است. بنابراين مي توان گفت که در نحوه ي استفاده از اين اصطلاح در مقررات مدون، نظم خاصي حاکم نيست و در قوانين و ساير مقررات در هر دو معنا به کار گرفته شده است، اما به لحاظ محتوايي، چنان که در قسمت دوم ذکر مي شود، در حقوق ايران در بهره مندي از حقوق مدني، سياسي، اقتصادي و اجتماعي و در مواردي فرهنگي بين اتباع و غير اتباع، حسب مورد، تفاوت هاي جزيي يا کلي وجود دارد. 2-1-7: تفکيک بين حقوق شهروندي و حقوق بشر حقوق بشر ناشي از حيثيت و کرامت ذاتي انسان است. گفته مي شود که حقوق بشر عام و جهان شمول است و براي تثبيت حقوق فطري و طبيعي انسان است. حقوق بشر به هر انسان، صرف نظر از زندگي در جامعه يا جدا از جامعه و در انزوا و به تنهايي تعلق دارد. در حالي که حقوق شهروندي حقوق انسان، به خاطر زندگي در اجتماع معين است و با توجه به مقتضيات جوامع و شرايط زماني و مکاني مي تواند متفاوت باشد. بخش اساسي حقوق شهروندي ناشي از حقوق داخلي کشورهاست، اماحقوق بشروحقوق شهروندي دومقوله ي کاملامجزانيستند. اجراي حقوق بشر بستگي به حقوق شهروندي دارد. حقوقي که انسان به دليل حيثيت و کرامت ذاتي خود دارد (حقوق بشر) با حقوقي که انسان مقيم يک اجتماع بايد داشته باشد (حقوق شهروندي) دو مقوله ي متضاد نيستند. به طور خلاصه مي توان گفت نسبت بين حقوق شهروندي و حقوق بشر، عموم و خصوص من وجه است. گر چه حقوق شهروندي و حقوق بشر در بسياري از موارد به جاي يکديگر استفاده مي شوند و بسياري از حقوق مندرج در اعلاميه ي جهاني حقوق بشر و دو ميثاق مربوط به آن حقوق شهروندي است و بسياري از حقوق شهروندي، ريشه در حقوق بشر دارد، اماتميزبين آنهاامکان پذيراست.به عنوان مثال: حقوقي مثل حق زندگي (ماده 3 علاميه)، منع شکنجه (ماده 5 )، حق مالکيت (ماده ي17)، حق آزادي بيان و عقيده (ماده ي 19)، منع حبس و تويفق و تبعيد خودسرانه (ماده ي 9) مذکور در اعلاميه ي جهاني حقوق بشر ناشي از حيثيت و کرامت ذاتي انسان است و حقوق بشر محسوب مي شود. اما موادي در اعلاميه ي جهاني حقوق و دو ميثاق مربوط به آن وجود دارد که به نظر نمي رسد ناشي از حيثيت و کرامت ذاتي انسان باشد و ابزار اجرا و محافظت از حقوق بشر و در واقع حقوق شهروندي است، نه حقوق بشر به معني دقيق کلمه، مثل ماده ي 8 اعلاميه در مورد حق رجوع مؤثر به محاکم ملي صالحه، ماده ي 10 اعلاميه در مورد رسيدگي در دادگاه مستقل و به طور علني، ماده ي 20 اعلاميه در آزادي تشکيل مجامع و جمعيت هاي مسالمت آميز، ماده ي 21 اعلاميه در حق نايل شدن به مشاغل عمومي کشور و بند 3 همين ماده در انجام انتخابات به نحو عمومي و با رأي مخفي و موارد بسياري نظير آن وجود دارد که گرچه در اعلاميه ي جهاني حقوق بشر ذکر شده است، ولي به نظر مي رسد که حقوق شهروندي است نه حقوق بشر. همچنين در ميثاق حقوق مدني سياسي 1966 نيز موادي مثل 10 آن در نگاه داري جداگانه ي متهمين از محکومين، ماده ي 11 آن منع زنداني کردن افراد به دليل عدم قدرت به اجراي تعهدات قراردادي، ماده ي 14 آن در حق سؤال متهم از شهود، به نظر مي رسد که از حقوق شهروندي است، نه از حقوق بشر. در مقابل مواردي وجود دارد که بين حقوق بشر و حقوق شهروندي مشترک هستند، يعني هم ناشي از حيثيت و کرامت و ذاتي انسان است و هم اين که به دليل زندگي در يک اجتماع معين است و تحت تأثير امکانات جامعه اي که شخص در آن زندگي مي کند، مي تواند متفاوت از جامعه اي ديگر باشد، مثل ماده ي 12 اعلاميه ي جهاني در منع مداخله در زندگي خصوصي، امور خانوادگي و اقامتگاه و مکاتبات اشخاص، بند 1 ماده ي 25 اعلاميه ي جهاني در باره ي تأمين سطح زندگي، سلامتي و رفاه شخص و خانواده اش و حمايت در مواقع بيکاري، بيماري، نقص اعضا و از کار افتادگي، بند 2 ماده ي 25 اعلاميه، درباره ي حق بهره مندي ويژه ي مادران و کودکان از کمک و مراقبت و بهره مندي از حمايت اجتماعي و نيز ماده ي 24 آن در حق استراحت و فراغت و تفريح براي اشخاص و محدوديت معقول ساعات کار.(هوشنگ ناصرزاده، 1372) 2-2: مفهوم حقوق شهروندی حقوق شهروندی مفهوم پر ماجرایی است که در عرصه ی گوناگون افکار و اندیشه ها، تاریخ، جغرافیا، حکمت، فلسفه، دین و دنیا، حقوق و سیاست، ذهن بشر را همواره به خود مشغول ساخته است. این مفهوم امروزه، به عنوان یک مجموعه مشخص و مشهور، در جلوه های نوعی و شخصی حقوق موضوعه، از جایگاه ویژه ای برخوردار است و نظام حقوقی بطور آمرانه، نسبت به تضمین آن، برای همگان ایجاد حق و تکلیف می کند. اما باید توجه داشت که این مجموعه به راحتی حاصل نشده است. یکی از پرسش های اساسی و ابتدایی در هر تحقیق فلسفی این است که حقوق شهروندی چیست؟ این مسئله سطحی و پیش پا افتاده نیست. این که چه درکی از حقوق شهروندی داشته باشیم بر قضاوت و داوری انسان روی این مسائل تاثیر می گذارد که کدام حقوق جهانی است؟ کدام باید اولویت و ترجیح داشته باشد؟ معنای حقوق شهروندی چیست؟ سخن از حقوق شهروندی مستلزم این مفهوم است که هر فرد به سبب انسان بودن حائز چه حقوقی است؟ حقوق شهروندی با این مفهوم بدیهی و واضح نیست که کسانی که از آن برخوردارند انسانند، بلکه انسانها بدون چون و چرا حائز حقوق هستند. زیرا آنها انسان اند و این انسانیت از اوضاع و مدارج و منزلت و شایستگی های متفاوت اجتماعی شان مستقل است. برخی از نویسندگان حقوق شهروندی را به عنوان آن حقوقی که مهم ، اخلاقی و جهانی هستند تعریف می کند (فاطمی،1382). برداشت ها و نگرش هایی که ناظر به مفهوم جامعه مدنی و شهروندی است بر روند، فرایند سرشت و سرنوشت شکل گیری و شکل دهی به شهروندی در یک جامعه تأثیر به سزایی دارند. بنابراین فهم پدیده ها بر نحوه عینیت یافتگی آن ها مؤثر است. لذا شناخت برداشت های نظری از مفاهیم کمک زیادی به شناخت پدیده ها می کند. این اصل در مورد مفهوم شهروندی نیز صادق است. در زمینه مفهوم شهروندی برداشت مدیران شهری و مقامات محلی، شهرداران، اعضای شوراهای اسلامی، اعضای احزاب و تشکلها سیاسی، نمایندگان مجلس(کنشگران، جمعی و مطبوعاتی) از این مفهوم حائز اهمیت می باشد(نجاتی حسینی، 1380،18). به این ترتیب شهروندی بیش از هر هویت دیگری قادر است انگیز ه های اساسی انسان ها را که هگل آن را نیاز به رسمیت شناخته شدن می نامند، ارضاء نماید. موقعیت شهروند بر یک حس عضویت داشتن در یک جامعه گسترده دلالت دارد. این موقعیت، کمکی را که یک فرد خاص به آن جامعه می کند، می پذیرد، در حالی که به او استقلال فردی را نیز ارزانی می دارد. شهروندان به عنوان کارگزاران خلاق همواره راههای جدیدی برای بیان شهروندی شان می یابند. برای شکل دادن به نیازها و آرزوهای در حال تغییر شهروند و جامعه به حقوق، وظایف و نهادهای جدیدی نیاز خواهد بود. از آنجایی که شهروندی در مورد روابط انسانی است نمی توان تعریفی ساده و ایستا را که برای همه جوامع و همه زمان ها به کار رود برای آن ارائه نمود (فالکس، 1381).به عنوان خلاصه گفتار ارائه شده می توان اذعان نمود که شهروندی یک موقعیت عضویت است که شامل مجموعه ای از حقوق، وظایف و تعهدات است و بر برابری عدالت و استقلال دلالت دارد. تحول و ماهیت شهروندی را در هر زمان مفروضی م یتوان از طریق بررسی ابعاد به هم مرتبط بستر، گستره، محتوی و عمق آن درک نمود. یک احساس وافر شهروندی تنها هنگامی حاصل می شود که موانع فراروی اعمال آن شناسایی و رفع شوند. به عبارتی شهروندی عضویت فعال یا غیرفعال فرد در دولت با حقوق جهانی معین و برابری در تعهدات در سطح مشخص شده است. 2-2-1:شهروندی از دیدگاه فرهنگ جامعه شناسی شهروندی از دید تاوماس اچ مارشال، جایگاهی اجتماعی است که در رابطه با دولت باسه نوع حق شامل حقوق مدنی- حقوق سیاسی و حقوق اجتماعی همراه است. یکی از موضوعات مهم جامعه شناختی مربوط به شهروندی این است که چگونه گرو ههای مختلف، مشمول شهروندی(یا محروم از آن) می شوند – از قبیل محرومیت زنان از حق رأی در بریتانیا و آمریکا تا قرن بیستم، یا محرومیت کارگران از تشکیل اتحادیه در اوایل دوران سرمایه داری – و اینکه چگونه این ها بر نابرابری اجتماعی تأثیر می گذارند. 2-2-2:شهروندی از دیدگاه فرهنگ سیاسی: مفهوم شهروندی منزلتی را نشان می دهد که با قانون اعطا می شود. در عین حال، این مفهوم نشان می دهد که اشخاص به اعتبار جایگاه شان در اجتماع یا واحد سیاسی دارای حقوقی هستند.بر اساس این رویکرد، چون افراد در زندگی مشترکی سهیم می شوند، پس دارای حقوق و وظایفی نیز هستند. از این رو به سبب همان زندگی مشترک، خواه در فعالیت اقتصادی یا امور فرهنگی و تعهد سیاسی، همگان از لحاظ اخلاقی نسبت به یکدیگر وظایفی دارند. بنابراین ارتباط قطعی میان عضویت در یک اجتماع و شهروندی واحد سیاسی وجود ندارد. هم عضویت و هم شهروندی ممکن است به عنوان منزلت های اعطا شده یا جایگا ههایی که به طور تجربی تعیین می شوند تعبیر گردد. شهروندی از دیدگاه جغرافیای انسانی: شهروندی درواقع شرایط عضویت در واحدی سیاسی(معمولاً دولت ملی) است که از حقوق و امتیازات ویژه کسانی محافظت می کند وظایف معینی را انجام می دهند. شهروندی بیش از آنکه نظریه باشد، مفهومی است که به شرایط مشارکت کامل در یک جامعه رسمیت می دهد. پینتر و فیلو بین اشکال سیاسی شهروندی و اشکال فرهنگی – اجتماعی آن فرق می گذارند. اشکال سیاسی شهروندی، بر مسائل مربوط به جایگاه فرد در برابر هیئت سیاسی فراگیر استوار است اما اشکال فرهنگی – اجتماعی شهروندی، شامل مسائل مربوط به کسی است که به عنوان عضو شایسته، ارزشمند و مسئول جامعه ای زنده و فعال پذیرفته می شود. به این ترتیب، مفهوم شهروندی معرف نقطه اتصالی میان جغرافیای اجتماعی، فرهنگی و سیاسی است. سهم مشخص جغرافیا، جلب توجه به این موضوع بوده است که چگونه مسئله فضا در مقول ههایی چون حقوق، وظایف معانی و اثربخشی شهروندی مطرح می گردد.دست کم دو شیوه کلی برای پرداختن به این موضوع وجود دارد: نخست اینکه مفهوم شهروندی را می توان به طور تحلیلی برای نشان دادن تفاو تهای حقوق قانونی و حقوق واقعی گروه های مختلف در داخل و بین دولت های ملی به کار برد. شهروندی رسمی، تضمین لازم و کافی نمی دهد که حقوق و امتیازات به کسانی که نیازمند آن هستند تعمیم یابد. تغییر الگوهای شایستگی، هم از تجدید ساختار اقتصادی، دگرگونی فرهنگی و تجدید سازمان سیاسی سرچشمه می گیرد. این تجدید سازمان ها بحث درباره مرزهای میان جامعه مدنی و دولت را در مواردی که در طول زمان و در عرصه فضا تغییر می کنند، دوباره به میان آورده اند. تحلیل گران در ترسیم جغرافیای شهروندی، نقشه تغییرات را در پیش فرض های مردسالارآن های که زیربنای قراردادهای اجتماعی پیشرفته ترین جوامع را تشکیل می دهند، رسم کرده اند و برخی از نابرابری های عمده میان محله ها و اجتماعاترا تا حدی که حقوق اجتماعی، اقتصادی و سیاسی ساکنان یا اعضا را می تواند متغیر کند، مشخص ساخته اند. دوم اینکه مفهوم شهروندی را می توان به طور هنجاری، به عنوان مبنایی برای این عقیده به کار برد که جامعه ای که به حقوق فردی و همچنین عدالت اجتماعی حساس است چگونه باید باشد. بنابراین جست و جوی حقوق شهروندی، بینشی از دگرگونی اجتماعی و وسیله ای برای دگرگونی در مقیاس محلی، ملی، فراملی و جهانی بدست می دهد. یکی از پروژه های جغرافیدانان سیاسی، بررسی تنش میان دولتهای محلی و ملی و تنش میان واحدهای ملی و فراملی خواهد بود. این تنش از نزاع برای کسب قدرت سیاسی لازم برای تعیین حقوق شهروندی و کسب توان مالی لازم برای تضمین آن برمی خیزد. محتوای دورنمای شهروندی چیزی نیست که به سادگی به وسیله سیاستمداران قدرتمند بر شهروندان منفعل درصدد گرفتن وظایفی است که دوستان و خویشاوندان « شهروندی فعال » تحمیل شود. واقعیت این است که نوعی را وامی دارد تا به خدمات نوع دوستانه ای که زمانی به وسیله دولت عرضه می شد، بپردازند.همچنین انتظار دارد شهروندان به طور داوطلبانه وقت و تخصص خود را به طور رایگان برای انجام اقداماتی اختصاص دهند که قبلاً به وسیله حکومت های محلی ارائه می گردید. با این وصف، همان طور که بل در بحث خود نشان می دهد که چگونه شهروندی از طریق جنسیت ساخته می شود و یا همانطور که در مقاله های مارستن و استالی دیده می شود، مردم می توانند جغرافیای شهروندی خاص خود را به نحوی بیافرینند که تناقض ها و نابرابری هایی را که به صورت هنجارهای سیاسی غالب درآمده است به چالش بخواند. بنابراین، آنچه شهروندی باید باشد، به شدت مورد منازعه است. بحثی که معمولاً با حقوق سیاسی مرتبط است این است که شرط مشارکت کامل در جامعه، حفاظت از حقوق مالی و دارایی شخصی است(برک پور، 1382). با نگاهی به ادبیات گسترده نظری ههای شهروندی می توان دریافت که این تعاریف هسته های مشترکی دارند: نوعی پایگاه و نقش اجتماعی مدرن برای تمامی اعضای جامعه، مجموعه ای به هم پیوسته از وظایف، حقوق،تکالیف و مسؤولیت ها و تعهدات اجتماعی، سیاسی، حقوقی، استعاری و فرهنگی همگانی، برابر و یکسان احساس تعلق و عضویت اجتماعی مدرن برای مشارکت جدی و فعالانه در جامعه و حوزه اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی برخورداری عادلانه و منصفانه تمامی اعضای جامعه از مزایا، منابع و امتیازات اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، حقوقی و فرهنگی فارغ از تعلق طبقاتی، نژادی، مذهبی و قومی. 2-3:پیشینه و خاستگاه نظری مفهوم شهروندی برای بررسی قوانین و مقررات شهری، مدیریت شهری و تشریح جایگاه مفهوم شهروندی در فرایند قانونی و سازمانی در نظام شهری کشور نیاز به وارسی و واکاوی پیشینه این مفهوم است. پیوند میان جامعه، شهروند و بسترهای زمینه ساز تحقق آن نیز لزوم بررسی تکوین تاریخی و اجتماعی تحقق شهروندی در جامعه را روشن می نماید. آنتونی گیدنز نظریه پرداز برجسته اجتماعی معتقد است که پدیده های مدرن از جمله پدیده شهروندی برخوردار از یک پیشینه تاریخی بلندمدت وکوتاه مدت هستند. توسعه تاریخی جامعه سیاسی و دولت/ جامعه مدنی و حوزه عمومی/ نظام های استعماری، سیاسی، حقوقی و فرهنگی جامعه دارای یک پیشینه تاریخی بلند مدت (از دولت شهر آتن در یونان باستان تا امپراتوری روم باستان و قرون وسطی در غرب) و یک پیشینه تاریخی کوتاه مدت (از رنسانس تا عصر روشنگری در سده 18 و دوران تاریخی معاصر در سده 20 ) است(نجاتی حسینی1380:25). تحقق مفهوم و شکل گیری ایده شهروندی نیازمند وجود بستری مناسب و زمینه ساز می باشد که از آن به عنوان جامعه مدنی یاد می شود. به طور خلاصه جامعه مدنی به مجموعه ای از نهادها، مؤسسات، انجمن ها، تشکل های خصوصی و مدنی(غیر خصوصی) اطلاق می شود که فارغ از دخالت قدرت سیاسی، حوزه حقوق مدنی افراد وگروهها را در بر می گیرد. در چنین فضا و بستری است که شهروندی زمینه بروز و ظهور پیدا می کند(بشیریه، 1381). همچنین سیر تحولات جامعه مدنی ابتدا، تجربه دولت شهری در قالب تمدن ، سومری، سپس دموکراسی بدوی جوامع شرقی سومری وپدیده جهانگیری و جهانداری، شکل گیری مجمع شهر و قانون شهری و از همه مهمتر شکل گیری حکومت شهروندی یا پولیتی و سرانجام حرکت تکامل یابنده دولت و جامعه مدنی را نشان می دهد(پرهام، 1388). شهر و شهروندی و حکومت خوب در آراء افلاطون دارای دو عنصر عقل و اراده است.دولت یا شهر در نظر افلاطون امری است طبیعی، یعنی داشتن یا نداشتن نظام سیاسی امری دلبخواهی نیست بلکه زندگی بشر بدون آن ناممکن است. در نظر او علت تشکیل دولت و شهر نیازهای طبیعی و کشش تکوینی انسان است. همچنین دستیابی به حکومت و جامعه خوب نیازمند استفاده از توان صاحبان عقل و خرد می باشد که می تواند جامعه را به سمت زندگی خوب رهبری کند(خاتمی، 1381). شهر، شهروندی و حکومت خوب در آراء ارسطورا باید در چارچوب مهمترین ویژگی اجتماعی دوران اوکه پایان تمدن یونانی و آغاز عهد یا عصر هلنی است، بررسی نمود. ریخت شناسی شهر هلنی نشان می دهد که هسته شهر کانون با ارزش ترین فعالیت آن و ذات کل وجود آن، اکروپلیس یا دژ مقدس بود(عظیمی، 1381). ارسطو معتقد است که از مهمترین شاخص های حکومت خوب، حاکمیت و تفوق قانون بر جامعه و شهر است. به نظر او شهروند کسی است که حق مشارکت در سرنوشت جامعه، احراز مناصب و دادرسی دارد. برخلاف افلاطون که فیلسوفان را صاحبان فضیلت می داند و مردم را از این منصب محروم می کند ارسطو فضیلت را در گرو بدست آوردن حکمت عملی(نه نظری) می داند که برای همه شهروندان میسر است. لذا همه شهروندان باید هم شیوه فرمانبری را بیاموزند و هم رموز فرماندهی را(خاتمی،1381). به نظر اودر دولت شهر عده ای آزاد و شهروند و عده ای برده تلقی می شوند و ماهیت سیاسی دولت شهری نیز بر همین اساس از مفهوم شهروندی بنا گذاشته شده است. ولی با وجود این تفاوت های کیفی در یک چیز با هم مشترکند و آن عنوان شهروندی است. همه اعضای دولت شهر شهروندان آن محسوب می شوندو به همین دلیل از حق حاکمیت سیاسی به طور برابر برخوردار هستند(پرهام، 1388). الگوهای نظری شهروندی: سیر تاریخی شک لگیری مفهوم شهروندی و برداشت جوامع مختلف از این مفهوم باعث شده است تا صور گوناگونی از شهروندی در قالب الگوهای نظری نشان داده شودکه در زیر به برخی از آن ها اشاره می شود. در الگوی نظری یانوشکی متغیرهای اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و حقوقی و فرهنگی مؤثر در توسعه تایخی شهروندی در غرب و نحوه تأثیرگذاری این متغیرها بر یکدیگر نشان داده شده است. در الگوی دیگری ارتباط میان نظام سیاسی دموکراسی و شهروندی را به تفکیک اصول، ویژگی ها، مفروضات و شرایط اجتماعی مؤثر بر شکل گیری شهروندی بدست داده است. این الگو در درجه اول نشان می دهد که وجود نظام دموکراتیک پیش شرط اصلی تحقق شهروندی است.در الگوی نظری هابرماس نقش اجتماعی شهروندی در ارتباط با حوزه عمومی و جامعه مدنی ترسیم شده است. در نزد او اعضای جامعه مدرن صرفاً در بافت حوزه عمومی و جامعه مدنی از نقش شهروندی برخوردارند. حال آنکه در حوزه خصوصی و خرده نظام های اقتصادی، سیاسی چنین نقش اجتماعی را به عهده ندارند.در الگوی نظری نظام جامع های پارسونز چگونگی ارتباط و پیوند دو سویه میان نظام جامعه ای و حقوق و وظایف شهروندی آمده است. پس می توان گفت رابطه میان شهروندان و نظام های اقتصادی، سیاسی، حقوقی و فرهنگی جامعه دوسویه است .تأکید اصلی این الگو بر حقوق شهروندی و وظایف شهروندی الگوهای فوق ، است که از مؤلفه های کلیدی در تعریف مفهوم شهروندی است(نجاتی حسینی، 1380). می تواند مبنایی برای ترسیم الگوی نظری ارتباط میان شهروندان و مدیریت شهری در این نوشتار قرار گیرد که به شرح زیر قابل ارائه می باشد(وزارت کشور، 1382). شکل )) 1 الگوی شهروندی( برگرفته از نجاتی حسینی، 1380)) 2-4 : تاریخچه آموزش حقوق شهروندی: در حال حاضر قوانین بین المللی مربوط به حقوق بشر بیش از هشتاد معاهده ی الزام آور جهانی یا منطقه ای را در بر می گیرد که دولت های عضو را متعهد می سازد. شمار بسیار بیشتری از این اطلاعیه ها و توصیه نامه ها در مورد حقوق بشر نیز وجود دارند که به تصویب سازمان های بین المللی رسیده اند اما دولت ها را بطور رسمی متعهد نمی کنند، ولی در هر حال این اسناد با تاثیر گذاری بر رویه ی بین المللی و ملی در عرصه حقوق بشر، ایجاد هنجار های مرسوم یاری می رسانند و بدین ترتیب سازنده ی چیزی هستند که می توان آن را حقوق غیر الزام آور نامید. اعلامیه ها و توصیه نامه ها در بیشتر موارد نخستین گام را در راه تدوین اسناد الزام آور محسوب می شوند. اگر در زمینه ی تدوین و گسترش فزاینده ی قوانین بین المللی حقوق شهروندی دستاورد های ارزشمندی حاصل شده است، در عرصه ی رعایت حقوق شهروندی چنین پیشرفتی به چشم نمی خورد. بر عکس وا قعیت آن است که حقوق شهروندی هر روزه در بسیاری از جاهای دنیا نقض می شود، اجرا و رعایت این حقوق در گرو چندین عامل است که در راس آن ها می توان از شناخت قواعد، رویه ها و آیین نامه ها ی مربوطه نام برد. تردیدی نیست که رعایت حقوق شهروندی و آزادی های اساسی فقط در صورتی امکان پذیر می شود که مردم آنها را بشناسند. بنابراین آموزش حقوق شهروندی اهمیتی گسترده دارد که در چندین سند بین المللی نیز به رسمیت شناخته شده است. به عنوان مثال در بند دوم ماده 26 اعلامیه جهانی حقوق بشر آمده است «هدف آموزش و پرورش باید شکوفایی همه جانبه ی شخصیت انسان و تقویت رعایت حقوق بشر و آزادی های اساسی می باشد». (یزدانی، 1381) البته آن آموزش و پرورشی که در مقدمه اعلامیه آمده است، چیز جدید و مخصوص دوران بعد از جنگ جهانی دوم نیست که به وظایف دول عضو ملل متحد افزوده باشد و یا تنها بر عهده ی آن ها باشد. بلکه آموزش و پرورش وظیفه ی هر فرد و سازمانی از جامعه است( آندرو پلوس، 1977 ، به نقل از یزدانی،1381). در پیوند حقوق شهروندی و آموزش این نکته به چشم می خورد که اطلاعیه، آموزش را از لحاظ ارزشی بی طرف نمی داند. ماده 13 حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی در بند اول خود عنوان می دارد که آموزش باید به سمت توسعه ی شخصیت انسان و احساس حیثیت شخص هدایت شود. بنابراین آموزشی که چنین توسعه ای در شخصیت فرد ایجاد می کند موجب ترویج حقوق شهروندی نیز می شود. (یزدانی، 1381) اهداف بزرگتری نیز برای آموزش در نظر گرفته می شوند که منعکس کننده ی نگرانی های اجتماعی هستند. میثاق همچنین عنوان می دارد که دولت های عضو « موافق هستند که آموزش و پرورش همه ی اشخاص را قادر خواهد ساخت تا به طور موثر در یک جامعه ی آزاد شرکت نمایند ، تفاهم، تسامح و دوستی بین همه ی ملت ها و گروه ها ی قومی، نژادی و مذهبی را ارتقا دهد و فعالیت های سازمان ملل متحد را برای حفظ صلح افزایش دهد ». آموزش فرایندی متشکل از مشارکت و اشاعه ی عقاید است. میثاق حقوق مدنی و سیاسی عنوان می دارد که از حق آزادی برخوردار است، این حق شامل آزادی تفحص در تحصیل و اشاعه اطلاعات و افکار از هر نوع صرفه نظر از مرز ها، چه بصورت شفاهی یا نوشتاری یا چاپی، یا به صورت هنر یا به وسیله ی دیگر به انتخاب خود می باشند. در قرن هفدهم یک کشیش مسیحی به نام جان آموس کمونیوس پیشنهاد داد که یک دانشگاه بین المللی جهت پیشبرد صلح ایجاد شود. هیچ مدرکی در مورد ایجاد چنان موسسه ای در نظر گرفته بود وجود ندارد و تمامی آثار او در این زمینه توسط یونسکو در سال 1957به چاپ رسیده است(بورگنتال، 1976). در طی قرن نوزدهم هم چنین سازمان های مختلف با تمرکز بر آموزش تطبیقی ایجاد شدند. در ارتباط با نمایشگاه بین المللی فیلادلفیا در سال 1876 یک کنفرانس بین المللی در موضوع آموزش با شرکت نمایندگان 14 ملیت مختلف تشکیل شد. جان ایتون، کمیسیونر ایالات متحده در زمینه ی آموزش فرصت را غنیمت شمرد تا برنامه ایجاد یک سازمان بین المللی دایم که مسئول برگزاری ملاقات های بعدی باشد را معرفی نماید. هیچ مدرکی در مورد فعالیت های این سازمان باقی نمانده است. در اواخر دهه ی 1800 مولکن بوئر، یک نویسنده فرانسوی تلاش کرد تا سازمانی تاسیس کند که تعلیم و تربیت بچه های اروپایی را به سمت احترام متقابل به یکدیگر و زندگی صلح آمیز با هم در جامعه ای اروپایی پیش ببرد. البته افراد و سازمان های غیر دولتی به سرعت ابراز علاقه کردند، اما آژانس های دولتی کمتر حمایت کردند و جنبش به شکست انجامید. اسکالون در یک بررسی مستند تاریخی در مورد آموزش بین المللی، دوره ی بین پایان قرن نوزدهم تا آغاز جنگ جهانی اول را به عنوان «بزرگترین کوشش در تاریخ تمدن برای ایجاد پایه ای واقع گرایانه برای صلح جهانی» مشخص می سازد(اسکالون، 1960). در طی این دوره فرانسیس لهستانی نظراتش را در مورد وجود یک جزء تشکیل دهنده بین المللی در همه ی فرهنگ ها، که به نظر او نتیجه ی وام گیری فرهنگی است، به چاپ رساند، از نظر او ملی گرایی و بین المللی گرایی مکمل یکدیگرند. او پیشنهاد تشکیل سازمان را داد که کارکرد های زیر را به اجرا بگذارد. « سازمان کنفرانس بین المللی برای معلم ها، توسعه ی موافقت های بین المللی در مورد سازمان و ساختار آموزش، تنظیم بیانیه های بین المللی در مورد حقوق مردم، باز نگری در کتابها برای از بین بردن تنفر و جانشینی اعتماد متقابل، و تلاش متمرکز برای از بین بردن تبعیض نژادی»(بورگنتال، 1976 ). وی امید وار بود که سازمانی مرکب از نمایندگان دولت ها و سازمان های تخصصی و نیز افراد علاقمند به آموزش بین المللی به منظور به حد اکثر رساند تاثیر بر اجتماع تشکیل شود.45148518224500 سازمان های با اهداف مشابه در در طی این دوره تشکیل شده اند، مانند موسسه ی کارنگی برای صلح بین المللی ، کارنگی در نامه اش به معتمدین در سال 1910 زمانی را پیش بینی کرده بود که جنگ به عنوان« یک موضوع ناخوشایند برای مردم متمدن کنار گذاشته خواهد شد». در این دوره همچنین انجمن آمریکایی مکتب صلح به منظور ترویج عدالت و برادری بین المللی در داخل مدارس و موسسات آموزشی آمریکا تشکیل شد. در اوایل دهه ی 1900 مدارس آمریکا، انگلستان، فرانسه و هلند 18 می را به عنوان یاد بود برگزاری کنفرانس لاهه و روز صلح جشن گرفتند. به خاطر موفقیت این برنامه بود که خانم اندروز آمریکایی تلاش کرد تا وزارتخانه های آموزش و پرورش سازمان های غیر دولتی را در گسترش انجمن مکتب صلح در سراسر اروپا به هم مرتبط بسازد. در سال 1911 با تایید تافت رئیس جمهور وقت آمریکا وی پستی را در وزارت آموزش و پرورش به دست آورد تا بتواند کنفرانسی بین المللی به منظور برنامه ریزی برای ایجاد دفتری برای تبادل پایاپای تحقیقات و برنامه های انتشاراتی تشکیل دهند. 2-5: ديدگاه ها و مباني نظري پیرامون حقوق شهروندی درنظريه هاي جامعه شناسي شهروندي طيف وسيعي را دربرمي گيرد. چنان كه جامعه شناسان مختلف اين مفهوم را درزمينه هاي متفاوت مورد بررسي قرار داده اند . با اين وجود محور مشترك درهمه ي تعاريف،تأكيد بر حقوق وظايف شهروندي ،مشاركت، برابري شهروندان، هويت شهروندي، نقشو پايگاه شهروندان فارغ از تعلقات اجتماعي، طبقاتي ،قومي، نژادي و مذهبي جامعه است كه به برخي ازنظريه ها اشاره مي شود: 2– 5– 1: طبقه، آگاهي و حقوق شهروندي از دیدگاه مارکس : ماركس با زير بنا قرار دادن اقتصاد و تأثير آن برنقش هاي اقتصادي افراد، جامعه را با دو طبقه ي حاكم وزيردست مشخص مي كند و عرصه ي جامعه را عرصه ي مبارزه ي هميشگي اين دو طبقه دانسته وعنوان مي كند طبقات اجتماعي بازيگران واقعي درفرآيند تاريخ بوده و تحولات ملي و محلي صرفا جنبه اي از اين فرآيند به شمار مي آيد. ماركس جامعه ي مدني را همان بورژوايي مي داند كه عرصه ي مبتني بربازار و مالكيت خصوصي است. اعلاميه ي حقوق بشرو شهروندي نيز صورت ظاهري براي پنهان كردن واقعيت و نقابي بر نابرابري هاي اقتصادي و اجتماعي است )شياني،( 65:1381 به زعم ماركس شهروندي انقياد اقتصادي – اجتماعي و عملي محرومان است كه بايد اصلاح شود . براين اسا س افرادي كه پايگاه اقتصادي پاييني دارند، آگاهي كمتري از حقوق خود دارند و از طرفي از حقوق شهروندي برخوردارنيستند. لذا بايد با آموزش شهروندان و آگاه كردن آنان از حقوق شان در جهت ايجاد جامعه اي بدون طبقه گام برداشت. طبقه ي كارگر با آگاهي از جايگاه خود با هم متحد شده و با انقلاب سوسياليستي به سرنگوني نظام سرمايه داري به عنوان مانع احقاق حقوق شان مي پردازند. 2-5-2شهر، شهروندي و دموكراسي از دیدگاه وبر: ماركس وبر شهروندي را به لحاظ تاريخي با رشددولت- شهرهاي يونان باستان درارتباط مي داند. جايي كه فضايي عمومي براي ارتباط آزاد و عقلاني ميان كنشگران اجتماعي فراهم مي ساخت مفهوم شهر و تكامل تاريخي هرم هاي مستقل در تكوين نوعي تفكرتلفيقي در موردآزادي، فرديت، مدنيت نقش حياتيداشته است. وي اين مشخصه را منحصر به غرب مي دانست . (ذاکانی ،1380: 69 ) از نظر وبر،شهروندی درشهرها شكل گرفته است و در حقيقت وابسته به مصلحت انديشي و تدابيري بود كه شهر به عنوان يك اتحادي هي ايستايي و آيين جمعي كه اعضاي آن براساس مالكيت زمين شهري و برخورداري از امور ،وظايف وامتيازات ويژه معين مي شدند، متعهد به درنظر گرفتن آنها بود. از نظر او شهروند بودن به معناي توانايي مشاركت مردم در تصميم گيري، تنظيم سياست ها و نيز شركت داشتن در انتخاب رهبران بود و امتيازات ويژه ي آنها شامل حق شهروندي به انضمام انحصارات بازار، حقوق تجارت آزاد، جواز مبادله وحق كاهش داد و ستد رقابت آميز، مشاركت در امورقضايي وموقعيت هاي ويژه براي مقاصدي چون اهداف نظامي بود. از نظرحقوق اقتصادي مهم ترين امتيازات مدني در قالب حقوق صوري به معناي حق داشتن انجمن هاي نيمه آزاد شهروندان نبود ، بلكه ضامن مالكيت اربابي شهر به شمار آمد. بنابراين، وبر بيشتر برحق سياسي شهروندان مانند حق رأي و انتخاب نمايندگان توجه داشته است و مشاركت شهروندان راركني اساسي در اين زمينه مي داند. 2-5-3: حقوق سه گانه ي شهروندي از دیدگاه مارشال : گفتمان هاي شهروندي، بعد از سال 1945 باتحليل هاي جامعه شناختي تي . اچ. مارشا ل دچاردگرگوني شد. طرح نظري مارشال پاسخي به چالش ميان سرمايه داري و دموكراسي در دل دولت رفاه است كه مسأله ي مهم آن برقراري مصالحه و پيوند ميان مولفه هاي كليدي نظام اقتصادي سرمايه داري يعني طبقه ي اجتماعي و بازار و نظ ام سياسي دموكراسي يعني مشاركت همگاني و برابري حقوقي درجامعه مدرن است. به طورخلاصه حل چالش وجود طبقات اجتماعي و تفاوت هاي طبقاتي از سويي و ضرورت تقويت تعهدات اجتماعي - سياسي همه ي اعضاي جامعه به نظام اجتماعي از سوي ديگر در طرح شهروندي مارشال بحث شده است )توسلي و نجاتي ،حسيني، 1383 ) از دیدگاه مارشال شهروندی موقعيتي است كه به همه ي اعضاي يك جامعه اعطا مي شود. تمام افرادي كه اين موقعيت را دارا هستند، باتوجه به حقوق و وظايف اعطا شده به آن ها با يكديگربرابرند. هيچ اصل جهان شمولي وجود ندارد كه تعيين كند آن حقوق و وظايف چيست اند، اما جوامعي كه درآنها شهروندي نهادي در حال رشد است ، تصويري ازشهروند آرماني خلق مي كنند كه دستيابي به آن قابل اندازه گيري است ومي توان تمايلات افراد را به سوي آن سوق داد. به عقيده ي مارشال شهروندي به سه اصل يا عضو(مدني، سياسي، اجتماعي ( تقسیم مي شود . حقوق مدني كه براي آزادي هاي شخصي ضروري است وشامل مواردي چون آزادي بيان ، عقيده ، تفكر ، حق مالكيت اموال مي باشد. حقوق سياسي كه شامل حق مشاركت در قدرت وتصميم گيري سياسي و حق رأي است حقوق اجتماعي كه شامل طيف وسيعي ازحقوق مربوط به رفاه و امنيت اقتصادي است و حق زندگي طبق استانداردهاي رايج زندگي در يك جامعه را شامل مي شود و به طور نزديكي با نظام آموزش وخدمات مرتبط است. در واقع بعد اجتماعي شهروندي شامل پذيرش اين نكته است كه دولت در برابر وظيفه شناسي وخدماتي كه شهروندان مقروض است تاخدمات خاصي را ارائه دهد. :4-5-2 دوگانه ي عام گرايي- خاص گرايي از دیدگاه پارسونز : پارسونز شهروندي را نتيجه ي ظهور جامعه سرمايه داري صنعتي مي داند و معتقد است كه تغييراتي كه درجامعه صنعتي رخ داده، نظير شهري شدن وعقلانيت بستر مناسبي را براي اين پديده به وجودآورده است. وي با مبنا قراردادن متغيرهاي الگويي عام گرايي و جامعه ي مبتني بر قرارداد عرفي و مدني تصويري از شهروندي به عنوان كردار اجتماعي معطوف به عضويت اجتماعي و انسجام عرضهمي كند)توسلي و نجاتي حسيني،1383 :37 ) از نظر پارسونز يك شهروندي كامل به دور ازهرگونه تبعيض اجتماعي به معني برخورداري همه ي اقشار و گروه هاي اجتماعي از حقوق و تعهدات شهروندي و آگاهي آنان از حقوق خود است. بنابراين، آگاهي از حقوق شهروندي نيازمند تأمين انواع مختلف منابع و ايجاد فرصت هاي مناسب و بازتوليد ارزش هاي عام از يك طرف و نگرش مناسب به اين حقوق از سوي ديگر است. مهمتري ن مسأله ي مورد توجه پارسونز گروه هايي است كه از امتيازات شهروندي محروم اند. به عنوان مثال او اين پرسش راچه چيزي مانع بهره مند سياهان از » مطرح مي كند كه و در پاسخ به اين «؟ مزاياي شهروندي كامل شده است سوال به نقش انديشه توجه مي كند و موضوع ارزش هاي فرهنگي را پيش مي كشد. به نظر اوگروههايي كه همچنان بر ارزش هاي كهن خود تأكيد دارند و خود را با مقتضيات زمان و شرايط اجتماعي وفق نداده اند دركي از حقوق و امتيازات شهروندي نخواهند داشت ) حسام، (11:1381 بنابراين، افرادي كه داراي نگرش هاي خاص گرايانه هستند ، آگاهي كمتري از حقوق خود دارند . در اين ميان آموزش نقش مهمي را در جامعه پذيري يكپارچه و گسترده ي افراد و ارائه ي نگرش هاي عام گرايانه ايفا مي كند تابه تبع آن زمينه ي آگاهي افراد از حقوق و به تبع آن ازوظايفشان، فراهم شود. 2-5-5:دسترسي برابر به مشاركت وشهروندي از دیدگاه هابرماس در نظر هابرماس ) به طور خاص ( و در انديشه ي سياسي اجتماعي معاصر به طورعام اين حوزه ي نوپديد جامعه ي مدني 1 و حوزه ي عمومي به عنوان مطرح شده است. از نظر وي دريافت حوزه ي عمومي و جامعه ي مدني است كه افراد نقش شهروندي پيدامي كنند. در نقش شهروندي فرد، به عنوان عضو تمام جامعه ي خود مي گردد و شأن حقوقي ويژه اي دارد.حوزه ي عمومي عرصه اي است كه در آن فرد به منظورمشاركت در مباحث باز و علني گرد هم مي آيند . درچنين حوزه اي اصول برابري و امكان دسترسي، اصولي غير قابل حذف هستند. حوزه ي عمومي برخلاف نهادهايي كه تحت سلطه خارجي قرار دارنديا داراي روابط قدرت دروني هستند، از اصول مشاركت و نظام دموكراتيك نويد مي دهد . درچنين حوزه اي نتيجه و پيامد گفتگو مهم نيست ، بلكه مهم اين است كه روند گفتگو و عقلانيت حاكم بر آن دموكراتيك باشد. برهمين مبنا وي مشاركت را معرف اصلي شهروندي مي داند و آن را به گونه هاي مختلف تحليل كرده است و دسترسي برابر به حقوق مشاركتي را مورد توجه بيشتر قرار مي دهد . اعضا ي جامعه با توجه به توانايي تغيير حيات اجتماعي خود ، دريافت حوزه ي عمومي به ايفاي نقش شهروندي خواهند پرداخت كه پيش شرط ظهور آن تعدد وتكثر در اشكال زندگي، ارتباطات عمومي و مسئوليت حقوقشهروندي است )شيانی1384 ) 2-6: چارچوب نظري ترنرحقوق شهروندي را مجموعه اي ازحقوق قانوني و رسمي مي داند كه براي يك جامعه معين تعريف شده است ودر آن شهروند مدعي برخو رداري از منابع ملي مي شود. شهروند داراي منابع مهم اقتصادي چون مسكن، درآمد ، منابع سياسي ، آزادي بيان ومنابع فرهنگي چون تعليم وتربيت وآموزش مي باشد. ترنر به نقش شرايط اجتماعي ، اقتصادي وفرهنگي جامعه وافراد توجه دارد، ومعتقد است آگاهي ازحقوق درميان اقوام مختلف متفاوت است. در بين شرايط اجتماعي بايد به نقش رسانه ها ي جمعي توجه ويژه نمود چرا كه همچون واسطه اي آگاهي اجتماعي افراد را تحت تأثير قرارمي دهند. پارسونز نيز ظهور حقوق شهروندي را نتيجه ظهورجامعه سرمايه داري صنعتي مي داند ومعتقد است كه تمام تغييراتي كه در جامعه صنعنتي رخ داده، نظير شهري شدن، عقلانيت و. . بستر مناسب را براي اين وي با مبنا قر ار دادن » . پديده به وجود آورده است متغيرهاي الگويي عام گرايي، بر بي طرفي ارزشي و نيزجامعه مبتني بر قراردا د عرفي ومدني تصويري ازشهروندي به عنوان نوعي كردار اجتماعي معطوف به عضويت اجتماعي و انسجام عرضه مي كند . اهمیت ويژه اي كه پارسونز به حقوق شهروندي مي داد، ناشي ازاين بود كه او تصوي مي كرد درجوامع دموكراتيك شهروندي به معيار اصلي همبستگي ملي تبديل مي شود. در گذشته، تفاوت هاي مبتني بر مذهب، قوميت، يا سرزميني آنقدر مهم بود كه تعيين مي كرد چه كساني عضو جامعه به شمار مي آيند، يا از عضويت در آن به طور كلي محروم مي گردند. اما اكنون حقوق مشترك شهروندي، شالوده كافي براي همبستگي ملي فراهم مي كند. از نظر وي يك شهروندي كامل به دور از هرگونه تبعيض اجتماعي به معني برخورداري همه اقشار و گروه هاي اجتماعي از حقوق وتعهدات شهروندي و آگاهي آنان از حقوق خود است. بنابراين،آگاهي از حقوق شهروندي نيازمند تأمين انواع مختلف منابع و ايجاد فرصت هاي مناسب و باز توليدارزش هاي عام از يك طرف و نگرش مناسب به اين حقوق از سوي ديگر است. در اين پژوهش با استفاده از ديدگاه پارسونز فرضيه: " نگرش افراد به حقوق شهروندي برميزان آگاهي افراد از حقوق شهروندي تأثير دارد. " مورد آزمون قرار مي گيرد.ماركس نيز معتقد است: موقعيت اقتصادي ونابرابري هاي موجود در يك جامعه افراد را به رقابت ، نزاع و مبارزه با هم سوق مي دهد و برابري قانوني درواقع سرپوشي بر نابرابري ها ي اقتصادي است . و باوجود اين نابرابري ها امكان مشاركت برابر براي همه افراد در امور سياسي و اجتماعي ممكن نيست.اوخواستار رهايي همه افراد بشر است، كه اين امر بانظام سرمايه داري در تضاد است . به زعم ماركس شهروندي انقياد اقتصادي اجتماعي وعملي محرومان است كه بايد اصلاح شود. بر اين اساس افرادي كه پايگاه اقتصادي پاييني دارند، آگاهي كمتري از حقوق خود دارند و از طرفي از حقوق شهروندي برخوردار نيستند. بنابراين، بايد با آموزش شهروندان و آگاه كردن آنان از حقوق شان در جهت ايجاد جامعه اي بدون طبقه گام برداشت. شهروندان در جامعه بورژوايي آزاد و برابر نيستند ، موقعيت اقتصادي و نابرابري هاي موجود در اين جامعه افراد را به رقابت ، نزاع و مبارزه باهم سوق مي دهد. بنابراين، با توجه به اين نظريه ماركس فرضيه: "پايگاه اجتماعي و اقتصادي زنان بر ميزان آگاهي آنان از حقوق شهروندي تأثيردارد. " مورد بررسي قرار مي گيرد.ازديدگاه هابرماس حوزه عمومي عرصه اي است ،كه درآن فرد به منظور مشاركت در مباحث باز وعلني گردهم مي آيند. در چنين حوزه اي اصول برابري وامكان دسترسي، اصولي غير قابل حذف هستند. از نظروي در بافت حوزه عمومي و جامعه مدني است كه افراد نقش شهروندي پيدا مي كنند و در نقش شهروندي، فرد به عنوان عضو تمام متعهد به جامعه ي خود مي گردد و شأن حقوقي ويژه اي دارد. و ازحقوق شهروندي خاصي بهره مند است برهمين مبنا وي مشاركت وحضور در عرصه عمومي را معرفاي مختلف اصلي شهروندي مي داند، و آن را به گونه تحليل كرده است. به همين دليل دسترسي برابر بهحقوق مشاركتي را مورد توجه بيشتر قرار مي دهد .اعضاي جامعه با توجه به توانايي تغييرحيات اجتماعيدربافت حوزه عمومي وجامعه مدني به ايفاي نقش شهروندي خواهند پرداخت . 2-7 ساختار حقوقی شهروندی 2-7-1: حقوق و آزادی های مدنی و سیاسی از ماده ی 3 تا 21 به حقوق و آزادی های مدنی و سیاسی پرداخته است، مانند حق زندگی، امنیت(ماده 3)، آزادی از بردگی و ممنوعیت داد و ستد برده (ماده4)، ممنوعیت شکنجه، رفتار خشن، غیر انسانی و تحقیر کننده(ماده5)، ممنوعیت بازداشت یا تبعید خود سرانه(ماده9)، حق محاکمه عادلانه در موضوعات مدنی و کیفری(ماده10)، اصل بازگشت و عطف به ماسبق نشدن قانون( ماده 11)، حق محفوظ بودن زندگی خصوصی(ماده 12)، حق مالکیت خصوصی(ماده 17)، و همچنین حق آزادی بیان، عقیده، مذهب و تغییر مذهب(ماده 18)، آزادی رفت و آمد (ماده 13) را بیان می کند. در ماده 21 حقوق مهم سیاسی را از قبیل حق مشارکت در اداره ی عمومی کشور به صورت مستقیم یا از طریق نمایندگان و ... بیان می کند(مهرپور، 1377). 2-7-2: حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی ماده 22 تا 27 به این موارد می پردازد، در این مواد حق امنیت اجتماعی، حق تامین اجتماعی، کار و حق حمایت از فرد در برابر بیکاری، حق مساوی و عادلانه، استراحت، تفریح و محدودیت ساعات کار و مرخصی های ادواری، آموزش و پرورش، حق برخورداری از زندگی مناسب، حمایت در پیری، ناتوانی و . . . مطرح شده است(مهرپور، 1377). گر چه تلاش شد تمام حقوق اساسی بشری در اعلامیه جهانی حقوق بشر گنجانده شود، اما در درون کمیسیون «کمیته سوم» چندین حق مورد بحث قرار گرفتتند که در پایان در اعلامیه گنجانده نشدند. این حقوق عبارتند از: 1- حق داد خواهی 2- حق حفظ امنیت 3- مسئله کار پذیری در سرزمین های غیر خود مختار یا تابع نوعی محدودیت حاکمیت 4- حق مقاومت در برابر ظلم و ستم ( جانسون، 1377). 2-7-3: میثاق بین المللی حقوق مدنی و سیاسی (1966 ) این میثاق بیست و سوم مارس 1976 به اجرا گذاشته شد. این سند مشتمل بر یک مقدمه و 53 ماده است و شامل 6 بخش است. بخش اول مشتمل بر به رسمیت شناختن « حق خود مختاری ملت هاست». در بخش دوم دولت های طرف میثاق متعهد شده اند که حقوق به رسمیت شناخته شده در این سند را بدون هیچ گونه تبعیضی در هر نوع آن درباره ی کلیه افراد مقیم در قلمرو و تابع حاکمیت شان محترم شمرده تضمین کنند. بخش سوم میثاق مشتمل بر حقوق و آزادی های فردی و اجتماعی است و حقوقی چون حق حیات، منع بردگی و شکنجه ، دفاع در برابر دادگاه، آزادی بیان ، عقیده و مذهب و . . . سخن گفته است. در بخش چهارم تشکیل کمیته حقوق بشر پیش بینی شده است. در بخش پنجم با تاکید و تکیه بر اصول منشور ملل متحد حق تمام ملل را در استفاده ی آزادانه از منابع و ثروت های طبیعی خوشان به رسمیت شناخته است و بخش ششم مشتمل بر نحوه الحاق به میثاق و تقاضای اصلاح آن است(عبادی، 1372). 2-7-4: میثاق بین المللی حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی (1966) این سند که شامل مقدمه و 31 ماده است از سوم ژانویه 1976 به اجرا گذاشته شد. و دارای چهار بخش است. در بخش اول حق خودمختاری ملت ها به رسمیت شناخته شده است. بخش دوم ناظر بر اصول مربوط به حق برابری و عدم تبعیض در برخورداری از حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی است، بخش سوم ناظر بر حقوق و آزادی های فردی و اجتماعی است و شامل حق کار، آزادی انتخاب شغل، آزادی انتخاب اتحادیه و سندیکا، حق استفاده از تامین اجتماعی، حمایت بنیاد خانواده، زنان و اطفال، اجباری و رایگان بودن آموزش و پرورش، ابتدایی، آزادی در انتخاب رشته تحصیلی و ایجاد امکانات جهت پیشبرد فرهنگی است. بخش چهارم که مهمترین بخش میثاق هم است، ناظر بر نحوه اجرا و اعمال آن است. بر خلاف اعلامیه جهانی در میثاقین، دولت های عضو متعهد شدند که در مورد تدابیر اندیشیده شده در میثاق و پیشرفت هایی که در این زمینه حاصل شده است ، گزارش هایی به عنوان دبیر کل سازمان ملل متحد تقدیم کنند. همانگونه که گفته شد میثاقین به علاوه اعلامیه جهانی حقوق بشر مجموعا به عنوان مشور بین المللی حقوق بشر شناخته شده اند. بعد از این اسناد که مهمترین سند ها در اعلامیه حقوق بشر اند، اسناد جداگانه دیگری هم در زمینه ی حقوق بشر به وجود آمد، که تعدادی از آن ها بین المللی و تعدادی هم منطقه ای هستند. در این زمینه می توان با اسناد مربوط به پیکار با هر گونه تبعیض، اسناد مربوط به کشتار جمعی، جنایات جنگی، جنایات ضد بشری، اسناد مربوط به منع بردگی، کار اجباری، خرید و فروش انسان، اسناد مربوط به پناهندگی، آزادی اطلاعات، اسناد مربوط به حمایت از برخی گروه های اجتماعی مثل بیگانگان، پناهندگان، افراد بی تابعیت، اسناد حمایت از کارگران و رزمندگان، زندانیان و غیر نظامیان اشاره کرد (عبادی،1382). 2-8: مفاهیم و اصطلاحات اساسی 2-8-1 : حقوق شهروندی با توجه به نظریه ها و مکتب های مختلف و متنوع درباره ی مفاهیم حق ، انسان، خاستگاه حقوق، دولت و مانند ارائه تعریفی جامع و مورد اتفاق از حقوق بشر بسیار دشوار است. شاید این تعریف تا اندازه ای در بر گیرنده تمامی موارد فوق می باشد: حقوق شهروندی یعنی امتیازاتی معین برای نوع انسان ، از آن جهت که انسان است(ناصری،1386). حقوق شهروندی عبارت است از مجموعه امتیازات متعلق به افراد یک جامعه و مقرر در قواعد موضوعه است که افراد به اعتبار انسان بودن و در روابط خود با دیگرافراد جامعه و با قدرت حاکم، با تضمینات و حمایتهای لازم از آن برخوردار می باشند(هاشمی،1384). حقوق بشر بعنوان آن حقوقی تعریف می شود که بطور ذاتی در طبیعت ما می باشد و بدون آن ما نمی توانیم بعنوان موجود انسانی زندگی کنیم. حقوق بشر در واقع حق افراد در مقابل دولت است، دولتها متعهد به تضمین این حقوق برای افراد هستند(سید فاطمی،1382). حقوق بشر آن حقوقی است که به همه آحاد جامعه ، زن یا مرد، دختر یا پسر، کوچک یا بزرگ تعلق دارد . حقوق بشر در عصر جدید تجسم معیارهای بنیادینی است که بدون آن حقوق، مردم نمی توانند شان انسانی خود را محقق سازند. آن حقوقی که صرف نظر از تعلق انسانها به دین، نژاد، زبان، ملیت تنها به دلیل انسان بودنشان به آن ها تعلق می گیرد، حقوق بشر می نامند (عبادیان، 1380). از این رو حقوق بشر عام و جهان شمول است و نمی توان با تمسک به نسبیت فرهنگی آن را محدود کرد. هیچ فردی مجبور نیست حقوق بشر را کسب کند یا استحقاق آن را داشته باشد بلکه به صرف انسان بودن، همه انسان های دارای آن حقوق می باشند. حقوق بشر یک مجموعه بهم پیوسته و غیر قابل انفکاک است، هیچ حقی را نمی توان به این دلیل که کسی می گوید، کم اهمیت یا غیر ضروری است از فردی گرفت. به عبارت دیگر عناصر حقوق بشر یک کل منسجم و بهم پیوسته است، تمامی عناصر حقوق بشر بخشی از اجزای یک منظومه هستند و نمی توان آن ها را از هم جدا کرد. حقوق بشر را هیچ مقامی به فرد یا گروهی اعطا نمی کند، حقوق بشر ذاتی و جزو ویژگی های شخصیت انسانی تلقی می شود. حقوق بشر هم انتزاعی است و هم عملی. حقوق بشر الهام بخش دنیای دموکراتیک، عادلانه و صلح آمیز است و حداقل معیارها را برای نحوه رفتار فرد و نهاد ها یا مردم وگروههای اجتماعی - سیاسی را وضع می کند. حقوق انسان: همه ی افراد از جهت انسانیت دارای حداقل حقوقی هستند که ربطی به حیثیت و تابعیت و مذهب ونژاد و رنگ و جنس آنها ندارد و آنها را حقوق انسانی می نامند(لنگرودی، 1346). 2-9: مولفه های حقوق شهروندی 2-9-1: آزادی بیان آزادی بیان یکی از بحث انگیز ترین موضوعات جوامع بشری در دنیای معاصر است. این موضوع با وجودی که مادام مورد بحث و مناظره بوده و صاحب نظران چیره دستی نیز به طور مکرر به تحقیق، تفسیر و تبیین آن پرداخته اند. تعریف آزادی بیان شاید هیچ نویسنده ای در مورد آزادی بیان تعریف خاصی ارائه نداده باشد. این بدان جهت است که می توان به ارائه تعریف از مطلق آزادی بسنده کرد و فهم آزادی بیان را، به عنوان یک فرع، بدان حواله داد. در مورد آزادی، مثل اکثر مقولاتی دیگر انسانی، تعریف دقیق و مورد اتفاقی وجود ندارد. کسانی که از آزادی تعریفی ارائه داده اند، هر کدام تحت تاثیر گرایش علمی و زمینه تخصص خودشان به توضیح مفهوم آن پرداخته اند؛ عالمان دینی از آن به جدال با خویشتن و آزاد کردن روح و روان از قید عبودیت و بندگی هر چه غیر خدا خواست، تعبیر نموده و بعد بندگی خالصانه انسان در برابر خدا را ، که نوعی از آزادی می تواند باشد، در تعریف خود برجسته کرده است(مدنی، 1374). فیلسوفان نیز ، اغلب با دید فلسفی، آزادی را به معنی قدرت، اختیار و یا توانایی انسان در انجام هر کنشی که مایل باشد، در برابر جبر گرفته اند. جعفری، (1375) که یکی از فیلسوفان برجسته و صاحب نظر در حقوق شهروندی است، مشرب فلسفی آزادی را به دو سطح درجه یک و درجه دو تقسیم می کند. آزادی درجه یک ، یا بقول خودش« آزادی محض» را این طور تعریف می کند: توانایی انتخاب یک هدف از میان اشیایی که ممکن است به عنوان هدف منظور شود و یا انتخاب یک وسیله از میان اشیایی که ممکن است وسیله تلقی شود. و آزادی درجه دوم، آزادی تصغیر شده را به نظارت و سلطه ی شخصیت بر دو قطب مثبت و منفی تفسیر می کند. شریعتی،(1358) معتقد است : آزادی یعنی امکان سرپیچی از جبر حاکم و گریز از زنجیر علیت که جهان را می آفریند و به حرکت در می آورد و به نظم می کشد و اداره می کند. مونتسکیو نیز تعریفی از آزادی ارائه داده است که این چنین می باشد : « آزادی یعنی اینکه انسان حق داشته باشد هر کاری که قانون اجازه داده و می دهد ، بکند و آنچه که قانون منع کرده و صلاح او در آن نیست ، مجبور به انجام آن نگردد. با توجه به تفصیل وتعریف های فوق به نظر می رسد تعریف ذیل در مورد آزادی از جامعیت بیشتری برخوردار باشد: آزادی عبارت است حق طبیعی ای که همه ی افراد آدمی به مقتضیات انسان بودن خود، بطور یکسانی از آن برخوردارند و به موجب آن در انجام و ترک هر عملی، تا جایی که باعث نقض حقوق طبیعی دیگران و اصول ارزشی مورد احترام جامعه نشود مجازند(افضل، 1378). چون آزادی بیان خود بخشی از مطلق آزادی است، می توان همین تعریف را با اندک تغییری در مورد آن نیز بکار برد : آزادی بیان حق طبیعی ای است که همه ی افراد آدمی به مقتضی انسان بود خود، بطور یکسانی، از آن برخوردارند و به موجب آن در بیان اندیشه ، فکر، و... خود، تا جایی که باعث نقض حقوق طبیعی دیگران و اصول ارزشی مورد احترام جامع نشوند، مجازند(افضلی، 1378). آزادی بیان در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران اگر چه اصل خاصی به طور صریح، به آزادی بیان توجه نشده است ولکن به طور ضمنی در سه اصل(24، 26و27) شرایط کلی و ویژگی های آن توضیح داده شده است. در اصل 24 راجع به مطبوعات آمده است: نشریات و مطبوعات در بیان مطالب آزادند، مگر آنکه مخل به مبانی اسلام یا حقوق عمومی باشد، تفصیل آن را قانون معین می کند. 2-9-2: حق برخورداری از صلح آموزش حقوق شهروندی برای صلح: الف- صلح به طور کلی دو برداشت از مفهوم صلح وجود دارد: مفهوم صلح منفی که صلح را به حد یک وضعیت فقدان جنگ پایین می آورد و مفهوم صلح مثبت، این مفهوم را می رساند که علاوه بر فقدان جنگ، دارای عوامل و ضمانت هایی است که آن را سازنده، عدالتمند و دموکراتیک می گرداند. در وضعیت دوم، صلح یک پدیده ی ایستا نیست، بلکه یک هدف پویای جوامع ملی و بین المللی است(شایگان، 1387). مک لیش یکی از نویسندگان اساسنامه ی یونسکو معتقد است: صلح مورد نظر اساسنامه ی یونسکو یک جریان است و مجموعه ی شرایط است، نه یک هدف ساکن که گه گاه بدست می آید و از دست می رود. صلح وضعیتی است ناشی ناشی از اعتماد متقابل، هماهنگی در مقصود و همکاری در اقداماتی که در پرتو ان زن و مرد از یک زندگی رضایت بخش برخوردارند و به یمن آن از طریق برقراری هدفمند و پویای نظم انسانی و اجتماعی میان مردم جهان، از وقوع جنگ پیش گیری می شود و همچنین گرایش به جنگ از طریق دستیابی به رشد معنوی و انسانی خنثی می شود(یونسکو، 1387). عملیات حفظ صلح هم یکی از ابزار های مهم سازمان ملل برای حفظ صلح و امنیت بین المللی است. که در زمینه ی آموزش حقوق بشر برای عموم مردم ، گروه ها و موسسات مختلف دولتی و غیر دولتی در غالب برنامه هایی با مقیاس وسیع یا محدود پرداخته است. حتی در مواردی جهت بهبود عملکرد نیروهای حافظ صلح به ارائه آموزش حقوق بشر برای کارکنان و نیروی خویش پرداخته است(احمدی،1386). ب- فرهنگ صلح ایده ی فرهنگ صلح برای اولین بار در یونسکو در سال1989 در کنگره ی بین المللی «صلح در اذهان انسان ها» در ساحل عاج مطرح شد(یونسکو،1966). جان گالتونگ اندیشمند مطالعات صلح می گوید: امتحان اعتبار فرهنگ گفت و شنود و فرهنگ مفاهمه است( مصفا، 1384). فرهنگ صلح در پی تحقق بخشیدن به امور زیر است: دگرگونی و جایگزینی ارزش ها ، طرز تلقی ها و رفتار های موجود با گرایش ها و رفتار های مروج صلح و نفی خشونت. توانمند سازی مردم در همه ی سطوح با مهارت های گفتگو، میانجیگری، مدارا و همدلی. از میان برداشتن ساختار های سلطه جو و استثمارگر از طریق مشارکت دموکراتیک و توانمند سازی مردم برای ایفای نقش فعال در فرایند توسعه. توانمند سازی اقتصادی و سیاسی زنان و فراهم کردن فرصت ها و زمینه های حضور برابر با مردان در همه ی سطوح تصمیم گیری. حمایت از جریان آزاد اطلاع رسانی و گسترش پاسخ گویی و شفافیت در حاکمیت و تصمیم گیری اجتماعی و اقتصادی. پیشبرد تفاهم، دگر پذیری و همبستگی در بین همه ملت ها و احترام به تنوع فرهنگی جوامع. به منظور اشاعه فرهنگ صلح باید از همه ی ساز و کارهای موجود به ویژه آموزش استفاده نمود. ایجاد فرهنگ صلح مستلزم اقدامات جامع آموزشی، اجتماعی و مدنی برای مردم در هر سنی است. یونسکو نیز با الهام از اساسنامه خود ایده ی فکر صلح را ترویج می کند و به دستیابی به آن هدف راهبرد میان مدت خویش برای سالهای(2001- 1996) از طریق همه ی زمینه های فعالیت خود قرار داد. در این راهبرد، فرهنگ صلح شامل ارزش ها، طرز تلقی ها و رفتار هایی است که گویا و الهام بخش اعمال افراد در مشارکت متقابل اجتماعی مبتنی بر اصول آزادی، عدالت و دموکراسی، رعایت حقوق همه، دگرپذیری و همبستگی، نفی خشونت، تلاش برای پیشگیری از جنگ و حل مشکلات از طریق گفتگو و مذاکره و مشارکت کامل انسان ها در فرایند توسعه جوامع است(یونسکو، 1378). یونسکو در این برنامه، راهبرد های مشارکت در ایجاد فرهنگ صلح را به شرح زیر بیان کرده است: تشویق آموزش صلح، حقوق بشر، دموکراسی، دگرپذیری و تفاهم بین المللی؛ ترویج حقوق بشر و مبارزه با تبعیض؛ حمایت از تحکیم روند های دموکراتیک؛ تشویق کثرت گرایی فرهنگی و گفت و گوی بین فرهنگ ها ؛ مشارکت در پیشگیری از مناقشات و تحکیم صلح پس از درگیری(یونسکو، 1378). ج) آموزش صلح آموزش صلح یک جنبش گسترده ی جهانی، رشته ای متفاوت و دائما در حال تغییر است. آموزش صلح با نام ها و رویکرد های مختلفی تدریس می شود، مانند حل تعارض، آموزش چند فرهنگی، آموزش توسعه، مطالعات نظم جهانی و اخیرا آموزش محیط زیست. هر یک از این رویکرد ها، گروه ویژه ای از مشکلات را که به بی عدالتی ها، تعارضات و جنگ ها منجر شده است مخاطب قرار می دهد. اما آنچه در همه ی این رویکرد ها مشترک است، خاصیت پیشگرانه این آموزش ها می باشد(رردون، 1977). همچنین به طور کلی همه ی آموزش های صلح باید دارای ویژگی های زیر باشند؛ آموزش ها باید حساس به هنجارها و فرهنگ های سنتی باشند؛ استفاده از تکنولوژی برای ایجاد هماهنگی برنامه های آموزشی برای صلح با ارزش ها و سنت ها و فرهنگ های جوامع؛ گسترش مفهوم دانشجویان بالقوه برای شامل ساختن تمام افراد برای فعال شدن؛ استفاده ازمنابع آموزشی مقتضی محلی و روش های تنوع و بهبود فرایند انتقال و پایدار صلح؛ ادغام مفاهیم محیط زیستی و امنیت انسانی و ایجاد صلح ساختاری و حل تعارضات و آشنایی با مهارتها؛ آموزش ارتباطات غیر خشونت بار؛ ظرفیت سازی نهادهای ارتباطی با آموزش های تخصصی برای تقویت فرهنگ صلح (مصفا، 1384). د) نقش آموزش حقوق شهروندی در تقویت آموزش صلح گسترده ترین رویکرد به اجرا گذاشته شده آموزش صلح، حل تعارض می باشد. این رویکرد بر فرایند ها و شیوه هایی برای حل تعارضات بین فردی و گروه های کوچک تاکید دارند. اغلب معلمان این فنون به آموزش غلبه بر مسائل و مشکلات مربوط به نظم کلاس های درس، زد و خورد های هنگام مسابقات و برخی از انواع جدی تر خشونت که در نظام های آموزشی دیده می شوند می پردازند و می کوشند تا ارزش حل اختلافات از طریق مسالمت آمیز را نشان دهند. در این رویکرد مهارت هایی آموزش داده می شود که طرفین دعوا را در یافتن را حل مورد قبول برای هر کدام توانا می سازد. این آموزش بیشتر جنبه ی واقعی و عملی دارد تا جنبه ی هنجاری و ارزشی. آموزش حل تعارضات نتایج مثبتی را در مدارس به همراه داشته است. با وجود این اصول، حقوق بشر به عنوان معیاری برای عدالت و انصاف می تواند این رویکرد را کاملتر و بیشتر قابل درک سازد(رردون، 1997). 2-9-3: حق برخورداری از امنیت مفهوم و معنای امنیت انسانی قبل از تبیین مفهوم و معنای امنیت انسانی لازم است بدانیم به طورکلی، امنیت در عرصه بین المللی اشاره به وضعیت و کیفیتی دارد که در آن دولت یا افراد احساس ایمنی در مقابل تهدید، آسیب، مداخله یا هر اقدامی مغایر با آزادییشان دارند. امنیت می‌تواند دارای سطوح مختلفی نظیر امنیت ملی، امنیت جهانی یا اجتماعی باشد. به این ترتیب امنیت انسانی به امنیتی اطلاق می‌گردد که افراد انسانی را در مرکز گفتگوها یا مباحث امنیتی قرار می‌دهد. در گزارش سال 1993 برنامه توسعه سازمان ملل متحد نیز بر این امر تاکید شده که هر فرد باید در مرکز و بطن امور بین المللی قرارگیرد. در گزارش‌های بعدی برنامه توسعه ملل متحد تلاش شده تا با ارایه معیارهای مشخص، مفهومی شفاف و عینی از این اصطلاح ارایه گردد، از این رو ضمن انتقاد مجدد از پیشینه استفاده انحصاری از این واژه در امور نظامی، به هفت مؤلفه‌ای که از این اصطلاح استنباط می‌شود اشاره گردید که عبارتند از؛ امنیت اقتصادی (رهایی از فقر)؛ امنیت غذایی(دسترسی به غذا)؛ امنیت بهداشتی(دسترسی به مراقبت بهداشتی و حمایت از بیماران)؛ امنیت زیست محیطی(حمایت در برابر آلودگی‌ها)؛ امنیت شخصی(حمایت فیزیکی در برابر شکنجه، جنگ، حملات جنایی)؛ امنیت اجتماعی(حفظ فرهنگ‌های سنتی)؛ امنیت سیاسی(آزادی‌های سیاسی). کمیسیون سازمان ملل درباره امنیت انسانی در گزارش سال 2003 نیز تعریف امنیت انسانی به عنوان حمایت واقعی و محوری از تمام افراد بشر به گونه‌ای که منجر به دستیابی و بهره‌مندی کامل از آزادی‌های بشری گردد ر ا مورد تصدیق قرار داده است. بر این اساس می‌توان گفت امنیت انسانی در واقع همان اطمینان خاطر و احساس ایمنی است که افراد انسانی نسبت به حفظ جان، حیثیت، حقوق مادی و معنوی و تعلقات دنیوی و بهره‌مندی از حقوق و آزادی‌های اساسی شان دارند. امنیت عبارت است از اطمینان خاطری که بر اساس آن افراد در جامعه ای که در آن زندگی می کنند، نسبت به حفظ جان ، حیثیت و حقوق مادی و معنوی خود بیم و هراسی نداشته باشند، این تامین مستلزم دو تضمین اساسی است. امنیت یکی از دو نعمت شناخته شده بشری است که انسان با داشتن آن می تواند زندگی کند. امنیت بدان معنی است که فرد بدون ترس و واهمه بتواند استعداد های خدادادی خویش را بکار بیندازد. به این ترتیب که امنیت برای افراد و دولت ایجاد تکلیف می کند. بدین معنا که افراد مکلفند حقوق مادی و معنوی یکدیگر را مورد احترام قرار دهند و رعایت نمایند، دولت نیز مکلف است اولا با وضع قانون و تاسیس تشکیلات اداری و قضایی برای مردم ایجاد امنیت کند، تا با اطمینان خاطر به زندگی خود ادامه دهند. ثانیا خود نیز متابعت از قانون، حقوق و آزادی های افراد را محترم شمارد و خود سرانه به آن تعرض نکند. مفهوم امنیت به عنوان شرط بنیادین حیات انسانی در همه جای دنیا قابل ذکر است. همچنان که در اعلامیه جهانی حقوق شهروند، میثاق بین المللی حقوق مدنی سیاسی، کنواسیون اروپایی حقوق بشر و دیگر منابع مورد تاکید قرار گرفته است. قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران نیز تامین حقوق همه جانبه افراد اعم از زن و مرد و ایجاد امنیت قضایی عادلانه برای همه افراد را از وظایف کلی دولت بر شمرده است. بر اساس ماده 22 اعلامیه جهانی حقوق بشر هر کس به عنوان عضو حق امنیت اجتماعی دارد و مجاز است به وسیله ی مساعی ملی و همکاری بین المللی، حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی خود را که لازمه مقام و نمو آزادانه شخصیت اوست با رعایت تشکیلات و منابع هر کشور به دست آورد( هاشمی، 1384). امنیت انسانی و جمهوری اسلامی ایران وقتی به قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران و حتی سایر قوانین اساسی مربوط به قبل از انقلاب بنگریم به طور خاص با اصطلاح امنیت انسانی مواجه نمی‌شویم. این امر با توجه به جدید بودن استفاده از اصطلاح امنیت انسانی به ویژه در رویکرد جدیدآن که به سال1993 بر می‌گردد، نامتعارف نیست. اما با وجود این، ابعاد مختلف مربوط به امنیت انسانی را می‌توان از برخی اصول قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران استخراج نمود. از جمله این اصول می‌توان به اصل بیست و دوم قانون اساسی اشاره کرد که در آن آمده؛ حیثیت، جان، مال، حقوق، مسکن و شغل اشخاص از تعرض مصون است مگر در مواردی که قانون تجویز نماید و همچنین اصل بیست و نهم که در آن برخورداری از خدمات بهداشتی و درمانی و مراقبت‌های پزشکی را به عنوان حق همگانی به رسمیت شناخته (حمایت از امنیت بهداشتی) و اصل سی و هشتم که شکنجه برای گرفتن اقرار و یا کسب اطلاع را ممنوع دانسته(حمایت از امنیت شخصی) و اصل پنجاهم قانون اساسی که حفاظت از محیط زیست را وظیفه عمومی تلقی نموده و فعالیت‌هایی را که منجر به آلودگی یا تخریب غیر قابل جبران آن ملازمه پیدا نماید را ممنوع شمرده(امنیت زیست محیطی) است. علاوه بر این از سایر اصول قانون اساسی نظیر اصل بیست و سوم قانون اساسی که ممنوعیت تفتیش عقاید را بیان کرده و اصل بیست و چهارم که نشریات و مطبوعات را در بیان مطالب آزاد دانسته یا اصل بیست و ششم که آزادی احزاب، جمعیت‌ها، انجمن‌های سیاسی و صنفی و انجمن‌های اسلامی یا اقلیت‌های دینی شناخته شده را به رسمیت شناخته و... می‌توان سایر شاخصه‌های مربوط به امنیت انسانی را استنباط نمود. چنین شاخصه‌هایی را حتی در قوانین عادی نیز می‌توان پیدا نمود، نظیر ماده 578 قانون مجازات اسلامی که مجازات مستخدمین و مامورین قضایی یا غیر قضایی دولتی که متهمی را با اذیت و آزار بدنی مجبور به اقرار نمایند بیان کرده است. حتی در قانون اساسی مشروطیت نیز در اصل 9 متمم آمده؛ افراد مردم از حیث جان و مال و مسکن و شرف محفوظ و مصون از هر تعرضی هستند و اصل13 آن نیز حمایت از حریم خصوصی افراد را تضمین می‌نمود. 2-9-4: حق برخورداری از محیط زیست سالم بشر از دیر باز ارتباط تنگاتنگ و ناگسستنی با محیط خود داشته است و برای رفع نیاز ها و احتیاجات خود دست به اقداماتی زده است که به طور مستقیم و غیر مستقیم محیط زیست خود را متاثر کرده است. امروز محیط زیست همانند توسعه از مهمترین بخش های حقوق همبستگی بین المللی محسوب می شود و در چارچوب مسائل حقوق بشر مورد بررسی و ارزیابی قرار می گیرد. حق بر محیط زیست به عنوان یکی از اقلام حقوق بشر یعنی حق داشتن محیط زیست سالم، همچون آزادی و برابری از حقوق از حقوق بنیادین انسان ها محسوب می شود و در موضوع اخیر در قالب حقوق مدنی- سیاسی و حقوق اقتصادی- اجتماعی و فرهنگی مطرح و حق بر محیط زیست جزء مقوله سوم حقوق بشر (حقوق همبستگی) تلقی گردیده است. امروزه حق بر محیط زیست یکی از توسعه یافته ترین حقوق همبستگی محسوب و به وسیله قوانین اساسی تعدادی از کشور ها شناسایی شده است. در واقع حق بر محیط زیست به موجب (اصل اول اعلامیه کنفرانس ملل متحد در مورد محیط زیست که از تاریخ 5 تا 16 ژوئن 1972 تشکیل گردید) مورد تصویب قرارگرفته است. مطابق این اعلامیه انسان از حقوق بنیادین برای داشتن آزادی، برابری و شرایط مناسب زندگی در محیط زیستی که به او اجازه زندگی با حیثیت و سعادتمندانه را بدهد برخوردار است. موارد 14 و 15 پیش طرح سومین میثاق بین المللی مربوط به حقوق همبستگی اقدام به تعریف حق بر محیط زیست نموده است. ماده 14 هر انسان و کلیه انسان ها به طور جمعی حق دارند از محیط زیست سالم و متعادل از نظر زیست محیطی و مساعد برای توسعه اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و حقوقی برخوردار شوند. در ماده 15 اشعار می دارد دولت های عضو متعهد می گردند که شرایط طبیعی حیات را دچار تغییرات نامساعدی ننمایند که به سلامت انسان و بهزیستی جمعی صدمه وارد کند. صدمه ای که برای توسعه جمع ضروری می باشد و راهی برای اجتناب از آن وجود نداشته باشد قابل قبول محسوب می گردد. اعلامیه جهانی حقوق حقوق شهروندی، میثاق حقوق مدنی و سیاسی و میثاق حقوق اقتصادی فرهنگی و اجتماعی به صورت تلویحی و ضمنی حق به محیط زیست سالم را مورد تایید قرار می دهند در حقیقت در چهارچوب این اسناد برخی حقوق مانند حق به زندگی مورد توجه قرار گرفته است و دعاوی زیادی بر مبنای حق به حیات در خصوص محیط زیست در سطح ملی و بین المللی مطرح شده است. حق به محیط زیست سالم به عنوان یک حق اساسی و بنیادین جای خود را در مجموعه ی حقوق شهروندی باز کرده است. توجه ویژه به این حق موجب شناخت ظرفیت های حقوق مدنی و سیاسی و حقوق اقتصادی و فرهنگی و اجتماعی شده است. حق به محیط زیست به عنوان بخشی از حق حیات، حق به زندگی با استاندارد، حق بهداشت، حق به هوای سالم، حق به علایق و ویژگی های فرهنگی مورد توجه قرار گرفته و عمدتا در درون نسل اول حقوق بشر توسعه یافته است. دعاوی مرتبط با این بخش از حقوق شهروندی مانند حقوق مدنی و سیاسی علیه دولت های ملی در محاکم ملی، و مراجع فرا ملی ماند دیوان اروپایی حقوق بشر و نهاد های نظارتی سازمان ملل حقوق بشر (شورای حقوق بشر) کمیسیون فرعی مبارزه با تبعیض طرح و پی گیری شده است. اعلامیه استکهلم، (1972)توجه جهانیان را به اهمیت محیط زیست بیشتر جلب کرد و موجب شکل گیری اصول، قواعد، بیانیه ها و اعلامیه ها و نهاد های تخصصی در زمینه حقوق محیط زیست گردید. مناقشات ناظر بر مدیریت منابع طبیعی، آلودگی فرا مرزی، ریسک های زیست محیطی جهانی، نظیر تغییر آب و هوا، آسیب دیدگی لایه اوزون، تهدیدات ناشی از دفن زباله های اتمی، موجب شدند در دهه 1980 مفهوم امنیت اکولوژیکی در مناسبات بین الملل شکل گرفته و مسائل زیست محیطی در دستور کار سازمان ملل متحد در خصوص محیط زیست و توسعه در ژوئن سال1992 یک بار دیگر توجه جهانیان را بر ضرورت تامین بهتر همکاری در خصوص مسائل زیست محیط جهانی، با محوریت توسعه پایدار جلب کند. حفظ نسل انسان و تداوم حیات انسان در محیط امن و عاری از جنگ و خشونت از اهداف و موضوعات سازمان ملل متحد می باشد. حمایت از بهسازی محیط زیست مستقیما از نیاز های حیاتی برای حفاظت از زندگی انسان ناشی می گردد. تا کیفیت و شرایط آن تامین کند و پیش شرط های غیر قابل اجتناب برای مراقبت از کرامت انسان و سعادت و توسعه ی شخصیت انسانی را تضمین نماید. تنزل کیفیت محیط زیست یک تهدید جدی برای بقای انسان می باشد. از این رو احترام به حقوق شهروندی ارتباط مستقیم و تنگاتنگی به حمایت و حفاظت از محیط زیست دارد. چرا که زندگی انسان و تداوم حیات او و کیفیت زندگی او منوط به سلامتی و شادابی محیط زیست است. از آنجا که نوع بشر در محیط ناسالم و آلوده در معرض انقراض و نابودی می باشد و از این رو برای بقای نسل بشر محیط زیست می یابد مورد حمایت قرار گیرد. حقوق محیط زیست همانند حقوق شهروندی، ناظر بر عملکرد ها و اقدامات بشر بوده و کلیه اقدامات وی را تحت پوشش قرار می دهد. پرفسور رنه کاسن، برنده جایزه ی نوبل در درس آکادمی لاهه در سال 1974 می گوید: مفهوم کنونی حمایت از حقوق شهروندی باید به حق بر محیط زیست بهداشتی و پاک عاری از آلودگی مشابه حق بر آب و هوای پاک و سالم گسترش یابد. در همین زمان تدوین حقوق شهروندی جدید در سایه حمایت از افراد در برابر خطرات آلودگی، تامین و عرضه مناسب و کافی آب شیرین، تضمین هوای پاک و نهایتا حیات پایدار شهروندی بر کره زمین مورد توجه قرار گرفته است. 2-9-5: حق داشتن کار و حرفه از مهمترین نیاز بشری برای ادامه زندگی داشتن حق کار و حرفه می باشد که در همه ی جوامع بشر از اولویت اساسی و خاصی برخوردار است. امنیت شغلی: تامین نیاز های زندگی که لازمه ی حیات انسانی است مستلزم کسب درآمد و داشتن شغل مطمئن و درآمد زا برای تامین این منظور می باشد. اطمینان خاطر از داشتن شغل مناسب و حفظ استمرار آن را می توان امنیت شغلی نامید. رابطه ی نامتعادل اقتصادی و موقعیت آسیب پذیر کارگران ایجاب می کند که تمهیدات اجتماعی خاصی برای امنیت شغلی کارگران صورت گیرد. در نظام بین المللی علاوه بر شناسایی حق کار همراه با شرایط منصفانه و رضایت بخش برای افراد حمایت کارگران در مقابل بیکاری براساس اعلامیه جهانی حقوق بشر و میثاق بین المللی حقوق بشر اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی مورد توجه قرار گرفته است. قانون اساسی ایران در اصل 28 راجع به آزادی انتخاب شغل و حق داشتن شغل اشعار می دارد: هر کس حق دارد شغلی را که بدان مایل است و مخالف اسلام و مصالح عمومی و حقوق دیگران نیست برگزیند. دولت موظف است با رعایت نیاز جامعه به مشاغل گوناگون برای همه افراد جامعه و مکان اشتغال به کار و شرایط عادی را برای احراز مشاغل ایجاد کند. انسان باید کار کند زیرا کار مایه ی حیات انسانی و اساس تمدن بشری است. افراد انسانی با رام کردن طبیعت برای تامین زندگی خویش گام بر می دارند و بدین طریق مراتب انسانیت خود را به اثبات می رسانند. تا آن جا که می توان گفت استعداد کار و کرامت ذاتی انسان، موهبت الهی می باشد. و خداوند بدین ترتیب افراد بشر را در دنیا اشرف مخلوقات قرار داده است. کار کردن یکی از حقوق و آزادی های بشر محسوب می شود که حمایت های خاص خود را اقتضا می کند. 2-9-6: حق برخورداری از حمایت قانون قانون مجموعه ضوابط عامی است که توسط مقامات صلاحیت دار تدوین می شود به تنظیم روابط افراد و جامعه و دولت می پردازد و برای همگان به طور مساوی ایجاد حق و تکلیف می کند. اصل حاکمیت قانون یکی از اصول مهمی است که بر اساس آن انجام کلیه ی امور سیاسی ، اداری و قضایی و اتخاذ هر گونه تصمیم از طرف مقامات و مسئولان باید بر طبق قانون باشد. تضمین حقوق و آزادی های شهروندان و استقرار امنیت برای آنان در گرو تنظیم اقتدار هیات حاکمه از طریق وضع قوانینی است که حدود اختیارات آنان را به نحو منطقی مشخص می نماید. بنابراین توسعه حقوق بشر و آزادی های عمومی تنها در دولت قانون مدار میسر است. در قانون اساسی کشور ما همانند دیگر دموکراسی های موجود ، اصل حاکمیت قانون مبنای اساسی اداره امور کشور است. و اعمال قوای حاکم اصولا بر طبق قانون اساسی و حسب مورد ریاست جمهوری، وزیران و نیز در امر قضاء صلاحیت دادگاه ها و رسیدگی و صدور حکم طبق قوانین مصوب مجلس صورت می گیرد. علاوه بر این قانون گذار اساسی قوه ی قضاییه کشور را مسئول پشتیبانی از حقوق فردی و اجتماعی و موظف به احیای حقوق عامه و گسترش عدل و آزادی مشروع نموده است.(کاتوزیان، 1382) اصل برتری قانون اساسی که متضمن برتری حقوق بشر نیز می باشد، هم اینک معمولا در قوانین اساسی کشور ها از جمله قانون اساسی ایران مورد توجه قرار گرفته شده است، در این ارتباط قانون اساسی، قانون گزاری از سوی مجلس را صرفا در محدوده قانون اساسی و شرع مجاز می داند و با تاسیس شورای نظارتی نگهبان آن را تضمین نموده است (همان منبع). بر اساس اصل حاکمیت قانون که لازمه ی تحقق مردم سالاری است نهاد های قانون گذار در بالا ترین سطح سلسله مراتب سازمان های عمومی قرار دارند. در این خصوص، قانون اساسی دستاورد قوه ی موسسان و قانون عادی حاصل کار قوه مقننه است که هر یک در مقام قانون گذاری در زمینه های مختلف همچنین به بیان و سازماندهی اصول لازم الاحترام حقوق بشر می پردازند. قانون اساسی هوگو می گوید قوانین اساسی برای اینکه مورد تجاوز قرار گیرند به وجود آمده اند زیرا فریاد نمی زنند. این فلسفه ی سیاسی مبین این حقیقت و یک واقعیت است: حقیقت این است که قانون اساسی انتظام بخش کلیه ی امور و شئون هر کشور و تعیین کننده روابط متعادل زمامداران و فرمانبرداران یک جامعه سیاسی است. التزام عمل برای اجرای این قانون مهم ابواب و منفذ استبداد را مسدود، آزادی و حرمت افراد را تضمین و موجبات تلاش برای رسیدن به عدالت سیاسی و اجتماعی را فراهم می نماید. واقعیت اینست که علی رغم وجود قانون اساسی در اکثر کشور های دنیا کمتر کشوری است که در آن بتوان داعیه احترام کامل عملی نسبت به مندرجات این قانون را داشت. زیرا در آنجا که یک طرف قانون، با تمام اقتدار خود سر افرازی می کند و عرصه را برای طرف دیگر یعنی اراده مردم تنگ می نماید جایی برای برخورداری از آزادی ها و ابزار وجود باقی نمی ماند(هاشمی، 1384). 2-9-7: حق برخورداری از برابری و عدالت اصل نوزدهم قانون اساسی با قید به اینکه مردم ایران از هر قوم و قبیله ای که باشند از حق تساوی برخوردارند و رنگ و نژاد و زبان و مانند این ها سبب امتیاز نخواهد بود. الهام بخش این مفهوم است که در برخورداری از حقوق فرهنگی ناشی از تنوع گروهی هیچ گونه تبعیضی نباید بین افراد ملت وجود داشته باشد(هاشمی،1384). ارسطو : عدالت را به دو معنای عام و خاص آن تقسیم بندی می کند، عدالت به معنای عام کلمه شامل تمام فضیلتهاست و مفهوم مخالف آن ستم است بدین معنا که هر کس بر خلاف عدالت به کار ناشایستی دست زند ستم کرده است. پس مفهوم عدالت در معنای عام کسب فضایل و ترک رذایل است آنچه که در کتابهای اسلامی مانند اخلاق عالم آراء ( محسنی ) می خوانیم. عدالت به معنای خاص کلمه، به مفهوم برابر داشتن اشخاص و اشیا است مبنای آن محاسبات ریاضی و جدول ضرب نیست که همیشه عدد خاص مبین باشد بلکه: « فضیلتی است که به موجب آن بایستی به هر کس باید هر آنچه را که حق او است داده شود». نظر امام علی (ع) در مورد عدالت امام علی‌ در عهدنامة‌ مالک‌ اشتر بارها در مضامین‌ مختلف‌ به‌ برابری‌ انسانها، که‌موجب‌ رعایت‌ عدل‌ در بین‌ همگان‌ و اثبات‌ حقوق اساسی‌ برابر برای‌ همة‌ انسانهاست‌، اشاره‌ کرده‌ است‌. برخی‌ از آنها عبارت‌اند از: - برابری‌ همة‌ مردم‌ در لزوم‌ شمول‌ انصاف‌ و عدالت‌ در حق‌ آنان‌؛ - برابری‌ انسانها در ممنوع‌بودن‌ افشاگری‌ عیوب‌ و توهین‌ به‌ حیثیت‌ و کرامت‌ آنان‌؛ - برابری‌ انسانها در لزوم‌ کینه‌زدایی‌ از دلها نسبت‌ به‌ آنان‌؛ - برابری‌ همة‌ مردم‌ در بررسی‌ و انتخاب‌ واجدان‌ شرایط‌ برای مسئولیتها؛ - برابری‌ همة‌ مردم‌ در برخورداری‌ از معیشت‌ عادلانه‌ و امکان‌ استفاده‌ از بیت‌المال‌؛ - برابری‌ در حق‌ برخورداری‌ از تسریع‌ در برآورده‌شدن‌ نیازها؛ - نفی‌ امتیاز و تبعیض‌ و اولویت‌دادن‌ به‌ فرد یا گروه‌ در حقوق مشترک‌؛ - برابری‌ در برخورداری‌ از روح‌ انبساط‌ زمامداران‌؛ - برابری‌ در ارزیابی‌ کار از طریق‌ بازرسان‌؛ - حمایت‌ از محرومان‌ برای‌ رسیدن‌ به‌ برابری‌؛ - اختصاص‌ دادن‌ زمامداران‌ بهترین‌ اوقات‌ خود را برای‌ عبادت‌ و خودسازی‌ به‌منظور رعایت‌ هر چه‌ بیشتر برابری‌ در میان‌ مردم‌؛ - اجتناب‌ رهبران‌ و زمامداران‌ از دور ماندن‌ از مردم‌، به‌ منظور رعایت‌ برابری‌مردم‌ در دسترسی‌ به‌ آنان‌. برابری نظریه ای بر پایة اعتقاد به همانند بودن انسانها از جنبة وجودی و در نتیجه، لزوم رفتار یکسان با آنهاست. تأکید بر برابری انسانها با یکدیگر پیشینه ای طولانی دارد، ولی در چند قرن گذشته، بویژه بعد از انقلاب فرانسه و دورة روشنگری، این اندیشه به نیرویی عمده برای تغییرات اساسی در حقوق عمومی و سیاسی در اروپا و شمال امریکا تبدیل شده و بتدریج بر کشورهای غیر اروپایی نیز اثر گذاشته است. در دهه های اخیر، مجامع بین المللی، به منظور تأکید بر برابری انسانها با قطع نظر از نژاد، رنگ ، طبقة اجتماعی ، مذهب ، ثروت ، مقام ، جنس و جز اینها، چندین اعلامیه، تصویب کرده اند. 2-9-8: حق آزادی عقیده آزادی عقیده عبارت است از این که افراد بتوانند به انتخاب خود در هر زمینه ای اشتغال ذهنی داشته باشند. خواه این اشتغال امری درونی و خواه به صورت موضع گیری عمومی باشد. یعنی آن که هر کسی بتواند به دور از هر تحصیل تحمیل و فشاری بیندیشد و بدون ترس باور خود را بیان نماید. در نظام های مختلف سیاسی موجود، آزادی عقیده بستگی تمام به مسلک و مرام رایج یا حاکم بر جامعه، مردم و شیوه زمامداری دارد. حقوق بین الملل مرتبه ی بسیار بالایی را برای آزادی عقیده قائل است و در اسناد و منابع آن موضوع داشتن عقیده و برخورداری از همه امکانات ابراز عقیده به نحو اساسی ارائه شده است مثلا در اعلامیه جهانی حقوق بشر ماده 18 اعلام می دارد هر کس حق دارد از آزادی فکر ، وجدان و مذهب بهره مند شود... . در میثاق بین المللی حقوق مدنی سیاسی هر کس حق آزادی فکر، وجدان و مذهب دارد. این حق شامل آزادی داشتن قبول یک مذهب یا معتقدات خود، خواه بطور فردی یا جمعی، خواه به طور علنی... اسلام به عنوان یک دین فراگیر که خطاب آن به همه جهانیان است ضمن دعوت متفکرانه مردم به پذیرش دین و پرهیز از هر نوع تحمیل و فشار عقیدتی راه مجادله را برای ارباب تفکر باز می گذارد و فرصت هر نوع دگر اندیشی را به شرط آن که موجب فشار نشود و به مصالح اسلام لطمه ای وارد نکند فراهم می سازد. (ان هو الا ذکر للعالمین) 2-9-9: حق بر خورداری از آموزش و پرورش وپرورش حق بر آموزش شامل فراگیری اطلاعات و معلومات از طریق آموزش و پرورش ابتدایی عمومی و تخصصهای عملی از طریق آموزش کاربردی، نظیر آموزش فنی و حرفه ای می باشد. هدف آموزش و پرورش در عین اینکه از نظر فردی عبارت از شکوفایی شخصیت است از نظر جمعی عبارت از پشتیبانی از تفاهم، مدارا و دوستی دولت هاست. در خصوص اندیشه مربوط به آموزش و پرورش، کمیسیون بین المللی یونسکو در مورد آموزش و پرورش قرن بیست و یکم اعلام می دارد که آموزش و پرورش باید پیرامون چهار فراگیری بنیادی و اساسی برای دانش فردی باشد. آموختن برای شناخت، یعنی دستیابی به امکانات ارتقاء شعور فردی آموختن برای فراگیری عملی، به منظور توانایی تاثیر گذاری بر محیط آموختن برای زندگی با یکدیگر به منظور مشارکت و همکاری با دیگران در زمینه تمام فعالیت های انسانی آموختن برای شایسته زیستن در جلوه های فردی، اجتماعی و محیطی آزادی آموختن یکی از حقوق بنیادین به شمار می رود که به برخورداری از آن پرورش روح مستعد اندیشیدن و به کار انداختن استعداد هوشمندانه انسان را به همراه دارد.رهایی از جهل از برکت تعلیم و تربیت میسر است. همچنان که خداوند در آیات متعدد تعلیم و تربیت را اساس بعثت پیامبر اسلام قرار داده است تا بدین وسیله زمینه ایجاد جوامع متفکر و توانمند فراهم شود(هاشمی، 1384). سازمان ملل متحد آموزش را یکی از حقوق اساسی بشر و وسیله مهمی جهت ترویج حقوق بشر می داند. به این نکته در اسناد متعددی اشاره نموده است. در ماده 26 اعلامیه جهانی حقوق بشر آمده است: هر کس حق دارد از آموزش و پرورش بهره مند شود. کنفرانس جهانی حقوق بشر آموزش حقوق بشر را به عنوان پرورش اطلاعات عمومی ضروری برای ارتقاء پیشرفت ارتباطات هماهنگ و با ثبات در میان جوامع و برای پرورش فهم متقابل، تحمل بردباری و صلح در نظر می گیرد. آموزش حقوق بشر مشتمل است بر : دانش و مهارت های یادگیری در مورد حقوق بشر و مکانیزم هایی برای حمایت از آن به علاوه اکتساب مهارت ها برای به کار بردن آن ها در زندگی روز مره. ارزش ها، نگرش ها و رفتار در حال توسعه ارزش ها و تقویت نگرش ها و رفتاری که از حقوق بشر حمایت می کند. فعالیت و انجام عمل برای دفاع و ترویج حقوق بشر. ماده 26 اعلامیه جهانی حقوق بشر بیان می کند که یکی از اهداف کلی آموزش باید تقویت احترام به آموزش حقوق بشر و آزادی های اساسی باشد. ماده 13 میثاق بین المللی حقوق بشر می گوید که آموزش باید به رشد کامل شخصیت انسانی و حس وقار و منزلت شخص هدایت شود. تعریف و شمارش حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی دشوار تر از تعریف و شمارش حقوق مدنی سیاسی است. مشکل حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی مسئله چگونگی تصمین آن است، زیرا بر خلاف نقض حقوق مدنی سیاسی نقض بسیاری از این حقوق می تواند مبنای طرح دعوای قضایی قرار گیرد. این امر از طبیعت این حقوق ناشی می شود. زیرا تعهد دولت ها در مورد حقوق مدنی و سیاسی به تعهد به تحقق این حقوق تحلیل می گردد 2-9-10: حق آزادی انتخاب شاید یکی از مهم ترین مطالبی که در اعلامیه ی حقوق بشر به آن پرداخته شده است همان حق بر خورداری از انتخاب آزادانه در زندگی افراد می باشد. در اعلامیه ی جهانی حقوق بشر به صراحت در چند مورد به این موضوع پرداخته شده است، مثلا حق آزادی انتخاب کار، حق انتخاب محیط زیست سالم برای زندگی خود و خانواده، حق انتخاب نوع حکومت، حق انتخاب آزادانه نمایندگانی برای خود در جامعه، در همه ی این انتخاب ها به صورت ضمنی اشاره به آزادی وجود دارد. تمام هم و غم مردمان دنیا داشتن آزادی در خصوص زندگی خود و خانواده شان است. البته این نکته هم حائز اهمیت است که داشتن آزادی به معنای هرج و مرج و آزار و اذیت همنوعان نمی باشد. چرا که هر کجا که این آزادی موجب سلب اختیار و آزادی دیگران شود نکوهیده و نامقبول رخ می نماید. داشتن انتخاب، حق مسلم هر فرد و گروهی در جامعه می باشد. اسلام نیز به حق انتخاب افراد توجه وافری دارد مثلا در حق انتخاب زوجه برای زندگی قائل به آزادی کامل مرد و زن می باشد، داشتن آزادی انتخاب برای همه افراد چه از گذشته تا کنون از اولویت خاصی برای افراد برخوردار بوده است. 2-9-11: حق برخورداری از تامین اجتماعی وبیمه : حق برخورداری از تامین اجتماعی یکی از مهمترین حقوق انسان هاست که در اسناد حقوق بشر، تعهدات بین المللی دولت ها و نیز قوانین اساسی مورد تاکید قرار گرفته است. این حق امروزه در چهره یک سازمان حقوقی با خصوصیات ویژه و محتوی مشخص (دارای استانداردهای حداقلی در سطح جهانی) ظاهر شده است و تامین آن از یک رشته اصول کلی تبعیت می کند که در اعمال و تفسیر قوانین و مقررات ملی و بین المللی ناظر بر آن منشا اثر هستند. این مقاله ضمن تبیین حق برخورداری از تامین اجتماعی، محتوا و ویژگی های آن، تلاش کرده است مهمترین اصول حاکم بر آن را احصا نماید. تامین و ایجاد امنیت در مقابل مخاطرات جمعی- پیری، ازکارافتادگی، بیکاری و...- از دیرباز مورد توجه جوامع مختلف بشری بوده است. چنانچه این دغدغه در دوران جدید به «تامین اجتماعی» تعبیر شده است. بحث از تامین امنیت و آسایش افراد در مقابل مخاطرات اجتماعی و جمعی اگرچه سابقه‌ای بس طولانی دارد لکن مفهوم «تامین اجتماعی» و حق برخورداری از آن، مفهومی کاملا جدید و مرتبط با تحولات دنیای مدرن است. تامین امنیت و آسایش در جوامع سنتی بر تکیه گاه اولیه اجتماع، یعنی خانواده استوار بود. «خانواده گسترده»، که شامل پدر و مادر و فرزندان‌شان و سالمندان بود، کانون اولیه خانواده را تشکیل می‌داد و این مرکزیت تا سقف فامیل، خویشاوندان، ساکنان محله و گاه تا اعضا صنفِ مرد خانواده گسترده می‌شد. این دوران که منطبق با «عصر کشاورزی»  و سیطره «مناسبات فئودالی» بود، دارای ویژگیهایی خاصی است که از آن جمله می‌توان ابتنا براخلاق، مذهب، و رسوم اجتماعی را نام برد. این ویژگی‌ها باعث می‌شد که تامین نیازهای افراد به وسیله شیوه هایی چون «مشارکت و همیاری جمعی»، «همیاری متقابل» و «پس اندازهای شخصی» و یا به وسیله راهکارهای دینی اعمال گردد. بدیهی است که فقر و تنگدستی، علاوه بر تنزل موقعیت و شخصیت آدمیان در اجتماعات انسانی و بروز ناهنجاری های اجتماعی ، در حوزه خصوصی و فردی افراد نیز موجب انحراف اخلاقی و فروپاشی بنیان های خانوادگی خواهد شد. چنانکه پیامبر مکرم اسلام(ص) در بیانی رسا می فرمایند: «نزدیک است که فقر به کفر بیانجامد».  این مفهوم مانند هر پدیده اجتماعی دیگری دوره‌های پیدایش و تکوینی داشته است که معمولا به دو بخش «کلاسیک» و «نوین» تقسیم می‌شود. خصلت اساسی،  در دوره کلاسیک، برتافتن تامین اجتماعی برای طبقه کارگر بوده و این خصلت در دوره نوین با تغییری چشمگیر به سمت فراگیری و جامعیت به پیش رفته و همه اقشار مردم را دربر گرفته است.در واقع تلاش‌های مکاتب عدالت‌خواه، روشنفکران و کارگران برای دست یابی به حقوقی که حداقلی از امنیت و آسایش مادی شان را تضمین نماید، زمینه‌ساز به رسمیت شناخته شدن حقوق رفاهی و از جمله حق برخورداری از تامین اجتماعی در مفاد اعلامیه جهانی حقوق بشر شد. از این رو باید گفت که این فشارها و تلاش های بی وقفه، عاملی حیاتی در به دست آوردن و رسمیت بخشیدن به این دسته از حقوق به شمار می‌آیند.«حق برخورداری از تامین اجتماعی» به منزله «حق-‌ادعایی» است برآمده از نسل دوم حقوق بشر که ابتنای آن را بر دو اصل «کرامت انسانی» و «عدالت اجتماعی» با توجه به اسناد بین‌المللی حقوق بشری و حقوق داخلی ایران می‌توان ردیابی نمود. این دیدگاه به مقوله «تامین اجتماعی» از دو وجه قابل بررسی است. وجه نخستین به ارزش و کرامت والای انسانی باز می‌گردد که در پرتو عدالت اجتماعی و با ابزار تامین اجتماعی قابل حفظ و پاسداری است. از نگاه نگارنده شرافت و مقام والای انسانی حکم می‌کند که در مواجهه با مخاطرات اجتماعی چون بیکاری، از کارافتادگی، بی‌سرپرستی و...، شان و جایگاه رفیع انسانی، حفظ شود و به این طریق از سقوط انسان در ورطه فقر و مطرودیت اجتماعی جلوگیری شود. بدیهی است که فقر و تنگدستی، علاوه بر تنزل موقعیت و شخصیت آدمیان در اجتماعات انسانی و بروز ناهنجاری‌های اجتماعی‌، در حوزه خصوصی و فردی افراد نیز موجب انحراف اخلاقی و فروپاشی بنیان‌های خانوادگی خواهد شد. چنانکه پیامبر مکرم اسلام(ص) در بیانی رسا می‌فرمایند: «نزدیک است که فقر به کفر بیانجامد». از این رو، می‌توان دغدغه نخستین را بر مدار حفظ کرامت آدمیان، در پرتو اصل مترقی عدالت اجتماعی نهاد که از یک سو پا در فرش حق و عدالت دارد و از دیگر سو، سر بر عرش تعالی و رستگاری معنوی آدمیان می‌ساید. چرا که بدیهی است عدم تامین نیازهای نخستین آدمیان و هراس از آینده‌ای نامعلوم و مخدوش‌، جایی برای تعالی اجتماعی و رستگاری معنوی باقی نخواهد گذاشت. وجه دومین به دغدغه‌ای توامان و دیرین، باز می‌گردد که خواهان جمع بین دو مقوله ‌«عدالت اجتماعی و دموکراسی» و «حقوق بشر‌» است. این دغدغه از آن جهت اساسی جلوه می‌کند، که دست کم در قرن گذشته، گروهی با برافراشتن عَلم «عدالت اجتماعی» و «توزیع عادلانه ثروت»، دموکراسی و حقوق بشر را به دست فراموشی سپردند و از سوی دیگر جماعتی عدالت اجتماعی و توزیع عادلانه ثروت و درآمد را در مقابل ارزش‌های دموکراتیک و حقوق بشری نهادند. این در حالی است که می توان با محور قرار دادن کرامت و شرافت ذاتی انسانها در پرتو مفهوم فربه عدالت، دموکراسی را در وجه سیاسی آن به منزله توزیع عادلانه قدرت تعریف نمود و ازسوی دیگر «توزیع عادلانه ثروت و فرصت‌ها برای همگان»  را «دموکراسی اجتماعی» نام نهاد. امروزه نظام تامین اجتماعی در هر کشور و میزان توجه و اهتمام دولت ها در برآوردن حق برخورداری از تامین اجتماعی برای شهروندان، از بارزترین مشخصه های «حکمرانی خوب» محسوب می شود. دولتهایی که موظف به فراهم ساختن عدالت اجتماعی، اقتصادی و توزیع عادلانه درآمد، ثروت و نیز ایجاد امنیت و رفاه توِأم با حفظ کرامت و شرافت انسانی، در سطح جامعه خود هستند از دیدگاه نگارنده علی‌الخصوص در جوامع در حال توسعه از جمله ایران، گذار مسالمت‌آمیز به دموکراسی سیاسی تنها با پیگیری و پیوند توأمان با عدالت اجتماعی و توزیع عادلانه ثروت و فرصت‌، میسر خواهد بود. چرا که نیل به حقوق مدنی و سیاسی از جمله آزادی بیان‌، آزادی اجتماعات و احزاب‌، انتخابات آزاد و رقابتی و ... تنها در سایه آگاهی و توانمند‌سازی اقشار مختلف جامعه میسر خواهد بود. این مهم خود در گرو استغنا و برآورده نمودن نیازهای حیاتی و حداقل‌های معیشتی اقشار مختلف جامه است؛ تا به این طریق با رهایی از نیاز و دوری از فقر بتوانند سایر استعدادها و مطالبات انسانی و مدنی خویش را پیگیری نمایند. بعید به نظر می‌رسد جماعتی که از فرط فقر، گرسنگی، بیکاری، جهل و نداشتن امکانات بهداشتی در برآوردن حوایج اولیه خود در‌مانده‌اند، نیاز به دموکراسی و سایر حقوق مدنی و سیاسی حتی به مخیله شان خطور کند. این نگاه انسانی و درعین حال عمل‌گرایانه، همچنین موجبات صلح و امنیت پایدار در عرصه بین‌المللی و داخلی را موجب خواهد شد. چرا که رفع نیازهای حیاتی و دفع فقر و گرسنگی، با گسترش آگاهی و ریشه دواندن فرهنگ دموکراسی و حقوق بشر، موجبات صلح و امنیتی پایدار را برقرار می‌سازد. دغدغه‌های طرح شده و تمنای دفع فقر و تنگدستی از طریق ابزاری چون تامین اجتماعی، در عین حال مستحضر به پشتوانه‌های دینی است که در آیات قرآنی و بیانات پیشوایان دین به آنها به کرّات، اشاره شده است که این مهم، بیانگر دیدگاه برابری خواه و عدالت طلب دین مبین اسلام است.در این میان، دولت‌ها نیز به عنوان مهم‌ترین مخاطبان اسناد بین‌المللی حقوق بشر در زمینه شناسایی «حق برخورداری از تامین اجتماعی»، وظیفه دارند با در پیش گیری سیاست‌های حمایتی، در جهت ریشه‌کنی فقر و تامین زندگی متناسب و آبرومند برای شهروندان کشورهای‌شان گام بردارند. از این پس دولت‌ها به عنوان اصلی ترین مخاطبان اصول حقوق بشر، ملزم به رعایت هر چه بیشتر و برآوردن حقوق رفاهی‌، از  جمله حق برخورداری از تامین اجتماعی، برای ملتهای خود شدند. امروزه نظام تامین اجتماعی در هر کشور و میزان توجه و اهتمام دولت‌ها در برآوردن حق برخورداری از تامین اجتماعی برای شهروندان، از بارزترین مشخصه‌های «حکمرانی خوب» محسوب می‌شود. دولتهایی که موظف به فراهم ساختن عدالت اجتماعی، اقتصادی و توزیع عادلانه درآمد، ثروت و نیز ایجاد امنیت و رفاه توِأم با حفظ کرامت و شرافت انسانی، در سطح جامعه خود هستند. 2-9-12حق برخورداری از مالکیت : تعریف مالکیت آیة الله خمینی(ره))) :مالکیت یعنی اعتبار اضافه و انتساب بین شخصی که مالک نام دارد و شیئی که مملوک نامیده می‌شود))نیز عده‌ای گفته‌اند که منشاء مالکیت در طول تاریخ زور بوده است، یعنی عده‌ای با زور و غلبه این رابطه را برای خود به وجود آورده‌اند.چنین تحلیل و استدلالی به طور غیر مستقیم مؤید ادعاهای پیشین است. زیرا مگر نه این که می‌گویند عده‌ای زور گفته و مال دیگران را گرفته‌اند، یعنی دیگرانی بوده‌اند و مشروعاً اموالی به آنان اختصاص داشته و در حیطه‌ی تصرف آنان بوده و زورگویان آنها را غصب کرده‌اند.نیز برخی گفته‌اند می‌توان این مفهوم را از این آیه‌ی قرآن کریم هم استنباط کرد: ((ان الذین یأکلون اموال الیتام))در این آیه اضافه‌ی واژه‌ی «اموال» بر «الیتامی» ظهور در مالکیت دارد. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که در ماهیت مالکیت سلطه نهفته نشده است، بلکه سلطه از احکام عقلایی آن می‌باشد. اعتباری بودن مالکیت رابطه‌ای که بین مالک و مال وجود دارد یک رابطه‌ی اعتباری است. توضیح این که: پاره‌ای از مفاهیمی که با آنها سر و کار داریم دارای واقعیت خارجی هستند مانند تسلط انسان بر خودش. انسان همینطور که هر وقت بخواهد دست و پایش را حرکت می‌دهد، با زبانش سخن می‌گوید، چشم خود را باز می‌کند و یا می‌بندد و بالاخره بر اعضا و جوارح خویش سلطه دارد. چنانکه بر ذهن خودش تا حدودی حاکم است. پس تسلط انسان بر اعضا، جوارح و ذهنیات یک واقعیت است و چیزی نیست که در روابط اجتماعی، آن را وضع کرده باشند. اما پاره‌ای از مفاهیم تنها ساخته‌ی ذهن و مولود قراردادهای ااجتماعی است و صرف نظر از آن، هیچ گونه وجود فیزیکی و خارجی ندارد. قوانین و مقررات، بایدها و نبایدها و مفهوم مالکیت و حقوق از همین قبیل می‌باشد.بنابر این اینکه می‌گوییم مالکیت رابطه‌ای است بین مال و مالک که بر اساس آن مالک می‌تواند هرگونه بهره‌برداری معقولی را که مایل باشد از مال خویش بنماید، این رابطه یک قرارداد است که جامعه آن را پذیرفته است. از شواهدی که نشان می‌دهد رابطه‌ی مذکور (مالکیت) واقعیت خارجی ندارد این است که: با داد و ستد و یک سلسله تشریفات کتبی و لفظی و چند برگ کاغذ، می‌آید و با تشریفات دیگر از بین می‌رود. انواع مالکیت در تعریف مالکیّت گفته شد که: رابطه‌ای است خاص بین مال و شخص. این تعبیر خود نشان دهنده‌ی تقسیم مالکیت به خصوصی و عمومی می‌باشد. مالکیت خصوصی مالکیت خصوصی عبارت است از اینکه مال مرتبط با شخص یا اشخاص معیّنی باشد. بنابراین مالکیت خصوصی خود چند نوع است: 1 -مالکیت فردی:( مالکیت فردی آن است که: یک نفر مالک چیزی باشد و در آن شریکی نداشته باشد. 2 -مالکیت گروهی:( منظور از مالکیت گروهی این است که: مال به طور مشترک به افراد و جمع معینی مربوط شود مثل اینکه: گروه خاصی با هم اقدام به یک فعالیت صنعتی و کشاورزی می‌نمایند، نتیجه و محصول آن نیز به مالکیت مشترک و گروه درمی‌آید. و از آنجا که این گروه افراد معینی هستند این نوع نیز شکلی از مالکیت خصوصی به شمار می‌آید. 3 -مالکیت مفروز و مشاع: همین که مالکیت خصوصی، گاهی فردی و گاهی جمعی است، این موضوع سبب می‌شود که مالکیت به مفروز و مشاع نیز تقسیم گردد؛ وقتی یک نفر مالک تمام شیء (خانه و ...) باشد مالکیت او را «مفروز» گویند و این در مقابل مالکیت مشاع است که افراد با هم سهیم و شریک هستند و خود به خود سهم افراد درهم است. این شرکت سبب می‌شود مالکیت را «مشاع» گویند. البته شرکت در یک مال، گاهی به صورت شرکت «مشاع» است و گاهی «کلّی فی المعین» که این دو از نظر حقوقی متفاوت است. برخی از تفاوت‌ها در بحث خمس تحت عنوان «شرکت جامعه در عین اموال» از بحث «مشاع» تفاوت می‌کند. مالکیت عمومی مالکیت عمومی عبارت است از اینکه: مال و ثروت مرتبط به عموم باشد نه شخص و اشخاص. در این قسم نیز عناصری که در تعریف مالکیت بیان شد وجود دارد. از یک طرف مال است و از طرف دیگر مالک، و پیوند و ارتباط خاصی بین این دو وجود دارد. لیکن کسی که مال به او مرتبط می‌شود فرد یا افراد خاصی نیستند. این نوع مالکیت خود، دارای شکل‌های مختلفی است: 1 - مالکیت اما یا دولت اسلامی 2 - مالکیت عموم مردم 3 - مالکیت عناوین عامه‌ی دیگر. مانند مالکیت فقرا نسبت به زکات یا مالکیت دانشگاه نسبت به اموال مربوط به خود. نکته‌ی مهمی که اینجا باید به آن توجه داشت این است که: آنچه در مباحث فقهی اقتصاد بیشتر تحت عنوان مالکیت عمومی، مورد نظر است این است که: یک سلسله‌ی ثروت‌ها و اموال، تعلق به افراد و اشخاص ندارد بلکه به نوعی مربوط به عموم و در جهت عامه باید قرار گیرد وگرنه از نظر فقهی اطلاق عنوان مالکیت به اکثر بلکه به همه‌ی موارد آن خالی از اشکال و نقد و یا مسامحه نیست. توضیح آنکه: ممکن است گفته شود چنانکه برخی از محققین مدعی شده‌اند) آنچه به عنوان مالکیت عموم قلمداد می‌شود مثل زمین‌های «مفتوحة عنوة» که حتی امام (دولت اسلامی) هم نمی‌تواند آنها را بفروشد و یا به کسی واگذار کند، این اموال در واقع ملک کسی نیست بلکه عموم مردم یا مسلمانان، جهت و مورد مصرف هستند. چنانکه همین مطلب در مورد مالکیت عناوینی مثل دانشگاه و یا فقرا نسبت به اموال مربوط گفته شده است که: فقرا از نظر حقوقی مالک زکات نیستند بلکه جهت و مورد مصرف هستند، دانشگاه و مسجد نیز نسبت به اموال مربوطه همینطور می‌باشند. در مورد مالکیت امام نیز مبانی مختلفی وجود دارد. ضمناً در بعضی از کتاب‌ها مباحات عامه مثل آب دریا، گیاهان و ... نوعی از مالکیت عمومی قلمداد شده است. در صورتی که اصولاً مباحات عامه، ملک کسی نیست بلکه همه مجاز به استفاده از آن هستند. بنابراین همانطور که اشاره شد باید گفت: آنچه بیشتر از این عنوان مورد نظر بوده این است که ثروت‌های طبیعی، جهت عمومی داشته و همه‌ی مردم می‌توانند از آن بهره‌مند شوند. 2-10: آموزش حقوق شهروندی: واژه انگلیسی Education ( تعلیم وتربیت/ آموزش و پرورش) در اصل به معنای رهبری کردن یا به بار رسانی است. اگر نتایج ذهنی جریان آموزش و پرورش را در نظر بگیریم، می توانیم بگوییم آموزش و پرورش جریانی است که ذهن انسان را شکل و نظام می بخشد و آن را موافق موازین اجتماعی درمی آورد ( دیوی، 1339). یونسکو آموزش و پرورش را چنین تعریف می کند: آموزش و پرورش عبارت است از تمام کنش ها و اثرات و راه ها و روش هایی که برای رشد و تکامل توانایی های مغزی، معرفتی و همچنین مهارتها، نگرشها، و رفتار انسان به کار می روند. البته به طریقی که شخص انسان را تا ممکن ترین حد آن تعالی بخشد و یکی از ارزشهای مثبت جامعه ای که در آن زیست می کند باشد. در وجه محدود، اصلاح آموزش و پرورش یا تعلیم و تربیت، بعنوان وسیله ای استفاده می شود که متوجه هر نوع فعالیت هایی باشد که هدفشان انتقال معارف نظری و عملی، بویژه توسط وسایل منظم (سیستماتیک) است( صفوی، 1374). بنابراین هر پدیده و امکاناتی که بتواند به ترویج رعایت حقوق شهروندی و ارزشهای انسانی توجه کند، حتی اگر با چنین عنوانی شناخته نشود آموزش حقوق شهروندی محسوب می شود. در سنین نوجوانی مقطع راهنمایی(12الی 14 سالگی ) دانش نسبت به برخی حقوق شهروندی به ویژه هدف می باشد از جمله حقوق صلح ، توسعه سیاسی جهان، محیط زیست ، حقوق قانونی، حقوق اخلاقی، مشکلات خاص حقوق شهروندی در این سن، نادانی و عدم آگاهی، بی تفاوتی، بد بینی، استعمار گرایی، جهانی شدن اقتصاد، تخریب محیط زیست، در مورد سنین دبیرستان، نسل کشی و شکنجه( مطابق با سند سازمان ملل در مورد دستور العمل هایی برای طرح های عمل ملی آموزش حقوق بشر) توصیه نامه های1958 شورای روپایی در مورد تدریس و یادگیری حقوق شهروندی در مدارس به آموختن تاریخچه و مقررات حقوق شهروندی اهمیت اولیه و بیشتری نسبت به مهرت های عملی می دهد. هر فردی در جامعه نیازمند درک مقررات اعلامیه جهانی، فهم وابستگی بین المللی _ سیاسی و حقوق اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و اطلاع از این که چگونه معیارها و موازین بین المللی بر حکومت ها و افراد تاثیر می گذارد، می باشد. 2-11: فلسفه جدید آموزش و پرورش تاکید مجدد بر ابعاد اخلاقی و فرهنگی قرار دارد که مبنای آن یادگیری برای زیستن است. در آموزش مقدماتی ارزش ها ابتدا باید نگرش های صلح آمیز و مسئولیت پذیری توسط والدین ارائه شود؛ زیرا آنان اولین آموزگاران کودک و اولین حلقه ارتباطی فردا جامعه می باشند. پس از آن مدرسه با جو آموزشی، محیط، برنامه درسی و معلم می تواند بر روی کودک تاثیرگزار باشد و پس از آن سایر عوامل خارج از مدرسه، رسانه ها و ... قرار دارند، که می توانند موجبات ایجاد و گسترش فرهنگ صلح را به وجود آورند(لوسی، 1996). 2-11 - 1: نقش آموزش و پرورش در آموزش حقوق شهروندی یادگیری حقوق شهروندی فرآیند منفعلانه ای نیست که دانش آموزان تحت روش اقتدار طلبانه، بیاموزند. در طی برنامه آموزش حقوق شهروندی، دانش آموزان می بایست مورد احترام قرار گیرند و شان و منزلت آنان به رسمیت شناخته شود. بنابراین در آموزش حقوق شهروندی، دانش آموز با استفاده از روش فعال به تفکر درباره خودشان برانگیخته می شوند. در آموزش حقوق شهروندی به سه حوزه پرداخته می شود: حیطه دانش و مفاهیم تمرینات آموزشی و طرح های بین رشته ای بحث درباره ارزش ها 2-11-2: حیطه دانش و مفاهیم: برای آنکه کودکان از ارزش هایشان آگاه شوند، باید مفاهیم زیربنایی آن را درک کنند. بنابراین مضامین و مفاهیمی که به دانش آموزان ارائه می شود باید در خور فهم و درک آنان باشد و بنحوی به تجارب روزمره آنان مربوط شود. بسیاری از کشور ها، کلاس هایی را برای آموزش مدنی و اجتماعی برگزار می کنند. چنین کلاس هایی را بر حقوق شهروندی، دموکراسی و صلح متمرکز است تا بدین وسیله شهروندانی واقعی تربیت شود. آن ها جلساتی در خصوص حقوق شهروندی و ارزش های جهانی بر پا می کنند و فرصت های مناسبی برای تحلیل روزانه اقداماتی که می توان تحت عنوان حقوق شهروندی مطرح نمود، فراهم می آورند. 2-11-3: تمرینات آموزشی و طرح های بین رشته ای باید بدانیم آموزش رسمی هر چند که به حقوق شهروندی تاکید بورزد، نمی تواند تمامی نگرش های مربوط به حفظ حقوق شهروندی را به یادگیرنده منتقل سازد. بنابراین معلمان باید فعالیت ها و تمرین هایی را سازماندهی کنند که به انتقال نگرش ها و رفتار های مربوط به حقوق شهروندی بینجامد. طرح های آموزشی در این خصوص عمدتا طرح های بین رشته ای هستند. این طرح ها شامل موضوعات : تاریخی، جغرافیایی- جغرافیای سیاسی، هنرهای دیداری و اجتماعی می شود. 2-12: اهمیت نقش معلم در ارایه مباحث مربوط به آموزش حقوق شهروندی: هدف آموزش حقوق شهروندی در مدارس، ایجاد و گسترش نگرش های احترام به دیگران و ارتقای سطح حفظ و احترام به قوانین است. کودکان به آسانی از شکاف و تفاوت بین سخنان و رفتار های بزرگسالان آگاه می شوند و همین امر موجب از دست دادن اعتماد به بزرگسالان می شود و اعتبار آنچه را که درباره حقوق بشر می گویند را مورد توجه قرار می دهند. لذا ایجاد رابطه ی صادقانه در این آموزش ضروری است و تنها راه ممکن برای برقراری ارتباط و تبادل پیام است. اشکال مختلفی برای تبادلات بین فردی وجود دارد که شامل ارتباط غیر کلامی(حرکات بدن)، ابراز خود و گفتگو می باشد. این روش ارتباطی به دانش آموزان کمک می کند تا مهارتهای خود را برای تفکر مستقل و توانایی های ابراز خودشان گسترش دهند. توجه به ارتباط غیر کلامی، تماس چشمی، حالات چهره و زبان بدن، معلم را قادر می سازد تا به میزان درک و دریافت دانش آموزان از آنچه که گفته است پی ببرد. موقعی که معلم درباره ی چیزی صحبت می کند که خودش نسبت به آن باوری ندارد، دانش آموزان به راحتی تشخیص می دهند، بنابراین می بایست همسویی کاملی در حرف و عمل برای کسانی که در خصوص صلح حرف می زنند و یا اقدامی انجام می دهند، وجود داشته باشد. معلم باید به دانش آموزان یاد آور شود که از آنها انتظار دارد که فکر کنند و عقایدشان را بیان نمایند، از این رو پس از طرح هر سئوال از سوی معلم، وی باید مدتی مکث کند و فرصت اندیشیدن به دانش آموزان دهد و سپس پاسخ ها را جویا شود. معلمان باید با روش های مختلف از جمله بحث و گفتگو، قصه گویی و نقاشی گرفته تا بازی، ترانه ها، پوسترها و متون برای افزایش درک و یادگیری دانش آموزان در خصوص حقوق شهروندی بهره جویند. 2-13: محتوای آموزش حقوق شهروندی : محتوا اصول و مفاهیمی هستند که به فراگیران ارائه می شود تا ورود آنان را به فعالیت های آموزشی، میسر و رسیدن آنان را به هدف های اجرایی امکان پذیر سازد. محتوای آموزشی باید بر اساس اهداف آموزشی معین تهیه و تنظیم شود. به دلیل آن که حقوق شهروندی در موضوعات بسیار گسترده سیاسی و اجتماعی نفوذ دارد توافق اندکی بر آن چه باید تدریس شود وجود دارد. و نیز موقعیت های سیاسی و ایدئولوژیک بر آن چه مربیان آموزش می دهند تاثیر می گذارد. مثلا در کشور های غربی به ویژه ایالات متحده امریکا توجه بیشتری به حقوق مدنی_ سیاسی می شود و حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کمتر مورد توجه قرار می گیرد. و در نتیجه این دید مضیق مانع شمول خوراک، پوشاک و مسکن و مراقبت های بهداشتی در حقوق شهروندی می شود. در مقابل در برخی کشور ها، حقوق شهروندی معدل با حقوق به اصطلاح بنیادین است که شامل حق بقا و ضرورت های زندگی می باشد. مطابق نظر این کشور ها تا چنین نیاز های پایه ای محقق نشوند دانستن درباره ی سایر حقوق بی فایده است. عقیده ی دیگری وجود دارد که مردم به طور درونی و حسی حقوق خود را می دانند زیرا انسان ذاتا ماهیتا نیازمند حقوق بیشتر است و به آن به طور درونی و قلبی اذعان دارند. این نظریه به دلیل ابهامی که در تعیین دقیق موارد حقوق شهروندی در آن وجود دارد امکان دارد که مردم را دچار گمراهی کند و موجب تاخت و تاز به سایر کشور ها و مشکلاتی نظیر برتری نژادی گردد. مطابق نظر دیگری آموزش حقوق شهروندی را می توان به عنوان دانش حقوق بشر بین المللی تعریف کرد. مطمئنا برای ایجاد حقوق بشر جهانی نیاز به نهاد حقوقی ضروری است اما یک رویکرد مضیق حقوقی باعث می شود که توجهی به انسان و نیاز های زندگی واقعی و نیاز های مردم عادی نشود و کمکی به مردم برای تنظیم تجارب شخصی شان با شرایط حقوق شهروندی نمی کند و به جای آن تعداد اندکی متخصصان نخبه تربیت می کند و فعالان بالقوه را توانمند می سازند. برخی صاحب نظران معتقدند ارزش آموزش حقوق شهروندی به وسیله ی توانمند ساختن فراگیران برای بررسی ساختار های قدرت و تفکر انتقادی خلاق ابزار و جریانی از تلاش و مبارزه با تغییرات اجتماعی و اجرای حقوق شهروندی را فراهم می آورد(نانسی، فلوور، 2006). بنابراین برای هر فراگیری که به دانش، مهارت و ارزش های حقوق شهروندی کمک نماید بخشی از آموزش حقوق شهروندی را تشکیل می دهد. این تعریف گسترده طیف وسیعی از محتوا را در بر می گیرد(فلوور، 2004). آموزش حقوق شهروندی باید مبتنی بر اصولی باشد که زیر بنای ساختار ملل متحد، اعلامیه جهانی حقوق بشر، کنوانسیون های بین المللی حقوق بشر و دیگر مستندات بین المللی حقوق بشر قرار می گیرد. در نتیجه باید بطور برابر بر حقوق سیاسی، مدنی، فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی و حقوق فردی و رجوعی تاکید شود. آموزش باید افراد را از حقوق خودشان آگاه سازد و همچنین باید احترام به حقوق دیگران را القا کند. آموزش حقوق شهروندی و تدریس باید به یک نظم فرهنگی و اجتماعی، اقتصادی و بین المللی جدید تاکید کند که برای همه افراد ضروری است تا آنها را قادر سازد از حقوق انسانی شان لذت ببرند و آموزش حقوق شهروند را در همه سطوح و همه کشور ها ارتقا دهند. حقوق بشر باید در همه سطوح سیستم آموزشی همچنین در خارج از مجموعه مدرسه شامل خانواده و در تداوم برنامه های آموزشی شامل برنامه های سواد تدریس شود. دولت ها باید کوشش کنند تا آموزش حقوق شهروند و تدریس حقوق شهروند را بهبود بخشند. این کافی نیست که تدریس و آموزش را در روح یک احترام به حقوق شهروند محدود کنیم بلکه حقوق شهروندباید به عنوان یک موضوع تلفیق شده در رشته های مناسب و در حوزه های ویژه مثل فلسفه، علوم سیاسی، قانون و الهیات تدریس شود. آنها باید بعنوان رشته مستقل تدریس شوند. در مورد اینکه چرا آموزش حقوق شهروند فقط در مدارس باید باشد اعتراض شده است که دلایل ذیل مطرح شده است. آموزش غیر رسمی حقوق شهروند بیشتر از آموزش رسمی حقوق شهروند مورد نیاز است زیرا آن پاسخی به مباحث فشار آور در جامعه است. و نیاز های کسانی که زیان دیده اند و مورد ستم واقع شده اند را برآورده می سازد. در جایی که فقر و فلاکت در سطح عمده است، مدارس تعداد زیادی از بچه ها را در کشور تامین نمی کنند. نیاز های بچه هایی که در مدرسه نیستند نمی تواند از طریق تلاش های متمرکز در مدرسه تامین شود. بدون هیچ شک و تردیدی این اعتراض وارد است. ماهیت آموزش غیر رسمی حقوق شهروند باید تقویت شود. سازمان های غیر دولتی که در این حوزه طلایه دار هستند به مساعدت مناسب و کافی، نه فقط در شرایط مالی بلکه در ضوابط و سیاست دولت برای حمایت از برنامه نیاز دارند. برنامه های حقوق شهروند در مدارس بطور فزاینده ای ظاهر می شوند. دانشی که در کلاس درس تمرین می شود فقط در بین مرز های محدود شده از قضایای منطقی مدرسه نیست بلکه در جامعه ای که در مدرسه در آن قرار دارد می باشد. به علاوه دانش آموزانی که از مدرسه فارغ التحصیل می شوند همواره جایگاه های با نفوذی را در بازار کسب و کار و دیگر نهاد های جامعه اشغال می کنند. بنابراین این نیاز وجود دارد که برنامه های آموزش حقوق شهروندی در جهت جوامع فقیر و زیان دیده ای قرار گیرد که مورد تجاوز متخلفان حقوق شهروندی بوده اند. آموزش حقوق شهروندی در مدرسه، آموزش حقوق شهروندی در جامعه است. با این حال مدارس محدودیت های خودشان را دارند. آنها بخاطر سیستم مدیرتی شان که اداره می شوند به آسانی قابل تنظیم با نیاز های متغیر جامعه نیستند. سیستم های آموزشی دولتی در موارد زیادی قادر به تاثیر پذیری از جامعه نیستند. همچنین در تعداد زیادی از کشور ها مدارس زیادی وجود ندارد تا تعداد زیادی از افراد جامعه را تحت تاثیر قرار دهند. همچنین مدارس در موارد زیادی با ایده هایی مثل حقوق شهروندی مقاومت می کنند. معلمان و والدین آموزش را به عنوان یک ابزاری برای مجهز ساختن کودکان برای ایفای نقش آینده شان در ارگان های سیاسی و اقتصادی جامعه می بینند نه مسائل اساسی حقوق شهروندی کودکان، اما چون مدارس همیشه به عنوان یک نهاد مهم در شکل دادن اذهان و رفتار های افراد جوان باقی می مانند آن ها فراموش شدنی نیستند. پس باید آموزش حقوق شهروندی در مدارس گنجانده شود. آموزش حقوق شهروندی به عنوان یک واکنشی به مشکلات و مسائل پیش آمده توسط گروه های که مورد تبعیض واقع شده اند، رشد یافته است. آموزش حقوق شهروندی می تواند در طی زمان دنبال شود از وقتی که مدارس شروع به تدریس ایده ها ی دموکراسی، عدالت اجتماعی، استقلال ملی و حق افراد در برابر مقام انسانی خودشان می کنند اما برنامه های آموزش حقوق شهروندی بعدی در مدارس باید با موضوعات عینی تر مثل تبعیض بر علیه افراد، استثمار کودکان سر و کار داشته باشند. آموزش حقوق بشر در مدارس به طور پیوسته در دهه ی 1990 هم در سازمان های غیر دولتی و هم موسسات دولتی آموزشی رشد کرده است . 2-14: انواع آموزش حقوق شهروندی به طور کلی آموزش حقوق شهروندی را می توان در دو نظام آموزش رسمی و غیر رسمی ارائه نمود. در نظام رسمی، آموزش حقوق شهروندی در مدارس و دانشگاه ها انجام می شود و در نظام آموزش غیر رسمی، آموزش حقوق شهروندی به اقشار و گروههای مختلف مردم و خارج از مدارس؛ مثلا از طریق سازمان های غیر دولتی، رسانه ها و... انجام می پذیرد. وارد ساختن اطلاعات حقوق شهروندی به آموزش رسمی بر حسب سطوح آموزشی متغیر است. بیشترین اطلاعات مستقیم حقوق شهروندی در سطح آموزش عالی و کمترین آن در سطوح پیش دبستانی، ابتدایی و راهنمایی تحصیلی وجود دارد(سیمندیس،1383). بین آموزش رسمی و غیر رسمی باید تفکیک قائل شد. آموزش رسمی : آموزشی است که در مدارس، دبیرستان ها و دانشگاه ها در چهارچوب برنامه درسی صورت می گیرد. آموزش غیر رسمی: آموزشی است که خارج از دروس مدارس، دبیرستان ها و دانشگاه ها انجام گرفته و به کلیه فعالیت های بخش های عمومی و خصوصی تسری پیدا می کند(امیر ارجمند، 1380). 2-14-1: آموزش رسمی آموزش رسمی فقط باید توسط پژوهشگر - آموزگار حرفه ای و متخصص صورت می گیرد. این آموزگاران آموزش خود را با توجه به ابعاد زیر انجام می دهند: زندگی اجتماعی: بر اساس این تفکر باید بین ارزش های یاد شده و عمل به آنها هماهنگی وجود داشته باشد. واضح که دبستان اولین جایی است که باید به کودکان نشان داد، به ارزش هایی که به آنها می آموزند عمل می شود. بعد بین فرهنگی: بر اساس این تفکر که بین کودکان و بزرگسالانی که در مدارس کار می کنند دارای فرهنگ های متفاوتی هستند و نه دارای یک فرهنگ واحد به صورت ذهنی و انتزاعی مشخص و تعریف شده است. آگاهی ها: بر اساس این تفکر که این دانسته ها و آگاهیها باید در رفتار هر یک از آنها تبلور و عینیت یابد. این دانسته ها باید به درک بهتر از حقوق شهروندی و عمل در جهت رعایت آن کمک کند. آموزش رسمی از مقطع آمادگی آغاز و تا دوره ی دانشگاهی ادامه می یابد. در هر یک از مقاطع آمادگی، دبستان، راهنمایی و دبیرستان با توجه به شرایط سنی و ذهنی کودکان و نوجوانان، آموزش حقوق شهروندی با روشی کاملا غیر مستقیم(از طریق نحوه رفتار و برخورد آموزگار)، با کودکان تا طرح مستقیم مفاهیم حقوق شهروندی به جوانان صورت می گیرد(مانوئل پور، 1997، به نقل از ارجمند،1380). آموزش آموزگاران: آموزش آموزگاران از اهمیت بسیار اساسی برخوردار است. این آموزش به دو گونه است: گنجاندن آموزش حقوق شهروندی در آموزش اولیه ی آموزگاران: دانشگاه ها و مراکز تربیت معلمین و دبیران، آموزش حقوق شهروندی را در مواد درسی خود قرار می دهند. آموزش ضمن خدمت: ابن آموزش باعث می شود که آموزگاران برخورد فعال تری در مورد آموزش حقوق شهروندی به دانش آموزان داشته باشند و در ضمن با تحولات رخ داده در زمینه ی حقوق شهروندی نیز آشنا گردند. آموزش در دو مرحله می تواند انجام گیرد: الف- مرحله ی اطلاع رسانی در خصوص حقوق شهروندی در کنفرانس ها و سمینار ها، دوره های کوتاه مدت و غیره. ب- مرحله ی یاد گیری و آموختن روش های آموزشی و پرورشی مربوطه. تهیه و تدوین کتابچه تصویری و ابزار سمعی و بصری علاوه بر آموزگاران مجرب، آموزش رسمی حقوق شهروندی نیاز به ابزار های آموزشی و پرورشی دارد. مهمترین این ابزار ها تهیه و تدوین کتابچه های تصویری(سمعی و بصری) و کتاب آموزشی و کمک آموزشی حقوق شهروندی برای مقاطع مختلف می باشد . مثلا در دوره ی ابتدایی و پیش دبستانی می توان با استفاده از کتاب های داستان و با تصویر های رنگی و زیبا به صورت مستقیم و یا روشهای غیر مستقیم به آموزش حقوق شهروندی پرداخت. 2-14-2 : آموزش غیر رسمی: آموزش غیر رسمی موجب عمومیت یافتن حساسیت نسبت به رعایت حقوق شهروندی و آزادی های عمومی در نهاد های عمومی دولتی و غیر دولتی از اهمیت مضاعفی برخوردار است، زیرا موجب استقرار و گسترش فرهنگ انسان ذی حق و مطالبه کننده مکلف و پاسخگو و در نتیجه تعمیق دولت قانون مدار می شود. 2-14-3 : نهاد های ذی ربط: این نهاد ها عبارتند از نهاد های دولتی و حکومتی اعم از وزاتخانه ها، موسسات عمومی غیر دولتی و به صورت غیر مستقیم و یا با واسطه بخش خصوصی. آموزش غیر رسمی باید توسط آموزگاران حقوق شهروندی آموزش دیده بر اساس ویژگی های هر دستگاه صورت گیرد این آموزش در دو بعد انجام می گیرد: الف- رعایت حقوق شهروندی و آزادی های عمومی شهروندان ب- پاسخگو بودن 2-14-4 : دستگاه های خاص : بعضی از دستگاه ها مورد توجه خاص قرار می گیرند. در ایران می توان نهاد های زیر را نام برد: وزارت کشور، وزارت اطلاعات، وزارت آموزش و پرورش، دادگستری، گزینش، هیات های رسیدگی محیط زیست، وزارت کار و امور اجتماعی، سازمان بهزیستی، وزارت بهداشت و درمان، نیروی انتظامی، صدا و سیما. 2-14-5: آموزش آموزگاران : حقوق شهروندی در آموزش غیر رسمی نیاز به اشخاصی دارد که جهت آموزش حقوق شهروندی برای پرسنل برای نهاد های عمومی آموزش ویژه دیده باشند. 2-14-6: تهیه و تدوین آئین نامه ها : بر اساس تنوع و ماهیت کار بعضی از دستگاه های اداری، آیین رفتاری، تهیه و تدوین و بین پرسنل آن دستگاه توزیع شده و آموزش داده می شود. 2-14-7: نقش موثر صدا و سیما و شهرداری ها: آموزش عمومی و حقوق شهروندی از طریق برنامه کوتاه مدت در صدا و سیما بسیار موثر است. فعالیت خاص شهرداری ها در زمینه ی آموزش همگانی اجتماعی در زمینه های مختلف حقوق شهروندی توصیه می گردد خصوصا در زمینه مادی: حقوق و تکالیف شهروندی. زنان. کودکان، مشارکت سیاسی. حقوق محیط زیست. حقوق اقتصادی و اجتماعی. شهرداری ها می توانند این مهم را از طریق ابزار سمعی و بصری، برقراری دوره های کوتاه مدت، برنامه های فرهنگی و هنری دیگر انجام دهند(امیر ارجمند، 1380). 2-15: ارزیابی برنامه های آموزشی حقوق شهروندی در مورد ارزیابی برنامه های حقوق شهروندی توجه به نکات زیر ضروری است: ارزیابی در هر برنامه حقوق شهرندی لازم است. اقدام به ارزیابی باید خود جزئی از برنامه آموزشی باشد. ارزیابی باید قبل، درضمن و بعد از مرحله آموزش به معنای اخص صورت گیرد. 2-15-1: ارزیابی قبل از آموزش: الف- انتخاب مناسب جمعیت های مورد نظر؛ ب- مشخص نمودن ساختار آموزش؛ ج- مشخص نمودن آموزگاران و نیاز های خاص آن ها برای آموزش؛ د- شناخت بهتر دانسته ها، خلاء ها، و انتظارات جمعیت های مورد نظر برای آموزش؛ 2-15-2: ارزیابی ضمن آموزش: ارزیابی ضمن آموزش باید موارد زیر را ممکن سازد: ارزیابی روش های آموزش( گاهی یک تفاوت عمده بین آنچه پیش بینی می شود آموزش داده شود و آنچه آموزش داده می شود، وجود دارد). شناخت شرایطی که آموزش در آن صورت می گیرد( وضعیت فیزیکی اماکن، وسایل آموزشی و غیره). ارزیابی جو حاکم بر آموزش و اطمینان از این که در طی خود مرحله آموزشی حقوق شهروندی رعایت گردد. 2-15-3: ارزیابی بعد از آموزش: ارزیابی بعد از آموزش موارد زیر را ممکن می سازد: الف - اطمینان از این که برنامه آموزش مطابق طرح پیش بینی شده تحقق یافته است. ب - با توجه به تحلیل های آموزگاران و دانش آموختگان و احتمالا خانواده آنها یافتن راه های بهبود کیفیت دوره های بعدی آموزش. لازم به یادآوری است که باید ارزیابی تاثیر نهایی یک دوره ی آموزشی حقوق شهروندی کاملا محتاط بود، زیرا آموزش حقوق شهروندی یک مبارزه مستمر است که باید در تمام طول زندگی آن را ادامه داد، برای هر نسل دوباره آن را آغاز کرد. (امیر ارجمند، 1380). 2-16: تعاريف و ماهيت درس مطالعات اجتماعی در ميان برنامه های درسی، مطالعات اجتماعی يک حوزه ی يادگيری اصلی است که مفاهيم اصلی خود را از ائتلاف رشته های گوناگون به ويژه جغرافيا، تاريخ و علوم اجتماعی می گيرد. با بررسی تاريخچه ی مطالعات اجتماعی می توان دريافت که صاحب نظران درباره ی مفهوم مطالعات اجتماعی، تعاريف و مقاصد آن و به ويژه درباره ی آموزش مجزای رشته ها يا تلفيق حوزه های مرتبط، برداشت يکسانی ندارند و در زمينه های فوق از ديرباز نوعی تنوع آرا و انديشه در ميان برنامه ريزان درسی وجود داشته است که تاکنون نيز ادامه دارد. گفتنی است اصطلاح مطالعات اجتماعی نخستين بار توسط جسی جونز، (1950)در مقاله ای با عنوان کارگر جنوبی در آمريکا به کار گرفته شد. وی در اين مقاله، مشکل انطباق و مشارکت سياه پوستان و نژاد سرخ پوست را در جامعه ی آمريکا مطرح کرد. صرف نظر از آن که هدف اصلی مقاله ی جونز مشارکت واقعی سياهان يا اطاعت آن ها از فرامين حاکم و جامعه پذيری آن ها بوده باشد، به هر حال در سال ١٩١٦ سرانجام يک حوزه ی برنامه ی درسی با عنوان مطالعات اجتماعی که هدف آن، آماده کردن افراد جوان به عنوان شهروندانی مؤثر در جامعه بود، به وجود آمد و در سال١٩٢١ اين درس مشروعيت قانونی يافت. پس از آن زمان، تلاشی برای تهيه ی برنامه ی درسی تلفيقی که محتوای آن از علوم انسانی و اجتماعی گرفته می شد، آغاز گرديد و دانش آموزان دوره ی ابتدايی در درسی با عنوان مطالعات اجتماعی با تنوعی از موضوعات تاريخی، جغرافيايی، اجتماعی و اقتصادی با تأکيد بر مشاغل، مسکن، غذا، حمل و نقل و …، رو به رو شدند که به تدريج با پيچيدگی بيش تر در سال های بعد، ادامه می يافت و به موضوعات ديگر ختم می شد. پس از نضج اين برنامه ی درسی در آمريکا، به تدريج مطالعات اجتماعی به ساير کشورهای جهان راه یافت(ملکی، 1375). دايرة المعارف بين المللی آموزش و پرورش، در جلد دهم، مطالعات اجتماعی را اين گونه تعريف کرده است: مطالعات اجتماعی حوزه ای از برنامه ی درسی است که هدف آن، آشنا کردن بچه ها با محيط اطرافشان و نيز توسعه ی ارتباطات انسانی است؛ به گونه ای که دانش آموزان، شهروندان خوبی تربيت شوند. محتوای اين درس از تاريخ، جغرافيا و ديگر علوم اجتماعی استخراج می شود(همان منبع، 1375). مطالعات اجتماعی برنامه ی درسی است که: هدف های خود را از ماهيت جامعه می گيرد و به اجتماعات ديگر مربوط می سازد؛ محتوای خود را از علوم اجتماعی رشته های ديگر می گيرد؛ به شيوه ای آموزش داده می شود که تجربيات شخصی، اجتماعی و فرهنگی دانش آموزان را منعکس می سازد؛ به دانش آموزان کمک می کند که يادگيری خود را به زندگی اجتماعی خارج ازمدرسه انتقال دهند. در ايران، در سال ١٣٧7، برای نخستين بار شورای وقت برنامه ريزی مطالعات اجتماعی دفتربرنامه ريزی و تأليف کتب درسی، تعريف زير را برای مطالعات اجتماعی ارائه داد: حوزه ای که درباره ی انسان و تعامل او با محيط های اجتماعی، فرهنگی، طبيعی و تحولات زندگی بشر در گذشته، حال و آينده و جنبه های گوناگون آن)سياسی و اقتصادی، فرهنگی و محيطی) بحث می کند. چنين تعريفی، اوّل اين که رشته های مختلف مانند تاريخ، جغرافيا، جامعه شناسی، مردم شناسی، علوم سياسی، اقتصاد و روان شناسی را زير پوشش قرار می دهد و دوم اين که بر ارتباط بين شاخه های علوم اجتماعی برای رسيدن به فهمی وسيع تر اشاره می کند. 2-17: ضرورت واهميت برنامه ی درسی مطالعات اجتماعی پويايی هر جامعه تا حدود زيادی به وجود شهروندانی که برای مشارکت و تعامل در امور زندگی اجتماعی احساس تعهد کنند و از آگاهی های لازم در اين زمينه برخوردار باشند، بستگی دارد. بر همين مبنا، از يک نظر امروزه اغلب برنامه های درسی و از جمله برنامه ی درسی مطالعات اجتماعی به سمت تربيت شهروند آگاه و مسئول جهت گيری کرده اند. درس مطالعات اجتماعی بستر مناسبی برای پرورش مهارت های زندگی اجتماعی فراهم می آورد. در اين درس، دانش آموزان با حقوق و مسئوليت های شهروندی مورد نظر در جامعه ی خود آشنا می شوند و با درک و فهم مسائل و موضوعات جامعه ی محلی، محيط پيرامون و کشور خود، چگونگی زندگی در اجتماع را می آموزند و به مهارت های لازم برای زندگی اجتماعی مجهز می شوند .درس مطالعات اجتماعی اين قابليت را دارد که تصميم گيری فردی و مشارکت اجتماعی و با هم زيستن را در دانش آموزان تقويت کند. درس مطالعات اجتماعی با بهره گيری از رشته ها و شاخه های علمی چون تاريخ، جغرافيا، فرهنگ و مردم شناسی، مبانی دينی و اخلاق می تواند در امر هويت بخشی به دانش آموزان نقش مهمی را ايفا کند. يکی از ضرورت های اساسی وجود اين برنامه ی درسی ، لزوم ايجاد عشق و علاقه نسبت به سرزمين و حفظ کشور، شناخت منابع و استعدادهای آن و همچنين حفظ و انتقال ميراث فرهنگی کشور است .کودکان و نوجوانان از طريق برنامه ی درسی مطالعات اجتماعی می توانند با گذشته ی سرزمين خود، آثار و مفاخر و شخصيت های بزرگ و هم چنين توان های محيطی، جغرافيايی و استعدادهای کشورشان آشنا شوند و بدين ترتیب، هويت خود را بهتر درک کنند؛ بديهی است اين غرور ملی که موجب روحيه ی اعتماد به نفس و خودباوری می شود، يکی از اهداف و رسالت های عمده ی اين درس است. برنامه ی درسی مطالعات اجتماعی می تواند علاوه بر تربيت اجتماعی و کمک به جامعه پذيری، زمينه ی پرورش تفکر انتقادی و توانايی نقادی اجتماعی را نيز فراهم آورد؛ بدين ترتيب که دانش آموزان را به تدريج برای داشتن يک موضع فعال، حساس، پويا و منطقی نه صرفاً انفعالی دررويارويی با مسائل جامعه آماده کند؛ به گونه ای که آن ها بتوانند مسائل اجتماع و محيط پيرامون خود راهر چند در چارچوب ساده و کودکانه مورد نقد و داوری قرار دهند تا در آينده به افرادی متفکر و مبتکرمبدل شوند و قادر به حلّ مسائل و دگرگون کردن شرايط و پيشبرد آرمان های جامعه باشند. به طورکلّی، برنامه های درسی و به ويژه برنامه ی درسی مطالعات اجتماعی وظيفه ی انتقال ميراث فرهنگی، بسط ميراث فرهنگی و نقد ميراث فرهنگی را به عهده دارند. لذا علاوه بر اهميت انتقال وبسط ميراث فرهنگی، توسط اين برنامه، نقد و ارزيابی هنجارها، رسوم، اخلاق و … مورد توجه است. بديهی است معيار و ملاک اين نقد و بررسی، مبانی اعتقادی و اجتماعی است که زيربنای برنامه راتشکيل می دهد و در کشور ما اين مبانی همانا مبانی اعتقادی و اجتماعی دين مبين اسلام است. 2-18: برنامه ریزی درسی واژه «برنا مه ریزی درسی» دارای معانی و تعاریف متفاوت است. به عبارتی، عده ای آن را مترادفی برای رشته تحصیلی نوشتاری یا نکته مهم مندرج در موضوعی خاص مثل علم حساب به شمار می آورند، عدهای دیگر آن را به طور مترادف با برنامه های آموزشی و پرورشی استفاده می کنند، همچنین گروه دیگری از مربیان تعریف کلی تر کرده ا ند که به معنای تمام مهارت هایی است که بچه ها تحت نظارت و سرپرستی مدرسه بدست می آورند. برای مردم مختلف برنامه ریزی درسی این است که چه چیزی آموزش داده می شود، چگونه آموزش داده می شود. مهارت های از پیش تعیین شده ای که با دقت هدایت شده ا ند، طرح هایی واقعی برای یادگیری، مقصود و نتایج آموزش دیدن، سیستمی برای دستیابی به عملیات آموزشی(فرجی به نقل از سینائی،1387). برنامه درسی برنامه درسی به عنوان موضوع اساسی آموزش و انتقال میراث فرهنگ بشری از دیر باز مورد توجه بوده است. برنامه درسی یعنی محور و اساس آنچه کودک در مدرسه یاد می گیرد و آن را فقط به عنوان یک کتاب درسی و یا ابزار خاص نمی داند. دیویی (1952-1809) بنیانگذار تفکر نوین تربیتی آمریکا، سنت ها و ارزش های ثابت را رد می کند و به دنبال توانا ساختن ذهن بشر برای پیشرفت مستمر در جهان در حال تحول است. در دیدگاه دیویی دو نوع برنامه درسی موضوع محور و کودک محور مورد توجه قرار می گیرد. و دیدگاه کودک محوری مورد تایید قرار می گیرد. وی در کتاب دموکراسی و تعلیم و تربیت در ارتباط با موضوعات درسی متناسب با احتیاجات و امکانات شاگردان چنین اظهار نظر می کند: معلم نباید وقت خود را صرف موضوعات درسی به خاطر خود آن موضوعات کند بلکه باید احتیاجات و استعداد های گوناگون شاگردان را در نظر داشته باشد. و این که مطالعه و تحقیق درباره ی بعضی رشته ها و تجربیات شاگردان است(شریعت مداری،1362). بابیت در سال 1918 اولین کتابی را که بطور مستقل در برنامه درسی نوشته شده است چاپ و منتشر ساخت و به این ترتیب برنامه درسی تولد رسمی خود را به ثبت رساند. وی برای اولین بار در تعریف برنامه درسی، به یادگیرنده اهمیت می دهد و برنامه ریزی را چنین تعریف می کند: برنامه ریزی یک سری فعالیت هایی است که کودکان و نوجوانان باید انجام دهند و تجربه کسب کنند تا توانایی های لازم برای امور زندگی در بزرگسالی را بدست آورند (پروند،1380 ). 2-18-1: عناصربرنامه درسی: برنامه درسی شامل عناصر مختلفی است که توسط صاحبنظران ومتخصصان این رشته، به طور متفاوت ذکر شده، تا آنجا که کولد وکلاین برنامه درسی را متشکل از 9عنصر می دانند: اهداف ومقاصد، محتوا، مواد و منابع، فعالیتها، راهبردهای تدریس، ارزشیابی، گروه بندی، زمان و فضا(قورچیان وتن ساز1374). ولی در اغلب موارد معمولا چهار یا پنج عنصر اصلی، موردتوجه قرار دارد که عبارت اند از: هدف، محتوا، روش و ارزشیابی؛ این عناصر در هر برنامه درسی به یکدیگر وابسته بوده واز تعامل وتاثیر متقابل برخوردارند چنان که: تغییر هریک می تواند عناصر دیگر راتحت تاثیر قرار دهد. اصلاح و بهبود واقعی برنامه درسی و آموزش دریک مرکز مستلزم ایجاد تغییرات مناسب در مجموعه این عناصر است. ارتباط و تعامل بین عناصر مورد اشاره در نمودار زیر نمایش داده شده است(میرزابیگی، 1380). 1536700135890هدف هاروش ها محتواارزشیابی 00هدف هاروش ها محتواارزشیابی 213360052959000263842552959000255270045974000 213360025717500207645019875500263842525717500شکل(2-1)میرزابیگی (1380) 2-19: اجرای برنامه درسی به فرایند بکار بستن برنامه هایی اطلاق می شود که قبلا طراحی، ساخته و تدوین گردیده اند. حساسیت و اهمیت مرحله اجرا در برنامه ریزی درسی از این روست که کلیه طرح ها و برنامه ها در صورتی موفق به ایجاد تغییرات مطلوب می شوند که در مرحله ی اجرایی با موفقیت پیاده شوند. حقیقت امر آن است که از یک سو بهترین برنامه های درسی که از لحاظ منطقی به خوبی طراحی و تدوین شده اند. به علت اجرای ناقص یا نادرست ممکن است در دستیابی به اهداف مورد نظر با شکست مواجه شوند و از سویی دیگر می توان برنامه ها و طرح هایی را سراغ گرفت که علی رغم نقایص موجود در مرحله طراحی، به علت اجرای درست و صحیح، نتایج مثبتی به همراه داشته اند. از این رو برنامه ریزی برای اجرا است(فتحی واجارگاه، 1388). 2-20: تحلیل محتوا اواخر قرن نوزده با رواج روزنامه در کشورهای غربی و به ویژه ایالات متحده آمریکا، موجی از نگرانی‌ها نسبت به تحولات این نشریات به وجود آمده بود. محافظه کاران عمدتاً از نظرات و اندیشه هایی که این جراید به خوانندگان خود عرضه می کردند واهمه داشتند و البته برای محکوم نمودن آنها و اثبات اتهامات خود نیاز به شیوه های علمی و محکمه پسند داشتند. شیوه ای که نتوان آن را به سلیقه محافظه کاران نسبت داد و می توان همچون مدرکی محکم به دادگاه ارائه داد. در اینجا بود که اولین گونه های ساده تحلیل محتوا به شیوه شمارش مضامین و الفاظ خاص بروز پیدا نمود. با این حال چنانچه گفته شد بروز جنگ جهانی دوم و بکار گیری وسیع از رسانه های صوتی(رادیو) و متنی(جراید ) به عنوان ابزارهای تبلیغاتی این ایده را در ذهن دریافت‌کنندگان تبلیغات دشمن(متحدین) به وجود آورد که شاید بتوان با تحلیل دقیق سخنان رهبران دشمن(همچون هیتلر) و یا تبلیغات آنان به عناصر قصد ناشده ای از اطلاعات مهم دست یافت که برای نیروهای خودی ذی قیمت باشد. این حدس البته به وقوع پیوست چنانچه با تحلیل دقیق تبلیغات نازیها، تحلیل گران توانستند با اختلاف دو هفته، زمان پرتاب موشکی خاص به انگلستان را تعیین کنند. همچنین میزان پیشروی دشمن، شکست یا پیروزی او در جبهه‌ای خاص، وضعیت پشتیبانی نیروها، قدرت روحی سربازان و... نیز از لابلای سخنان و نوشتارهایی که برای منظور دیگر انتشار می یافت قابل کشف بود. بدین ترتیب تحلیل محتوا به عنوان ابزاری استراتژیک در موسسه مطالعات جنگ ایالات متحده مطرح گردید و بودجه مطالعاتی خاص خود را یافت. پس از جنگ متدهای بکار رفته تا حدودی دوباره جمع آوری گردید و این تکنیک پژوهشی از ابزاری استراتژیک در جنگ به حوزه علوم آکادمیک راه یافت. 2-20-1: تعریف تحلیل محتوا : از تحلیل محتوا تعاریف گوناگونی به عمل آمده که بخشی از اختلاف به تاریخچه این تکنیک و روند تکاملی آن بر می گردد و بخشی دیگر از آن مربوط به تفاوت در حوزه گسترده این تکنیک است. برلسون از پیشگامان تحلیل محتوا- این تکنیک را «پژوهشی برای توصیف عینی، سیستماتیک و کمی محتوای آشکار پیام» معرفی می کند. در تعریفی دیگر تحلیل محتوا تکنیکی پژوهشی دانسته شده که برای استنباط‌هایی برحسب شناسایی نظام روز و عینی ویژگیهای خاصی در یک متن بکار می رود.. باردن نیز به نقل از لانذری می نویسد: «تحلیل محتوا فنی است که توصیف های ذهنی و تخمینی را تلطیف و تصفیه می کند و ماهیت و قدرت نسبی محرک هایی را که به شخص داده می شود، به صورت عینی آشکار می سازد (باردن، 1374)‌. بارکوس معتقد است که تحلیل محتوا به معنای تحلیل علمی پیام های ارتباطی است. از نظر وی این روش کاملا علمی است و با وجود جامع بودن، از نظر ماهیت نیازمند تحلیلی دقیق و منتظم است. (بارکوس،1959). کرینجر (1973) نیز آن را روش مطالعه و تحلیل ارتباطات به شیوه ای قاعده مند، عینی و کمی به منظور بخش متغیرها می داند. با این حال، از بیشتر تحلیل های محتوا برای مشخص کردن تاکید یا فراوانی انواع مختلف پدیده های ارتباطی استفاده می شود، نه برای پی بردن به مفاهیم مهم نظری(سرمد و همکاران،1370). تحلیل محتوا یک روش پژوهشی است که به صورت منظم وعینی برای توصیف مقداری محتوای آشکار ارتباطات به کار برده می شود. تعریف رسمی تحلیل محتوا، بر روش های عینی ومنظمی که موجب تمیز این روش از سایر روش های پژوهشی می شوند تاکید دارد. تحلیل محتوا به هر روش استنباطی اطلاق می گردد که به صورت منظم وعینی به منظور تعیین ویژگی های پیام ها به کار برده می شود. دراین روش، پیام ها یا اطلاعات به صورت منظم کدگذاری وبه نحوی طبقه بندی می شوند که پژوهشگر بتواند آن ها را به صورت کمی تجزیه وتحلیل کند. این روش برای هر شکلی از ارتباطات انسانی، از اشارات تا کتاب های درسی واز تخته اعلانات تا پیام های تجاری تلویزیون، به کار برده می شود. البته نباید شکل های دیگر ارتباطی همچون موسیقی، تصاویر یا اشارات حرکتی را مستثنی دانست. کتاب های درسی، مقاله های درسی، انشاها، داستان ها، مطالب روزنامه ها، مجله ها وسخنرانی های سیاسی ازجمله منابعی هستند که دراین روش مورد استفاده قرار می گیرند. تحلیل محتوا غالبا در مطالعه های مشاهده ای به کار برده می شود. برای مثال، محقق درزمان مشاهده، رفتار کلامی(شفاهی) دانش آموزان را ضبط می کند و سپس مطالب ضبط شده را به صورت کتبی تنظیم می نماید و سرانجام مطالب جمع آوری شده را به منظور اندازه گیری متغیرهایی که قبلا تدوین کرده است مورد تجزیه وتحلیل قرار می دهد(دلاور، ١٣٨۵). ماهیت محتوا: چه چیزی را باید آموخت؟ در دهههای گذشته بحث و مجادله مستمری پیرامون محتوای مناسب برای آموزش پایه در جریان بود. از طرفی کسانی را مییابیم که از برنامهدرسی مناسبی حمایت میکردند که در بر گیرنده موادی باشد که شرایط محلی را منعکس سازد و بر فعالیتهایی تأکید کند که حامی برنامه ی درسی ساده و مؤثری هستند که بر مهارتهای اساسی آکادمیکی در زمینه خواندن، نوشتن و حساب کردن به اعتبار اینکه آنها تنها موضوعهایی هستند که باید در دوره ابتدایی آموخته شود تأکید دارند. 2-20-2: ویژگی های تجزیه وتحلیل محتوا: تجزیه وتحلیل محتوا یک روش علمی برای ارزشیابی وتشریح عینی ومنظم پیام های آموزشی است. برای این که تجزیه وتحلیل محتوا ارزش علمی داشته باشد، واز جهت گیری وغرض ورزی های شخصی برکنار بماند باید از قواعد دقیق و مشخصی پیروی کند وحداقل دارای چهار خصلت زیر باشد: عینی بودن: خصلت عینی بودن تجزیه وتحلیل محتوا مستلرم آن است که بررسی های انجام شده آن قابل بازبینی و بازسازی باشد یعنی هر تحلیل گری با به کار بردن همان روش تجزیه وتحلیل بتواند همان نتایج را به دست آورد؛ بنابراین لازم است معیارهای بررسی وارزیابی، آنچنان صریح ومشخص شود که دیگران نیز بتوانند بر اساس آن ها، همان معیارگذاری را انجام دهند. منظم بودن: منظور از منظم بودن این است که در تجزیه و تحلیل به تمام عناصر موجود درمحتوا توجه شود و بر اساس واحدها ومقوله هایی که برای بررسی در نظر گرفته شده اند، تجزیه وتحلیل شوند. بنابراین هدف از منظم بودن تجزیه وتحلیل آن است که از هرگونه انتخاب خودخواهانه که در آن تنها به عناصر قابل انطباق با نظریات تحلیل گر توجه می شود، جلوگیری کند. آشکار بودن: در تجزیه وتحلیل محتوا الزاما باید به متن یا پیام آشکار، توجه شود و استنباط های شخصی و پیش داوری های فردی تحلیل گر درباره محتوا، مورد نظر قرار نگیرد؛ یعنی آن چه واقعا در متن محتوا بیان شده است، تجزیه و تحلیل و از بررسی و تحلیل حدسی خودداری شود؛ البته باید توجه داشت که در این جا منظور این نیست که تحلیل گر از هر گونه نتیجه گیری کلی درباره محتوا اجتناب ورزد. مقداری بودن تحلیل: خصلت مقداری بودن تحلیل در واقع جانشین جنبه های ذهنی واستنباطی بررسی ها و تحلیل های نظری است که با مقیاس دقیق، قابل ارزیابی نیستند. از لحاظ بررسی مقداری، هرمتن ترکیبی از عناصر قابل تجزیه به شمار می رود که می توان آن ها را به واحدها ومقوله های خاص طبقه بندی، وبا شیوه های خاص ارزیابی کرد. درتحلیل مقداری تحلیل گر باید معلوم کندچه کلمات، مضامین و نمادهایی بیش از همه در متن تکرار شده است. درکنار تحلیل مقداری می توان به«تجزیه وتحلیل همبستگی» نیز توجه داشت. این نوع تحلیل، مشخص می کند که ارتباط مفاهیم و عناصر چگونه است، وچه عواملی آن ها را به یکدیگر پیوند می دهد. آیا مفاهیم ذکر شده یکدیگر را جذب می‌کنند یا دفع می‌نمایند؟ به اعتبار دیگر آیا مفاهیم ارتباط و تسلسل لازم را دارند یا نه؟(شعبانی،١٣٨2). 2-21: اصول انتخاب محتوا: سیلور و همکاران او در کتاب «طرحریزی برنامه» اصول زیر را در انتخاب محتوا نقل کردهاند: محتوا باید مفاهیم یا اندیشههای اساسی یک رشته یا موضوع درسی را مجسم و واضح سازد. در اصطلاح «وایت هد» محتوا باید به شاگرد کمک کند تا جنگل را از طریق درختها ملاحظه کند. محتوا باید دریافت درستی از ساخت اساسی رشتهها در اختیار شاگردان قرار دهد. محتوا باید روش های تحقیق اجرا شده در رشته علمی را مجسم سازد. مفاهیم و اصول انتخاب شده باید گستردهترین و جامعترین نقطهنظر را درباره دنیا فراهم نماید. باید میان محتوایی که استوار و عمیق است و محتوایی که عملی و مستقیم است تعادل برقرار نمود. محتوا باید قدرت تخیل شاگردان را تحریک کند، به اندازه کافی سخت باشد تا شاگرد را به تفکر وا دارد و در عین حال در حوزه درک شاگردان باشد. در انتخاب محتوا باید مفاهیم، نظریات، اصول، قوانین و قواعد را مهم تلقی نمود (شریعتمداری، 1372). معیارهای انتخاب محتوا: محتوا باید بر اوضاع زندگی حال یا آینده مهم باشد. از آن جایی که یکی از وظایف اصلی آموزش و پرورش، آماده کردن دانشآموزان برای زندگی شخصی و اجتماعی با توجه به وضع حال و آینده او میباشد، بنابراین محتوا باید به گونهای باشد که بر اوضاع زندگی حال یا آینده دانشآموز مفید بوده و از اهمیت لازم برخوردار باشد. محتوا باید بر اوضاع شغلی حال یا آینده مهم باشد. محتوا باید به گونهای باشد که متناسب با تواناییها و علایق دانشآموز، زمینهها و آمادگیهای لازم شغلی و حرفهای را در او به وجود آورده و در ارتباط با اوضاع شغلی حال یا آینده او باشد محتوا باید نمونهای مبرایی و اساسی باشند. موضوع مورد بحث این معیار دقیقاً در ارتباط با یکی دیگر از عمدهترین مسائل و مشکلات آموزش و پرورش ما میباشد، یعنی حجم زیاد مواد درسی که ضرورت یافتن راه حل عاجلی برای آن، بر استادان تعلیم و تربیت و دست اندر کاران برنامهدرسی کشور پوشیده نیست. از طریق کاهش مواد آموزشی که از محسنات آموزش نمونهای میباشد، زمان بیشتری برای یادگیری عمیق و اساسی موضوعات درس ایجاد گردیده و دانشآموز این امکان را می یابد تا با کار مستقل فردی به خود آموزی و خودکاری برسد. 2-22: مسائل مربوط به سازمان دادن محتوای برنامه درسی: سازمان دادن برنامه درسی مستلزم به کار بردن آن چیزهایی است که درباره معرفت، رشد و نمو کودکان و یادگیری میدانیم. هر اندازه که مبانی نظریهای هر یک از اینها یعنی معرفت، رشد و نمو یادگیری، نامناسب یا متعارض با یکدیگر باشند کار سازمان دادن برنامه نیز به همان اندازه مشکل است. اگر برنامهریزی درسی را به صورت نوعی مهندسی تربیتی در نظر بگیریم متوجه میشویم که به کار بردن روش علمی در آن تا چه اندازه مشکل است. مثلاً نظریههای متعدد یادگیری وجود دارند و هر کدام اصول مشخصی را برای یادگیری ارائه میدهند که ضرورت دارد آنها را با همدیگر تلفیق، یا نقاط مشترک آنها را استخراج و دستهبندی کنیم. مثلاً با به کار بردن اصول یادگیری، چگونه میتوان یادگیری را برای حداکثر کارآمدی سازمان داد تا هر جز برنامهدرسی بر اساس سهم بهینه خود در یادگیری قابل توجیه باشد و چیزی را که برای رسیدن به مقصد مشخص به کار نیاید به آن اضافه نگردد. چگونه میتوان روش یادگیری محتوا را چنان سازمان داد که در یک زمان دستیابی به هدفهای رفتاری متعددی، مانند یادگرفتن روش تفکر، رشد بعضی نگرشهای مناسب و غیره میسر باشد که با مشکلی محتوا که به تسلط در یک سطح از عملیات ذهنی نیاز دارد چه باید کرد؟ آیا میتوان محتوا را چنان سازمان داد که مبنای آن از طریق انواع گوناگون روش ای یادگیری، که با سیستمهای ذهنی و الگوهای انگیزشی متفاوت مطابقت داشته باشد، آموخته شوند؟ بدینسان اختلاف نظر در تعیین ملاکها و اعتبار آنها برای سازمان دادن برنامهدرسی موجب بحثهایی شده است که کار برنامهریزی و تنظیم محتوا را با مشکلاتی مواجه ساخته است. مثلاً در انتخاب محتوا و تنظیم آن دو نظر و روش جداگانه وجود دارد. یکی نظر دانشمندان حرفهای و اصحاب علم است که بر روشهای حرفهای دانش پژوهش و تحقیق تأکید میکنند و برآنند که در تنظیم محتوا، به سازمان منطقی موضوع درسی باید توجه شود. این افراد از اهمیت سازمان منطقی موضوع درسی دفاع میکنند و آن را به عنوان ملاک و مرجع اصلی برای تنظیم محتوا میدانند. این واقعیت را نادیده میگیرند که محتوا باید فراخور رشد ذهنی و شناختی یادگیرنده باشد. دیگر نظر مربیان تربیتی است که روی روشهای آموزشی و یادگیری تأکید میکنند و نظر بر این دارند که در تنظیم محتوا سازمان روانشناختی تجارب یادگیری باید مورد توجه و عنایت قرار گیرد و این واقعیت را نادیده میگیرند که محتوا از هر نوع که باشد، دارای شناخت معین یا منطقی است و این منطق نباید در سازمان دادن محتوا برای یادگیری مورد بیاعتنایی قرار گیرد. در هر حال برنامهریز هر دو جنبه، یعنی منطق موضوع درسی و توالی روانشناختی تجارب یادگیری را باید در نظر بگیرد. آن چه در سازمان دادن مهم است، چگونگی ترکیب محتوا نیست، بلکه این است که افکار (ایدههای اساسی) یا الگوهای روابط مهم محتوا به صورت مبهم، پیچیده و یا نادرست تنظیم و ارائه نشود. همچنین، در تنظیم محتوا نباید روشهای یادگیری مطابق با توالی روانشناختی مورد بیتوجهی قرار گیرد، حتی در برنامههای مدارسی که تنها بر روی موضوع درسی و یادگیری محتوای آن تأکید میشود (تقیپورظهیر، 1371). 2-23: اهمیت دوره ی ابتدایی از آنجایی که شکل گیری شخصیت و رشد همه جانبه فرد در دوره ابتدایی صورت می گیرد. این دوره مهمترین دوره ی تحصیلی در تمام نظام های آموزشی جهان به شمار میرود. دوره ی ابتدایی به دوره ای گفته می شود که کودکان از 7 سالگی تا پایان12 سالگی تحت پوشش برنامه های تربیتی قرار می گیرند و مدت آن 6 سال است. 2-24: پیشینه تحقیق 2-24-1: تحقیقات انجام شده درداخل کشور طالب زاده و همکاران(1391) در پژوهشی تحت عنوان نقش برنامه های درسی علوم اجتماعی در پرورش مهارت شهروندی انجام داده است، حاکی از آن است که با وجود اینکه برنامه های درسی رسمی بویژه تعلیمات اجتماعی در تحقق تربیت شهروندی نقش اساسی ایفا می کنند، بیشتر شاخص های مربوط به مهارت شهروندی از توجه بسیار کمی در محتوای برنامه درسی علوم اجتماعی برخوردار است. تحقیق دیگری که توسط لورائی (1390) با عنوان بررسی جایگاه مولفه حقوق شهروندی در مراحل طراحی واجرای برنامه درسی دوره ابتدایی انجام شده است ، نشانگر این مطلب می باشد که مولفه های حقوق شهروند عبارتند از : آزادی فکر و انتخاب و مولفه ی حق بر آموزش و حق کار بیشترین اهمیت و بار اطلاعاتی را در کتاب های دوره ی ابتدایی به خود اختصاص داده است. همینطور به دیگر مولفه های حقوق شهروندی در کتاب های ابتدایی در حد متوسط توجه شده است. قلتاش و همکاران(1389) در پژوهشی که با هدف بررسی میزان توجه به مؤلفه هاي حقوق شهروندی در کتب درسی تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی ایران انجام شده است. در این پژوهش از روش توصیفی جهت مشخص نمودن مؤلفه هاي حقوق شهروندی واز روش تحلیل محتوا به منظور بررسی و تحلیل کتب درسی تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی استفاده شده است. مهمترین یافته های این پژوهش حاکی از این است که به مولفه های حقوق شهروندی بسیار زیاد توجه شده است. در زمینه آزادي بیان در کتابهاي درسی و اهمیت آن با وجود توجهی که در قانون اساسی و اسلام به این موارد شده است، اما متأسفانه فضاي کلی کتابهاي درسی با ارایه نگاهی یک سویه و فارغ از تنوع اندیشه ها به سمتی حرکت می کند که دانش آموز نه تنها آزادي بیان را به عنوان یک ارزش نمی شناسد، بلکه از جرأت کافی براي ارایه اندیشه هاي خود نیز بهره مند نمی شود. در تحقیقی با عنوان بررسی آموزش حقوق شهروندی در مدارس راهنمایی که توسط مرکز ترویج مسئولیت اجتماعی شرکت ها (1388) انجام گرفته است، نتایج تحلیل محتوا نشان می دهد که توجه به مولفه های حقوق شهروندی در کتاب های درسی دوره راهنمایی به طور متوازن دنبال نشده است. در کتابهای تعلیمات اجتماعی بیش ازحد انتظار و در کتاب دینی کمتر از حد انتظار به این مولفه ها توجه شده است. و همینطور توصیه می شود به مفاهیمی نظیر حقوق شهروندی، آموزش برابری ، آموزش سلامتی و آموزش رسانه ها توجه بیشتری معطوف گردد. . شهبازی زاده (1386) در تحقیقی تحت عنوان حقوق شهروندی از دیدگاه اسلام انجام داده است که بیان می دارد که بهترین احکام در میان جامعه، احکامی است که از منبع خداوند متعال سرچشمه گرفته است و بر همین اساس قوانین الهی که همگی مبنا و منابعش از دستورات الهی گرفته شده است، کامل ترین قانون زندگی بشر می باشد که بصورت تمام و کمال، تمامی حقوق شهروندی در آن لحاظ شده است. تحقیق دیگری توسط منافی(1385)پژوهش تحت عنوان ارزیابی از جایگاه و اهمیت صلح،امنیت و جنگ در کتاب درسی دوره ی راهنمایی انجام شده است. در این تحقیق که از نوع توصیفی می باشد از روش تحلیل محتوا استفاده شده است. سئوالات تحقیق: 1- مجموعه مفاهیم معرف صلح وامنیت در کتاب درسی سه سال راهنمایی کدام است؟ 2- مجموعه مفاهیم معرف جنگ در کتاب درسی سه سال راهنمایی کدام اند؟ 3- توزیع فراوانی مفاهیم مرتبط با صلح و جنگ در کتاب درسی دوره ی راهنمایی، در هر یک از ابعاد محتوای درسی چگونه است؟ نتایج نشان داد مفاهیم مرتبط با صلح و امنیت ( 98/33و16308) در کل کتاب های درسی به مراتب بیش از مفاهیم مرتبط با جنگ ( 17/17 و 8262) بوده است. جعفری(1384) پژوهشی با عنوان ارزیابی از میزان توجه به آموزش حقوق شهروندی در طراحی و اجرای برنامه های درسی مقطع ابتدایی انجام داد. نتایج تحقیق نشان داد که به آموزش مولفه های حقوق شهروندی در مراحل طراحی، اجرا و ارزشیابی برنامه درسی از نظر متخصصان برنامه درسی و کارشناسان حقوق شهروندی و معلمان به میزان« کم و خیلی کم» توجه شده است و ضرورت بازنگری در برنامه درسی مقطع ابتدایی در زمینه توجه به آموزش حقوق شهروندی در طراحی آنها جدی است. همچنین تجدید نظر در برنامه های درسی در مورد آموزش مولفه های حقوق شهروندی ضروری است. بدین منظور آموزش معلمان و عوامل اجرایی مدرسه، تربیت معلمان حقوق شهروندی و آشنایی دانش آموزان با حقوق شهروندی تاثیر بسزایی در اجرای حقوق بشر و احترام به آن خواهد داشت. رنجبریان (1383) تحقیقی تحت عنوان تاثیر آموزش حقوق شهروندی بر صلح و توسعه در کشور انجام داد. وبه این نتیجه دست یافت که آموزش حقوق شهروندی یک نهاد موثر در زمینه جامعه پذیری و درونی ساختن ارزش های حقوق شهروندی است و بر پدیده ها و مفاهیم مهم دیگری نظیر صلح و توسعه اثر می گذارد. همینطور آموزش حقوق شهروندی قادر است به پرورش اندیشه صلح در ضمیر انسان ها بپردازد و مهارتهای لازم را برای دفاع از صلح ارائه نماید. یزدانی (1381) تحقیقی با موضوع نقش آموزش در پیشگیری از نقض حقوق شهروندی انجام داد. این پژوهش دارای دو فرضیه ی رقیب بود که شامل: 1- حفظ صلح و مداخلات بشر دوستانه مهمترین عامل در پیشگیری از نقض حقوق شهروندی است. 2- توسعه اقتصادی و رهایی جوامع از فقر مهمترین عامل در پیشگیری از نقض حقوق شهروندی است. فرضیه اصلی طرح پژوهش عبارت است از اینکه برای دگرگونی ارزش های افراد و اعضای جامعه بین الملل و تحول واقعی آن در راستای احترام به حقوق بشر و اجرای درست این حقوق و پیشگیری از نقض آن، نمی توان به موضوعات کوتاه مدت تکیه کرد بلکه در کنار سایر فعالیت ها باید آن را در نسل ها نهادینه ساخت. آموزش حقوق شهروندی مهمترین عامل در جامعه پذیری افراد نسبت به ارزش ها و هنجارهای حقوق بشری و نهادینه شدن آن و در نتیجه پیشگیری ازنقض حقوق شهروندی است. تحقیق دیگری توسط ذکاوتی قراگزلو در سال(79) با عنوان تحلیل نقد دلالت های تربیتی در اندیشه کمینوس، کانت و گالتونگ در مقطع دکترا انجام شده است. از نظر این متفکر، روشن ترین طریقه بررسی صلح، نهادن آن در منظر و مجلای کنش اختیاری و عقلانی آدمی و جدی ترین طریق تضمین آن، آموزش صلح، به معنی عمیق است. اندیشه صلح از مطالعه مستمر صلح ، احترام به شان انسان و حیات و آموزش صلح و عمل صلح آمیز جدا کردنی نیست. آموزش صلح از لحاظ اهداف، محتوا، اشکال و قلمرو، جهانی و فراگیر است. نتایج و چهارچوب اصلی بیان شده در این تحقیق در سه مورد معطوف به عمل و دیگری معطوف به نظر می باشد. 1- بررسی و تجویز شیوه های شروع سازی، فعال سازی، مشارکت در ازاء تعهد با اخلاق جهانی، درونی کردن و نهادینه اندیشه صلح در سطوح گوناگون افراد، خانواده، جامعه، سازمان، قوم، ملت، نژاد و . . . 2- بررسی و تجویز راهکار های موثر بر اصلاح ساختار های خشن و ساختار های صلح و تولید ساختار های خشن و ساختارهای جدید صلح بر اساس نظام بین المللی 3- تبیین رابطه بین صلح در عرصه بین الملل 4- شناخت صلح و جنگ به عنوان یک اندیشه و یک پدیده که لایه های مختلفی دارند. 2-24-2: تحقیقات انجام شده در خارج از کشور وید (2011) از دانشگاه ماساچوست پژوهشی تحت عنوان «آموزش حقوق شهروندی در مدارس ابتدایی در خصوص پاسخگویی دانش آموزان پایه چهارم به برنامه درسی حقوق شهروندی با محوریت فعالیت اجتماعی و دموکراتیک» انجام داد که این مطالعه موردی کاوشگرانه و کیفی بر طراحی و اجرای برنامه درسی حقوق شهروندی در کلاس های پایه ی چهارم مدارس عمومی متمرکز بود. یافته ی اصلی و عمده ی پژوهش این بود که تجربه های شخصی دانش آموزان، سطوح پیشرفت، سوابق فرهنگی وخانوادگی قویا بر ایده ها، علایق و یادگیری متوالی انها در خصوص حقوق شهروندی تاثیر گذار بود. بیشتر دانش آموزان قادر بودند یک درک پایه ای از مفاهیم حقوق شهروندی را توسعه دهند. تکنیک های آموزشی موثر شامل شبیه سازی، استفاده از ادبیات کودکان، بازی نقش و پروژه های علمی بودند. اگر چه روابط همسو یا نزدیک دانش آموزان تغییر محسوسی نکرد، اما دانش آموزان علاقه ی بیشتری را نسبت به موضوعات حقوق شهروندی و یادگیری موضوعات مختلف دیگر به عنوان نتیجه برنامه درسی حقوق شهروندی بسط دادند. فعالیت های دموکراتیک و پروزه های فعالیت های اجتماعی به بسیاری از دانش آموزان فرصت قوی تر شدن در یادگیری شخصی شان را داد. استنباط ها از این پژوهش به آموزش در سطح بسیار بالای ابتدایی مرتبط بود. برای معلمان مهم است تا از دانش و نگرش قبلی کودکان آگاه شوند و برای کودکان تجربیات معنا داری جهت شکل دادن یا تغییر افکار آنان فراهم کنند. در آموزش حقوق شهروندی و دیگر موضوعات فرهنگی، آموزش دهنده نیاز دارد که تمایلات (تعصبات) شخصی اش آگاه باشد و به شیوه ای آموزش دهد که به جای افزایش تعصبات و پندارهای کلیشه ای در جهت کاهش آنها عمل کند. یک رویکرد مناسب تلفیقی، جامع و توسعه ای برای آموزش حقوق یادگیری دانش آموزان را بالا می برد. زید سلیمان (2010) پژوهشی تحت عنوان« اصول حقوق شهروندی در کتابهای درسی تعلیمات اجتماعی دوره ی ابتدایی در کشور اردن» انجام داد که یافته های آن در ذیل بیان می شود. هدف از این مطالعه پیشنهاد وارد کردن لیستی از اصول حقوق شهروندی بود که در کتاب های درسی تعلیمات اجتماعی دوره ی ابتدایی اردن وجود ندارد. این پژوهش همچنین درصدد بود که تعداد اصول حقوق شهروندی که در این کتاب ها در دسترس، ترکیب و گنجانده شده اند را بیابد. یافته های این پزوهش منجر به گنجاندن 5 جزء که شامل 28 بعد حقوق شهروندی شده است؛ این اجزاء عبارتند از: حقوق شهروندی، حقوق سیاسی، حقوق اقتصادی، حقوق اجتماعی و حقوق فرهنگی. نتایج نشان دادند که در کتاب های درسی تعلیمات اجتماعی مقطع ابتدایی عدم تناسب در اصول حقوق شهروندی وجود داشت، و یک جریان ضعیف اصول حقوق شهروندی در این کتاب ها به چشم می خورد، و به طور ثابت با اختلاف معنا داری در سطح 5./. >a پذیرفته شد که اصول حقوق شهروندی در کتاب های درسی تعلیمات اجتماعی پایه های پنجم، ششم و هفتم وجود نداشت. جانسون(2009) در مقاله ای تحت عنوان « اولویت بندی حقوق در برنامه درسی عدالت اجتماعی »عنوان کرد؛ داشتن برنامه درسی عدالت اجتماعی بزرگ ترین مساله ای که مدارس با آن مواجه اند، بعد از اجرای یک برنامه، اظهار می کنم، علت یا توجیه این مسئله این است: در چه بستر یا موقعیتی عدالت اجتماعی وجود دارد و چگونه می توانیم آن را برای خودمان و برنامه درسی آشکار کنیم؟ اگر نتوانیم این را عنوان کنیم، پس برنامه درسی عدالت اجتماعی به نداشتن سئوال در این باره محکوم هستند. همچنین اظهار داشت که یک طبقه بندی از حقوق شهروندی تنها نیاز برای قضاوت کردن درباره ی ادعا های متضاد برای عدالت اجتماعی نیست و در عین حال، تعارض هم عرض با توافق حاضر بر روی حقوق شهروندی نیز مکفی نیست؛ این برای هر برنامه درسی عدالت اجتماعی مدارس لازم است. یعنی، مسائل برنامه درسی عدالت اجتماعی نمی تواند اعمال و رویه های اجتماعی را که مخالف حقوق شهروندی هستند را تصدیق یا توجیه نماید، همچنین آنها نمی توانند به گونه ای دیگر آموزش داده شوند. و با توجه به مساله نقض حقوق شهروندی ضروری است که برای ایجاد عدالت اجتماعی این مباحث در آموزش تمرکز پیدا کنند. چیا- فان لین (2007) پژوهشی تحت عنوان « حقوق دانشجویان و آموزش حقوق شهروندی در کشور تایوان انجام داد که در ذیل بیان می شود. محقق در این پژوهش استدلال می کند که آموزش حقوق شهروندی از لحاظ حقوق دانشجویان یک روش خوب مخصوصا در کشور هایی همچون تایوان در مواردی که رسوم فرهنگی خیلی کهن از اجرای آموزش حقوق شهروندی در مدرسه ممانعت می کنند، می باشد. این امر می تواند روش خوبی برای جهت دادن در فعالیت های مدرسه بر اساس ارزش های کهن پیشنهاد کند، که بر مسائل حقوق شهروندی که دور از دسترس و بیگانه نبوده و بی واسطه و محلی هستند، هم نیازمندند در حمایت های قانونی بیان و عملی شوند، تاثیر می گذارند. بنابراین، ارزش های حقوق شهروندی می تواند به صورت فعالیت های قابل اجرا در آموزش گنجانده شوند که این عبارتها خیلی انتزاعی نیستتند بلکه در عمل برای دانشجویان عینیت دارند. در مجموع تجربیات تایوان با توجه به وضع قانون، برنامه درسی رسمی، غیر رسمی و برنامه آموزشی معلم بحث خواهد کرد اولا: بعضی تلاش ها برای وضع قانون به وسیله دولت های مرکزی و محلی در حمایت از حقوق دانشجویان ارائه خواهد شد. دوما: در حالت برنامه درسی غیر رسمی آموزش حقوق شهروندی ، بعضی از برنامه ها و فعالیت ها به وسیله دولت های محلی و مرکزی اجرا می شود، یا در مدارسی که یک محیط یادگیری خوب برای دانشجویان ارائه می دهند، این آموزش گسترش می یابد. سوما: در آموزش حقوق شهروندی به عنوان یک برنامه درسی رسمی، بعضی نو آوری های ایجاد شده به وسیله حکومت های محلی و مدارس همانند مشارکت بین معلمان و حقوقدانان ارائه خواهد شد. سرانجام وارد کردن دوره های حقوقی در برنامه های آموزش معلمان در تایوان مورد بررسی قرار می گیرد، بدین صورت که معلمان برای مقابله با اخلاقیات مرسوم و رویه های سنتی در مدارس بهتر آماده می شوند. راه حل ارائه شده در این پژوهش: آموزش حقوق شهروندی در مدارس به موضوعات حقوق دانشجویان وابسته است. برای مدارس عجیب است که حقوق شهروندی را آموزش دهند اما حقوق دانشجویان را به رسمیت نشناسند. معلمان و مدیران می توانند اقدامات فوری و مستقیم برای حمایت از حقوق دانشجویان در محیط دانشگاه پیشنهاد کنند علاوه بر این حتی می توانیم نتیجه بگیریم که شناسایی حقوق دانشجویان یک ضرورت و مرحله ی آغازین برای تدریس یا آموزش حقوق شهروندی می باشد. موضوعات حقوق بشر یقینا فراتر از محیط مدارس هستند، اما حقوق دانشجویان مثال های آشنا و ساده ای برای دانشجویان جهت درک ایده های ذهنی حقوق شهروندی ارائه می دهند، علاوه بر این، تقویت دانشجویان برای آن ها ضروری هست تا مسئولیت پذیری، که یک بخش مهم از اهداف حقوق شهروندی هست را بیاموزند. تحقیق دیگری توسط نذیر(2005) با عنوان القاء حقوق شهروندی در برنامه درسی ملی آفریقای جنوبی انجام شده است. این تحقیق سه عامل را در القاء حقوق شهروندی به برنامه درسی ذکر می کند: دشواری در دوباره تعریف کردن حوزه های رشته های علمی، ارزیابی دانش حقوق شهروندی ، مهارت ها ارزش ها و نگرش ها، تمایز اساسی مربوط به رشد یک فرهنگ مبتنی بر حقوق شهروندی در بین فرایند های رایج در یک اقتصاد سیاسی جهانی سرمایه داری. در یک تحقیق توسط (وستین، 2004) در بوسنی و هرزگوین کتاب های درسی چهار پایه آخر آموزش ابتدایی مورد تحلیل قرار گرفته و هدف اصلی در این تحقیق این بود که چگونه مباحث کتابها یا دموکراسی و حقوق شهروندی مرتبط می گردد، نتیجه تحلیل نشان داده است که برنامه های درسی بر ارزش های دموکراتیک و حقوق شهروندی تاکید نمی کنند. پژوهش دیگری توسط(لانگ، 1999)با موضوع، تنوع حقوق شهروندی در برنامه درسی در کانادا می باشد. اصول اساسی حقوق شهروندی مبنا هایی هستند که بندرت آموخته می شوند. این مقاله ایجاد آگاهی از تاریخچه و مباحث بنیادین حقوق شهروندی را جستجو می کند و برنامه های درسی مدارس در نیوبرونسویک کانادا را بازبینی می کند که تا چه حد مباحث حقوق شهروندی را منعکس می کند.. ولوسو (1998) تحقیقی با عنوان «صلح و آموزش حقوق بشر در خاورمیانه» انجام داد که در آن به مقایسه رویداد های فلسطین و اسراییل(یهود) پرداخت. طبق این پژوهش، پیمان واشنگتن در سال 1993 جنبش جدیدی ارائه کرد تا به کمک رهبران اسراییل و فلسطین تلاش کند راه حلی صلح آمیز برای اختلافات آنها پیدا کند. محقق این سئوال را مطرح می کند که تا چه حد این جریان همراه و همسو با برنامه های صلح وحقوق بشر برای بچه های فلسطین و اسراییل صورت گرفت. مادامی که چنین برنامه هایی وجود دارند، آنها خیلی محدود هستند و تاکنون تاثیر کمی در مقابله با میراث آموزشی دیرینه ی دشمنی و بد گمانی متقابل داشتند، که این پژوهش به بررسی جزئیات می پردازد بعلاوه، تداوم اختلافات و کشمکش های بین دو ملت آموزش صلح و حقوق بشر را مشکل می سازد. با وجود این و علیرغم موانع زیاد، محقق به این نتیجه می رسد که تلاش های مربیان صلح و حقوق بشر در این خصوص بیهوده نمی باشد. 2-25: جمع بندی و نتیجه گیری اعلامیه ی جهانی حقوق بشر و میثاق های بین المللی اهداف آموزش حقوق شهروندی را اینگونه بیان می نماید: آموزش همگانی انتقال دانسته ها، بیداری و شکوفایی و تحول شخصیت فرد به ترتیبی که بتواند در هماهنگی با محیط اطراف خود زندگی کند. جدول (2-1) بررسی یافته ها و پیشینه ی تحقیق در زمینه ی حقوق بشر ردیف نام محقق سال یافته / پیشینه مورد بررسی1-طالب زاده و همکاران1391با وجود اینکه برنامه های درسی رسمی بویژه تعلیمات اجتماعی در تحقق تربیت شهروندی نقش اساسی ایفا میکنند، بیشتر شاخص های مربوط به مهارت شهروندی از توجه بسیار کمی در محتوای برنامه درسی علوم اجتماعی برخوردار است.2-زارعی و همکاران1390میزان توجه به مفاهیم و اجزای حقوق شهروندی رضایت بخش نیست و همه مجریان و برنامه ریزان درسی با آموزش مفاهیم حقوق شهروندی موافقند.3-لورائی1390به مولفه های حقوق شهروندی مانند حق بر آموزش، حق کار، حق انتخاب و حق آزادی فکر در دوره ی ابتدایی توجه شده است. همینطور به دیگر مولفه های حقوق شهروندی در کتاب های ابتدایی در حد متوسط توجه شده است.4-قلتاش و همکاران1389به مولفه آزادی بیان در کتاب های دوره ی راهنمایی توجه خیلی کمی صورت گرفته است.5-مرکز ترویج مسئولیت های اجتماعی1388توجه به مفاهیم و ارزش های اساسی مبتنی بر حقوق شهروندی در کتابهای درسی دوره راهنمایی متوازن نمی باشدواما به بیشتر مولفه ها در کتاب های درسی توجه شده است. همینطور به برخی از مولفه ها بیشتر از حدانتظار و به برخی دیگر کمتر از حد انتظار توجه شده است همچنین به مولفه هایی همچون آموزش صلح، آموزش برابری و عدالت و دیگر مولفه ها بیشتر توجه شود.6-شهبازی1386بهترین احکام در میان، جامعه احکامی است که از منبع خداوند متعال سرچشمه گرفته است و بر همین اساس قوانین الهی که همگی مبنا و منابعش از دستورات الهی گرفته شده است، کامل ترین قانون زندگی بشر می باشد که بصورت تمام و کمال، تمامی حقوق بشر در آن لحاظ شده است.7-رنجبریان1386آموزش حقوق شهروندی می تواند بر رشد اندیشه صلح و توسعه موثر باشد.8-منافی1385مفاهیم مرتبط با صلح در کل کتاب های درسی دوره راهنمایی به مراتب بیشتر از مفاهیم مرتبط با جنگ بوده است.9-جعفری1384آموزش حقوق شهروندی در طراحی و اجرای برنامه درسی ضروری است، ودر طراحی و اجرا و ارزشیابی برنامه درسی از نظر متخصصان و کارشناسان برنامه درسی به مولفه حقوق شهروندی به میزان کم و خیلی کم توجه شده است.10-یزدانی1381آموزش حقوق شهروندی مهمترین عامل در جامعه پذیری افراد نسبت به ارزش هایی مانند( آزادی انتخاب و بیان و غیره) و نهادینه شده و در نتیجه پیشگیری از نقض حقوق شهروندی است.11-ذکاوتی قراگزلو1379بررسی راهکارهایی برای اصلاح ساختار خشن و تولید ساختار صلح، بررسی شیوه فعال سازی و مشارکت اعضاء در نهادینه کردن اندیشه صلح در افراد و جامعه، شناخت صلح می باشد. ردیفنام محققسالیافته / پیشینه مورد بررسی1-وید2011تجربه های شخصی دانش آموزان سطوح پیشرفت، سوابق فرهنگی و خانوادگی، قویا بر ایده ها، علایق و یادگیری آن ها در خصوص حقوق شهروندی تاثیر گذار بود و فعالیت دموکراتیک و اجتماعی موثر بود.2-زید سلیمان2010عدم تناسب در اصول حقوق شهروندی کتاب های تعلیمات اجتماعی وجود دارد و یک جریان ضعیف اصول حقوق شهروندی در کتاب وجود دارد و در بعضی از پایه ها به آموزش حقوق شهروندی توجه کمی شده است3-جانسون2009برای ایجاد عدالت و برابری اجتماعی آموزش حقوق شهروندی در مدارس الزامی است.4-چیان- فان لین2007آموزش حقوق شهروندی برای کشور هایی با رسوم کهن فرهنگی که از اجزای آموزش حقوق شهروندی ممانعت میکنند یک روش خوب می باشد و می تواند در آموزش، قانون و برنامه های دانشجویان به صورت رسمی و غیر رسمی گنجانده شود.5-بوسنی و هرزگوین2004برنامه های درسی دوره ابتدایی بر ارزش های دموکراتیک و حقوق شهروندی تاکید نمی کنند.6-و لسو1998تلاش های مربیان و معلمان در آموزش صلح و حقوق شهروندی در جلوگیری از تداوم اختلاف و کشمکش( جنگ و صلح) موثر می باشد.7-مقاله ای در کانادا1999اصول اساسی حقوق شهروندی مبناهایی هستند که بندرت آموخته می شوند. منابع منابع فارسی: - آقازاده، محرم. (1385). راهنمای عمل برنامه ریزی درسی. تهران: انتشارات نو پردازان. - ولسو، اگوستین.(1998) صلح و آموزش حقوق بشر در خاورمیانه. به نقل از لورائی، محمدرضا.(1390). بررسی مولفه های حقوق شهروندی در دوره ی ابتدایی. - افضلی، صادق. (1378)، نشریه ی سراج بهار .سال هشتم. شماره. 16و17. - امیر ارجمند، اردشیر. (1380).آموزش حقوق شهروندی . مجله تحقیقات حقوقی.تهران : انتشارات دانشگاه شهید بهشتی. - احمدی، حمید. (1386). دین و ملیت در ایران، همیاری یا کشمکش، ایران، هویت، ملیت و قومیت، موسسه تحقیقات و توسعه علوم انسانی. تهران. - تقیپور ظهیر، علی. (1371)، مقدمهای بر برنامهریزی آموزشی و درسی. انتشارات آگاه. - پلانتیلا، جفرسون. (1383). تجربیاتی در زمینه برنامه ی آموزش حقوق شهروندی در مدارس آسیا. تهران: ترجمه و چاپ. پروژه ملی آموزش حقوق شهروندی در وزارت آموزش و پرورش. - پیتکه، ژان. (1353). حقوق انسانی ترجمه مرتضی نصیری. مجله بشر. شماره 17 سال پنجم. - پروند، محمدحسن. (1380). مقدمات برنامه ریزی آموزشی و درسی. تهران: نشر شیوه. - جانسون، گلن. (1377). اعلامیه جهانی حقوق شهروندی و تاریخچه ی آن. (چاپ اول)، ترجمه محمد جعفر پوینده. تهران: نشر نی. - جعفری، محمود. (1384). ارزیابی میزان توجه به آموزش حقوق شهروندی در برنامه های درسی دوره ی ابتدایی. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی تهران مرکزی. - جعفری لنگرودی، جعفر. (1346). ترمینولوژی حقوق، تهران: انتشارات ابن سینا. حقوق شهروندی از دیدگاه کشور های جهان، (1369). ترجمه سید علی طبرسی گور امیر کلاک. انتشارات توحید. - چیان، فالین. (2007). حقوق دانشجویان و آموزش حقوق شهروندی در کشور تایوان. به نقل از لورایی، محمد رضا. (1390). بررسی مولفه های حقوق شهروندی در دوره ی ابتدایی. - ديويي، جان. (1339). مقدمه‌اي بر فلسفه آموزش و پرورش. ترجمه اميرحسين آريانپور. تهران: انتشارات فرافكلين. چاپ دوم. - دانشگاه تهران. (1383). گزارش طرح ملی بررسی حقوق شهروندی در نظام آموزشی. تهران: دانشگاه تهران. - دلاور، علي. (1385). روش‌هاي تحقيق در علوم تربيتي و روان‌شناسي. انتشارات دانشگاه علامه طباطبايي. تهران. - ذکاوتی قراگزلو، علی. (1381). آموزش صلح تهران موسسه ی فرهنگی هنری نوروز. انتشارات دانشگاه. - رنجبریان، حسین. (1383). پیشینه آموزش و پژوهش درباره ی حقوق شهروندی در ایران، ارائه شده در گارگاه آموزش حقوق شهروندی در تهران. - راهنمای برنامه ی درسی مطالعات اجتماعی برای دوره ی آموزش عمومی، (ابتدايی و راهنمايی). (1386). گروه مطالعات اجتماعی دفتر برنامه ريزی و تأليف کتب درسی. سازمان پژوهش و برنامه ريزی آموزشی. - زارعی و همکاران. (1390). آموزش حقوق شهروندی در آموزش متوسطه به نقل از لورائی، محمد رضا. (1390)بررسی جایگاه مولفه های حقوق شهروندی در دوره ی ابتدایی. - زید سلیمان، (2010). اصول حقوق شهروندی در کتاب های درسی تعلیمات اجتماعی دوره ی ابتدایی در کشور اردن. به نقل از لورایی، محمد رضا. (1390). بررسی جایگاه مولفه های حقوق شهروندی در دوره ی ابتدایی. - سرمد، زهره. بازرگان، عباس. الهه حجازی. (1377). روش های تحقیق در علوم رفتاری. تهران: انتشارات آگاه. چاپ سوم. - ساعد، امیر. (1383)، حقوق بشر و صلح و امنیت بین المللی. زیر نظر عباس کدخدایی. انتشارا ت مجد. - سید فاطمی. محمد قاری. (1382) حقوق شهروندی در جهان معاصر. مرکز چاپ و انتشارات دانشگاه شهید بهشتی. - سيف‌نراقي، مریم. (1386)، روش‌هاي تحقيقي در علوم انساني (با تأكيد بر علوم تربيتي). انتشارات بدر. تهران. - سید رضی، ابولحسن محمد. ( 1379). نهج البلاغه. مترجم. محمد تقی جعفری. چاپ ششم. تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلامی. - ساکت، محمد حسین. (1371). دیباچه ای بر دانش حقوق چاپ اول. مشهد. - سینائی، نیره. (1387). راهنمای برنامه ریزی آموزشی و درسی. انتشارات سمت. - سیمندیس، جانسون. (1383). ابعاد نوین. چالشها و دستور العمل آموزش حقوق شهروندی در دانشگاه ها. مترجم شیر خوانی، محمد علی. (1387). تهران: دانشگاه تهران. - شعاری نژاد، علی اکبر. (1370)، فلسفه آموزش و پرورش. چاپ 8 تهران: امیر کبیر. - شعبانی، حسن. (1373). مهارت های آموزش و پرورش. (جلد اول). تهران: انتشارات سمت . - شریعتی، علی. (1358)، چه باید کرد. مجموعه آثار20. انتشارات قم. - شریعتمداری، علی. (1362). چند مبحث اساسی در مورد برنامه ریزی درسی. تهران: انتشارات سمت. - شایگان، فریده. (1387)، شورای امنیت سازمان ملل متعهد و مفهوم صلح و امنیت بین المللی. دانشگاه تهران. دانشکده حقوق و علوم سیاسی. - شهبازی، مریم. (1386). حقوق شهروندی از دیدگاه اسلام. دانشگاه تهران. دانشکده حقوق و علوم سیاسی. - صفوی، احمد. (1374). آموزش و پرورش ابتدایی. راهنمایی و متوسطه. تهران: انتشارات سمت. - طالب زاده، محسن و همکاران. (1391). نقش برنامه های درسی علوم اجتماعی در پرورش مهارت های شهروندی. فصلنامه راهبرد های آموزشی دوره 5. شماره 3. پاییز سال 1391. - قلتاش، عباس و همکاران. (1389)، بررسی میزان توجه به مولفه های حقوق شهروندی در کتاب تعلیمات اجتماعی، فصلنامه روانشناسی تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی. سال اول. شماره 3. پاییز 1389. - فصلنامه روانشناسی تربیتی. دانشگاه آزاد اسلامی. سال اول. شماره3. پاییز1389. - فتحی واجارگاه، کورش. (1377). اصول برنامه ریزی درسی. تهران: انتشارات ایران زمین. - قورچیان، نادر قلی. (1374). گامی در مسیر انتخاب محتوا در حوزه تخصص برنامه درسی. فصل نامه تعلیم و تربیت. دوره نهم. شماره 1. - عبادی، شیرین. (1372). تاریخچه و اسناد حقوق شهروندی در ایران. تهران: انتشارات روشنگران. - عبادیان، محمود. (1380). حقوق شهروندی، جهان شمولی و پیامد ها. مجموعه مقالات همایش بین المللی حقوق شهروندی. گفتگوی تمدن ها. دانشگاه مفید. - کاتوزیان، ناصرهمکاران. (1382). آزادی بیان و اندیشه. انتشارات دانشکده حقوق و علوم سیاسی دانشگاه تهران. - کلیار، کلور آلبر. (1371). سازمانهای بین المللی از آغاز تا به امروز. ترجمه هدایت الله فلسفی تهران: نشر فاخته. - کتب مطالعات اجتماعی سال ششم ابتدایی و تعلیمات اجتماعی دوم راهنمایی سازمان آموزش و پرورش کشور. - گندمی حسنا رودی، فهیمه. (1386). تحلیل محتوای کتاب های تعلیمات اجتماعی دوره ی راهنمایی تحصیلی از لحاظ مفاهیم حقوق شهروندی . پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تهران. - لورنس، باردن. (1374). تحليل محتوا. ترجمه مليحه آشتياني و محمد يميني دوزي سرخابي. تهران: دانشگاه شهيد بهشتي. - لورائی، محمد رضا. (1390)، بررسی جایگاه مولفه های حقوق شهروندی در مراحل طراحی و اجرای برنامه درسی دوره ی ابتدایی. دانشگاه شهید بهشتی. - لطف آبادی، عباس. (1385). آموزش شهروند ملی و جهانی همراه با تحکیم هویت و نظام ارزشی دانش آموزان. فصلنامه نوآوری های آموزشی. شماره17. سال پنجم. - لوسی. (1996). به نقل از ملکی، حسن. (1374). سازماندهی محتوای برنامه های درسی. - مرکز ترویج مسئولیت اجتماعی شرکتها. (1388). بررسی حقوق شهروندی در مدارس دوره ی راهنمایی تحصیلی کشور. - مجلسی، محمد باقر. (1404). بحار. ج36. بیروت. موسسه الوفا. - مصفا، نسرین. (1384). تقویت فرهنگ صلح. پیش شرط جلوگیری و حل تعارضات در مجموعه گفتگو. صلح، عدالت و عوامل باز دارنده ی آن در دنیای معاصر. تهران: انتشارات بین المللی المهدی. - ملکی حسن و همکاران. (1375). سازمان پژوهش و برنامه ريزی آموزشی. نشر قو. تهران، - ملکی، حسن. (1374). سازماندهی محتوای برنامه ی درسی. با تأکيد بر مطالعات اجتماعی. نشر قو. تهران. - مرکز اطلاعات سازمان ملل متحد. (1375). راهنمای آموزشی درباره سازمان ملل متحد برای دانش آموزان دوره ابتدایی، هران. مرکز اطلاعات سازمان ملل متحد. - ملکی، حسن. (1379)، برنامه ریزی درسی راهنمای عمل. تهران: انتشارات مدرسه. - مرادی، حسن. (1388). تحلیل محتوای کتاب درسی. تهران: آییژ. - منتسکیو. (1349). روح القوانین. ترجمه علی اکبر مهتدی. تهران: موسسه انتشارات امیر کبیر. - میرزابیگی، علی. (1380). برنامه ریزی درسی و طرح درس در آموزش رسمی و تربیت نیروی انسانی. تهران: یسطرون. - مدنی، سید جلال الدین. (1374). حقوق اساسی و نهادهای اساسی جمهوری اسلامی ایران. - مهرپور، حسین. (1377)، حقوق شهروندی و راهکار های اجرایی آن. تهران: اطلاعات. - محقق داماد، سید مصطفی. (1380). قواعد فقه. جلد چهارم. تهران: مرکز نشر علوم اسلامی. - ناصرزاده، هوشنگ. (1384). اعلامیه های حقوق بشر. نشریه سراج. سال هشتم، شماره 17. - نادری، عزت‌الله. سیف نراقی، مریم. (1384)، روش تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن. انتشارات بدر. - وزیری و جهانی، (1385). مهارتهای شهروندی مورد نیاز دانش آموزان دبستان های شهرستان زلزله زده بم. فصلنامه نوآوری های آموزشی. شماره 17. سال پنجم. - هاشمی، محمد. (1384). حقوق بشر و آزادیهای اساسی. نشر میزان. چاپ اول. - هاجی رشیدی، محمد، (1388)، بررسی میزان توجه به مولفه های حقوق شهروندی دوره ی متوسطه. - هوستي، آل، آر. (1999). تحلیل محتوا در علوم اجتماعی و انسانی. ترجمه نادر سالارزاده امیدی. (1373)، انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی. چاپ اول. - یار محمدیان، محمد حسین. (1388). اصول برنامه ریزی درسی. تهران: یادواره کتاب. - یزدانی، عباس. (1381). نقش آموزش در پیشگیری از نقض حقوق بشر. پایان نامه کارشناسی ارشد. تهران: دانشکده روابط بین الملل وزارت امور خارجه. - یونسکو. (1383). همه انسانها ... صلح و حقوق بشر. تهران، دفتر یونسکو. - یونسکو. (1383). یونسکو و آموزش حقوق بشر. از سری جزوات منتشر شده در راستای پروژه ی آموزش حقوق بشر توسط وزارت آموزش و پرورش و کمیساریای عالی حقوق بشر. - یونسکو و آموزش حقوق بشر. (1385)، پروژه ی آموزش حقوق بشر در وزارت آموزش و پرورش. منابع انگلیسی: Andreopoulos, George and claude, pier Richard, (1997), citizen ship rights Education for the Twenty century, Philadelphia, university of Pennsylvania press. African charter of Human and people Rights, 21, I, l, m (1981). Long, neyda, (1999), diversity citizen ship rights, and curriculum in Canada, (N/A) Gandhi, M, And Markus, R, (2007), command Article 3 of Genev convention 1949 in the Era of international criminal Tribunals. Fagan, Andrew, (2002), abrif introduction to and history of citizen ship rights. Westin, lidija colouh, (2004),"education and democracy in bosnia and herzegovin".international journal of education develop ment,volume24,issue5, September, pages, 495-509. Fangan, Andrew, (2006), human rights, human rights center, Univercity of essex. Keller, D. & Dror, I, (1995), Planning Non-formal Education Curricula, The Case of Israel, Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA, April 18-22, available from ERIC, (ED384996), retrieved 15/11/2009. Flowers, nancy, human rights HERE and now , part 2 , the right to know your rights, HRRC home, (university of minesota, human rights resouce center). Available at http:// hrusa.org and http:// www.umu. Edu / humanrts. Nazir, karrim – andre, (2005), Keet, Infushing human rights in to the curriculum,V 23 ,p 1-2, Available at ERIC. Human rights education at the heart of quality education, (2005). Robert, k , (1998), the relation ship between International Humanintarian law and Human Rights law. Reardon, (1997), To lerance the Ther shold of peace primary. Prker, Jekins , marie(2002- 03- 00) , children rights and wrong, lesson from strabourg on classroom management. Available at: http://www.unesco.org/education/en/ev.php. www. Irbar.Ir/content/view/109/201. www. Unesco.org /education / en /ev /php2005. www.civilica.com. http://www.Irandoc.com http://www.SID.ir http://www. Hurights. Or.jp/ index- . html.