مبانی نظری وپیشینه پژوهش اهداف آموزش و پرورش دوره ابتدايي (docx) 70 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 70 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
مبانی نظری وپیشینه پژوهش اهداف آموزش و پرورش دوره ابتدايي
فصل دوم : مباني نظري و پيشينه تحقيق 13
مقدمه14
1-2 اهداف آموزش و پرورش دوره ابتدايي 15
1-1-2 اهداف اعتقادي15
2-1-2 اهداف اخلاقي 16
3-1-2 اهداف علمي و آموزشي 16
4-1-2 اهداف فرهنگي، هنري 16
5-1-2 اهداف اجتماعي 16
6-1-2 اهداف زيستي 17
7-1-2 اهداف سياسي 17
8-1-2 اهداف اقتصادي 17
2-2 ويژگي‌هاي كودكان در دوره ابتدايي 17
3-2 مواد و برنامه‌هاي درسي دوره ابتدايي 20
4-2 درون داده‌هاي نظام آموزش ابتدايي 22
1-4-2 منابع انساني 22
2-4-2 منابع مادي نظام آموزش ابتدايي 23
1-2-4-2 منابع كالبدي 23
2-2-4-2 منابع تجهيزاتي 25
3-4-2 منابع مالي 25
5-2 تاثير امكانات و تجهيزات مدرسه بر دانش آموزان 26
6-2 تاثير امكانات و تجهيزات مدرسه بر معلم 28
7-2 تاثير محيط بر فعاليتهاي نظام آموزشي29
8-2 كلاس‌هاي درس چند پايه30
9-2 مشكلات تحصيلي دانش آموزان در مدارس32
1-9-2 افت تحصيلي و عوامل موثر بر آن 32
2-9-2 ترك تحصيل 34
3-9-2 نارسايي‌هاي يادگيري ويژه35
10-2 مشكلات رفتاري دانش آموزان در مدارس37
1-10-2 ترس از مدرسه 37
2-10-2 فرار از مدرسه 37
3-10-2 اختلال لجبازي و نافرماني 38
4-10-2 رفتارهاي نامناسب يا ناپخته 39
5-10-2 بيش فعلي همراه با كمبود توجه 39
6-10-2 اضطراب 40
7-10-2 بي نظمي در سلوك 41
11-2 مدارس و دانش آموزان موفق 41
12-2 فضاهاي آموزشي مدارس 42
1-12-2 كلاس درس نظري 42
2-12-2 كلاس درس تجربي43
13-2 فضاهاي پرورشي 45
1-13-2 كتابخانه 46
2-13-2سالن چند منظوره 46
3-13-2 نمازخانه 47
4-13-2 اتاق فعاليتهاي پرورشي 47
5-13-2 اتاق بهداشت ركت‌هاي اوليه47
14-2 فضاي اداري 47
15-2 فضاهاي پشتيباني يا خدماتي 49
1-15-2 سرويس‌هاي بهداشتي 49
2-15-2 آبخوري دانش آموزان 49
3-15-2 انبار نظافت و شستشو49
4-15-2 انبار تجهيزات و وسايل49
16-2 فضاهاي گردش 52
1-16-2 راهروها52
2-16-2 پله‌ها52
17-2 فضاهاي باز يا محوطه 53
1-17-2 فضاي صف جمع و تفريح53
2-17-2 فضاي سبز، باغچه و درختكاري53
3-17-2 پاركينگ وسايل نقليه54
18-2 مكان يابي واحدهاي آموزش57
1-18-2 كاربريهاي سازگار57
2-18-2 كاربريهاي ناسازگار 57
3-18-2 جهت يابي 57
4-18-2 شعاع دسترسي 58
19-2 انجمن اوليا و مربيان 58
20-2 پيشينه تحقيق61
فصل دوم
ادبيات و پيشينه تحقيق
مقدمه
تعلیم و تعلم در دنیای امروز مفهومی متفاوت با گذشته دارد. تحول علم و فناوری، تحول در فرایند فعالیتهای آموزشی را انکار ناپذیر ساخته. هرگز نمی توان با طرز تلقی گذشته و سوگیریهای کهنه به دانش آموزان و تربیت آنها نگریست(شعبانی،1385). آموزش صحیح می تواند فرد را به یادگیری علوم و فنون و سعادت، زندگی زیبا و مطلوب هدایت و او را در جهت تعالی و رشد قرار دهد، تا بتواند از امکان و توانمندیهای گوناگون خود در موقعيت ها استفاده کند(سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان،1386). از نظرکمی به خاطر شمول تعداد زیاد دانش آموزان، عمومیت یافتن دوره ابتدایی در مقايسه با سطوح دیگر تحصیلی از اهمیت بیشتری برخوردار است و قسمت عمده اي از امکانات، نیروی انسانی، برنامه های تحقیقاتی در این دوره متمرکز شده است(نجفی،1371).
امکانات و موقعیت مناسب مدارس می تواند منشاء خلاقیت در دانش آموزان گردد میل به یادگیری در آنها را افزایش دهد. اما موقعیت و امکانات نا مناسب مدارس مي تواند از جمله عوامل ایجاد بزهکاری در دانش آموزان باشد كه دانش آموزان براي جبران ناكامي ها و شكستهاي تحصيلي خود رو به بزهکاری می آورند تا از این راه احساس موفقیت و توانایی کنند(دانه کار ،1372 ). مسایل عمده مربوط به آموزش در مناطق روستایی را می توان در موارد متعددی برشمرد. اولین مسئله، تخصيص كم منابع مالی و انسانی است. علاوه بر این گاهی اوقات کودکان برای رفتن به مدرسه ناگزیر از طی مسافتی طولانی هستند. به عنوان مثال، در کشور مصر هنگامی که فاصله مدرسه تا خانه یک کیلومتر بوده است؛ بالغ بر 94درصد پسران و72 درصد دختران در مدرسه حضور یافتند، اما با افزایش این فاصله تا حدود دو کیلومتر نرخ یاد شده به ترتیب به 90 تا 64 درصد کاهش یافته است (سجادیه، 1371). با توجه به نقش گسترده ای که آموزش و پرورش به عنوان مهمترین و حساسترین نهاد اجتماعی می تواند ایفا نماید، تعمیم آموزش و پرورش عمومی به دورترین نقاط جامعه از جمله اهداف نظام آموزشی کشور می باشد، از این رو اهمیت زیر پوشش قرار دادن تمامی لازم التعلیمان و فراهم نمودن فرصت های آموزشی برابر برای همگان روشن می باشد. به همین جهت تمامی راهبردهایی که در زمینه همگانی ساختن آموزش و پرورش به کارمی رود، یک هدف را دنبال می کنند و آن بر خورداری برابر همگان از فرصت های آموزش با کیفیت مطلوب می باشد. همچنین پژوهش ها نشان می دهند که کمبود انگیزه های محیطی باعث عدم رشد هوش و تواناییهای ذهنی افراد می گردد؛ و یک محیط زیرک و با هوش تر شاید انسان هایی با هوش تر و زیرک تر پرورش خواهد داد از طرفی نارسا بودن محیط روستا می تواند تفاوت های هوشی را بین کودکان شهری و روستایی ایجاد کند(میلانی فر،1379).
1-2 اهداف آموزش و پرورش دوره ابتدایی
در پیش نویس برنامه اول توسعه اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی ایران هدف از آموزش و پرورش دوره ابتدایی این گونه اعلام شده است: "پرورش فضای دینی و اخلاقی در دانش آموزان و کمک به رشد و خلاقیت آنها، پرورش قوای جسمانی دانش آموزان، آموزش نکات بهداشتی به منظور رعایت مسایل بهداشتی در خانواده و جامعه، آشنا کردن کودکان و عادت دادن آنها به زندگی جمعی خارج از خانواده و آشنا کردن آنان به اطاعت از قانون" (صافی،1373). بطورکلی اهداف دوره ابتدایی در مقوله های زیر طبقه بندی می شوند، که دانش آموزان بایستی در پایان دوره تحصیلی به این اهداف دست یابند.
1-1-2 اهداف اعتقادی
آشنایی و اعتقاد نسبت به اصول دین، دوست داشتن خداوند، آشنایی با زندگی انبیاء اولوالعزم به ویژه حضرت محمد(ص) و معصومین و دوست داشتن آنها، آشنایی با معنای معاد و پاسخگو بودن انسان نزد خداوند، احترام به اولیاء دین، بزرگان و شخصیتهای اسلامی، آشنایی با معنای تولی و تبری، روخوانی وازحفظ خواندن برخی سوره های قرآن، آشنایی با ترجمه برخی از سوره های قرآن و برخی از احادیث ساده، درست خواندن نماز و آشنایی با احکام ضروری،آشنایی با مسایل مربوط به سن تکلیف(برای دختران)، آشنایی با حلال و حرام و رعایت احکام مربوط به آن.
2-1-2 اهداف اخلاقی
راستگو و امین بودن، مودب و مهربان بودن، پایبندی به عهد خود، احترام به بزرگترها و اطاعت از والدینٍ، شجاع و صبور بودن، دوست داشتن پاکیزگی، انجام دادن تکالیف روزانه، تلاش برای رسیدن به موفقیت ،داشتن ظاهری آراسته، امیدوار بودن، بخشنده بودن، ناپسند خود،
3-1-2 اهداف علمی و آموزشی
کنجکاوی نسبت به شناخت پدیده ها، داشتن مهارت در فکر کردن ، شنیدن، گفتن، بیان مقصود، خواندن، نوشتن و حساب کردن. آشنایی با زبان فارسی و استفاده از کتاب و روزنامه. آگاهی نسبت به اهمیت اطلاعات و اطلاع رسانی. آشنایی نسبت به ارزش علم.
4-1-2 اهداف فرهنگی، هنری
توجه و دوست داشتن زیبایی های طبیعت، از زیبایی موجود در طبیعت الگو گرفتن، لذت بردن از آثار هنری، نشان دادن خلاقیت هنری در انجام فعالیتها، دوست داشتن سنت ها، آشنایی با برخی از آثار هنری، علاقه مندی نسبت به خواندن اشعار و قصه های مناسب، ارزش قائل شدن به آداب فرهنگی و اجتماعی اسلامی- ایرانی.
5-1-2 اهداف اجتماعی
آشنایی با وظایف خود درقبال خانواده، دوستان و همسایگان. کمک به اعضای خانواده و احترام به والدین. قانع بودن و رعایت حقوق دیگران. استفاده از راه های درست برای به دست آوردن حق خود. دوستی و کمک به همکلاسان ، شرکت در فعالیت های گروهی و عمل به مقررات مدرسه. پذیرفتن انتقاد و محترمانه از دیگران انتقاد کردن. قدردانی از دیگران. رعایت آداب سخن گفتن. علاقه به خدمت کردن به میهن و مردم.
6-1-2 اهداف زیستی
استفاده درست از قوای بدنی، رعایت بهداشت فردی و اجتماعی، تلاش در جهت حفظ محیط زیست، افزایش قابلیت های جسمی به وسیله تمرین ها و بازی های مناسب، رعایت نکات ایمنی.
7-1-2 اهداف سیاسی
آشنایی با نظام جمهوری اسلامی ایران، احترام به پرچم کشور و خواندن سرود ملی، آشنایی با زندگی بنیان گذار جمهوری اسلامی ایران، درک اهمیت استقلال و آزادی، علاقه مندی نسبت به حکومت دینی، همبستگی با اقوام مختلف ایرانی، دوست داشتن افراد عدالت خواه و حق طلب، آشنایی با سران کفار و مشرکین صدر اسلام، آشنایی با مفهوم وحدت و امنیت ملی.
8-1-2 اهداف اقتصادی
احساس تنفر از تن پروری، بیکاری و راحت طلبی، تلاش در حفظ اموال عمومی به عنوان ثروت ملی و استفاده درست از آنها(سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان،1386).
2-2 ویژگی های کودکان در دوره ابتدایی
معلمان و مربیان این دوره را دوره آموزش مقدماتی و یادگیری اصول و مبادی علم و دانش نام گذاری می کنند و روانشناسان از این دوره با عنوان سنین گرایش به دسته و گروه، سن خلاقیت و سن بازی یاد می کنند ( سیف و همکاران، 1385).
پياژه 1 اين مرحله از رشد را مرحله عمليات عيني 2 نام گذاري كرده است. و معتقد است كودك در اين مرحله توانايي انجام اعمال منطقي را كسب مي كند اما اين اعمال را با امور محسوس و عيني مي تواند انجام دهد نه با امور فرضي و پديده هاي انتزاعي. از رويداد هاي مهم اين مرحله درك مفهوم بقاي ماده ، عدد، وزن و حجم توسط كودك است. از ديگر توانايي هاي كودك در اين مرحله، توانايي طبقه بندي كردن، رديف كردن و كار با اعداد مي باشد(سيف،1383). فرويد3 نيز اين مرحله از رشد را مرحله نهفتگي و ركود4 مي نامد. در اين مرحله شاهد كاهش تعارض ها هستيم و كودك براي پذيرش زندگي اجتماعي و رعايت اصول اخلاقي آماده مي گردد(منصور،1381).
همچنين ويگوتسكي5 معتقد است از سن 7-6 سالگي به بعد گفتار دروني در كودكان شكل مي گيرد گفتار دروني به انديشه و رفتار انسان جهت مي دهد و در همه كاركرد هاي عالي ذهن موجود است. او دو نوع سطح رشد را مطرح مي كند، سطح رشد فعلي و سطح رشد بالقوه. توانايي كودك در حل مسائل به طور مستقلانه معرف سطح فعلي رشد او و توانايي در حل مسائل با كمك ديگران نشان دهنده سطح رشد بالقوه او است. او معتقد است كه محيط اجتماعي، تعيين كننده فرايند رشد شناختي است، بنابر اين معلم در بالا بردن سطح رشد شناختي يادگيرندگان نقش بسزايي دارد، و مدارس بايد زبان را يك موضوع محوري تلقي كرده و معلمان در آموزش زبان جديت بيشتري به كار بندند(سيف،1383). همچنين اريكسون6 سنين 11-6 سالگي را با عنوان « سازندگي در مقابل حقارت7» معرفي مي كند. در اين مرحله
01524000
1-Piaget
2-Concrete Operations
3-Freud
4-Latency
5-Vygotsky
6-Erikson
7-Industry Versus Inferiority
كودكان در مدرسه قابليت همكاري با ديگران را پرورش مي دهند. در صورتي كه كودك در خانه، مدرسه و در روابط خود با همسالان تجربه هاي ناخوشايندي بدست آورد، احساس حقارت و بي كفايتي خواهد كرد (برك1 ،2001؛ سيد محمدي، 1382). در اين سن اگر به كودك اجازه داده شود كه شخصاً كارهايش را انجام دهد واز طرف اطرافيان مورد تشويق قرار گيرد، كودك سخت كوش مي شود و ميل به ساختن در او به وجود مي آيد اما اگر اطرافيان فعاليتهاي كودك را محدود كنند و از كارهايش مداوم انتقاد كنند، كودك احساس حقارت خواهد كرد(شعاري نژاد، 1386).
رشد بدنی در این دوره آهسته و مداوم است، اما به طور کلی نسبت به سالهای بعد سریعتر می باشد در این دوره بد نشستن، قوز کردن و ناموزونی بدن شایع است. در این سن كودكان از عواطف و احساسات سرشاری برخوردارند اما از نظر احساسی بی ثبات هستند. علاقه مند شرکت در فعالیت های اجتماعی هستند و میل به استقلال طلبی در آنها افزایش می یابد. در این دوره از فعالیت های فردی کاسته شده و به بازیهای گروهی و فعالیتهای با قاعده گرایش پیدا می کنند. افکار کودکان به تدریج منظم می شود و اشتیاق زیادی به یاد گیری دارند. تفکر ایده آل نیز یکی از مشخصات این دوره است و حس خلاقیت و ابتکار در آنها به طور جدی برانگیخته می شود. در این دوره تشویق عامل مهمی در یادگیری است(سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان،1386).
114300189611000 در این دوره احساس مالکیت در کودکان قوی تراست. یادگیری مهارت های حرکتی دقیق تر و پیچیده تر و هماهنگی چشم و دست کامل می شود. قواعد را درک و رعایت آنها را لازم می داند و قدرت درک علت امور طبیعی را به تدریج پیدا می کنند. رفتار آموزشگاهی و پیشرفت تحصیلی کودکان متأثر از چگونگی تأمین نیازهای روانی - اجتماعی و برخورداری آنها از بهداشت روانی و تعادل حیاتی است(افروز،1372).
1- Berk
3-2 مواد و برنامه های درسی دوره ابتدایی
برنامه درسی عبارت است از پیش بینی کلیه ی فعالیتهایی که دانش آموزان تحت رهبری و هدایت معلم برای رسیدن به هدفهای معین باید انجام بدهند. به بیان دیگر برنامه درسی عبارت است از پیش بینی و تهیه مجموعه فرصت های یادگیری برای جمعیتی مشخص به منظور نیل به آرمان ها و هدف های آموزش و پرورش که معمولاٌ در مدرسه انجام می گیرد ( تقی پور ظهیر،1384). برنامه های آموزشی و پرورشی این دوره، همان طور که از هدفهای آن مشخص می گردد بیشتر به آموزشهای دینی و اخلاقی، تربیت بدنی، آموزش مهارتهای اولیه ی خواندن ، نوشتن و حساب، بهداشت و آموزشهای اجتماعی و همکاری عمومی تأکید دارد ( سرکار آرانی،1382).
جدول 1-2 مواد درسی و ساعات کلاس درس هفتگی در دوره ابتدایی را نشان می دهد. براساس مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش از سال تحصیلی 79-1378 درس قرآن در پایه های اول و دوم ابتدایی نیز ارائه می شود(صافی،1380). در آخرین تبصره بخش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی مصوبه 677مورخه 7/6/1381مقرر شده است که ارزشیابی درس قرآن در پایه های اول و دوم ابتدایی به صورت کیفی و توصیفی به عمل آید(سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان،1386).
هر ساعت کلاس درس45 دقیقه است؛ طول سال تحصیلی 9ماهه می باشد. هر کلاس در هر پایه تحصیلی این دوره دارای معلم واحدی است که دروس مختلف را تدریس می کند. به علاوه در هر مدرسه مربی تربیتی وجود دارد که برنامه های آموزشی و پرورشی در زمینه های قرآن و تعلیمات دینی را ارائه می دهد و سایر فعالیتهای فوق برنامه و پرورشی را تهیه و اجرا می کند. برنامه ورزش کلاس ها در هر مدرسه ابتدایی به عهده مربی ورزش مدرسه است ( سرکار آرانی،1382). امتحانات دوره ابتدایی در دو نوبت برگزار می شود. نوبت اول تا دهم بهمن ماه و نوبت دوم تا پایان خرداد ماه هر سال تحصیلی برگزار می گردد، نمره امتحان هر درس در نوبت اول با احتساب ضریب یک و در نوبت دوم با احتساب ضریب دو در کارنامه دانش آموز درج می گردد. امتحان پایه های اول تا چهارم و نوبت اول پایه پنجم ابتدایی داخلی و مدارس آن را برگزار می کنند اما امتحان نوبت دوم و تجدیدی پایه پنجم به عنوان امتحان نهایی که آن را اداره آموزش و پرورش منطقه طرح و در مدرسه برگزار می شود (آقازاده،1383).
پايه و تعداد ساعاتمواد درسي پايه اولپايه دومپايه سومپايه چهارمپايه پنجمجمعقرآن--2226تعلیمات دینی-32229املاء فارسی-22228قرائت فارسی،خواندن ودرک مطلب دستور زبان فارسی1212322235354433مطالعات اجتماعی--23**3**8ریاضیات5544422علوم تجربی333*4315هنر(نقاشي،خوشنويسي،كاردستي)2222111**1**1**1**77ورزش2222210جمع2424242424120
جدول شماره (1-2) مواد درسی و ساعات تدریس هفتگی در مدارس دوره دبستان
منبع : (سازمان نوسازی، 1382).
*دروس علوم تجربی و هنر در پایه سوم مجموعاً در هفته 4 ساعت تدریس می شود (یک هفته، یک جلسه هنروسه جلسه علوم تجربی و هفته دیگر دو جلسه هنر و دو جلسه علوم تجربی ).
**دروس مطالعات اجتماعی و هنر پایه های چهارم وپنجم مجموعاً در هفته 4 ساعت تدریس می شود(یک هفته، یک جلسه هنر و سه جلسه مطالعات اجتماعی، هفته دیگر، دو جلسه هنر و دو جلسه مطالعات اجتماعی.
4-2 درون دادهای1 نظام آموزش ابتدایی
منظور از درون داد، امکانات و منابع اختصاص داده شده از قبیل منابع انسانی، مالی و تجهیزاتی می باشد(میر شکار ،1386).
1-4-2 منابع انسانی
این منابع شامل کادر اداری، معلمان و مربیان و دانش آموزان که هر کدام از لحاظ عملکرد شرح وظایف جداگانه ای دارند(میر شکار،1386).
معلمان و مربیان
شاغلین در این پست زیر نظر مدیر به شرح ذیل انجام وظیفه می نمایند. تلاش در جهت به وجود آوردن محیطی آموزنده و پرورش دهنده در کلاس، اجرای برنامه های آموزشی و پرورشی مصوب، تدریس به موقع کلیه مواد برنامه طبق جدول ساعات کار هفتگی و اهتمام در بهبود کیفیت آموزشی ، انجام ارزشیابی تشخیصی، تدریجی و پایانی برابر آیین نامه ها سعی در شناسایی ناهنجاری های رفتاری، ثبت خلاصه ای از فعالیت های یاد دهی- یاد گیری (سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان،1386). از جمله وظایف دیگر معلمان می توان به موارد زیر اشاره کرد، معلم به عنوان کارشناس آموزش، معلم به
عنوان یک عامل برانگیختگی، معلم به عنوان مدیر کلاس، معلم به عنوان مشاور و معلم به عنوان مهندس محیط در طراحی فضای کلاس درس فعاليت مي كند (سرتیپی،1380). مربیان مدرسه شامل مربیان پرورشی، ورزش، بهداشت می باشند(میر شکار،1386).
-34290026797000
1.Input
مدیر آموزگار
در این حالت یک نفر هم مدیر است هم معلم وهم مستخدم وباید جوابگوی اولیاء دانش آموزان باشد وهم بتواند نیازهای آموزشی دانش آموزان را برطرف کند و در قبال اداره آموزش و پرورش محل، مسئولیت تام دارد (خوش لهجه،1386).
دانش آموزان
در این دوره گروه سنی 6تا10 ساله که از تحصیلات آموزش رسمی و عمومی در ایران برخوردارند را می گویند (سرکار آرانی ،1382).
2-4-2 منابع مادی نظام آموزش ابتدایی
این منابع شامل منابع کالبدی، تجهیزاتی و منابع مالی می باشد.
1-2-4-2منابع کالبدی
منظور همان فضای فیزکی مدرسه است که باید دارای ویژگی های زیر باشد.
محل ساختمان مدرسه شلوغ و غیر بهداشتی نباشد و حداکثر 500 متر با مراکز صنعتی و مزاحم فاصله داشته باشد( حاتمی و همکاران ،1383 ).
حداقل متراژ لازم به ازای هر دانش آموز 6تا8 متر مربع می باشد و حداقل مساحت لازم ، بدون توجه به تعداد دانش آموزان هزار متر مربع پیشنهاد می گردد .
زمین بازی باید به قدر کافی وسعت داشته باشد و برای هر نفر حدود 10متر مربع مطلوب خواهد بود.
کف کلاس ها باید قابل شستشو، مسطح و بدون درز بوده، لغزنده و مرطوب نباشد.
پنجره ها باید یک تا یک و نیم متر از کف کلاس بالاتر و تا سی سانتی متر زیر سقف ادامه یابد وحتی الامکان دریک سمت اتاق باشد.
تخته مخصوص نوشتن باید در محل مناسب که نور کافی به آن رسیده ودر معرض دید کامل دانش آموزان باشد قرار گیرد وفاصله تخته تا اولین ردیف دانش آموزان نباید از 5/2 متر کمتر باشد.
به ازای هر 40 نفر دانش آموز یک توالت و به ازای هر 60 نفر یک دستشویی منظور شود و دستشویی ها باید در ارتفاع 75-60سانتیمتر از زمین نسب گردد و استفاده از صابون ویا مایع دستشویی ضروری است(حلم سرشت و دل پیشه، 1383).
ساختمان مدارس بایستی فاقد نشانگان بیماری ساختمانی1 که خود را به صورت درد چشم، اختلالاتی در حلق و بینی، عفونتهای تنفسی، حالت تهوع، سر گیجه، سردرد و بد خوابی
نشان می دهد باشد(به نقل از EPA2،2000).
نور طبیعی بهترین منبع برای روشنایی کلاس درس می باشد.
حداکثر شدت صدا در کلاس 35 دسی بل 3و برگشت 4صدا بین 6/ 0تا7/ 0ثانیه برای کلاس های که خالی از سکنه هستند باید باشد (اشنایدر5،2002).
فانگ6 بهترین حالت از نظر حرارتی را بین 68تا 74فارنهایت معادل20تا24سانتی گراد می داند (به نقل از اشنایدر ،2002 ).
022606000
1. Sick Bulding Syndrome
2.Environmental Protection Agency
3.Decibel
4.Feed back
5.Schneider
6.Fang
2-2-4-2 منابع تجهیزاتی
شامل کتابخانه، کتابهای راهنمای معلم، پرژکتورها، اوپک، اورهد، اسلاید، رادیو- ضبط،، تلویزیون، سی دی، انواع نقشه ها، انواع مولاژها، جعبه علوم، تابلوهای آموزشی می باشد. تحقیقات متعددی تأثیر کتابخانه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را مورد بررسی قرار داده اند که همگی تأثیر مثبت وجود کتابخانه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را خاطر نشان ساخته اند (میلر1 ،2003). اما امروزه مدارس پول خود را برای وسایل آموزشی رایانه ای صرف می کنند. اما کتاب و کتابخانه ها بازدهی تحصیلی و یادگیری دانش آموزان را دو برابر میزان (ICT) افزایش می دهند. یک مدرسه معمولی دارای 25کتاب برای هر دانش آموز است(بزرگ سهرابی،1385). اما یکی از مشکلات کتابهای درسی این است که مطالب آن اکثراً برای دانش آموزان ساکن شهرها نگاشته مي شود و یک عدم انعطاف در مطالب درسی به چشم می خورد(تایلرو مالهال2 ،2001).
3-4-2 منابع مالي
228600273812000هزينه هاي آموزش و پرورش عمدتاً بر عهده دولت مي باشد و بدين جهت بخش قابل توجهي از بودجه سالانه دولت اختصاص به آموزش و پرورش دارد ؛ تقريباً كليه هزينه هاي آموزش و پرورش را دولت از محل بودجه عمومي كشور پرداخت مي كند و سهم بخش خصوصي در تأمين آن بسيار ناچيز است و به كمكهاي پراكنده اولياي دانش آموزان به مدارس كه بيشتر بدون واريز شدن به خزانه و به طور مستقيم به مصرف مي رسند ، محدود مي شود ( سركاراني ، 1382). ميزان بودجه يا سرانه آموزشي تأثير زيادي بر پيشرفت تحصيلي دارد . « بي شك ارتباطي بين هزينه سرانه دانش آموز و كيفيت آموزش وجود دارد . ظاهراً هزينه هاي بيشتر، كيفيت بالاتري را فراهم مي نمايد » (عماد زاده،1385).
1.Miller
2.Taylor& Mulhall
نگاهي به ميزان سرمايه گذاري هاي به عمل آمده در نظامهاي آموزش ابتدايي مبين اين واقعيت است كه در سالهاي 1965 تا 1985 نسبت هزينه كشورهاي پر درآمد يك به پنجاه بوده است. اين هزينه در كشورهاي كم درآمد 9/30 دلار و در كشورهاي پر درآمد 4/1551 دلار بوده است ( آذرخش ،1384).
5-2 تأثیر امکانات وتجهیزات مدرسه بر دانش آموزان
یکی از قسمتهای مهم فلسفه آموزش و پرورش، طرح ریزی و تنظیم محیط فیزیکی برای دانش آموزان است. چگونگی تنظیم و سازماندهی محیط بر رفتار افراد مخصوصاً دانش آموزان تأثیر می گذارد(مفیدی،1380). محیط فیزیکی یک مدرسه یا کلاس می تواند بر رفتار و نگرش های افراد نسبت به مدرسه ویاد گیری تأثیر بگذارد. فضا و محیط کلاس به طور مستقیم با یادگیری دانش آموزان مرتبط است (آین لی1،1997).
مدارس تمیز، ساکت، راحت و از لحاظ بهداشتی مناسب نتایج تحصیلی دانش آموزان را بالا برده وآنها را در یادگیری موفق تر می کند (اشنایدر،2002). محیط فیزیکی مدرسه باید طوری باشد که به دانش آموزان آسیب نرساند. بنابراین نکات ایمنی در ساخت وسازاین مدارس باید مورد توجه قرار گیرد و محیط فیزیکی باید بر بهداشت روانی دانش آموزان تأثیر مثبت بگذارد (حاتمی و دیگران،1383). بسیاری از مدارس قدیمی با ساختمان های کوچک و غیر بهداشتی، موجب مشکلات فراوانی می شوند به دلیل فقدان پنجره کافی، نور طبیعی به مقدار کافی وارد کلاس نمی شود. تهویه مناسب صورت نمی گیرد تعداد توالت و دستشویی کمتر از حد معمول بوده و فضای کافی برای بازی شاگردان ندارد، مسلماً دانش آموزان در این مکان ها موفقیت چندانی کسب نمی کنند (حلم سرشت ودل پیشه،1383). فضای فیزیکی مدرسه در کنار سایر عوامل آموزشی و تربیتی حامل پیام برای دانش آموزان می باشد و بر میزان یادگیری
0-37465001.Ainley
ورشد شخصیت فردی و اجتماعی ونیز تأمین بهداشت روانی آنان تأثیر می گذارد (نوید ادهم،1382). تحقیقات گلن1 در سال (2002) نشان داد که شرایط تسهیلات مدرسه تأثیر مهمی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می گذارد. در این بررسی دمای کلاس وصدا نقش مهمتری داشتند وعامل مهم دیگر قدمت ساختمان مدرسه بود. ریچارد سون و روسن2درسال (1999) ارتباط معنی داری بین افزایش کیفیت سیستم تهویه وکاهش غیبت دانش آموزان از مدرسه یافتند. تحقیق آنها که بر روی مراکز مراقبت روزانه صورت گرفت نشان داد زمانی که مدارس قدیمی از لحاظ تهویه تعمیر می شوند نرخ غیبت در سال اول به 31/8 درصد و در سال دوم به94/7 درصد و در سال سوم به 75/3 درصد کاهش می یابد.
0351980500 تحقیقات نشان داده اند هنگامی که دیوارهای مدارس با رنگ ملایم روشن رنگ آمیزی می شوند عملکرد تحصیلی دانش آموزان بهبود می یابد(کش3،1993).موقعیت ساختمانی مدارس وامکانات وتجهیزات برروی رفتار دانش آموزان اثر می گذارد و کمبود تجهیزات منجر به رفتارهای ناهنجار4در مدارس می گردد(ارث من5،2002). فضای فیزیکی نامناسب به ترک تحصیل زود هنگام، غیبت، اخراج، بی انضباطی، پرخاشگری، دیرآمدن، برخوردهای نژادی و کشیدن سیگار منجر می گردد(استریچرز6،2000). تحقیقات نشان می دهند که دانش آموزان مدارسی که از نور کافی و مناسب برخوردارند 20درصد در درس ریاضی و 26درصد در درس، خواندن نسبت به دانش آموزان مدارسی که از نور کافی و طبیعی برخوردار نیستند پیشرفت بهتری دارند (اپستین7،2000). مدارس کوچکتر به دلیل اینکه دانش آموزان را به گروه های کوچکتر و صمیمی تر تقسیم می کنند و به آنها باز خورد می دهند فرایند یادگیری را
1.Glen
2.Richaardson & Rosen
3.Cash
4.Abnormal Behavior
5.Earthman
6.Stricherz
7.Epstein
تسهیل می کنند. و گوشه گیری و انزوا طلبی دانش آموزان را کاهش می دهند، و معلمان را برای استفاده از مهارتها و توانایی هایشان تشویق می کند. والدین را برای مشارکت در فعالیت های آموزشی ترغیب می کنند (وسلی و دیگران1 ،2000).
6-2 تأثیر امکانات و تجهیزات مدرسه بر معلم
موقعیت مدارس و امکانات آن بر فرایند یاد دهی- یادگیری تأثیر گذاشته و موقعیت فضایی، شدت صدا، رطوبت، حرارت، روشنایی و سیستم تهویه هوا بر روی توانایی معلمان اثر می گذارد. در یک مطالعه، بیشتر از30درصد معلمان واشنگتن2 از مشکلاتی که تجهیزات مدارس بوجود آورده بودند شکایت می کردند. بسیاری ازاین مشکلات مربوط به کیفیت هوای داخل کلاس ها بود. در گزارش معلمان آسم و دیگر مشکلات تنفسی از مهمترین تأثیرات بود(اشنایدر،2002).
صدا های مزاحم بیرونی باعث بسیاری از ناراحتی ها و نا کارآمدی معلمان در تدریس می شوند و کیفیت تدریس را پایین می آورد(لاکنی3 ،1999). توانایی معلمان به شدت تحت تأثیر عوامل حرارتی قرار می گیرد. حتی درجه حرارت، اخلاق معلم را تحت تأثیر قرار می دهد(هسکونگ4،2002). معلمان حاضرند حقوق کمتری را دریافت کنند ولی در مدارس دارای امکانات بیشتر به کار مشغول شوند چون احساس می کنند این مدارس از استرس 5می کاهند.
22860015748000
1.Wasley et al
2. Washington
3.Lackney
4.Heschong
5.Stress
آنها همچنین معتقدند که ازدحام و شلوغی در مدرسه و کلاس درس، یادگیری دانش آموزان را کاهش می دهد(ارث من،2002). مدارس قدیمی که فاقد هر گونه تجهیزات آموزشی و پرورشی باشند؛ کلاس های بی قواره، که از اندازه مناسب یا نور و وسایل کمک آموزشی برخوردار نیستند. راهروها و کریدورهای باریک و بی رنگ، میز و نیمکت های کهنه و کثیف و شکسته، از محرک های فشار زای کار معلم محسوب می شوند (خاکزادان،1385). کمبود تجهیزات آموزشی منجر به نارضایتی معلمان می گردد و نارضایتی معلمان ممکن است در کلاس جو ناامن و نامطلوبی را برای کودکان فراهم سازد و آن ها را از نظر عاطفی دچار تعارض نماید(آقا زاده،1384). با توجه به مطالب گفته شده و از آنجائیکه در حال حاضر روزانه 74مدرسه در ایران ساخته می شود بایستی که کمیت همراه با کیفیت باشد و مدارس روستایی از این امر عقب نمانند(عبدالعلي زاده،1386).
7-2 تأثیر محیط بر فعالیت های نظام آموزشی
-228600304800000 نظام آموزشی، با کلیه عوامل بیرون از خود در تعامل می باشد. یک مدرسه در حالی که از اجزای مختلف تشکیل شده است. تحت تأثیر محیط اطراف نیز می باشد. قرار گرفتن مدرسه در روستا، حاشیه شهر ومرکز شهر تأثیرات متفاوتی را می پذیرد. در روستاها به علت کمبود تجهیزات و مواد کمک آموزشی، عدم تقویت، گرایش های متفاوت محلی، شرایط خاص بر مدارس حاکم است. مدارک نشان می دهند که محیط مناسب می تواند به عنوان سوق دهنده کیفیت آموزشی مورد لحاظ قرار گیرد، بایستی امکانات بهداشتی کافی، خدمات تغذیه ای در حومه شهرها برای همه قابل دسترس باشد(پیگوزی1،2006). طبقه اجتماعی والدین نیز بر فعالیت های نظام آموزشی تأثیر گذار است. والدین طبقه متوسط در موارد ضعف درسی دانش آموزان کمتر مبادرت به تنبیه های محروم کننده می کنند.
1.Pigozzi
اما والدین طبقات پایین غیر منعطف عمل کرده به تنبیه های بدنی متوسل می شوند که خود موجب خاموشی رفتار تحصیلی می گردد(جلالی،1386). والدین طبقه متوسط ، در شرایطی که بچه ای دچار مشکل تحصیلی می گردد دست به کار شده ومدارس را کنترل می کنند، درحالی که والدین طبقه پایین احساس بیهودگی کرده ودر روابط متقابلشان با مدارس بیگانه هستند(کریمی،1373). در مناطق روستايي معمولاً طرح سنجش یا غربالگری خیلی کم صورت می گیرد؛ دراین مدارس دانش آموزان با نيازهای خاص، مانند دانش آموزان عادی باید ظرف یک سال تحصیلی، حجم کتاب ها را تمام نمایند(خوش لهجه،1386). همچنین ارزیابان نظام آموزشی در این مناطق فعالیت کمتری دارند اگر چه ملاک ارزیابی و مقایسه ی مدارس و مناطق نتایج امتحانات و درصد قبولی و مردودی مدارس و مناطق می باشد؛ این نتایج به سبب نبود معیارها وشاخص های کمی و کیفی در نظام آموزشی، مسأ له آفرین خواهد بود. وتا زمانی که مدارس در مقابل بازده خود پاسخگو نباشند؛ هیچ گونه پیشرفتی به دست نمی آید(عبداللهی،1383).
8-2 کلاس های درس چند پایه1
3429001914525000657860000 یکی از اقدامات موثر جهت تجدید حیات شبکه مدارس ابتدایی برای ایجاد امکان دسترسی همگانی به مراکز آموزشی و پذیرش تعداد بیشتر کودکان، تشکیل کلاس های چند پایه است. این مدارس به دلایل اداری هم چون کاهش جمعیت دانش آموزی، نیازهای اداری – مالی و موقعیت جغرافیایی به وجود می آید(مشتاقی،1376). مدارس چند پایه معمولاً در مناطق کم جمعیت و دور افتاده وجود دارند این مدارس از مدارس تک پایه2 کوچک تر هستند و به طور متوسط کمتر از 60نفر دانش آموز وکمتر از 4نفر
1.Multi Grade Classroom
2.Mono Grade
228600703453000 معلم دارند. اندازه کلاس ها کمتر از20 متر است و نسبت دانش آموز به معلم 14به1 است. جذب و نگهداری معلمان در این مدارس مشکل است. در این مدارس دانش آموزان ضعیف موفقیت بیشتری نسبت به مدارس تک پایه به دست می آورند. رقابت بین دانش آموزان کمتر دیده می شود زیرا آنها در گروه های نامتجانس کار می کنند (بری1 ،2001). در مناطق روستایی والدین از آموزش های رسمی کمتری برخوردارند و ارزش کمتری برای آموزش و مدرسه قائل می شوند. آنها از لحاظ امکانات ضعیف هستند و اغلب به فرزندانشان برای انجام فعالیت های کشاورزی وابسته هستند اما با وجود این مواد وبرنامه های درسی این دانش آموزان همان برنامه و کتاب های درسی دانش آموزان شهر نشین که در مدارس تک پایه هستند می باشد؛ در این مدارس یک عدم ارتباط و هماهنگی بین سه محیط یادگیری یعنی خانه، مدرسه و جامعه دیده می شود (تایلر و مالهال، 2001).
یکی از مسائل اساسی در کلاس های چند پایه، نیروی انسانی است. در این کلاس ها معمولا ًمعلم علاوه بر تدریس محتوای سي کتاب درسی (132ساعت تدریس در هفته)،امور اداری مربوط به مدیر، متصدی امور دفتری و وظایف مربی بهداشت، معلم ورزش را نیز عهده دار است.از سوی دیگر او باید به عنوان یک پژوهشگر در آموزش کیفی و یک مشاور اجتماعی نیز ایفای نقش کند در حالی که اکثر معلمان در این مناطق چنین آموزشهایی راحتی در زمان تحصیل ندیده اند(آقا زاده،1384). معلم حرفه ای در تدریس چند پایه یک شخص کلیدی محسوب می گردد و این دیدگاه که معلمان آموزش دیده برای تدریس یک پایه به طور اتوماتیک می توانند در کلاس های چند پایه تدریس کنند، غیر قابل قبول است(جعفری،1379). به نظر می رسد آموزش مطالب و مفاهیم یکسان با کلاس های عادی، در زمان کم با حجم زیاد و کمبود امکانات برای معلمی که معمولاً تجربه زیادی ندارد آموزش های خاصی در این
1.Berry
زمینه ندیده است؛ و از دریافت حمایت هایی که سایر معلمان برخوردارند محروم است؛ به منابع ومواد مرجع، آموزش ضمن خدمت و مشارکت در جمع معلمان، دسترسی ندارد بسیار دشوار و خسته کننده باشد. یکی از مشکلات مهم در این مدارس کمبود وقت است؛ براساس استانداردهای جهانی آموزش و پرورش مدت آموزش به طور متوسط 311 دقیقه در روز است. در مدارس کشور ما در حدود 240 دقیقه است این مدت زمان برای هر پایه در کلاس پنج پایه به طور متوسط 50 دقیقه، چهار پایه 60دقیقه، سه پایه 80 دقیقه و دو پایه 120دقیقه می باشد. فقدان تجربه، نامناسب بودن فضای آموزشی وکمبود کلاس درس، عدم هماهنگی بین مدرسه و خانواده، کمبود تجهیزات و دو زبانه بودن دانش آموزان از مشکلات عمده تدریس در این مدارس می باشد (آقا زاده،1384).
9-2 مشکلات تحصیلی دانش آموزان در مدارس
1-9-2 افت تحصیلی1 و عوامل موثر بر آن
افت تحصيلي يعني دانش آموز در هنگام تحصيل بعد از يك دوره موفققيت تحصيلي، به تدريج ظرفيت يادگيري او كاهش يافته ويا تكرار پايه تحصيلي داشته باشد و به طور كلي نمرات او نسبت به ماه قبل يا سالهاي قبل سير نزولي محسوس داشته باشد ( شيخ ،1386). این اصطلاح از زبان اقتصاد دانان گرفته شده است و آموزش و پرورش را به صنعتی تشبیه کردند که بخشی از سرمایه و مواد اولیه ای را که باید به محصول نهایی تبدیل شود تلف نموده است و نتیجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نیاورده است. اما اصطلاح« قصور در تحصیل» یا«واماندگی از تحصیل» مطلوب تر است (امینی فر،1367).
34290018415000
1.Wastage
افت تحصیلی به دو صورت کمی1و کیفی2 می باشد:
افت کمی عبارت است از درصدی از دانش آموزان یک دوره آموزشی که به سبب مردود شدن یا ترک تحصیل نتوانند آن دوره را با موفقیت بگذرانند
افت کیفی عبارت است از نارسایی در رسیدن به اهداف تعیین شده ویا عدم تحقق بخشی از هدف ها (نریمانی،1371).
عوامل موثر بر افت تحصیلی به دو دسته تقسیم می شود
الف. عوامل داخلی موثر بر افت تحصیلی
عوامل فردی که عبارتند از نداشتن هدف، عدم اعتماد به نفس، عدم انگیزه، اضطراب، روش مطالعه نامناسب، هوش، عدم توجه وتمرکز،عدم برنامه ریزی، جنسیت، عوامل بدنی، نارساخوانی، سازش نایافتگی رفتاری، شرایط عاطفی وروانی وغیبت از مدرسه (بیابانگرد،1380).
عوامل آموزشگاهی که شامل نیروی انسانی، ساختمان مدرسه، وسایل کمک آموزشی، امتحانات، منابع مالی، برنامه های آموزشی و مقررات مدرسه است(امینی فر،1367).
ب. عوامل خارجی موثر بر افت تحصیلی
فقر و محرومیت اقتصادی
شرایط و عوامل فرهنگی و اجتماعی
شرایط و عوامل خانوادگی
031242000محرومیت های محلی و جغرافیایی و عدم امکانات آموزشی(همان منبع، 1367).
1.Quantitive Wastage
2.Qualitive Wastage
2-9-2 ترک تحصیل1
ترك تحصيل وضع دانش آموزاني است كه در يك دوره ي آموزشي ثبت نام كرده اند ولي قبل از اتمام آن دوره مدرسه را ترك مي كنند( اميني فر،1367). همچنين يونسكو2 عدم توانايي مدرسه در نگاه داشتن دانش آموز پس از ثبت نام در مدرسه را ترك تحصيل ناميده است( به نقل از نادر بلداجي،1381). زمانی که دانش آموزی در مدرسه مشغول تحصیل بوده و بدون آن که دلیل واضحی داشته باشد و یا با دلیل خاصی برای مدتی یا برای همیشه مدرسه را ترک می کند و در فرایند آموزش و پرورش رسمی شرکت نمی کند را در اصطلاح ترک تحصیل گویند(فرقانی،1383).
عوامل موثر بر ترك تحصيل
الف : عوامل آموزشي، كه شامل عدم مشاركت والدين در امور مدرسه، شرايط نامناسب مدرسه و كمبود امكانات، حضور نامرتب معلمان و اكراه معلمان از تدريس در مناطق محروم، دوري محل تحصيل از خانه، تنبيه بدني، تكرار پايه، نبود مكان مناسب براي مطالعه، نبود مدرسه شبانه روزي، عدم انطباق مطالب درسي با واقعيت هاي زندگي، ترس از آينده و فقدان امنيت شغلي مي باشد.
ب : عوامل فرهنگي و اجتماعي كه شامل، موقعيت اجتماعي- اقتصادي يادگيرنده، تحصيلات و سطح خانواده، حاكميت آداب و رسوم سنتي، نبود الگوي موفقي از افراد تحصيل كرده، زياد بودن تعداد افراد خانواده، تأثير پذيري از دوستان و همسالان، اشتغال بيش از حد والدين، فقر فرهنگي خانواده، ازدواج پيش از موعد و فقدان والدين مي باشد( نادري بلداجي، 1381).
11430028194000
1. Leave Out
UNESCO 2.
3-9-2 نارسایی های یادگیری ویژه 1
دانش آموزانی که در یک یا تعدادی از فرایند های اساسی یادگیری: فهم مطالب، کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری دچار مشکل اند و این مشکلات به صورت های گوناگون مانند، دشواری در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن و نوشتن، هجی کردن، حساب کردن ظاهر می شود و اشکال اساسی یادگیری آنان در نتیجه نقص بینایی، شنوایی، حرکتی ، عقب ماندگی ذهنی، اشکالات هیجانی یا محرومیت های محیطی است در بر نمی گیرد(سیف نراقی و نادری،1384). سه گروه عمده این کودکان عبارتند از:
کودکان با دشواری هایی در خواندن
یکی از مهمترین مسایلی که کودکان مبتلا به ناتوانی در یادگیری با آن مواجهند، ناتوانی های مربوط به خواندن است. نام های مختلف برای این دسته از مشکلات وجود دارد که متداول ترین آن خوانش پریشی2 و ناخوانی3 است. در نا خوانی فرد توانایی خواندن را به طور کامل از دست می دهد؛ در صورتی که در خوانش پریشی فرد تمام توانایی خواندن را از دست نمی دهد(میلانی فر،1379).
کودکان با دشواری هایی در نوشتن
اصطلاح دیس گرافی4 ، برای کودکانی که علی رغم هوش طبیعی بسیار بد می نویسند به کار می رود. این کودکان معمولاً آینه نویسی یا وارونه نویسی می کنند یا بسیار بد خط می نویسند(سیف نراقی و نادری،1384).
22860016256000
1.Specific Learning Disability
2.Dyslexia
3.Alexia
4.Dysgraphia
کودکان با دشواری هایی در ریاضی1
فرد مبتلا به این مشکل، در تکالیف ومفاهیم ریاضی مشکل دارد، امکان دارد در مهارتهای زبانی(درک کردن اصطلاحات، نمادها یا مفاهیم ریاضی) مهارتهای ادراکی(خواندن علایم حساب) مهارت های توجه و مهارت های ریاضی(مثلاً یادگیری جدول ضرب) اختلال هایی وجود داشته باشد(هالجین و ویتبورن2،2003؛ ترجمه سید محمدی، 1385).
تأثير محيط بر ايجاد و درمان مشكلات يادگيري
برخي از مشكلات يادگيري نتيجه مسايل آموزشي يا محيطي مي باشند، از قبيل روشهاي نا كارآمد در امر تدريس، شكست در ابتداي تحصيل، محيط و تجهيزات نامناسب مدرسه، رسانه هاي گروهي، خدمات بهداشتي و قانوني ضعيف، عوامل خانوادگي و فرهنگي كه همگي در ايجاد مشكلات يادگيري تأثير گذار هستند و متخصصين براي درمان و اصلاح مشكلات يادگيري بايستي اين موارد را به درستي تشخيص داده، سپس در جهت اصلاح آن برنامه ريزي نمايند(شريفي در آمدي،1380).
114300192976500الگو. ها و تسهيلات سازماني مختلفي وجود دارد كه موجب كمك به كودكان با نارسايي هاي يادگيري ويژه مي گردد. در اين قبيل سازمانها امكاناتي وجود دارد كه ارائه خدمات به اين كودكان را ميسر مي سازد. وجود الگو ها از يك طرف و تجهيزاتت سازماني از طرف ديگر، كار معلم را بيش از پيش تسهيل كرده و اجراي موفقيت آميز برنامه آموزشي و در نتيجه توفيق كودك را در رسيدن به هدفهاي يادگيري امكان پذير مي سازد(فريار و رخشان،1379).
1.Dyscalculia
2.Halgin&Whithbourne
10-2 مشکلات رفتاری دانش آموزان در مدارس
1-10-2 ترس از مدرسه1
این مشکل بیشتردر مدارس ابتدایی دیده می شود. این دسته از دانش آموزان دچار اضطراب مفرط به هنگام جدا شدن از افراد مورد علاقه خود مثل مادر یا محیط های مورد نظر خود می شوند که به صورت واکنش ترس از مد رسه و بی میلی به رفتن مدرسه یا در واقع جداشدن از موردهای مورد علاقه خود نشان داده می شود؛ این ترس شدید تر از آن چیزی است که معمولاً کودکان در این سن نشان می دهند؛ زیرا به طور کلی بچه ها در سنین اولیه ورود به مدرسه بیشتر مایل هستند در خانه باقی بمانند و نزد دیگر افراد خانواده به سرگرمی بپردازند با بالا رفتن سن این ترس کمتر می شود(فرقانی،1383).
اين افراد ممكن است، ميل به حضور در مدرسه را داشته باشند، اما فكر مي كنند كه توانايي و اراده لازم براي حضور در مدرسه را ندارند، و هنگام حضور در مدرسه حالت هيجاني شديدي كه شامل ترس مفرط، قشقرق راه انداختن، درماندگي و بيماري بدون دليل جسمي را از خود نشان مي دهند. آن ها داراي رفتارهاي ضد اجتماعي و مخرب نيستند، با آگاهي والدين در منزل باقي مي مانند. اين مشكل به عنوان نوعي از اختلال هاي نوروتيك كه با ترس و اضطراب همراه است تلقي مي شود. اين افراد اضطراب زيادي در مورد اينكه در نظر والدين خوب باشند دارند و از ترك خانه اكراه دارند، در اين افراد مشكل خوردن، خوابيدن، شب ادراري ديده شده است (پورحقگو، 1386).
2-10-2 فرار از مدرسه2
34290078168500این دسته از دانش آموزان به قصد آمدن به مدرسه از منزل خارج می شوند ولی بدون اطلاع والدین به جای دیگری که مورد علاقه آنها است می روند. آنها به طور متناوب این کار را تکرار می کند و هیچ گونه
1 School Phobia
2.Truancy
عذر موجه ای برای عدم حضور در مدرسه ابراز نمی کنند، این افراد معمولاً از مدرسه و اولیاء ترس ندارند وبا بالا رفتن سن این عمل شدت می یابد (فرقانی،1383). اين اختلال اغلب با بزهكاري و رفتارهاي مخرب همراه است. اين افراد بيشتر تحت تأثيرهمسالان قرار مي گيرند و سابقه دروغ گويي، دزدي و پرسه زدن در ساعات مدرسه كه خارج از خانه هستنددارند (پور حقگو، 1386).
3-10-2 اختلال لجبازی و نافرمانی1
اين اختلال مشتمل بر الگوي مداوم رفتار ناسازگار، بي اعتنا و تهاجمي عليه مراجع قدرت كه متضمن تعارضات ضد اجتماعي عمده نبوده، با مرحله رشد كودك ناهمخوان است و منجر به تخريب معنا دار در عملكرد (كاپلان و سادوك2،1994؛ ترجمه صابري، 1377). افراد مبتلا به این اختلال، به علت رفتار منفی، خصمانه و نافرمان، دچار آشفتگی مهمی می شوند. این الگوی رفتاری حداقل 6ماه ادامه می یابد، آنها اغلب از کوره در می روند، با بزرگسالان جر و بحث می کنند، عمداً از دستورات سرپیچی می کنند یا از پیروی کردن درخواست ها یا مقررات خودداری می کنند، عمداً دیگران را آزار می دهند، دیگران را به خاطر اشتباهات یا بد رفتاریشان سرزنش می کنند، به راحتی از دیگران دلخور می شوند، اغلب عصبانی و دلخور هستند و مغرض یا کینه جو می باشند. فرد مبتلا به این اختلال حداقل چهار مورد از این ملاکها را نشان می دهد، این اختلال معمولاً بین 8تا 12سالگی نمایان می شود(سید محمدی،1385).
114300153733500 بايد توجه داشت كه رفتارهاي ذكر شده به دفعات بيشتري از آنچه كه بطور شاخص در افراد همسن و داراي سن عقلي مشابه مشاهده مي شود، مورد استفاده قرار گيرد. همچنين بايد توجه داشت كه اين ملاك ها با اختلال سلوك تلاقي نكنند (راهنماي آماري و تشخيص بيماري هاي رواني3،1994؛به نقل از ناصري).
1.Oppositional Defiant Disorder
2.Kaplan & Sadock
3.Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder
4-10-2رفتارهای نامناسب یا ناپخته
خصوصیات رفتاری این شاگردان عبارت است از: بی علاقگی، کندی یا عدم فعالیت مناسب، در خواب وخیال بودن، صحبت های نامفهوم، با اجسام صدا درآوردن، بازی با اسباب بازی در کلاس، خط خطی کردن میز و صندلی، عدم توانایی در تمام کردن تمرین های د رسی، این گونه رفتارها در دانش آموزان بزرگ تر احتمالاً تأخیر در رشد رفتاری را نشان می دهد(سیف نراقی و نادری،1380).
5-10-2 بیش فعالی همراه با کمبود توجه (ADHD)1
اين اختلال عبارت است از، اختلال رشدي در توجه، كنترل تكانش، بي قراري و هدايت رفتار كه به طور طبيعي ايجاد مي شود و ناشي از اختلال هاي عصب شناختي بزرگ حسي- حركتي يا هيجاني است (باركلي2 ،1982؛ به نقل از عليزاده،1383). اين اختلال باعث پر فعاليتي، كم توجهي و رفتارهاي تكانشي بيشتر و شديدتر از معمول در كودكان مبتلا مي شود. اين بيماري نسبتاً شايع بين كودكان است و بين 3تا5 درصد از كودكان به آن مبتلا هستند (هاشميان،1386).
این اختلال مجموعه ای از علایم است که با محدودیت میدان توجه که به ضعف تمرکز، رفتار خلق الساعه و بیش فعالی منجر می شود، مشخص می گردد (پور افکاری، 1385). این اختلال به سه صورت عمدتاً بی توجه، عمدتاً بیش فعال – تکانشی و نوع ترکیبی خود را نشان می دهد.
بی توجهی حداقل شش نشانه زیر را در بر دارد ودست کم به مدت شش ماه طول می کشد: نمی تواند به جزئیات توجه کند، درحفظ کردن توجه مشکل دارد، وقتی با او صحبت می کنند گوش نمی کند، از دستورات پیروی نمی کند، در سازمان دادن تکالیف مشکل دارد.
02540000
1.Attention-Dificit/ Hyper Activity
2.Barkley
از انجام دادن تکالیفی که به تلاش ذهنی مداوم نیاز دارند خودداری می کند، وسایل لازم برای تکالیف را گم می کند، به راحتی حواسش پرت می شود، اغلب فراموش کار است.
بیش فعالی- تکانشگری با حداقل شش نشانه زیر که دست کم به مدت شش ماه ادامه یافته باشد ودر خرده گروه بیش فعالی یا خرده گروه تکانشگری جای می گیرد. نشانه های بیش فعالی عبارتنداز: اغلب بی قرار است و وول می خورد، اغلب به طور نامناسبی صندلی اش را ترک می کند، اغلب در شرایط نامناسب به اطراف می دود یا با شدت جست و خیز می کند، اغلب در بازی کردن یا پرداختن به فعالیتهای اوقات فراغت مشکل دارد، اغلب در حالت جنب وجوش است، پرحرفی می کند. نشانه های تکانشگری عبارتند از: اغلب قبل از اینکه سوالها به اتمام برسند، پاسخ ها را می پراند،درمنتظر ماندن برای نوبت، مشکل دارد، اغلب برای دیگران مزاحمت ایجاد می کند(به نقل از سیدمحمدی، 1385).
6-10-2 اضطراب1
اضطراب در حقیقت یک واکنش طبییعی است و در زمانی حالت مرضی پیدا می کند که از حد طبیعی بگذرد وبا شدتی غیرعادی تعادل روانی فرد را مختل وباعث نقصان کار آیی و پیدایش یک سلسله اختلالات جسمانی و روانی شود. اضطراب در کودکان متداول و معمولاً در دختران بیشتر از پسران دیده می شود. کودکان مضطرب اغلب طرد شده، شکست خورده و نا ایمن هستند. علائم اضطراب بعداز 8-7 سالگی به شکل بی اشتهایی، بهانه گیری، بدخلقی، تحریک پذیری، تکرر ادرار و حتی شب ادراری تظاهر می کند(میلانی فر،1379).
020193000
1.Anxiety
7-10-2 بی نظمی در سلوک
رفتارهایی که برای جلب توجه از فرد سر می زند، مانند ایجاد سروصدای بلند، تقلای مداوم، خشونتهای زبانی و بدنی، برای مثال، دانش آموزانی که بدون سبب دائماً جیغ می زنند، مرتب از جای خودشان به بهانه های مختلف بلند می شوند، زیر میز می روند، حرف زشت می زنند، یا دانش آموزان دیگر را کتک
می زنند، از این قبیل هستند. در حقیقت دانش آموزان، با این حرکات و رفتارها، توجه معلم و دیگران را به خود جلب می کنند. اگر چه این توجه منفی است. یعنی معلم شاگرد را معمولاً سرزنش می کند یا از کلاس بیرون می اندازد، ولی شاید تنها راهی است که دانش آموز می تواند به معلم بگوید: من هستم(سیف نراقی و نادری،1380).
11-2 مدارس و دانش آموزان موفق
صرف نظر از تجهيزات و امكانلات، مانع اصلي يادگيري، فلسفه آموزش و پرورش فعلي مدارس است؛ فلسفه مبني بر عدم رابطه عاطفي عدم ارتباط بين مطالب و تأكيد محدود بر روي تفكر. فلسفه ي آموزش و پرورش بايد بتواند ميل به پيشرفت، علاقمندي، خلاقيت و تفكر و برنامه ريزي را در دانش آموزان ايجاد نمايد. اگر چنين باشد افراد ساكن در مناطق محروم احساس محروميت نخواهند كرد؛ زيرا اگر كودك بتواند در مدرسه موفق شود، مي تواند در زندگي اجتماعي نيز موفقيت به دست آورد. از نيازهاي اساسي هر فرد آدمي نياز به عشق و محبت، نياز به احساس ارزشمندي است. آيا فلسفه موجود در مدارس به اين نيازها توجهي داشته است، افراد از طريق اين دو نياز، مي توانند مسؤليت اجتماعي خود را ايفا كنند و به يك هويت موفق دست يابند، حفظ كردن مطالب درسي، آن هم مطالبي كه بيشتر آن به دنياي كودكان ربطي ندارد به اندازه كافي مضر مي باشد. ولي در مدارس موفق به حافظه و حفظ كردن كمتر بها داده مي شود، آنجا حل مسأله و تفكر خلاق مطرح است، اين مدارس با دنياي واقعي كودك ارتباط برقرار مي كنند، در اين مدارس تكاليف زياد، كسل كننده و نا مربوط و سيستم نمره دهي وجود ندارد، زيرا نمره دادن برروي شكست، بيشتر از موفقيت تأكيد مي كند. دانش آموزان اين مدارس در تدوين و اجراي معقول و منطقي قوانين مدرسه فعاليت مي كنند (گلاسر1 ،1994؛ترجمه حمزه،1382). معلمان در مدارس موفق در كنترل و ادراه كلاس به تفاوت هاي فردی توجه مي كنند. و براي مهارت هاي اجتماعي ارزش قايل هستند آن ها به صورت موثري با دانش آموزان ارتباط برقرار مي كنند. دانش آموزان مدارس موفق در موقعيت هاي اجتماعي مختلف ايفاي نقش مي كنند، روابط بين فردي مثبت با معلمان و دوستان خود دارند، داراي روحيه همكاري، خلاقيت و اعتماد به نفس بالايي مي باشند؛ آن ها افرادي كنجكاو، پر تلاش و داراي منبع كنترل دروني هستند و از انگيزه بالايي براي يادگيري برخوردار هستند آن ها قوانين اجتماعي را رعايت كرده و به ديگران احترام مي گذارند، والدين نيز به وضعيت تحصيلي و رفتاري – اجتماعي فرزندانشان حساس هستند (پورحقگو،1386).
12-2 فضاهای آموزشی مدارس
به مکان هایی که جهت آموزش مستقیم فرا گیران ایجاد می گردد، فضای آموزشی می گویند (قاضی زاده ،1372).
1-12-2 کلاس درس نظری
کلاس درس مهمترین فضای آموزشی است و سازماندهی آن به دلیل حساسیت روحی کودکان از اهمیت مضاعفی برخوردار است. این مکان می تواند محلی برای رشد نیروهای بالقوه کودک، تقویت حس ارتباطی و تشریک مساعی با دیگران گردد (بنیانیان،1374 ). کلاس درس باید در آرامترین مکان مدرسه قرارگیرد از سر و صدای بیرون دور باشد. دسترسی مناسب و سریع به سایر فضاهای آموزشی از قبیل: کتابخانه،
1143007937500
1.Glasser
کارگاه های مدرسه،کلاس های ویژه باید برای آنها فراهم گردد(مرندی،1377). یکی از عوامل موثر در عملکرد تحصیلی دانش آموزان اندازه کلاس ها و تعداد دانش آموزان می باشد. در کلاس های کم جمعیت، خلاقیت، تحرک و حتی اجبار در فعال شدن در تکالیف یادگیری بیشتر از کلاس های شلوغ است. این کلاس ها رقابت کاذب بین دانش آموزان را از بین می برند و باعث کاهش گوشه گیری و مشکلات رفتاری دانش آموزان می گردند(اشنایدر ،2002). جدول (2-2) استاندارد تراکم دانش آموزان از نظر سازمان نوسازی مدارس را نشان می دهد. کلاس درس باید مجهز به سیستم تهویه باشد. تا از تراکم هوای کثیف جلوگیری به عمل آورد، زیرا موجب آلودگی هوا و به دنبال آن ایجاد احساس خستگی و افسردگی در دانش آموزان می گردد؛ که این عامل موجب حواس پرتی دانش آموزان و عصبانیت معلم می گردد (بنیانیان،1374). کلاس درس باید مجهز به میز و صندلی های مناسب باشد. اندازه و بلندی میزها به سن و قد دانش آموزان و نوع درس بستگی دارد. میز و صندلی های تک نفره بیش از انواع دیگر مطلوب است و سطح میزها نباید موجب خیرگی چشم ها گردد(حلم سرشت و دل پیشه،1383). نور و روشنایی کلاس درس نیز نقش مهمی در عملکرد تحصیلی و رفتاری دانش آموزان دارد اگر روشنایی کلاس درس نامناسب باشد موجب افت تحصیلی و افزایش مشکلات رفتاری مخصوصاً افسردگی در دانش آموزان می گردد (اشنایدر،2002). بنابراین محیط کلاس و مدرسه باید از نور مناسب برخوردار باشد؛ که مناسب ترین آن، استفاده از نور طبیعی خورشید از طریق پنجره ها به علاوه نور مهتابی می باشد(نوید ادهم، 1382 ).
2-12-2 کلاس درس تجربی
این کلاس دارای یک سری امکانات می باشد؛در این کلاس دانش آموزان در حرکت کردن و تشکیل گروه های کاری دارای آزادی عمل می باشند(شعبانی،1377). هدف از این کلاس آشنایی دانش آموز با یک فضای آزمایشگاهی و کار گروهی است. در این کلاس تشریح کردن، استدلال کردن، آزمایش کردن، همکاری معلم و شاگرد، ایجاد گروه های کاری کوچک و متوسط صورت می گیرد(غفاری،1377). آموزش علوم در مدارس کشور هم به دلیل تأکیدی که اسلام بر تحصیل علوم مختلف از جمله علوم مربوط به پدیده های طبیعی عالم و خلقت دارد و هم به سبب اهمیتی که تحصیل علوم تجربی در پیشبرد اهداف علمی و صنعتی کشور در زمینه دانش های جدید دارد ضرورتی انکار ناپذیر است(سابقی،1385).
جدول (2-2) حداقل، حداکثر و میانگین تراکم دانش آموزان در کلاس برای تأسیس مدارس ابتدایی
شرحتراکممناطق روستایی محروممناطق روستایی عادیپایه تحصیلیتك پايه2و3 پایه4و5 پایهتک پایه 2و3 پایه4و5 پایه حداقل (نفر)15--18 - -حداکثر(نفر)30242436 30 30میانگینبرای هر استان عدد جاگانه ای تعین شده است
منبع: (سازمان نوسازی،1382).
شاخص ها:
1- در دبستان های روستایی درجه یک تا40نفر،چنانچه کلاس ها با بیش از دو پایه تشکیل گردد؛ یک نفر مدیر آموزگار منظور می گردد.
2- در دبستان های درجه دو (41تا70نفر) چنانچه کلاس با بیش از دو پایه تشکیل شود؛ یک نفر مدیر آموزگار و یک نفر آموزگارمنظور می گردد.
جدول (3-2) استانداردهای فضاهای آموزشی مدارس ابتدایی روستایی
نوع مدرسهمشخصاتمدارس روستاییظرفیتتعداد کلاس ها 1 2 3 4 5تعداد دانش آموزان 24 48 72 96 120 مشخصاتفضاهاواحدمساحتواحدمساحتواحدمساحتواحدمساحتواحدمساحتکلاس آموزش دروس نظری(1)--132132264264کلاس آموزش دروس تجربی(2)1381382762763114اتاق سمعی وبصری(3)--------129 مساحت خالص 38 70 108 140 207 سرانه خالص 58/1 45/1 50/1 45/1 72/1
منبع: (سازمان نوسازی،1382).
1-مساحت كلاس آموزش دروس نظري در مدارس روستاي 32 متر مربع و در مدارس شهري 45 متر مربع است.
2- مساحت كلاس آموزش دروس تجربي در مدارس روستايي 38 متر و د رمدارس شهري 54 مترمربع است.
3- اتاق سمعي بصري براي مدارس كمتر از 100 دانش آموزضرورت ندارد.
4- هر گروه دانش آموزي در مدارس روستايي 24 و در مدارس شهري 36 نفر است.
13-2 فضاهای پرورشی
457200186118500به طور کلی برنامه هایی که متضمن اهداف پرورشی می باشد در خارج از ساعت های درسی دنبال می گردد و این فضاها برای اجرای برنامه های مکمل آموزشی در نظر گرفته شده اند با استفاده از این فعالیت ها، روحیه همکاری با دیگران و مشارکت در فعالیت ها ی جسمی و حس مسولیت پذیری را در دانش آموزان تقویت نموده و زمینه های رشد و شکوفایی استعدادهای علمی، هنری، ورزشی رادر دانش آموزان فراهم نموده و باعث اعتماد به نفس و عزت نفس1 در دانش آموزان می شود(سابقی،1384).
1.Self-Esteem
1-13-2 کتابخانه
صاحب نظران تعلیم و تربیت معتقدند که در آموزش و پرورش جدید باید به روش آموختن بیش از انتقال آموخته ها تأکید کرد؛ بنابر این لازم است که نگرش دانش آموز محوری و فرهنگ تحقیق و مطالعه خود آموزی را در بین کودکان گسترش داد(شعاری نژاد،1374). کودکان باید از بدو شروع به تحصیل به مطالعه و کتاب خوانی ترغیب و تشویق شوند تا عادت به مطالعه در آن ها پرورش یابد و این کار به صورت یک برنامه و نه یک فوق برنامه در زندگی آن ها تجلی یابد(زمانی،1377). کتابخانه ی آموزشگاهی نهادی زنده و پویا است که در آن فرایند شناسایی، گرد آوری، سازمان دهی و اشاعه ی اطلاعات انجام می گیرد(سالمی،1383). سالن کتابخانه باید آرام و ساکت برای مطالعه باشد و باید برنامه های دسته جمعی و گروهی را در زمان و ساعات خاصی که برنامه ریزی شده است انجام داد تا از راه کتابخانه و ایجاد فضایی خوشایند و شادی بخش و راحت به کودکان در استفاده از منابع آموزشی یاری رساند(غفاری،1377).
2-13-2 سالن چند منظوره
به منظور افزایش انگیزه یادگیری در کودکان باید علاوه بر کتاب درسی، فضاهای دیگری نیز که امکان انجام فعالیت های مختلف آموزشی در آن ها وجود داشته باشد استفاده گردد؛ این سالن باید دارای
خاصیت انعطاف پذیری باشد. مکان قرارگیری این سالن با توجه به فعالیت های آن باید در مجاورت درب اصلی بنا و در کنار راهروهای اصلی واقع گردد تا بتواند جواب گوی جمع زیادی در برنامه های عمومی باشد(شهرکی، 1376). در نقشه های ساختمانی مدارس، سالن های چند منظوره باید طوری طراحی گردد که مزاحمتی برای کلاس های درس به وجود نیاورد (حلم سرشت و دل پیشه،1383). در مدارس کمتر از 90نفر نیاز به احداث سالن چند منظوره مجزا نیست و می توان از دیگر فضاهای بزرگ و به هم مرتبط مانند راهروها یا حیاط مدرسه استفاده کرد (سابقی،1384).
3-13-2 نماز خانه
از جمله فضاهایی که با توجه به فرهنگ و دین کشور ما بسیار ضروری می باشد نماز خانه است. جهت آشنایی و مانوس کردن کودکان و نو جوانان با این فریضه الهی، شرایط و امکانات می توانند نقش موثری داشته باشند(سابقی،1384). فضای فیزیکی اقامه نماز در مدارس باید برای دانش آموزان زیبا و جذاب و نشاط آفرین و یادآور محبت و صمیمیت و شادابی در ذهن کودک و نوجوان هم باشد (نوید ادهم ،1382).
4-13-2 اتاق فعالیت های پرورشی
طبق ضوابط آموزش و پرورش، مربی پرورشی برای مدارس کمتر از 235 نفر به صورت پاره وقت، و برای مدارس بالای 235 نفر دانش آموز، یک مربی به صورت تمام وقت در نظر گرفته می شود(سازمان نوسازی،1382). تجهیزات این فضا عبارتند از میز و صندلی اداری و تعدادی صندلی برای مراجعین یک میز کار و تعدادی لوازم و مواد مصرفی(یزدان پناه،1373).
5-13-2 اتاق بهداشت و کمک های اولیه
در این فضا با استفاده از تجهیزات و وسایل به دانش آموزان موضوعات مربوط به کمک های اولیه
پزشکی به صورت عملی و تئوری آموزش داده می شود در این فضا حتماً باید دستشویی پیش بینی شود(یزدان پناه،1373).
14-2 فضای اداری
فضاهایی که پی گیری برنامه های آموزشی و پرورشی و همچنین کارهای اداری و دفتری مدرسه در آن ها انجام می گیرد را فضای اداری مدرسه گویند(سازمان نوسازی،1382). دفتر مدیر، دفتر معاونان، اتاق کارکنان امور دفتری و تکثیر، اتاق استراحت معلمان، دفتر کار معلمان و ملاقات با اولیای دانش آموزان و انبار بخش اداری در این قسمت واقع می شوند.
جدول شماره (2.4) استانداردهای فضاهای پرورشی مدارس ابتدایی روستایی
نوع مدرسهمشخصاتمدارس ابتداییظرفیتتعداد کلاس ها12345تعداد دانش آموزان24487296120مشخصاتفضاهاواحدساحتواحدمساحتواحدمساحتواحدمساحتواحدمساحتسالن چند منظوره (1)و(2)------170170کتابخانه(3)--------129اتاق فعالیت های پرورشی------114114اتاق بهداشت وکمک های اولیه------1919مساحت خالص---93122سرانه خالص---96/001/1
منبع: (سازمان نوسازی،1382).
توضیحات: سالن چند منظوره برای مدارس 90نفر دانش آموز و کمتر ضرورت ندارد. گنجایش سالن چندمنظوره برای اجتماعات، نمایش، سخنرانی و برگزاری نماز به تعداد نیمی از کل دانش آموزان مدرسه در نظر گرفته می شود. مساحت سالن چند منظوره شامل اجتماعات و نمایش، سکوی نمایش، اتناق گریم و انبار تجهیزات میباشد حداقل مساحت لازم برای سالن اصلی، سکوی نمایش، اتاق گریم و انبار تجهیزات سالن 70متر است.
فضای سالن چند منظوره برای کلاس تربیت بدنی نیز قبل استفاده می باشد.
کتابخانه برای مدارس کمتر از 100نفر دانش آموز ضرورت ندارد.
طبق ضوابط و آیین نامه های موجود، در مدارس کمتر از 60نفر مسولیت امور پرورشی به عهده مدیر است.
15-2 فضاهاي پشتيباني يا خدماتي
فضاهایی که به منظور رفاه حال دانش آموزان و کارکنان جهت ارائه خدمات به سایر فضاها در نظر گرفته می شوند را فضاهای پشتیبانی یا خدماتی گویند (سازمان نوسازی،1382).
1-15-2 سرویس های بهداشتی
طبق استانداردهای سازمان نوسازی مدارس برای دانش آموزان به ازای هر سی تا چهل نفر و برای کارکنان به ازای هر پنج کلاس یک توالت به مساحت 6/3متر مربع در نظر گرفته می شود(سابقی،1385). لازم است به ازای هر 60نفر دانش آموز یک دستشویی نیز منظور گردد(حاتمی و همکاران،1383).
2-15-2 آبخوری دانش آموزان
آبخوری عمومی دانش آموزان باید حتی المقدور به وسیله شیرهای فواره های یا آب سرد کن به نسبت هر 30تا40 نفر دانش آموز یک آبخوری به مساحت یک متر مربع در نظر گرفته شود و ارتفاع شیر متناسب با قد استفاده کنندگان باشد(نوید ادهم ،1382). کف محوطه آبخوری و دیوار اطراف آبخوری لازم است از جنس قابل شستشو باشد(حلم سرشت و دل پیشه،1383).
3-15-2 انبار وسایل نظافت و شستشو
باید در هر طبقه ساختمان و به تعداد متناسب با تعداد دانش آموزان مدرسه یک انبار نظافت به میزان 2متر مربع در نظر گرفته شود(سابقی،1384).
4-15-2 انبار تجهیزات و وسایل
جهت لوازم و تجهیزات مصرفی مثل میز و نیمکت های مستعمل، قطعات یدکی، انباری لازم است.
سطح انبار تجهیزات و وسایل در مدرسه با ظرفیت 96نفر و بیشتر در فضاهای پشتیبانی سالن چند منظوره در نظر گرفته شود(سازمان نوسازی،1382).
جدول شماره (5-2) استانداردهای فضاهای اداری مدارس ابتدایی روستایی
نوع مدرسهمشخصاتمدارس روستاييظرفیتتعداد کلاس ها 1 2 3 4 5تعداد دانش آموزان 24 48 72 96 120 مشخصاتفضاهاواحدمساحتواحد مساحتواحدمساحتواحدمساحتواحدمساحت دفتر مدیر 1 14 1 14دفتر معاون یا معاونان*114*114*114*114*114اتاق کارکنان امور دفتری و تکثیرانبار بخش اداری(1)اتاق استراحت معلمان(2) *1 14دفتر کارمعلمان و ملاقات با اولیاء(3) مساحت خالص 14 14 16 30 42 سرانه خالص 58/0 29/0 22/0 31/0 35/0
منبع: (سازمان نوسازی،1382).
انبار بخش اداری در قسمت اتاق کارکنان امور دفتری در نظر گرفته می شود.
در مدارس تا دو طبقه یک اتاق استراحت معلمان و در مدارس سه طبقه دو اتاق استراحت معلمان در دو طبقه مجزا در نظر گرفته می شود.
مساحت یک دفتر کار نباید از 9متر مربع کمتر باشد.
*فضای مشترک.
جدول شماره (6-2) استانداردهای فضاهای پشتیبانی یا خدماتی مدارس ابتدایی روستایی
نوع مدرسهفضاها مدارس روستاییظرفیتتعداد کلاس ها 1 2 3 4 5تعداد دانش آموزان 24 48 72 96 120مشخصاتفضاهاواحدمساحتواحدمساحتواحدمساحتواحدمساحتواحدمساحتتوالت ودستشویی کارکنان (1)1414141414توالت ودستشویی دانش آموزان(1)1427113311414آبخوری دانش آموزان(1)1222333344انبار ووسایل نظافت وشستشو(3)2212121212انبار تجهیزات ووسایل(4)181819----بوفه دانش آموزان------1*414آبدارخانه(5)------14موتور خانه (6)----------مساحت خالص2023 29 2432سرانه خالص83/0 47/0 40/0 25/0 26/0
منبع: (سازمان نوسازی،1382).
توضیخات مربوط به جدول (6-2):
1.برای دانش آموزان به ازای هر 30تا40 نفر و برای کارکنان به ازای هر پنج کلاس یک توالت به مساحت 6/3متر مربع در نظر گرفته می شود.
2. به ازای هر 30تا 40دانش آموز یک آبخوری به مساحت یک متر مربع و حداقل 2عدد آبخوری در مدارس لازم است.
3. انبار وسایل نظافت و شستشو در هر طبقه یک عدد لازم است.
4.سطح انبار تجهیزات و وسایل در مارس با ظرفیت 96نفر و بیشتر در فضاهای پشتیبانی سالن چند منظوره در نظر گرفته شده است.
5. درمدارس تا دو طبقه یک اتاق استراحت معلمان با یک آبدار خانه در طبقه هم کف و در مدارس سه طبقه دو اتاق استراحت معلمان با دو آبدارخانه در دو طبقه مجزا پیش بینی می شود.
6. در مدارس روستایی موتور خانه لازم نیست. مساحت موتور خانه بدون در نظر گرفتن منبع سوخت به طور متوسط 2-5/1درصد مساحت های خالص می باشد.
*فضای مشترک
16-2 فضاهای گردش
فضاهای گردش شامل فضاهای ارتباطی بین دیگر فضاهای داخلی ساختمان می باشند و طبق ضوابط سازمان نوسازی این فضاها می تواند تا 25 درصد از زیر بنای ساختمان هر مدرسه را به خود اختصاص دهد(سازمان نوسازی،1382).
1-16-2 راهروها
حداکثر فاصله هر کلاس تا خروجی ساختمان ویا راه پله 30 متر می باشد؛ در نتیجه طول هر راهرو کمتر از طول معادل 3کلاس خواهد بود. عرض راهرو بستگی به تعداد کلاس ها و یک طرفه یا دو طرفه بودن آن دارد؛ در راهرو یک طرفه فضاها در یک طرف و در راهرو دو طرفه فضاها در دو طرف قرار دارند؛ اگر درب های رو به روی فضاهای جنب راهرو به داخل آن باز شود عرض راهرو افزایش می یابد؛ ارتفاع راهرو حداقل باید 40/2متر مربع باشد و تا ارتفاع 20/1متر باید قابل شستشو باشد. حداقل عرض راهرو کلاس ها 40/2متر می باشد، در صورتی که تعداد کلاس ها از چهارتا تجاوز نماید به ازای هر کلاس اضافی باید 20سانتی متر به عرض راهروها افزود، حداقل عرض راهروی قسمت اداری 5/1متر خواهد بود(یزدان پناه،1373).
2-16-2 پله ها
در صورتی که پله ها در فضای مدرسه طراحی شده باشند؛ حداقل 8 کلاس می توانند از یک راه پله استفاده کنند؛ مشروط بر این که حداکثر فاصله طی شده برای رسیدن به پله توسط دانش آموز از 20متر تجاوز نکند. چنانچه در ساختمان مدرسه از چند راه پله استفاده شده باشد راه پله ای که جنب ورودی اصلی قرار دارد عریض تر انتخاب می شود و به طور کلی عرض راه پله ها با میزان استفاده از آن ارتباط دارد حداقل عرض راه پله ها 3/1متر و حداکثر 8/1متر پیش بینی می شود، اگر عرض آن از8/1 متر بیشتر باشد باید در هر دو طرف پله نرده محافظ نصب گردد. در صورتی که عرض پله بیش از 4/2متر گردد، عرض پله توسط یک نرده محافظ در وسط آن به دو قسمت تقسیم می گردد، ارتفاع و دست اندازها در مقطع ابتدایی 65سانتی متر می باشد. همچنین وجود یک پاگرد به طول حداقل 40/1 متر پس از یازده پله ضروری است، ارتفاع هر پله حداقل 15سانتی متر و حداکثر 18سانتی متر می باشد(یزدان پناه،1373).
17-2 فضاهای باز یا محوطه
فضای باز همان محوطه بوده که در اطراف ساختمان مدرسه و در داخل حیاط می باشد(سابقی،1384).
1-17-2 فضاي صف جمع و تفريح
این فضا در جلوی ساختمان آموزشی در نظر گرفته می شود، در این محل صف جمع، مراسم صبحگاهی و سخنرانی برگزار شده و برای تجمع و قدم زدن در فواصل بین ساعات هم از آن استفاده می شود. سطح لازم برای صف جمع به ازای هر نفر دانش آموز 6/1-1متر مربع می باشد و به علت کمبود زمین در شهرها با زمین های ورزش مدرسه مشترک منظور می گردد(همان منبع قبلی).
2-17-2فضای سبز، باغچه و درختکاری
ایجاد فضای سبز و درختکاری در مدرسه برای شادابی و نشاط دانش آموزان بسیار موثر است. دانش آموزان با نظارت معلمان می توانند در باغچه مدرسه گل و گیاه و درخت بکارند. این امر در زمینه آموزش های کشاورزی مورد نیاز هر شهروند، حساسیت نسبت به حفظ محیط زیست، نگهداری از فضای سبز، مفید می باشد. همچنین روحیه تعاون و همکاری بین شاگردان را تقویت می کند (نوید ادهم،1382).
3-17-2 پارکینگ وسایل نقلیه
محل پارکینگ اتومبیل را حتی المقدور باید از زمین های ورزشی و محوطه صف جمع و تفریح جدا کرد، میزان سرانه لازم برای هر اتومبیل 23 تا 25 متر مربع در نظر گرفته می شود(یزدان پناه،1373).
جدول شماره: (7-2) استانداردهای فضاهای گردش مدارس ابتدایی (روستايي)
نوع مدرسه مشخصات مدارس روستاييظرفيت تعداد كلاسها 12345تعداد دانش آموزان 24487296120مشخصات فضاهامساحت ( متر مربع)مساحت ( متر مربع)مساحت ( متر مربع)مساحت ( متر مربع)مساحت ( متر مربع)مجموع مساحت خالص گروه هاي 1الي 472107153287403سرانه خالص براي گروه هاي 1الي 4322/212/298/235/3فضاهاي ارتباطي(1)15/01115/01615/02315/04315/060/0فضاهاي زير ساخت (2)12/0010/012/015/012/02112/040/012/056/0مساحت نا خلص93138197370519سرانه ناخالص 87/387/273/285/332/4
منبع:(سازمان نوسازی،1382).
1. باتوجه به نقش واهمیت فضاهای ارتباطی در مدارس، این فضاها می توانند تا25درصد مجموع مساحت خالص گروههای 1الی4 نفره افزایش یابد، در مناطق گرم و مرطوب5درصد به فضاهای ارتباطی اضافه می گردد.
2. فضاهای زیر ساخت در مدارس یک الی پنج کلاسه 12درصد و در مدارس ده کلاسه و بیشتر10درصد مجموع مساحت خالص گروه های 1الی4به علاوه فضاهای ارتباطی می باشد.
جدول (8-2) تلخیص اطلاعات فضاهای بسته مدارس روستایی
نوع مدرسهمشخصاتروستاییظرفیت تعداد کلاسها 12345تعداد دانش آموزان24487296110 مشخصاتفضاهاواحدمساحتواحدمساحتواحدمساحتواحدمساحتواحدمساحتکلاس های آموزش دروس نظری--132132264264کلاس آموزش دروس تجربی1381382762763114اتاق سمعی وبصری--------129سالن چند منظوره------170170کتابخانه------170170اتاق فعالیت های پرورشی------114114اتاق بهداشت وکمک های اولیه----91919دفتر مدیر114114دفتر معاوناتاق کارکنان امور دفتری وتکثیر114114116116114انبار بخش اداری114116اتاق استراحت معلماندفتر کار معلمان وملاقات با اولیاءتوالت ودستشویی دانش آموزان1427311311414آبخوری دانش آموزان2222333344توالت ودستشویی کارکنان1414141414انبار وسایل نظافت وشستشو1212121212انبار تجهیزات ووسایل181819----بوفه دانش آموزان------1414آبدار خانه------14موتور خانه----------مجموع مساحت خالص72107153287403میانگین سرانه خالص322/212/298/235/2فضاهای ارتباطی15/01115/01615/02315/04315/060فضاهای زیر ساخت12/01012/01512/02112/04012/056مجموع مساحت ناخالص93138197370519میانگین سرانه ناخالص87/387/273/285/332/4
نوع مدرسه مدارس روستایی تعداد کلاس ها 1 2 3 4 5 تعداد دانش آموزان 24 48 72 96 120زمین صف جمع و تفریح(1) 136 136 136 136 136 زمین های ورزش(2)فضای سبزباغچه و درختکاری(3)1224364860فضای توقف وسایل نقلیه(4) 25 30 35 40 45راه های ارتباطی، فضای تلف شده محوطه و پیش بینی محوطه آتی(5) 17 18 20 21 23مساحت کل سطح محوطه(6) 190 208 227 245 264سطح سرانه 91/1 33/4 15/3 55/2 20/2
جدول شماره(9-2)استاندارد سطوح خارجی(فضای باز محوطه) مورد نیاز به متر مربع در مدارس ابتدایی روستایی
منبع:(سازمان نوسازی،1382).
1.سطح لازم برای صف جمع به ازای هر نفر دانش آموز1-6/1 متر مربع و سطح لازم برای عملیات نرمش و ورزش صبحگاهی به طور متوسط 7/1متر مربع می باشد؛ لیکن به علت کمبود زمین در شهرها در جدول فوق عدد بزرگتر سطح سرانه صف جمع (6/1متر مربع) مبنای محاسبه و استفاده از زمین های ورزشی است.
2.در مدارس تا 120نفر(روستایی) چون سطح زمین صف جمع از زمین مینی والیبال کمتر می باشد در محاسبه سطوح محوطه زمین والیبال (136متر مربع) منظور شده است.
3.این بخش شامل باغچه و درختکاری و سبزی کاری و همچنین اختصاص بخشی از باغچه برای سبزی کار توسط دانش آموزان سطح سرانه فضای سبز برای مدارس 50-30درصد متر مربع در نظر گرفته شود.
4. برای یک کلاس 25متر مربع و برای هر کلاس اضافی در حدود 5متر مربع اضافه مساحت در نظر گرفته شود.
5.برای راه های ارتباطی، فضای تلف شده محوطه و پیش بینی توسعه آتی 10درصد از سطوح فوق باید در نظر گرفته شود.
6.سطوح سرایداری و سرویس های بهداشتی دانش آموزان که خارج از ساختمان اصلی و در محوطه احداث می شود می بایست به محوطه اضافه شود که در مجموع باید در جدول محاسبه زمین منظور گردد.
2-18 مکان یابی واحدهای آموزشی
طبق ضوابط سازمان نوسازی و تجهیز مدارس طراحی واحدهای آموزشی و استقرار آن از نظر مکانی
باید طبق معیارهای خاصی صورت گیرد که به طور خلاصه به آن ها اشاره می شود.
1-18-2 کاربری های سازگار
کاربری های که همجواری آن ها نه تنها سازگار با کاربری آموزشی است، بلکه ضروری نیز می باشد؛ از جمله این کاربری ها می توان به کاربری های مسکونی، فرهنگی، فضای سبز اشاره کرد.
2-18-2 کاربری های ناسازگار
کاربری هایی که از همجواری مدرسه با آن ها باید جداً خودداری کرد، این کاربری ها شامل موارد زیر می باشد.
آلاینده های هوا که شامل صنایع، ترمینال های مسافربری می باشد.
آلاینده های صوتی که شامل بزرگراه ها، مسیر راه آهن، مراکز تجاری پررفت و آمد می گردد.
سایر آلاینده های محیطی، مثل فاضلاب های شهری، کشتارگاه ها، دامداری ها، مراکز درمانی-بیمارستانی، گورستان ها و محل انباشت کود و زباله می گردد.
3-18-2 جهت یابی
جهت و موقعیت ساختمان آموزشی باید طوری انتخاب گردد که تابش آفتاب و تهویه برای فضاها از جمله
کلاس ها در تمام فصول به نحو احسن انجام شود؛ از احداث مدارس در مسیر بادهای شدید و مزاحم خودداری شود(سابقی،1384).
4-18-2 شعاع دسترسی
حداکثر شعاع دسترسی دانش آموزان به واحد آموزشی باید طبق جدول زیر رعایت شود.
جدول شماره(10-2) شعاع دسترسی
شرحدوره تحصیلیابتداییراهنماییحداکثرفاصله واحد آموزشی تا محل سکونت500100012002000مدت زمان لازم برای طی مسافت برحسب دقیقهپیاده15-1025-2020-1530سواره10201520
منبع:(سازمان نوسازی،1382).
19-2 انجمن اوليا و مربيان
انجمن اوليا ومربيان هر مدرسه هيات منتخبي است از اولياي دانش آموزان و مربيان همان مدرسه كه با تفاهم وصميميت در زمينه تحقق اهداف انجمن و بر طبق آيين نامه هاي آموزش و پرورش فعاليت و همكاري مي كنند . ترددي نيست كه انجمن هاي اوليا و مربيان حلقه اتصال ميان دولت و مردم به شمار مي آيند. بنابر اين از مهمترين وظايف سازمان مركزي انجمن اوليا و مربيان، سازمان دهي مشاركت و همكاري مستمر پدران مادران در فعاليتهاي مختلف آموزشي و پرورشي است. ( دفتر جذب مشاركتهاي اوليا ،1380). اين انجمن مؤسسه اي است علمي، فرهنگي، و خدماتي كه تأسيس اوليه آن به سالهاي 1326 مي رسد پس از انقلاب اسلامي با بازنگري به اهداف و برنامه و ايجاد دگرگوني در وضع مديريت و تشكيلات آن، به صورت يك مؤسسه مردمي، سرگرم انجام وظيفه و خدمت به آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران است ( واحد تحقيقات انجمن اوليا و مربيان،1366).
طبق آيين نامه هاي آموزش و پرورش اهداف اين انجمن عبارت است از :
ماده 1: تفكر، تلاش، ياري و همكاري در جهت بهبود و پيشبرد هر چه بهتر امر آموزش و پرورش دانش آموزان مدرسه و توجه خاص به تربيت مطلوب فرزندان شاهد.
ماده2: جلب توجه اولياي دانش آموزان و كاركنان مدرسه نسبت به مسائل ديني، تربيتي، اخلاقي، اجتماعي و مشاوره با آنان به منظور هماهنگ كردن روشهاي تربيتي و آموزشي در محيط خانه و مدرسه.
ماده 3: ايجاد و تحكيم پيوندهاي انساني، عاطفي، اخلاقي و اجتماعي بين اولياي دانش آموزان و مربيان مدرسه.
ماده4: بهره مندي از امكانات اولياي دانش آموزان در جهت همكاري و نظارت هاي پزشكي و بهداشتي مداوم.
ماده5: بهره گيري هر چه بيشتر از روحيه تعاون اولياي دانش آموزان و ديگر افراد خير و علاقمند در جهت تهيه، تداركات و تكميل امكانات آموزشي و پرورشي مدرسه نظير كارگاه، آزمايشگاه، كتابخانه، نمازخانه، فضاهاي ورزشي و توسعه ساختمان و حياط مدرسه.
1-19-2 گروه های انجمن اولیا و مربیان
الف. گروه انتصابي كه شامل مدير مدرسه، يكي از معاونان به انتخاب مدير، نماينده ي شوراي معلمان، مربي پرورشي كه در صورت نبودن مربي يكي از معلمان آگاه به مسايل تربيتي انتخاب مي شود.
ب. گروه انتخابي كه شامل رييس انجمن، نايب رييس انجمن، منشي و رابط انجمن مي باشد.
ج. گروه علي البدل كه شامل سه نفر از اولياء به ترتيب آراي بدست آورده در انتخابات مي باشد. به استناد بخشنامه شماره 23/3455 برگزاري انتخابات انجمن اوليا ومربيان مورخ 2/7/1384 در مدارس بزرگسالان و مدارس كم جمعيتي كه برابر آئين نامه ي انجمن اوليا و مربيان، امكان تشكيل انجمن نمي باشد، وظايف انجمن به مدير مدرسه واگذار مي شود. د ر مدارسي كه عده دانش آموزان آن كمتر از 300 نفر باشد عده اولياي منتخب جمعاً 7 نفر خواهد بود كه چهار نفر اول، عضو اصلي و 3 نفر بقيه عضو علي البدل هستند ( سازمان مركزي انجمن اوليا و مربيان ، 1386).
اين انجمن هر دو هفته يا حداقل ماهي يك بار در مدرسه تشكيل مي شود با توجه به امكانات و اولويتها در انجام وظايف خود به شرح زير همت مي گمارند:
مشاوره و برنامه ريزي در جهت تحقق هر چه بهتر اهداف انجمن.
تهيه برنامه بهداشتي و پزشكي با مشاوره افراد آگاه و كمك به مراقبان بهداشت و نظارت بر اجراي آن در مدرسه.
ارائه پيشنهاد ها و طرحهاي مفيد به مدير مدرسه واداره آموزش وپرورش براي بهبود تعليم وتربيت دانش آموزان .
هم فكري وتلاش در برنامه ريزي وبرگزاري جلسات به هنگام اعياد وساير روزها متناسب به منظور بزرگ داشت اين روزها وتشويق دانش آموزان كوشا ، اولياي فعال ومربيان تلاش گر با حضور اوليا ومربيان مدرسه .
دعوت از اولياي علاقه مند متخصص ومبتكر براي شركت در جلسات انجمن به منظور بهره مندي از خدمات وياري آنان در جهت تهيه ، وتدارك وتكميل امكانات آموزشي وتربيتي مدرسه نظير ، تكميل ساختمان ، توسعه فضاي ورزشي ومحيط مدرسه ، تأسيس نمازخانه ، تجهيز كارگاه ، آزمايشگاه وكتابخانه.
هم فكري وهمكاري بامدير مدرسه در جهت برنامه ريزي وتشكيل كلاس هاي آموزشي خانواده وبرگزاري ساير جلسات ضروري.
فراهم كردن امكانات لازم به منظور انجام انجام گردش هاي علمي ، تربيتي وتفريحي دانش آموزان.
همكاري وهم فكري با مدير مدرسه در تشكيل كلاس هاي جبراني وتقويتي ، فرهنگي و ورزشي براي پر كردن اوقات فراغت دانش آموزان .
فراهم كردن امكانات تحصيلي وتهيه هدايا براي دانش اموزاني كه احياناً از اين امكانات به حد كافي برخودارنيستند .
ايجاد ارتباط با نهادها ، ادارات ، مساجد محل ، انجمن هاي اوليا ومربيان مدارس مجاوروشوراي معلمان از طريق تشكيل جلسات مشترك براي دريافت اطلاعات وخدمات وتبادل نظر وتجربيات .
اقدام براي آشنا كردن اولياي دانش اموزان با كتابها ي مفيد تربيتي خصوصاً انتشارات انجمن اولياومربيان ومجله آموزشي وتربيتي پيوند وترغيب اولياي بيسواد به شركت در كلاس هاي نهضت سواد آموزي (نجفي ،1372).
20-2 پيشينه تحقيق
با بررسی های صورت گرفته حول موضوع این پژوهش، چندین منبع یافت می شود که با موضوع این تحقیق سنخیت دارد. در ذیل به طور خلاصه در مورد تعدادی از آن ها و نتایج آن ها توضیح داده می شود:
- برمر، سعدالله (1373) به انجام پژوهشی با عنوان «بررسی و مقایسه مدارس اسلام شهر منطقه ی 6 تهران با استانداردهای آموزش و پرورش» پرداخته است. محقق در این بررسی به دو منطقه شهری می پردازد و از هر منطقه 26 مدرسه به صورت تصادفی انتخاب می کند و با استفاده از آزمون T و مجذور خی دو تجزیه و تحلیل می کند. نتایج تحقیق نشان می دهد که مدارس هر دو منطقه از استاندارد-
های آموزش و پرورش ایران فاصله دارند و حتی وضعیت منطقه اسلام شهر بحرانی تراز منطقه 6 تهران است.
- یزدان پناه (1373) تحقیقی با عنوان «بررسی وضع موجود فضاهای آموزشی مدارس ابتدایی شهرستان های استان مازندران در مقایسه با استانداردهای مطلوب آموزشی» به انجام رسانده است؛ محقق در این تحقیق جامعه آماری را تمامی مدارس ابتدایی استان مازندران قرار داده است و از میان آن ها 226 مدرسه را برای نمونه انتخاب کرده است. از این تعداد مدیران 170 مدرسه به پرسشنامه ارسالی محقق پاسخ داده اند، وی اطلاعات به دست آمده را با استفاده از آزمون Z مورد تحلیل قرار می دهد. در کل این تحقیق نشان می دهد که فضاهای موجود در مدارس ابتدایی استان مازندران فاصله زیادی با استانداردها دارد.
- فقیهی، علیرضا (1374) تحقیقی با عنوان «بررسی رابطه برخی از دروندادهای نظام آموزش ابتدایی
با موفقیت تحصیلی دانش آموزان شهرستان اراک» انجام داده است، جامعه آماری این تحقیق کلیه دانش آموزان پایه پنجم هستند. در این تحقیق نتایج زیر حاصل شده است:
1- کیفیت ساختمان مدارس موفق و ناموفق تفاوت چندانی ندارد، اما از نظر موقعیت مکانی و بهداشتی، مدارس موفق وضعیت مطلوب تری دارند، به این ترتیب، مشخص شده است که تمامی مدارس موفق، در مناطقی آرام واقع شده اند، درحالی که 33 درصد از مدارس ناموفق در مناطق شلوغ و پر سر و صدا قرار دارند، همچنین 67 درصد از مدارس موفق وضعیت بهداشتی مناسب و 33درصد از آن ها وضعیت بهداشتی کاملاً نامناسب و 33 درصد وضعیت نسبتاً بهداشتی دارند.
از نظر فضای آموزشی، مدارس مرکز شهر نسبت به مناطق دیگر فضای آموزشی کمتری دارند و مشخص شده است که 100درصد مدارس موفق، به ازای هر دانش آموز، فضای کمتر از 3 متر مربع در مدرسه وجود دارد و حال آنکه در 67درصد مدارس ناموفق، به ازای هر دانش آموز، 3تا 5متر مربع و در 33درصد بیش از 6متر مربع فضای آموزشی وجود دارد.
در سال 1997 تحقیقی باعنوان نشانگرهای کیفیت آموزش و پرورش در زیمباوه صورت گرفت اهداف این تحقیق عبارت بودند از:
تعیین اینکه درون دادهای اختصاص داده شده به آموزش ابتدایی در زیمباوه چه بوده است؟
چند درصد از زیمباوه از نرم های مربوط به ملزومات و تجهیزات پایین تر بوده اند؟
آیا درون دادهای اختصاص داده شده به آموزش ابتدایی در سراسر زیمباوه به طور مساوی تقسیم شده است؟
سطح موفقیت مدارس چگونه است و تاچه اندازه موفقیت در نواحی مختلف زیمباوه باهم تفاوت دارد؟
چه رابطه ای بین درون دادهای مدارس و یادگیری دانش آموزان وجود دارد؟
جامعه آماری شامل4483مدرسه و 283681دانش آموز بوده است که در9 ناحیه آموزش و پرورش توزیع شده بودند، از بین جامعه مذکور 150مدرسه، 150معلم و3000 دانش آموز به عنوان نمونه برگزیده شده اند، دروندادهای این تحقیق عبارت بودند از ساختمان مدارس، وضعیت معلمان، تجهیزات مدارس نتایج به دست آمده حاکی از ناکافی بودن تجهیزات مدارس پایین بودن شرایط زندگی معلمان به خصوص سطح حقوق آن ها بوده است، در این تحقیق دانش آموزانی که از وضع تغذیه مناسبی برخوردار بودند وضعیت بهتری نسبت به دیگران داشتند و دانش آموزانی که کلاس های مجهزتری دارند و معلمان با تجربه با شرایط زندگی بهتر که کار و زندگیشان در همان روستا یا شهر بود و دارای تحصیلات بالاتر بودند و تراکم کمتری از دانش آموزان در کلاس وجود دارد نسبت به مدارسی که از این ویژگی ها برخوردار نبودند موفق تر بودند(آذرخش،1384).
در همین رابطه تحقیقی با عنوان ارتباط بین محیط های یادگیری و تجربیات کشاورزی و افزایش یادگیری در مدارس روستایی در مقطع ابتدایی در کشورهای تانزانیا، سریلانکا، هند و اتیوپی توسط تایلرو مالهال (2001) صورت گرفت. در این تحقیق مشخص شد که این مناطق مخصوصاً در مقطع ابتدایی از تجهیزات ضعیف و عدم هماهنگی برنامه های درسی با تجربیات زندگی روزمره و عدم حمایت از مدیران و معلمان و برنامه ریزان درسی توسط دولتها رنج می برند؛ در این تحقیق اکثر دانش آموزان از وضع بهداشتی ضعیف برخوردارند و بسیاری از آن ها دچار سوء تغذیه هستند؛ از مشکلات دیگر در این مناطق، تعدادزیاد دانش آموزان، صندلی های کوچک و شکسته، کلاس های تاریک با وسایل کمک آموزشی خیلی کم، عدم هماهنگی و ارتباط بین سه محیط یادگیری یعنی خانه، مدرسه و جامعه، اینکه برنامه درسی و کتاب های درسی آن ها همان کتاب های است که در شهر ها تدریس می شوند؛ عدم انگیزه معلمان و فرسودگی شغلی در آنان از مشکلات مهم تحصیلی دانش آموزان دراین مناطق می باشد.
در همين ارتباط تحقيق توسط اختر1 در سال (2001) در پاكستان نشان داد كه تعصب، محدوديت فضاي آموزشي، فقر فرهنگي و مادي حاكم بر جوامع كم در آمد روستايي و كمبود معلم و نامتناسب بودن برنامه درسي از عوامل ضعف و رخوت آموزش ابتدايي در پاكستان به شمار مي آيد.
تحقیقی توسط اشنایدر در سال (2002) با عنوان تأثیر امکانات و تجهیزات مدرسه بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان آمریکا صورت گرفت؛ در این تحقیق امکانات و تجهیزات عبارت بودند از: سیستم تهویه کلاس های درس، سیستم گرمایشی و سرمایشی، رطوبت
2286000001.akhtar
تجهیزات، نور و روشنایی، سروصداهای داخل مدرسه، سن ساختمان، اندازه کلاس درس و مدرسه، نتایج این تحقیق نشان دادند که امکانات و تجهیزات مدارس بر فرایند یاد دهی- یادگیری تأثیر می گذارند؛ شکل و ظاهر ساختمان، سروصدا، گرما، سرما، رطوبت، نور و روشنایی و هوای داخل کلاس ها برروی توانایی و فعالیت های معلمان و دانش آموز اثر می گذارد، اثرات این تجهیزات برروی دانش آموزان طبقات پایین تر بیشتر است.
سابقي (1384) تحقيقي با عنوان « بررسي وضعيت موجود فضاهاي آموزشي شهر كهنوج و مطابقت آنها با استانداردهاي مطلوب آموزشي » انجام داده است. در اين تحقيق مشخص شده است كه سرانه فضاي آموزشي، فضاي پرورشي، فضاي اداري، فضاي پشتيباني براي هر دانش آموز كمتر از استانداردهاي لازم مي باشد. اما سرانه فضاي گردش، فضاي باز محوطه بيشتر از استانداردهاي لازم مي باشد و از نظر وجود آزمايشگاه 93 درصد مدارس فاقد آزمايشگاه مي باشند.
ميرشكار( 1386) تحقيقي با عنوان « بررسي و مقايسه درون دادهاي نظام آموزش ابتدايي شهرستان زاهدان با استانداردهاي مطلوب آموزشي و رابطه آن با ارتقاء كيفيت برون داد ها» انجام داده است. نتايج اين تحقيق نشان مي دهد كه ميانگين مساحت مدارس با توجه به تعداد دانش آموزان كافي نمي باشند. تنها 6/9 درصد از مدارس داراي آزمايشگاه مي باشند. در كل نتايج اين تحقيق نشان مي دهد كه وضعيت موجود مدارس ابتدايي شهر زاهدان از نظر امكانات و فضاهاي آموزشي، پرورشي، اداري، پشتيباني مطابق با استانداردهاي سازمان نوسازي و تجهيز مدارس كشور و آيين نامه بهداشت مدارس نمي باشند
منابع فارسی
آذرخش، فایز. (1384). بررسی و مقایسه رابطه دروندادهای نظام آموزش ابتدایی با موفقیت تحصیلی دانش آموزان پایه پنجم دبستان های شهرستان های کهکیلویه و بویر احمد. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی تهران.
آقازاده، احمد. (1383). مسایل آموزش و پرورش ایران. تهران: انتشارات سمت.
آقازاده، محرم؛ فضلی، رخساره. (1384). راهنمای آموزش در کلاس های درس چند پایه. تهران: آییژ.
آهنچیان، محمدرضا. (1373). خلاصه مقالات نقش آموزش ابتدایی و جایگاه مطلوب آن در جامعه. اداره کل آموزش و پرورش استان اصفهان،صص(16-14).
احمدیان، احمد. (1374). مجموعه مقالات همایش نقش و آموزش ابتدایی. وزارت
آموزش و پرورش.
افروز، غلامعلی. (1372). نقش الگوها در رشد شخصیت و پیشگیری از تعارضات روانی کودکان دبستانی. تهران: رشد.
امین فر، مرتضی. (1367). علل و عوامل افت تحصیلی و چگونگی کاهش آن. فصلنامه تعلیم و تربیت (36-9).
بابایی، علی اکبر و همکاران. (1382). تواناسازی کارکنان، سرمایه گذاری بی جایگزین. نشریه تدبیر، سال سیزدهم، شماره 129، ص 86.
بارکلی. (1982). اختلال نارسایی توجه، فزون جنبشی، ویژگی ها، ارزیابی و درمان. (ترجمه حمید علیزاده، 1383). تهران: انتشارات رشد.
بازرگان، عباس. (1373). آموزش با کیفیت جامع، رهیافتی برای ایجاد تحول در نظام های پیش دانش گاهی و دانشگاهی. پژوهش در مسایل تعلیم و تربیت، شماره 3، صص(59-55).
بازرگان، عباس. (1375). مقدمه ای بر ارزیابی اموزشی و الگوهای آن. همدان: دانشگاه بوعلی سینا.
بازرگان، عباس. (1380). ارزشیابی آموزشی. تهران: سمت.
برچ ایان و لالی مایک. (1999). تدریس چند پایه در مدارس ابتدایی، (ترجمه -پریوش جعفری،1379). وزارت اموزش و پرورش، دفتر همکاری های بین المللی.
برمر، سعدالله. (1373). بررسی و مقایسه مدارس اسلام شهر با استانداردهای آموزش و پرورش و مقایسه با مدارس منطقه 6 تهران از نظر منابع مالی، مواد و تجهیزات. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی تهران.
بزرگ سهرابی، فاطمه. (1385). مقایسه کتابخانه های سنتی و کتابخانه های اینترنتی. ماهنامه رشد مدیریت مدرسه، دوره پنجم، شماره 6. اسفند1385. انتشارات کمک آموزشی.
بنیانیان، محمدرضا. (1374). فضای آموزشی. فصلنامه تعلیم و تربیت.
بولا. ه. س. (1979). ارزیابی آموزشی و کاربرد آن در سواد آموزی تابعی (ترجمه عباس بازرگان،1362). تهران: مرکز نشردانشگاهی.
بیابانگرد، اسماعیل. (1380). روش های پیشگیری از افت تحصیلی. تهران: انتشارات سازمان انجمن اولیا و مربیان.
پورحقگو، محمد. (1386). بررسی عوامل موثر در ایجاد رفتار امتناع از مدرسه دانش آموزان دوره راهنمایی استان گیلان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی تهران.
تقی پور ظهیر، علی. (1384). مقدمه ای بر برنامه ریزی آموزشی و درسی. تهران: آگاه. چاپ بیست و چهارم.
جلالی، محمدرضا. (1386). فصلنامه تعلیم و تربیت، پژوهشکده تعلیم و تربیت ویژه نامه نابرابری های اجتماعی در آموزش و پرورش. سال 23. شماره سوم. پاییز 1386.
چاکر، دونالد؛ هاینز، ریچارد. (1993). مدارس برتر جهان، استانداردهای جدید آموزش و پرورش. (ترجمه مرجان مرندی،1376). تهران: دفتر همکاری های علمی و بین المللی وزارت آموزش و پرورش.
حاتمی، حسین و همکاران . (1383). کتاب جامع بهداشت عمومی، جلد سوم. تهران: ارجمند.
حلم سرشت، پریوش؛ دل پیشه، اسماعیل. (1383). درسنامه جامع علوم بهداشت، جلد چهارم. تهران: انتشارات چهر.
خاکزادان، زهرا. (1385). بررسی رابطه بین منبع کنترل و فرسودگی شغلی معلمان ابتدایی مدارس دولتی شهر نیشابور. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی تهران.
خوش لهجه، انیس. (1386). مشکلات تدریس در مدارس چند پایه، ماهنامکه رشد معلم، دوره 26. شماره پی درپی 222-221.
دانه کار، ماهرخ. (1372). زمینه اجتماعی بزهکاری، مجله پیوند. تهران: انجمن اولیا و مربیان.
دلاور، علی.(1380). روش تحقیق در روان شناسی و علوم تربیتی. تهران: نشر ویرایش.
دوست محمدی، غلامرضا. (1371). کار در دبستان. تهران: انتشارات صفی علیشاه.
ریچارد پی. هالجین وسوزان کراس ویتبورن. (2003). آسیب شناسی روانی. (ترجمه یحیی سید محمدی،1385). تهران: نشر روان. جلد دوم.
زمانی، بی بی عشرت. (1377). کتابخانه آموزشگاهی. مجله تکنولوژی آموزشی. شماره 2، تهران: انتشارات کمک آموزشی.
سابقی، فرامرز. (1384). بررسی وضعیت موجود فضاهای آموزشی شهر کهنوج و مطابقت آنها با استانداردهای مطلوب آموزشی. پایان نامکه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی تهران.
سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان. (1386). راهبردهای آموزشی. اصفهان: انتشارات سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان.
سازمان مرکزی انجمن اولیا و مربیان. (1386). راهنمای فعالیت های انجمن اولیا و مربیان. تهران انجمن اولیا و مربیان.
سازمان نوسازی و تجهیز مدارس کشور. (1382). ضوابط و طراحی ساختمان های آموزشی. نشریه شماره232.
سالمی، نجمه. (1383). بررسی جایگاه کتابدار و کتابخانه در آموزش و پرورش ایران. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره90.
سرتیپی، سیاوش. (1380). روابط معلم .و دانش آموز. تهران: نشر فاخته.
سرکار آرانی، محمد رضا. (1382). اصلاحات آموزشی و مدرن سازی. تهران: -روزنگار.
سیف، سوسن و همکاران. (1385). روان شناسی رشد. تهران: سمت.
سیف، علی اکبر. (1383). روان شناسی پرورشی، روان شناسی یادگیری و آموزش. تهران: آگاه.
سیف نراقی، مریم؛ نادری، عزت الله. (1380). روان شناسی و آموزش کودکان استثنایی، تهران: ارسباران.
سیف نراقی، مریم؛ نادری، عزت الله. (1384). نارسایی های ویژه در یادگیری و چگونگی تشخیص و روش بازپروری. تهران: مکیال.
شعاری نژاد، علی اکبر. (1386). روان شناسی رشد. تهران: انتشارات اطلاعات، چاپ هجدهم.
شعبانی، حسن. (1385). مهارت های آموزشی و پرورشی (روش ها و فنون تدریس)، جلد دوم. تهران: سمت.
شکوهی، غلامحسین. (1370). رابطه آموزش و اشتغال در بخش غیر متشکل اقتصادی. فصلنامه علمی پژوهشی دانشگاه تهران.
شکوهی، غلامحسین. (1374). تعلیم و تربیت و مراحل آن. مشهد: آستان قدس رضوی.
شهرکی، پوران دخت. (1376). طراحی مجموعه آموزشی دخترانه. پایان نامه کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه شهید بهشتی.
صافی، احمد. (1373). دوره ابتدایی. اهمیت و نقش مدیریت در این دوره، فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش. سال دوم، شماره4. صص(32-28).
صافی، احمد. (1380). آموزش و پرورش ابتدایی، راهنمایی و متوسطه. تهران: سمت.
عبداللهی، بیژن. (1383). طراحی سامانه ی نشانگرهای ارزیابی کیفیت مدارس ابتدایی و راهنمایی، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره90،صص(150-127).
عبدالعلی زاده، علی. (1386). ماهنامه رشد معلم، شماره هفتم، دی ماه1386. شماره پی درپی 216. تهران: انتشارات کمک آموزشی.
عماد زاده، مصطفی. (1385). اقتصاد آموزش و پرورش. اصفهان: انتشارات جهاد دانشگاهی واحد اصفهان.
غفاری، علی. (1377). اصول و مبانی فضاهای آموزشی. تهران: سازمان نوسازی و تجهیز مدارس کشور.
فرقانی رئیسی، شهلا. (1383). مشکلات رفتاری در کودکان و نوجوانان. تهران: وزارت آموزش و پرورش.
فریار، اکبر؛ رخشان، فریدون. (1379). ناتوانی های یادگیری. تهران: مبنا.
فشارکی، پریدخت. (1373). جغرافیای روستایی. تهران: دانشگاه پیام نور.
فقیهی، عباس. (1373). بررسی رابطه برخی از درون دادهای نظام آموزش ابتدایی با موفقیت تحصیلی دانش آموزان پایه پنجم دبستان های شهرستان اراک. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی تهران.
قاضی زاده، بهرام. (1377). اصول طراحی فضاهای آموزشی. تهران: سازمان نوسازی و تجهیز مدارس کشور.
کاکو جویباری، علیرضا و دیگران.( 1382). سند و منشور اصلاح نظام آموزش و پرورش ایران. تهران: وزارت آموزش و پرورش، پژوهشکده تعلیم و تربیت.
کریمی، یوسف. (1373). روان شناسی اجتماعی آموزش و پرورش، چاپ اول. تهران: موسسه نشر و ویرایش. با همکاری انتشارات فهیم.
کومبز. (1985). بحران جهانی آموزش و پرورش و چشم انداز آن از دهه هشتاد. (ترجمه فریده آل آقا،1373). تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
کومینگز، ویلیام. ک. دال، فرانک پی. بهسازی کیفیت آموزش ابتدایی در کشورهای در حال گذر. (ترجمه مرتضی مشتاقی،1376). تهران: عمیق.
گروه مشاوران یونسکو(بی تا). فرایند برنامه ریزی آموزشی. (ترجمه فریده مشایخ،1373). انتشارات مدرسه.
گله داری، صدیقه. (1375). بررسی علل چند شغله بودن معلمان مقطع متوسطه شهر کرمان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطباعی تهران.
لاکهید، مارلن ای؛ ورسپور، آدریان. (1989). توسعه کمی و بهبود کیفی آموزش ابتدایی در کشورهای در حال توسعه، بازنگری گزینه های گوناگون سیاستگذاری (ترجمه سید جعفر سجادیه و علیزاده لاهیجی،1371). تهران: انتشارات مدرسه.
لورای، برک. (2001). روان شناسی رشد، جلد دوم. (ترجمه یحیی سید محمدی،1382). تهران: انتشارات ارسباران.
لوئیس، خوزه؛ گوریدو، گارسیا. (1986). آموزش ابتدایی در استانه قرن بیست و یکم (ترجمه علی مهدی پور،1374). تهران: امیر کبیر.
مفیدی، فرخنده. (1380). مدیریت مراکز پیش دبستانی. تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.
مک شین، داکرل. (2000). تشخیص و درمان اشکالات یادگیری کودکان. (ترجمه پرویز شریفی درآمدی و دیگران،1380). انتشارات خوشنواز.
منصور، محمود. (1381). روان شناسی ژنتیک. تهران: سمت.
میر شکار، حبیب الله. (1386). بررسی و مقایسه درون دادهای آموزش ابتدایی شهرستان زاهدان با استانداردهای مطلوب آموزشی و رابطه آن با ارتقاء کیفیت بروندادها. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی تهران.
میر کمالی، سید محمود. (1376). مدیریت در دبستان. فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش، دوره چهارم، صص(11-4).
میلانی فر، بهروز. (1379). روان شناسی کودکان و نوجوانان استثنایی. تهران: قومس.
ناصری، ابوذر. (1386). بررسی اثر بخشی آموزش مهارت های زندگی بر کاهش نشانه های اختلال نا فرمانی مقابله ای. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی تهران.
نجفی، محمد علی. (1371). نگاهی به مسایل آموزش و پرورش شهر تهران: انتشارات تربیت.
نجفی، محمد علی. (1372). آیین نامه انجمن اولیا و مربیان واحد های آموزشی. وزارت آموزش و پرورش.
نریمانی، احمد. (1371). عوامل موثر بر افت تحصیلی. مجله پیوند، شماره 160، انتشارات کمک آموزشی.
نوید ادهم، مهدی. (1382). پیام مدرسه. تهران: انتشارات مدرسه.
واحد تحقیقات انجمن اولیا و مربیان. (1366). آشنایی با انجمن اولیا و مربیان. تهران: انتشارات انجمن اولیا و مربیان.
واحد تحقیقات انجمن اولیا و مربیان. (1380). جذب مشارکت های اولیا. ماهانه آموزشی – تربیتی پیوند.تهران: انتشارات انجمن اولیا و مربیان.
وزارت آموزش و پرورش. (1385). آمار آموزش و پرورش، دفتر آمار و برنامه ریزی و بودجه سال تحصیلی 1386-1385.
ویلیام گلاسر. (2003). مدارس بدون شکست. (ترجمه ساده حمزه و مژده حمزه تبریزی،1382). تهران: انتشارات رشد.
هارولد، کاپلان؛ بنیامین سادوک. (1995). اختلالات روانی و رفتاری دوران کودکی و نوجوانی. (ترجمه مهدی صابری و همکاران،1377). تهران: انتشارات قلمستان هنر.
هارولد، کاپلان؛ بنیامین سادوک. خلاصه روان پزشکی علوم رفتاری – روان پزشکی بالینی. (ترجمه نصرت الله پور افکاری،1385).
هاشمیان، کیانوش. (1386). روان شناسی نابهنجاری و زندگی نوین. تهران: دانشگاه الزهرا.
هلک، ژان. (1990). آموزش و پرورش، سرمایه گذاری برای آینده. (ترجمه عبدالحسین نفیسی، 1371). انتشارات مدرسه.
یزدان پناه، قربانعلی. (1373). بررسی وضعیت موجود فضاهای آموزشی مدارس ابتدایی شهرستان های استان مازندران در مقایسه با استانداردهای مطلوب آموزشی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی تهران.
منابع لاتين
Akhtar, Rafique.(ed), Pakistan yearbook, 2000-2001 Karachi - Lahore: East and West publishing Company, 2001.
Berry, C. (2001). Achievement effects of multigrade and monograde primary schools in the Turks and Caicos Islands. International Journal of Educational Development. Vol. 21. pp. 537-552.
Earthman, Glen, (2002). A state wide study of student achievement and behavior and school building condition, paper presented at the annual meeting of the council of education facility planners, international, Dallas, TX, (ERIC). Document, reproduction service, No. Ed 3878781.
EPA (environmental protection Agancy). 2000. Indoor air quality and student performance. EPA report, number EpA, 402. F. 00.009.
Washington, D.C: Environmental Protection Agency.
Epstein, Conway, (2000). Daylighting in schools: An investigation in the relationship between day lighting and human performance. Sanfrancisco, clif, pacific Gas and Electricity Company.
Heschong Mahone Grop. (2002). Daylighting in school, additional analysis. Sacramanto, calif.: California Energy commission (CEC contract to new building institute, number 400-99-13).
Lackney, J.A. (1999). Assessing school facilities for learning assessing the impact of physical environment on the educational process. Mississippi State: Educational Design Institute, (ed 441330).
Miller. J. and et al. (2003), How school library media service impact on student achievement country. School and secondary education. Missouri State Library.
Roos. N. Kenneth and Genevios, (2006), Cross - national studies of the quality of education: planning their impact. Unesco, Pigozzi, Mary joy, what is the quality of education? (A unesco perspective). Rosen, K. G., and Richardson. (1999). would removing indoor air particulates in children's environments reduce rate of absenteeism - A hypothesis. The science of the Total Environment.
Schneider, M. (2002). Do school facilities affect academic outcomes. National clearinghouse for educational facilities. Washington, D.C.
Taylor, Mullhall, A. (2001). Linking Learning Environments through Agricultural Experience — enhancing the learning process in rural primary schools. International Journal of Educational Development. Vol. 21. pp. 135-148.
Wasley, R. (2000). Small schools, Great strides. A study of new small schools in Chicago.
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان