مبانی نظری وپیشینه پژوهش مفهوم روش عقلانی- عاطفی- رفتاری REBT))

مبانی نظری وپیشینه پژوهش مفهوم روش عقلانی- عاطفی- رفتاری REBT)) (docx) 47 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 47 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مفهوم روش عقلانی- عاطفی- رفتاری REBT)) رویکرد عقلانی- عاطفی- رفتاری: روش منطقی- عاطفی- رفتاری(REBT) یک تئوری شخصیت و شیوه ای برای مشاوره و روان درمانی است که به وسیله آلبرت الیس در سال 1955 تأسیس شد. بر طبق این نظریه، اگر نتیجه یا عارضه و رفتاری با بار عاطفی فوق العاده ای که دارد به دنبال حادثه محرکیبیاید، چنین به نظر می رسد که آن حادثه محرک، باعث این نتیجه شده است. در صورتی که واقعاً چنین نیست، عوارض و نتایج عاطفی عمدتاً به وسیله سیستم عقیدتی(B) ایجاد می شود. بنابراین وقتی عارضه نامطلوبی مانند اضطراب برای مراجع اتفاق می افتد به سرعت می توان ردپای آن را در عقاید غیر منطقی او جست و جو کرد. در این صورت اگر این عقاید غیر منطقی با برخوردی منطقی، مورد بحث و بررسی(D) قرار گیرد و تصحیح گردد عوارض آشفتگی و اضطراب از بین می رود و از اتفاق افتادن مجدد آن جلوگیری می شود(احمدی، 1387). این تئوری با رفتارگرایان سنتی، که معتقد بودند محرک(S) باعث پاسخ(R) می شود، مخالف است و اعتقاد دارد که نظر و برداشت آدمی بین محرک و پاسخ، قرار می گیرد و فرد از محرک تعبیر خاصی می کند. بنابراین پاسخ هایی که انسان می دهد، به شدت تحت تأثیر نظریات و عقاید او قرار دارد و رابطه به صورت(A-B-C) در می آید. در این رابطه (A) عوامل تحریک کننده یا رویدادی فعال کننده است که می تواند پیامدهای رفتاری و عاطفی داشته باشد در این مدل الیس این پیامد ها را معلول A نمی داند بلکه آن ها را معلول B می داند(شیرافکن،1385)، (B)همان عقاید و نظریات است که شامل نظام باورهای فرد در مورد آن رویداد می باشد. در صورتی که باور فرد در مورد A منفی باشد، آن گاه پیامدهای رفتاری و عاطفی وی نیز منفی خواهد بود و (C) همان عواقب و پاسخ هاست که شامل پیامدهای رفتاری و عاطفی است. نقش درمانگر در جلسه درمان مباحثه(D) در مورد عقاید و باورهای نامعقول(IB ) می باشد. درمانگر در این رویکرد از فنون شناختی، عاطفی و رفتاری نیز استفاده می کند(شیرافکن، 1385). تئوری REBT معتقد است که فرد، از نظر زیستی، استعداد فوق العاده ای برای انتخاب و استفاده درست از زندگی دارد و نیز مستعد برای ناهماهنگی و تلقین پذیری است.انسان دارای توان مشاهده کردن و تعقل است و در ذهن خود می تواند تجربیات خویش را سازمان دهد و بر محدودیت ها غلبه کند. هم چنین او میل باطنی و سهل الوصولی نسبت به انکار واقعیت و استفاده غلط از عقل خود دارد و به صورت غیر قابل قبولی افکار موهومی را در ذهن خود می آفریند و سلامت و شادابی خود را از بین می برد. فرد با قبول نکردن واقعیت، و جذب شدن در افکار غیر منطقی و موهوم به عوارض عاطفی نسبتاً شدیدی دچار می شود که آن را" اختلال عاطفی" می نامند(احمدی، 1386). به بیان ساده تر اگر محرک زیان آوری در زندگی فرد، در نقطه A (واقعه محرک) اتفاق بیفتد، معمولاً او این نقطه را به صورت عینی می بیند و به صورت منطقی(RB) نتیجه می گیرد که این واقعه تأسف آور است و آرزو می کند که این واقعه برطرف شود و در نقطه(C ) یعنی عواقب و نتایج به درستی احساس اندوه، تأسف و رنجیدگی می کند. این احساس اندوه و رنجیدگی به او کمک می کند تا برای رو به رویی با آن واقعه محرک و زیان آور کاری بکند. علی رغم آن واقعه ناخوشایند از توان منطقی خود استفاده می کند و افکاری از قبیل، " از آن واقعه ناراحتم و چه می توانم برای تغییر آن انجام دهم " و احساساتی مانند اندوه و رنجیدگی خواهد داشت. سپس به تنظیم مجدد موقعیت می پردازد و راه مقابله با آن را می یابد و خود را با آن سازگار می کند(احمدی، 1386). انسان همیشه به صورت منطقی با حوادث و وقایع برخورد نمی کند و غالباً در هنگام اتفاق وقایع محرک و زیان بار، آن ها را غیر قابل تحمل می داند، و با عقاید غیر منطقی (IB) نتیجه می گیرد که آن وقایع وحشتناک، ناگوار و مصیبت بار هستند و نباید اتفاق می افتادند و نمی تواند با آن ها رو به رو شود. آن گاه در نقطه(C) یعنی عواقب و نتایج به صورت نادرستی احساس گناه، اضطراب، افسردگی، خشم و بی ارزشی می کند. این احساسات نامناسب، جلوی کار سازنده او را برای رو به رو شدن با آن وقایع محرک می گیرد و فرد احساس ناتوانی می کند و خود را برای این ناتوانی محکوم می کند و درماندگی بیش تری را تجربه می کند. این احساس درماندگی باعث می شود که فرد، افکاری غیر منطقی از قبیل: چه قدر این واقعه وحشتناک است و من در این باره هیچ کاری نمی توانم بکنم. و هم چنین ممکن است احساسات نامناسبی مانند تنفر از خود و دیگران داشته باشد و از زندگی خود لذت نبرد. تئوری منطقی- عاطفی- رفتاری معتقد است که مشکلات عاطفی از افکار موهوم، غیر منطقی و غیر معتبر ناشی می شود. اگر این افکار مجدداً بررسی شود و به شدت و با اصرار مورد تردید و بحث قرار گیرد و به جای آن افکار واقع بینانه و منطقی قرار گیرد، از بین می رود. بر طبق این نظریه، دلیل این که مراجع در برابر محرک های زیان بار(A) عکس العمل عاطفی شدیدی(C) بروز می دهد، این است که عقاید جزمی، خشک، غیر منطقی و غیر معتبر (IB) درباره این محرک های زیان بار دارد(احمدی، 1386). مراجع در زمینه تجربیات گذشته خود به بصیرت و آگاهی هایی نیاز دارد. این بصیرت ها عبارتند از: بصیرت اول: رفتار خود-تخریبی مراجع گرچه با علل قبلی و تجربیات گذشته مرتبط است، ولی علت اصلی ناراحتی عاطفی فعلی عقاید غیر منطقی او است و وقایع گذشته علت اصلی نیست. بصیرت دوم: مراجع با وجود این که در گذشته از نظر عاطفی آشفته و مضطرب شده است، ولی اضطراب فعلی او به این دلیل است که همان عقاید موهوم و غیر منطقی قبلی را به خود تلقین می کند. بصیرت سوم: چون گرایش مراجع به افکار غیر منطقی باعث اختلال عاطفی او شده است و چون ادامه این گرایش باعث گسترش افکار موهوم گردیده است، جز با تلاش و تمرین سخت با روش دیگری نمی توان این عقاید غیر منطقی را تصحیح کرد. عقاید غیر منطقی، که زیربنای اختلال عاطفی است عبارتند از: 1) برای انسان ضرورت کامل دارد که مورد علاقه و تأیید تقریباً هر فرد با اهمیتی در جامعه خود قرار گیرد. 2) اگر قرار باشد که فرد خود را با ارزش بداند باید کاملاً آدمی وارد به کار، با کفایت و در تمام جنبه های زندگی موفق باشد. 3) افراد معینی بد، تبهکار و شرورند و باید برای شرارت خود سرزنش شده و تنبیه شوند. 4) اگر موضوع ها به صورتی که شخص خیلی دوست دارد نباشد، امری دردناک و نوعی فاجعه است. 5) بدبختی انسان دلیل خارجی دارد و انسان هیچ توانایی برای کنترل غم ها و اضطراب خود ندارد. 6) اگر چیزی خطرناک است یا ممکن است خطرناک یا ترس آور باشد، شخص باید خیلی دلواپس امکان اتفاق آن باشد. 7) فرار از مشکلات زندگی و از قبول مسؤولیت، آسان تر از روبه رو شدن با آن هاست. 8) شخص باید وابسته به دیگران باشد و نیاز دارد که به شخصی قوی تر از خود تکیه کند. 9) زندگی گذشته فرد عامل تعیین کننده مهمی برای رفتار فعلی اوست و چون برخی از وقایع یک بار بر زندگی فرد تأثیر داشته است تا بی نهایت تأثیر خواهد داشت. 10) شخص باید برای مشکلات و آشفتگی های سایر افراد کاملاً ناراحت شود. 11) برای مشکلات انسانی همواره راه حلی درست، دقیق و کامل وجود دارد و اگر راه حل درست یافت نشود فاجعه است. 12) شخص می تواند دیوانه شود. 13) جهان باید منصفانه، عادلانه و بی طرف باشد. 14) زندگی فرد باید آسان، راحت و بدون دردسر باشد. 15) فرد می تواند به شادکامی و موفقیت با متعهد نبودن، خود خواه بودن، مطیع بودن و واکنش پذیر بودن برسد( احمدی،1386). این عقاید غیر منطقی، به علت بیش از حد فرا گرفته شدن، مانند مجموعه ای از عادات در فرد درآمده و خود به خودی و غیر اختیاری شده است. برای برخورد با عقاید غیر منطقی، ابتدا باید آن ها را بررسی نمود و مشاهده کرد که " آیا مراجع به درستی موقعیت را تعبیر و تفسیر می کند؟ " مراجع برای تغییر دادن جملات درونی و افکار خود، نیاز به آموزش دارد. مشاور به مراجع یاد می دهد که وقتی احساس ناراحتی و اضطراب می کند، مکث کند و بکوشد تا افکار خود را روشن سازد. هر فکری را که در آن اجبار یعنی" باید و لازم" است، مشخص نماید و بکوشد تا به جای آن افکار منطقی بگذارد، مثلاً به جای باید موفق شوم، " بهتر است موفق شوم " را بگذارد. مشاور به مراجع یاد می دهد که جملات درونی و قضایای ذهنی اگر غیر منطقی باشد منبع اختلالات عاطفی است. مشاور سعی می کند تا افکار غیر منطقی مراجع را به صورت زیر اصلاح کند(احمدی، 1386). 1- افکار غیر منطقی مراجع را قویاً به قسمت آگاهی او می آورد و او را متوجه آن ها می نماید. 2– به مراجع نشان می دهد که چگونه این افکار غیر منطقی باعث ناراحتی عاطفی او شده است. 3 – روشن می نماید که غیر منطقی بودن جملات درونی دقیقاً در چه مواردی است. 4 – به او می آموزد که چگونه مجدداً فکر کند و این جملات غیر منطقی را دوباره سازی کند و آن ها را به صورت افکار منطقی درآورد( احمدی،1386). 2-2-2-2 دیدگاه الیس درباره ماهیت انسان: رفتاردرمانی عقلانی- هیجانی- رفتاری فرض را براین اساس قرار می دهد که انسان ها یک تمایل بیولوژیکی برای تفکر به شیوه غیر عقلانی و مخرب و در عین حال عقلانی و سالم دارند. بنابراین، حتی اگر آن ها یک گرایش ذاتی به سمت رشد و خودشکوفایی داشته باشند، همین انسان بودن می تواند به آسانی رشدشان را به وسیله غیرواقعی بودن، غیرمنطقی بودن یا انواع دیگری از تفکرات بدبینانه متوقف کند( درایدن،2009؛ درایدن و الیس،2001؛ الیس؛ ورنون، 2003). الیس و درایدن(1997)، نوشتند حتی افرادی که با عقلانی ترین شیوه تربیت شده اند نشانه هایی از تفکرات غیرعقلانی مهم را بروز می دهند و اغلب تفکرات غیرعقلانی جدیدی را بعد از این که تفکر قبلی را کنار گذاشتند انتخاب می کنند. با این وجود تئوریREBT، به طور واضحی تأکید می کند بر خلاف گرایش انسان ها به تفکر غیر عقلانی، آن ها این توانایی را دارند که افکار، احساسات و رفتارهای رشد دهنده را در خود به وجود آورند و برای بهتر شدن حالشان، انگیزه لازم را برای تغییر این افکار داشته باشند(الیس، 2001؛ درایدن، 2009؛ ورنون، 2003). الیس(1987)، برای اثبات مبنای فیزیولوژی تفکرات غیرمنطقی دلایل متعددی به شرح زیر بیان می دارد: در همه انسان ها تفکرات غیرمنطقی با شدت و ضعف دیده می شود. مطالعات و بررسی های مردم شناسی و تاریخی نشان می دهد همه باورهای غیرمنطقی در همه فرهنگ ها، اجتماعات و گروه های مختلف به شکل اجبار، الزام وجود دارد. تفکرات غیرمنطقی هم توسط افراد باهوش پایین، آشفته و هم افراد باهوش بالا و تحصیل کرده و روشن فکر که نسبتاً آشفته نیستند نیز دنبال می شود. هنگامی که فردی به طور آشکار و با توانایی کافی از برخی تفکرات غیرمنطقی صرف نظر می کند، تمایل شدیدی به انتخاب تفکرات غیرمنطقی دیگری دارد. با توجه به شواهد موجود، انسان اغلب رفتار آسیب زا را آسان تر از رفتار غیر آسیب زا یاد می گیرد مثلاً انسان به آسانی پرخوری می کند یا سیگار می کشد، اما در برابر راهنمایی والدین مقاومت می کند. آگاهی و شناخت از تفکرات غیرمنطقی اثر کمی در تغییر آن ها دارد( برای مثال همه می دانند که با غصه خوردن و ناراحت شدن کاری حل نمی شود، اما اگر اتفاق یا حادثه بدی رخ دهد دائماً غصه می خورند). اغلب اوقات انسان غلبه بر تفکرات غیرمنطقی را بسیار غیرممکن و مشکل می داند اما منظور از این که رفتار و عواطف غیرمنطقی اساسی فیزیولوژیک دارند، به این معنی نیست که غریزی و اکتسابی هستند و به هیچ وجه نتوان درآن ها تغییری ایجاد کرد و یا اگر تغییر در آن ها ایجاد گردد، انسان خواهد مرد و یا این که بدبخت و بیچاره خواهد شد(مؤمن زاده،1384). الیس فرد را در مرکز عالم قرار می دهد و او را مسؤول اعمال و احساسات خویش می داند. او معتقد است که فرد می تواند میان آن چه که از محیط می گیرد و بازده عاطفی خویش مداخله کند. بنابراین، انسان موجودی تلقی می شود که کنترل قابل ملاحظه ای بر افکار، احساسات و اعمال خود دارد. الیس معتقد است که انسان ها طبیعتاً برای انسان های دیگر یار و یاورند و بدان ها عشق می ورزند، مشروط بر آن که درون تفکر غیرعقلانی خود گرفتار نشوند؛ چرا که این نوع تفکر به تنفر از خویش و رفتار مخرب نفس منجر می شود و سرانجام، با تنفر از دیگران خاتمه می یابد و علاقه اجتماعی او را مختل می کند( پاپن، 1974؛ کریسنی، 1973؛ شفیع آبادی و ناصری، 1384). به طور کلی الیس در زمینه ماهیت انسان نظری شبیه به پیروان مکتب اصالت وجود دارد. با آن ها در زمینه آزادی انسان و توانایی وی برای تعریف و توجیه کردن خود و ظهور فردیت خویش و ارتباط با دیگران داشتن هم عقیده است. به نظر الیس تجربه فردی هر انسانی بالاترین ارزش و اهمیت را در زندگی او دارد، انسان باید در زمان حال زندگی کند و در سایه فعالیت، خود را ارتقاء دهد. انسان موجودی انتخاب گر است. هم چنین معتقد است انسان تحت تأثیر سیستم ها و فلسفه های خویش قرار می گیرد و نسبت به آن ها تعصب دارد. به عبارتی الیس انسان ها را موجوداتی تلقین پذیر، آسیب پذیر، تأثیر پذیر و فریب خور تلقی می کند. الیس فرد را مرکز عالم قرار می دهد و او را مسؤول اعمال و احساسات خویش می داند و معتقد است که فرد می تواند میان آن چه از محیط می گیرد و بازده عاطفی خویش مداخله کند. الیس معتقد است انسان ها طبیعتاً یار و یاور انسان های دیگرند و به آن ها عشق می ورزند مشروط بر آن که در دام تفکر غیر عقلانی خود گرفتار نشوند(شفیع آبادی و همکاران، 1384). بر طبق دیدگاه الیس، انسان بر آن چه اتفاق می افتد یا واقعاً وجود دارد کنترل کمی دارد، اما حق انتخاب داشته و بر آن چه می بیند و آن چه عکس العمل نشان می دهد کنترل دارد. انسان ها اگر با دیگران بر طبق عقاید منطقی پاسخ دهند نه خوب هستند و نه بد و اگر با عقاید غیرمنطقی واکنش نشان دهند خودشان و مردم را زیان بار و مهیب و ترسناک می بینند(تامپسون، 1995). نهایتاً الیس بیان می دارد که انسان ها بر خلاف حیوانات گفت و گوهای عاقلانه و غیر عاقلانه زیادی با خودشان دارند. یعنی اعتقادات، نگرش ها، عقاید و فلسفه های آنان تا حد زیادی (اما نه به طور کامل) به شکل گفت و گوهای درونی خویش، هیجانات و رفتارهای مخرب نشان داده می شود(الیس، 2003، ترجمه فیروزبخت،1387) الیس معتقد است هدف اصلی زندگی برای اغلب انسان ها بقاء و زندگی نسبتاً سعادتمند( بدون درد) است و اهداف دیگری نیز می توانند انتخاب شوند اما انسان از نظر بیولوژیکی تمایل به بقا و سعادت دارد(شیلینگ، 2003، ترجمه آرین، 1385). 2-2-2-3 اصول شش گانه نظريه اليس: والن دي گيوپس درايدن(1992)، اصول شش گانه نظریه الیس را این گونه مطرح می نماید: 1- اصل بنيادي نظريه عقلاني- عاطفی ـ رفتاري، اين است كه شناخت، مهم ترين عامل تعيين كننده هيجانات انسان است. به بيان ساده بايد گفت: «ما آنچه را كه تفكر مي كنيم احساس مي نمایيم» رويدادها و ساير افراد، منشأ و عامل احساس خوب يا بد در ما نيستند. بلكه خود ما مولد اين احساسات به طور روان شناختي هستيم(استادی، 1384). 2- دومين اصل، بر اين عقيده است كه تفكر بدكنشي عامل مهم و اساسي درماندگي هيجاني است . حالات هيجاني بدكنشي و جنبه هاي گوناگون آسيب شناختي رواني، همگي از فرايندهاي تفكر بدكنش نشأت مي گيرند كه معمولاً با اين اصطلاحات قابل توصيف مي باشند: ساده نمايي بيش از حد، تعميم دهي افراطي، بي منطقي، فرض هاي نامعتبر و مطلق گرايي(استادی، 1384). 3- با توجه به مفهوم بنيادي نظريه عقلاني ـ عاطفی كه معتقد است، ما آن چه را كه تفكر مي نماييم احساس مي كنيم لذا براي حل مشكلات هيجاني و رفع آن ها ما از تجربه و تحليل افكارمان آغاز مي نمایيم. اگر درماندگي در نتيجه محصول تفكر غيرعقلاني است، به طور باليني اين رويكرد، اغلب تنها (يا حداقل كاربردي ترين) جنبه تجربي هيجاني است كه ما قادريم مراجع را به تغيير ترغيب و وادار نماییم(استادی، 1384). 4- عوامل چند گانه، در برگيرنده تأثيرات محيطي و وراثتي است. در آسيب شناسي رواني و تفكر غيرمنطقي به عنوان پيشامدهاي سبب شناسي مطرح است. اليس بارها خاطرنشان ساخته است كه به نظر مي رسد، ما انسان ها از زمينه فكري و طبيعي در تفكر به شكل غيرمنطقي برخورداريم(استادی، 1384). 5- نظير بسياري از نظريه هاي روان شناسي معاصر، نظريه عقلاني ـ عاطفی ـ رفتاري به جاي تأكيد برگذشته و تأثيرات تاريخچه اي بر روي رفتار، به حال توجه دارد. بنابراين ايده ي ديگر نظريه عقلاني ـ عاطفی ـ رفتاري اين است كه، اگرچه شرايط محيطي و وراثتي در كسب و ابتلا نشانه هاي آسيب شناختي حائز اهميت است. اما اين شرايط در درك تداوم آن ها محور اوليه محسوب نمي شود، افراد، زماني در حالت پريشاني و آشفتگي ابقاء مي شوند كه حالت فرد، تلقين گري را تداوم بخشد. بنابراين اگر افراد، يك ارزيابي مجدد از ريشه و منشأ افكار خود در حال داشته باشند، مطمئناً عملكرد جاري آن ها كاملاً فرق خواهد كرد(استادی، 1384). 6- با وجود ساير اصول نظريه عقلاني ـ عاطفی ـ رفتاري كه منعكس كننده اين واقعيت است كه باورها قابل تغيير مي باشند، بايد متذكر شد قطعاً چنين تغييري الزاماً به سادگي رخ نخواهد داد. تغيير در باورهاي غير منطقي با برخورد فعال وكوشش هاي مداوم در جهت بازشناسي، چالش و تجديدنظر در افكار حاصل خواهد شد كه نتيجه اين فرآيند، كاهش درماندگي هيجاني خواهد بود(استادی، 1384). 2-2-2-4 اصول سيزده گانه به مثابه معيارهایی براي سلامت روان شناختي: 2-2-2-4-1 رغبت فردي: افرادي كه از نظر هيجاني سالم مي باشند، بر اساس آن چه كه اليس به عنوان «رغبت خودآگاه يافته» مي نامد، عمل مي نمايند. بدين معني كه اين گونه افراد تمايل دارند، رغبت ها و اهداف خودشان را در اكثر اوقات، بر اهداف و رغبت هاي سايرين، به ويژه افراد نزديك و مهم مقدم دارند و آن ها در مرتبه بعدي قرار گیرند. البته، گاهي اوقات نيز ممكن است، افراد اهداف و رغبت هاي ديگران را بر خود مقدم بدارند، به ويژه زماني كه رفاه وشادي ديگران بر ايشان مهم باشد(خانجانی، 1383). 2-2-2-4-2 رغبت اجتماعي: معرف اين است كه، انسان موجودي است، اجتماعي كه به طور كلي مستعد زندگي در گروه مي باشد و در جست وجوي همكاري با ديگران است. اليس مدعي است كه افرادي كه از نظر روان شناختي سالم مي باشند؛ به يك فلسفه رغبت اجتماعي معتقد مي باشند، اين بدان معني است كه اين گونه افراد به طور معمول، شيوه عمل براساس اخلاقيات را انتخاب مي نمايند، از حقوق ديگران حمايت مي كنند و به بقاء جامعه كمك مي نمايند و در ايجاد دنيايي كه در آن افراد بتوانند زندگي سالم، شاد و راحتي داشته باشند، كمك مي نمايند(خانجانی، 1383). 2-2-2-4-3 خود ـ تدبيري: افرادي كه از نظر روان شناختي سالم مي باشند، تمايل را در جهت همکاري با سايرانسان ها از خود نشان مي دهند. و اين امر در توجه به رغبت اجتماعي نيز کمک خواهد نمود. به هر حال، اين دسته از افراد، تمايل دارند مسؤوليتي را براي ايجاد اهداف شخصي معني دار براي خود فرض نمايند و در جهت دستيابي به اين اهداف كوشش نمايند(خانجانی، 1383). 2-2-2-4-4 تحمل: بر اساس نظر اليس، افرادي كه از درجه بالاتري از سلامت رواني برخوردارند در مواقعي كه با شرايط يا رويدادهايي كه با ارزش هاي اساسي، اهداف و توجيحاتشان در تعارض مي باشد، مواجه مي شوند، فلسفه تحمل را به كار مي گيرند. اين بدان معني است كه اين دسته از افراد زماني كه در شرايط دشوار و توأم با ناكامي قرار مي گيرند، تحمل را به عنوان وسيله در جهت دستيابي به اهداف مطلوبشان در پيش مي گيرند(خانجانی، 1383). 2-2-2-4-5 انعطاف پذيري: اين ملاك، به تمايلات افرادي كه از نظر روانشناختي سالمند و تفكراتشان انعطاف پذير، قابل تغيير، بي تعصب و نگرششان نسبت به سايرين، براساس همزيستي است اشاره دارد. اين دسته از افراد، معتقدند، خود ويرانگري به طور بالقوه براي خود و ديگران قواعد خشك و غيرقابل تغييري را به همراه خواهد داشت و در نتيجه، قواعد خشك، احتمالاً آن ها را به سوي رفتار توأم با اختلال و آشفتگي هدايت خواهد نمود(خانجانی، 1383). 2-2-2-4-6 پذيرش عدم اطمينان: برپايه نظريه اليس، افرادي كه از نظر روانشناختي سالمند، واقعيت زندگي شان را در يك دنياي تصادف و احتمال باز شناخته و مي پذيرند. آن ها مي دانند كه مسلمات تغيير ناپذير ومطلق وجود ندارد و احتمالاً وجود نخواهد داشت. آن ها قادرند، به جهان بنگرند كه (وجود) ممكن است، هيجان انگيز و جالب باشد و هرگز مجبور نيستند كه آن را وحشتناك تلقي نمايند(خانجانی، 1383). 2-2-2-4-7 تعهد نسبت به حرفه خلاق: از نظر اليس افراد بهتر سازگار يافته، ارزش را در جذب شدن در پاره اي از علايق و فعاليت هاي خارج از خودشان مي بينند. همان گونه كه بيان گرديد، آن ها اغلب حرفه خلاق و پاره اي از اشكال اشتغالات انساني را براي خود فراهم مي آورند. و از نظر آن ها اين فعاليت ها بسيار مهم است. به طوري كه ساختار بخش مناسبي از وجود روزمره اطرافشان را تشكيل مي دهد(خانجانی، 1383). 2-2-2-4-8 تفكر عملي: اليس معتقد است افرادي كه به طور نسبي از آشفتگي هاي هيجاني فارغ اند، تمايل خواهند داشت، تفكراتشان عملي، منطقي و كاملاً عيني باشد. به همان گونه که مي توان با افراد کاملاً آشفته مقايسه نمود. اين گونه افراد قادرند، احساس عميق داشته باشند و به طور عيني عمل نمايند. آن ها قادرند كنترل هيجانات و اعمالشان را به وسيله انعكاس مناسب آن انتخاب نمايند. بدين طريق اين گونه افراد قادرند، پيامدهاي هيجانات و اعمالشان را بر حسب درجه اي كه در آن براي رسيدن به اهداف ارزش يافته شان سهيم مي باشند، ارزيابي نمايند(خانجانی، 1383). 2-2-2-4-9 پذيرش خود: افرادي كه از نظر روانشناختي سالمند، قادر به درك حقيقت پيچيده انسان مي باشند. آن ها مي دانند كه انسان داراي ويژگي هاي خوب وبد مي باشد. بر خلاف افراد آشفته،آن ها از هر کوششي در جهت درجه بندي کلي ارزش ذاتي شان(چه مثبت وچه منفي) بر اساس ويژگي هاي شان خودداري مي نمايند. در عوض، آن ها انتخاب مي نمايند كه خودشان را به طور غير مشروط بپذيرند و سعي مي نمايند تا لذت ببرند، تا اين كه خودشان را به اثبات برسانند(خانجانی، 1383). 2-2-2-4-10 خطر نمودن: از نظر اليس، افرادي كه از سلامت جسماني برخوردارند، احساس مسئووليت بيش تري را نسبت به خطر نمودن منطقي، به منظور حصول اهدافي كه خودشان آن ها را انتخاب نموده اند، از خود نشان مي دهند، در اين معني آن ها تمايل دارند به كارهاي ماجراجويانه و احمقانه مبادرت ورزند(خانجانی، 1383). 2-2-2-4-11 لذت گرايي بلند ـ دامنه : اليس، بررسي نمود، افرادي كه از سلامت رواني برخوردارند، لذت گرا مي باشند. در اين معني، آن ها به شيوه اي اقدام مي نمايند تا بتوانند، حداكثر لذت و رضايت از زندگي را كسب نمايند، البته با توجه به زمان حال و آينده، آن ها تمايل را در جهت تحمل رنج در زمان حال، براي كسب منافع بيش تري از خود نشان مي دهند. معمولاً اين گونه افراد به زندگي بلند مدتي فكر مي نمايند(خانجانی، 1383). 2-2-2-4-12 غيرـ آرمانگرايي (توجه به واقعيات): افرادي كه از نظر هيجاني سالم اند مي پذيرند كه جهان، ساير انسان ها و حتي خودشان كامل نمي باشند و اين كه شرايط احتمالاً هرگز به صورتي نخواهد شد كه هرچيزي را كه اراده نمايند به دست آورند. و از هر چيز ناخوشايندي اجتناب نمايند، آن ها از كوشش هاي بي مورد و غيرواقعي براي كسب لذت هاي كامل و يا براي محو نمودن احساسات آشفته نظير اضطراب، افسردگي، خشم امتناع می ورزند(خانجانی، 1383). 2-2-2-4-13 خود ـ مسئووليتي براي آشفتگي خويش: اليس، معتقد است كه افراد سالم تمايل زيادي در جهت پذيرش درجات بيش تري از مسؤوليت، نسبت به آشفتگي هاي رفتاري و هيجاني خودشان دارند. آن ها به طور دفاعي، سرزنش، شرايط اجتماعي يا ديگران را براي مشكل خودشان انتخاب نمي كنند. و به احتمال زياد، سعي ايشان بر اين است كه عملكرد روان شناختي شان را بهبود بخشند(خانجانی، 1383). 2-2-2-5 مدل A.B.C در نظریه الیس: الیس برای توضیح مفاهیم مهم نظریه اش یک مدل مفهومی را به وجود آورد که اساس نظریه درمان عقلانی- هیجانی- رفتاری را این مدل(A-B-C) تشکیل می دهد( درایدن،2009؛ الیس،2001؛ الیس و مک کلارن، 1998؛ ورنون، 2003). انسان ها هدف هایی دارند که رویدادهای فعال کننده(A ها) یا از آن حمایت می کنند و یا مانع رسیدن به اهداف می شوند. سپس هشیارانه یا ناهشیارانه با نظام اعتقادی(B) خویش واکنش نشان می دهند. انسان ها پیامد هیجانی، یا رفتاری(C) رویداد فعال کننده را نیز تجربه می کنند. وقتی رویدادهای فعال کننده مطلوب هستند و از هدف های انسان حمایت می کنند، این نظام به خوبی کار می کند. ولی وقتی رویدادهای فعال کننده از هدف های انسان حمایت نمی کنند، احتمالاً در این نظام خلل ایجاد می شود.این خلل احتمالی برای نظام های اعتقادی خاصی پیش می آید که نامعقول یا مختل باشد. وقتی انسان ها معتقد باشند که باید همان اتفاقی بیفتد که آن ها می خواهند، اختلال هیجانی ایجاد می شود(شارف، 1996، ترجمه فیروزبخت، 1381). اصولاً این نظریه تأکید می کند که وقایع فعال کننده(A) پیامدهای هیجانی و رفتاری(C) را به وجود نمی آورند. در حالی که این پیامدها به وقایع فعال کننده نسبت داده می شود، اما معلول نظام باورهای افراد می باشد. افراد ممکن است اهداف مشترکی داشته باشند اما همان اتفاق واحد را به شکل های متفاوتی احساس کرده و واکنش نشان می دهند که این تفاوت به شیوه تفکر آن ها نسبت داده می شود(ورنون، 2003). B همان باورهاست که ممکن است بر دو نوع منطقی و غیرمنطقی باشد. باورهای منطقی(rb) موجب پیشرفت فرد می شوند و به افراد برای رسیدن به اهدافشان کمک می کنند. نوع دوم باورها، باورهای غیرمنطقی هستند(ib) که موجب بروز احساسات نامناسب و رفتارهای نامؤثر می شوند. احساسات و رفتارهایی که نمی گذارند به خواسته هایمان برسیم(الیس و مک کلارن، 1998؛ ورنون، 2003). اگر فرد تابع و دست خوش افکار و عقاید غیرمنطقی باشد، با عواقب غیرمنطقی(ic) مواجه خواهد شد، که در این حالت او فردی است مضطرب و غیرعادی، که شخصیت ناسالمی دارد. درواقع وقتی حادثه نامطلوبی برای فرد اتفاق می افتد و او احساس اضطراب و تشویش می کند، تقریباً در نقطه B( نظام باورهایش) خود را به دو چیز کاملاً متفاوت و متضاد متقاعد می کند و یکی از آن ها را در پیش می گیرد که مسلماً همان افکار غیر عقلانی اوست(IC). مطالب گفته شده را می توان در نمودار زیر نشان داد: 341058517399000189611017399000 RC Rb سلامت روانی یا شخصیت سالم 17811751568450025146015684500اختلال شخصیتIb I تأکید درمان روی بحث کردن باورهای غیر عقلانی است. مباحثه شامل زیر سؤال بردن وقایع و هیجانات مختلف، به خاطر از بین بردن باورهاب غیر عقلانی است(اوورهولسر، 2003). به طور کلی سه نوع مباحثه(D) وجود دارد: کشف عقاید نامعقول، جداکردن عقاید معقول و نامعقول و زیر سؤال بردن عقاید نامعقول. پس از مباحثه، مراجعان به یک نتیجه جدید(E) می رسند. یعنی به یک فلسفه جدید و عاطفه ای در خور مشکل مورد نظر(شارف، 1996، ترجمه فیروزبخت، 1381). در دیدگاه درمان عقلانی- هیجانی- رفتاری علت اکثر مشکلات رفتاری و تعارض های بین فردی از جمله تعارض های زناشویی، مربوط به باورهای غیر منطقی فرد است(شفیع آبادی و همکاران، 1384، الیس، 2003؛ فرحبخش، 1383). الیس منشأ تعارض های زناشویی و ازدواج های ناموفق را باورهای غیر منطقی، بک علت اصلی تعارض ها را خطاهای شناختی مثل ذهن خوانی، بزرگ نمایی بیش از اندازه، دید تونلی، برچسب های کلی بر یکدیگر زدن، تفکر همه یا هیچ و استقرار انتخابی می داند(بک،1999، ترجمه قراچه داغی، 1386). در تئوری REBT، هر یک از این سه ریشه عمده بایدها، موجب اختلال هیجانی می شوند. ابتدا فرد دارای اختلال به شکل غیر عقلانی واقعیت را انکار می کند و می خواهد اوضاع به شکل دیگری باشد و سپس وقتی می بیند واقعیت همان است؛ وحشتناکی، تحمل پایین ناکامی و بی ارزشی را تجربه می کنند(زیگلر، 2003). 2-2-2-6 عوامل بنیادی: الیس به برخی عوامل دخیل در تحول شخصیت اشاره می کند( عوامل زیست شناختی و اجتماعی) که به درمانگر اجازه تغییر مورد نظر را نمی دهد. این عوامل شامل موارد زیر است: 2-2-2-6-1 عوامل زیست شناختی: الیس معتقد است که انسان ذاتاً تمایلات بیولوژیکی برای تفکر و عمل به شیوه خاص دارد، که این شیوه ممکن است در جهت منطقی یا غیر منطقی باشد. او انسان را از نظر بیولوژیکی عمدتاً موجودی می داند که در جهت تخریب نفس گام برمی دارد و آمادگی ذاتی برای تفکر غیر منطقی را دارد(پاترسون، 1985؛ کریسنی، 1973؛ شفیع آبادی و ناصری، 1384). الیس می گوید: " ولی من هنوز هم به شدت تحت تأثیر این واقعیت هستم که انسان ها، گرایش زیست شناختی عجیبی به ناراحت کردن خودشان دارند. آن چه اوضاع را وخیم تر می کند این است که گرایش شدیدی هم به ادامه دادن ناهشیارانه و از روی عادت اختلالات روانی خود دارند و به هیچ وجه نمی خواهند از آن دست بکشند(شارف، 1996). در ضمن الیس معتقد است که برخی از اختلالات شدید روانی مثل اسکیزوفرنی، تا حدودی فطری و مبانی محکم زیست شناختی دارند(فیروز بخت، 1383). 2-2-2-6-2 عوامل اجتماعی: الیس می پذیرد که انسان موجودی اجتماعی است و زندگی در اجتماع برای او لازم و ضروری است. وی معتقد است که انسان باید در اجتماع مطابق انتظارات خود و دیگران رفتار کند و بیش از حد، خود مدار نباشد ولی معتقد است که پافشاری بر نگرش دیگران نسبت به خود و جلوه دادن آن به صورت نیازی مبرم، حالتی مرضی و مخرب نفس است( کریسنی، 1973؛ الیس، 2000؛ شفیع آبادی و ناصری، 1384). طبق دیدگاه رفتار درمانی عقلانی- هیجانی، انسان هایی که احساس بد بودن یا بی ارزشی می کنند کسانی هستند که برای نظرات دیگران خیلی اهمیت قائلند. به نظر الیس، نهادهای اجتماعی مثل مدرسه و دین می توانند راه های مناسب برقراری ارتباط با دیگران را در قالب رسوم، شیوه ها، روابط جنسی و خانوادگی رواج دهند(شارف، 1996، ترجمه فیروزبخت، 1381). 2-2-2-7 درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری: درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری یکی از مشهورترین و متداول ترین درمان شناختی است. این درمان فکر و به تبع آن رفتار و هیجان های انسان را اصلاح می کند. الیس می گوید: " من کشف کردم که مردم تا حد زیادی با فکر خود، احساسات و اعمالشان را به منصه ظهور می رسانند. این موضوع را در متون برخی از فلاسفه یونان باستان خواندم و بین سال های 1942 تا 1955 آن را در تمام مراجعانم مشاهده کردم. من فهمیدم وقتی مراجعانم تفکر واقع بینانه، منطقی و آمیخته با ترجیح را دنبال می کردند، هیجان ها و رفتارهای مناسب و خودیار در آن ها پدید می آمد و وقتی تفکر غیرواقع بینانه، غیرمنطقی و جزمی می اندیشیدند، احساسات و اعمال نامناسبی در آن ها ظاهر می شد که مغایر منافع آن ها بود. در چند سالی که مشغول روانکاوی بودم نیز این را می دیدم. وقتی این قضیه برای من مسجل شد، روانکاوی را کنار گذاشتم و در سال 1955 درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری را اجرا کردم و تعلیم دادم"(الیس، آبرامس و دنگلجی،2005). "الیس رویکردی را بنیان گذاشت که به نظر خودش بهتر و آسان تر از روانکاوی، تغییر درمان بخش ایجاد می کرد. رویکرد وی رویکردی شناختی است که جنبه های رفتاری و هیجانی مهمی دارد"(شارف،1996). REBT به طور گسترده ای یک درمان رفتاری- شناختی محسوب می شود، نه تنها به خاطر این که بنیان گذار آن آلبرت الیس در مورد آن این گونه می اندیشد، بلکه بیش تر به دلیل آن که کارکرد کلی درمان های رفتاری- شناختی به طور مؤثری در آن دیده می شود. در حقیقت الیس دوران فعالیت خود را به عنوان یک درمانگر رفتاری شناختی آغاز نمود. او شدیداً به تفکر نادرست افراد علاقه مند بود و قادر بود تا الگو ها یا دسته بندی های مشخص در تفکر غیر منطقی مراجعه کنندگان را بیابد. REBT به مدت چند دهه براساس این الگو ها کار می کرد و هزاران درمانگر برای تشخیص دسته بندی های مختلف عقاید کارآمدتر آموزش می دیدند. سایر اشکال درمان رفتاری تدریجاً در دهه 1960 زیاد شدند. اگر چه هر کدام از آن ها تا حدی بر جنبه های مختلف رفتار و تفکر مراجعه کنندگان تأکید می کردند،REBT به طور فزاینده ای خود را از سایر درمان های مشابه متمایز نمود. یک تفاوت عمده REBT و سایر درمان های رفتاری- شناختی، نوع عقاید ناکارآمد می باشد که پزشکان بر آن تمرکز نمودند؛ اگر چه سایر اشکال تفکر غیر عادی هم چنان مهم و جهت تغییر ارزشمند محسوب می شد تا این الزام ها را بیابند و آن ها را با اولویت هایی که به عنوان راه حلی درست مشاهده شده جایگزین سازند. درمان های شناختی- رفتاری با REBT شروع شد و سپس توسط درمان شناختی بک و درمان شناختی- رفتاری مایکنبام دنبال شد(صفایی، 1386). امروزه سنت شناختی- رفتاری در درمان جای سنت روانکاوی را گرفته است و حتی بسیاری از روانکاوان نیز روش های درمان شناختی- رفتاری را به کار می برند( صفایی، 1386). بک و الیس هر دو به عنوان روانکاو آموزش دیدند، اما تلاش کردند که فرآیند تحلیل روانی را کوتاه کنند و با استفاده از میانبر مستقیماً به سراغ افکار بروند و مستقیماً آن ها را تغییر دهند. از همان ابتدا هر دوی آن ها افکار غلط را علت اصلی آسیب های روانی می دانستند. این افکار غلط در نظریه بک به عنوان شناخت های کژکار و در نظریه الیس با عنوان عقاید ناکارآمد تعریف شدند(حسنی، محزونی نجف آبادی و لطفی کاشانی، 1390). در سبب شناسی اختلالات روانی میان REBT و CBT اشتراکات زیادی وجود دارد. هر دو تفکر سودار را علت اصلی اختلالات هیجانی می دانند و معتقدند که اکثر مردم این تفکر سودار را دارند، اما تنها کسانی دچار مشکل می شوند که به این تفکرات بیش از حد بها داده، به اصطلاح به آن ها می چسبند، اما تفاوت هایی نیز میان این دو دیدگاه وجود دارد. برای مثال بک می گوید: تفکر سودار به خودی خود به افسردگی منجر می شود، اما الیس می گوید: تفکر سودار باید با الزام (یک عقیده ناکارآمد) همراه شود. در درمان اختلالات روانی نیز میان REBT و CBT اشتراکات زیادی وجود دارد، چون هر دو علت بیماری روانی را افکار غلط می دانند، لذا عنصر اصلی درمان در هر دوی آن ها عبارت است از" باز ارزیابی شناختی"، به چالش کشیدن شناخت ها، افکار و باورهای غلط بیمار(حسنی و همکاران، 1390). تفاوت های ظریفی نیز در باز ارزیابی شناختی میان آن دو وجود دارد که الیس سه مورد از مهم ترین آن ها را بیان می کند: CBT به شناساندن افکار خودکار به مراجع اکتفا می کند، اما REBT به مراجع می فهماند که این افکار خودکار از عقاید ناکارآمد نشأت گرفته اند. CBT به مراجعان مهارت هایی برای شناساندن افکار خودکار و باورهای غیرمنطقی شان می آموزد، اما REBT علاوه بر این، مهارت هایی برای مقابله با این افکار و باورها نیز به مراجع یاد می دهد. CBT باورهای بیمار را با کلمات خود بیمار بیان می کند. REBT نیز این کار را می کند، اما وقتی بیمار برای این کار مشکل داشته باشد، اهداف ناکارآمدی را که در پشت کلماتش هست، به او نشان می دهد( موسوی، 1388). REBT ویژگی هایی دارد که مختص خود آن است و در سایر درمان های شناختی- رفتاری دیده نمی شود: 3-1 سنت گرایی پست مدرن که می گوید هیچ شیوه مطلقی برای تعیین واقعیت وجود ندارد. واقعیت تا حد زیادی ساخته ذهن ماست و لذا هر فرد جهان خود را دارد. 3-2 در الگوی ABC، A فقط نماینده یک رویداد بیرونی نیست، بلکه می تواند یک رویداد شناختی، هیجانی یا رفتاری درونی باشد؛ مثلاً اگر هم هیچ گونه رویداد بدی در بیرون اتفاق نیفتاده باشد، یک فرد بد می تواند نقش A را بازی کرده، فرد را ناراحت کند. C نیز فقط یک هیجان نیست، بلکه می تواند شناختی(افکار بد) و رفتاری(افت عملکرد) هم باشد. 3-3 توجه به آسیب فرا هیجانی: برای مثال خشم یک آسیب هیجانی است، اما اگر فرد پس از فروکش کردن خشم از خشم خود احساس شرم کند، این شرم یک آسیب فرا هیجانی است. 3-4 انعطاف پذیری، هسته سلامت روانی و تحجر، هسته بیماری روانی است(احمدی، 1387). در عین حال الیس معتقد است که الگوی درمانی وی با الگوهای درمانی دیگر متفاوت است، الیس در این باره می گوید: درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری نه پیرو الگوی پزشکی است که ریشه مشکلات هیجانی افراد را تحت عنوان بیماری بررسی می کند و راه درمان و معالجه آن را در اشخاص دیگری می داند که مقتدرانه روش اصلاح و حل مشکلات را به مردم یاد می دهد و نه پیرو الگوی شرطی سازی است که مشکلات و وقایع اوایل زندگی را سبب ایجاد اختلال می داند و از طریق درمانگری که همانند والدین مراجعین عمل می کند آنان را به نحوی وادار کند تا الگوهای رفتاری جدیدی را پی بگیرند تا وقایع اولیه را مجدداً بسازند یا شرطی کنند. درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری از یک الگوی انسان گرایانه و تربیتی پیروی می کند که معتقد است انسان ها حتی در ابتدای زندگیشان حق انتخاب های زیادی دارند و بخش اعظمی از شرطی شدن های آن ها در واقع یک نوع خود شرطی سازی است، درمانگر، معلم یا حتی کتاب می تواند به آن ها کمک کند تا راه حل های دیگری را هم ببینند و به این ترتیب خودشان را مجدداً آموزش دهند و مشکلات عاطفی خود را برطرف نمایند. درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری از همان ابتدا از روش های درمان فردی و یا گروهی استفاده کرده است. هم چنین از کارگاه های بزرگ، سخنرانی، سمینار، نمایش درمانی برای عموم مردم، ضبط گفت گو، فیلم، داستان، کتاب، جزوات و سایر رسانه ها برای آموزش این نکته استفاده کرده است که نشان دهد انسان ها متأسفانه چه طور خود را ناراحت می کنند و چه طور می توانند به خود کمک نمایند(الیس،2003، ترجمه فیروزبخت، 1387). به طور کلی الیس می گوید: "ما در درمان عقلانی- هیجانی به شما کمک خواهیم کرد تا بین تفکر عاقلانه وغیر عاقلانه تفاوت قائل شوید. افکار عاقلانه معمولاً به هیجان های مناسب و افکار غیر عاقلانه به هیجان های نامناسب منجر می شوند. منظور از تفکر عاقلانه، آن نوع تفکری است که: 1- بقای فرد را حفظ کند؛ 2- اهداف یا ارزش های فرد را برای یک زندگی لذت بخش، خوشایند یا ارزشمند برآورده سازد. درمان عقلانی- هیجانی به شما کمک می کند تا با دست کشیدن از ارزیابی خودتان به خاطر داشتن یا نداشتن فلان احساس بتوانید با آن احساس، تماس داشته باشید و شدت آن را حس کنید. شما با فلسفه های عاقلانه ای که بر می گزینید، ابتدا خود و احساسات خود (حتی احساسات ناخوشایندی مثل افسردگی و نفرت) را می پذیرید. سپس به آن ها علاقه مند می شوید و درباره آن ها کنجکاوی می کنید؛ مثلاً به خودتان خواهید گفت: خیلی جالب است(به جای آن که بگویید خیلی افتضاح است) که فرد هوشمندی مثل من این قدر احمقانه و منفی رفتار می کند! و به این ترتیب در خواهید یافت که این شما هستید که احساسات مخرب خود را خلق می کنید و اگر واقعاً بخواهید، می توانید آن ها را تغییر دهید. هم چنین می توانید بین احساسات مناسب و کامروا کننده و احساسات نامناسب مضر خود، تمایز قائل شوید و تفاوت احساسات سالم و احساسات نامناسبی را که جایگزین آن ها کرده اید و از آن ها واهمه دارید ببینید و سرانجام می توانید بین مأیوس شدن بر اثر رفتارهای دیگران و ابراز این احساس یا بین عصبانی شدن از اعمال و رفتار دیگران و دستور دادن به آن ها برای تغییر رفتارشان تفاوت قائل شوید. به عبارت دیگر، تفکر عقلانی- هیجانی به شما کمک خواهد کرد تا احساسات خود را به طور کامل تر و آزادانه تری مشاهده کنید و وجود آن ها را بپذیرید و آن ها را جزیی از خودتان بدانید و ببینید آیا مناسب اند یا خیر و بالاخره، احساس مورد نظرتان را داشته باشید و از زندگی بهره بیش تری ببرید" (الیس،2003، ترجمه فیروزبخت،1387). در نظریه REBT این که رویدادهای بیرونی ما را دچار اختلال کنند یا نکنند، به عقاید ما بستگی دارد. عقاید، بخش مهمی از نظام شناختی ما هستند که کار آن ها ارزشیابی رویدادهای بیرونی است. بر حسب این که این ارزشیابی چگونه صورت می گیرد، دو نوع عقیده وجود دارد: کارآمد و ناکارآمد. عقاید کارآمد براساس سه ملاک منطقی، تجربی و کارکردی، رویدادهای بیرونی را درست ارزشیابی می کنند. لذا عقاید کارآمد به پیامدهای کارا و عقاید ناکارآمد به پیامدهای کژکار منجر می شوند. پیامدها یا هیجانی اند( غم و افسردگی) و یا رفتاری(تلاش بیش تر، افت عملکرد). اگر فرد عقاید کارآمد داشته باشد، علی رغم رویدادهای بد می تواند به اهداف اصلیش برسد، اما عقاید ناکارآمد وقتی توسط رویدادها فعال شوند، جلوی رسیدن فرد به اهدافش را می گیرند. وقتی یک رویداد منفی قابل تغییر باشد، فرد باید با آن مقابله کند و وقتی غیر قابل تغییر باشد، باید با آن سازگار شود. عقاید کارآمد به هر دو فرآیند مقابله و سازگاری کمک می کنند و عقاید ناکارآمد در هر دوی این فرآیندها اختلال ایجاد می نمایند( تقوی، 1387). در REBT عقیده ای کارآمد است که فرد را در رسیدن به اهدافش کمک کند(البته اهدافی که با اهداف دیگران، خانواده، گروه و جامعه تناقض نداشته باشد، بدین معنی که خودخواهانه نباشد). امکان دارد یک عقیده با دو ملاک منطقی و تجربی درست باشد، اما حتی چنین عقیده ای اگر جلوی رسیدن فرد به اهدافش را بگیرد، براساس ملاک کارکردی نادرست است و لذا ناکارآمد است. بنابراین عقاید کارآمد" خودافزا " و عقاید ناکارآمد خود- تخریبگر" خود شکن" هستند. چند پژوهش نشان داده اند که عقاید ناکارآمد بر عملکرد افراد در تکالیف مختلف اثر می گذارند. برای مثال، عقاید ناکارآمد یکی از علل به تعویق اندازی هستند و با ادراک کنترل پایین و انگیزش بیرونی بالا نیز رابطه دارند. این انگیزش بیرونی بالا از طریق برانگیختگی که تولید می کند، باعث می شود که فرد نتواند در تکالیف دشوار و پیچیده عملکرد مناسبی داشته باشد. عقاید ناکارآمد، پافشاری های کمال گرایانه و بلندپروازانه ای هستند که جنبه مطلق دارند، در مقابل عقاید کارآمد جنبه ترجیحی و شرطی دارند(صحرایی،1389). همه انسان ها دارای عقاید کارآمد و ناکارآمد هستند. هر فرد زمانی که به موقعیت های مهم پاسخ می دهد با هر دو سیستم عقاید کارآمد و ناکارآمد پاسخ می دهد. هر قدر فرد عقاید کارآمد را بیش تر به کار گیرد، پیامدهای کاراتر و هر قدر عقاید ناکارآمد را بیش تر به کار گیرد پیامدهای کژکارتر دریافت خواهد نمود. در مقابل، استرس زاهای محیطی عقاید کارآمد به مثابه عوامل محافظ و عقاید ناکارآمد به مثابه عوامل آسیب پذیری هستند. عقاید هرقدر اصلی تر، انتزاعی تر و فراگیرتر شوند، از حالت عقیده خارج شده، به شکل فلسفه در می آیند، فلسفه های زندگی ناهشیار و بیان نشده ای که بر تمامی شؤون زندگی فرد تأثیر می گذارند(حمیدی فرد، 1386). انواع عقاید ناکارآمد به این شرح هستند: عقیده ناکارآمد توقع تأیید از دیگران(DA)؛ عقیده ناکارآمد نگرانی زیاد توأم با اضطراب(AO)؛ عقیده ناکارآمد انتظارات بیش از حد از خود(HS) عقیده ناکارآمد واکنش با درماندگی به ناکامی(FR)؛ عقیده ناکارآمد بی مسؤولیتی عاطفی(EI) عقیده ناکارآمد اجتناب از مشکل(PA)؛ عقیده ناکارآمد وابستگی(D)؛ عقیده ناکارآمد درماندگی برای تغییر(HC)؛ عقیده ناکارآمد کمال گرایی(P)؛ -عقیده ناکارآمد سرزنش کردن خود(BP)؛ 2-2-2-8 اهداف روان درمانی: الیس(2000)، گفته است هدف کلی درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری، به حداقل رسانیدن نظر گاه اصلی مراجع در زمینه خود تخریبی و یاری دادن به او در جهت کسب فلسفه ای قابل انعطاف تر و واقعی تر در مورد حیات می باشد. دو هدف مهم دیگر در درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری عبارتند از: کاستن از اضطراب(سرزنش خود) و خصومت(سرزنش کردن دیگران و جهان) مراجع و آشنا ساختن او با شیوه های مناسب مشاهده و ارزیابی خود و حصول اطمینان نسبت به این که مراجع به بهبود و پیشرفت خویش در این زمینه ها ادامه خواهد داد(الیس، 2000). بدین طریق هدف اصلی مشاوره، آموزش دادن مراجع و کمک به او در جهت بازشناسی وسیع تر با عقاید غیر منطقی خود می باشد(ساعتچی، 1380). به عبارت دیگر، مراجع را یاری دهد تا اعتماد به نفس و قدرت تحمل ناملایمات را به دست آورد و خود را به سادگی قربانی هر خیر و شری نکند، بلکه عقل سلیم و استدلال صحیح و منطقی را در اعمال و رفتار خود به کار گیرد(شفیع آبادی و ناصری، 1384). الیس در سال 1997 درباره درمان ، نکات زیر را مطرح کرده است: اضطراب غیر منطقی نیست، اما احساس نامناسب که از عقاید غیر منطقی ریشه می گیرد غیر منطقی است، احساسات نباید بر عقاید متمرکز باشد. مراجعین باید کاملاً برای عقاید و در نتیجه احساسشان مسؤولیت پذیر باشند. خود مراجعین عقاید غیر منطقی و در نتیجه احساسشان را انتخاب کنند. اشخاص دیگر برای انتخاب عقاید غیر منطقی یا احساسات نامناسب و یا رفتارهای خود تخریبی مقصر و محکوم نیستند. مطلقیات نظیر باید، حتماً و ... در تفکر مراجع ضعیف شود. درمانگر صریحاً تعیین نمی کند مراجع یا رفتارش منطقی یا غیر منطقی است( تامپسون، 1995). 2-2-2-9 فرآیند درمان: معتقدان به درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری، به شیوه ای صریح رویکردهای مختلف شناختی، عاطفی و رفتاری را به کار می گیرند و از دیدگاه نظری نیز اعتقاد دارند که چون عملکرد آدمیان به شیوه ای کل نگر انجام می شود، بنابراین مطلوب تر آن است که در فرآیند درمان مراجع از فنون گوناگون درمانی استفاده شود. در درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری گفته می شود، افراد به شیوه های مختلف خود را پریشان می سازند و هیچ راه ساده ای نیز وجود ندارد که به خود یاری دهند تا کم تر پریشان باشند. از آن رو که معتقدان به R.E.B.T خود را به چند اختلال خاص محدود نمی سازند و برعکس مراجعین را با گسترده ای از مشکلاتی که ممکن است داشته باشند تحت درمان قرار می دهند، در اقتباس فنون درمانی مربوط به رویکردهای درمانی دیگر و فنونی که با نیازهای مراجع مناسب هست تردیدی به خود راه نمی دهند. بدین ترتیب تا آن جا که به چارچوب R.E.B.T مربوط می شود در این رویکرد ممکن است تقریباً از هر فن درمانی اثربخش استفاده شود و از این جهت شاید بتوانیم بگوییم که R.E.B.T التقاطی ترین رویکرد درمانی محسوب می شود(ساعتچی، 1380). کار درمانگر در روش درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری این است که به مراجعان خود کمک نماید تا خود را از افکار غیر منطقی نامعقول رها کرده و افکار منطقی و معقول را جایگزین آن ها نماید. این فرآیند از طریق غیر معقول و غیر منطقی نشان دادن این افکار به مراجع شروع می شود. الیس(2000)، آن را(بینش شماره 1) نام گذاری می کند و وقتی به وجود می آید که مراجع تشخیص می دهد که اختلال کنونی او علت های قبلی دارد که آن علت های قبلی، همان نگرش ها و باورهای نامعقول خودش می باشد و نه رویدادهای گذشته یا حال. دومین مرحله در این فرآیند(بینش شماره2) شامل متقاعد کردن مراجعان است. این که آن ها اختلال خود را از طریق تلقین مجدد همان افکار نامعقول به خودشان حفظ و نگهداری می کنند. در مرحله سوم(بینش شماره3) مراجعان به سوی تصدیق کامل این مطلب هدایت می شوند که تنها راه رهایی از اختلالات این است که با نظام باورهای خود مبارزه کنند و از طریق مبارزه و چالش به یک نظام جدید و عاقلانه دست یابند(الیس، 2000). آخرین مرحله با گرایش های نامعقول خاصی سر و کار دارد و یک فلسفه زندگی را به مراجع پیشنهاد می کند تا از آن طریق، از به وجود آمدن افکار غیر منطقی بیشتر جلوگیری نماید. نتیجه ای را که درمانگر عقلانی- عاطفی- رفتاری مایل است که بدان دست یابد، این است که مراجع از طریق تغییر باورهای نامعقول به باورهای معقول به سوی یک زندگی عاقلانه حرکت کند، چنان چه این کار صورت گیرد، آن وقت رفتارهای مبتنی بر شکست خود، علیه خود ناپدید شده و اختلالات هیجانی کاهش می یابد(شیلینگ،2003، ترجمه آرین، 1385). شفیع آبادی و ناصری(1384)، مطرح می نمایند که درمانگر برای طی فرآیند درمان، مشکل مراجع را از سه بعد شناختی، عاطفی و رفتاری مورد بحث و بررسی قرار می دهد و به شیوه ای فعال، آموزگارمنشانه، آمرانه و مستقیم به چاره جویی مشکل می پردازد: 2-2-2-9-1 درمان شناختی: در بعد شناختی، درمانگر مراجع را متوجه غیرمنطقی بودنش می کند و به او نشان می دهد که چگونه و چرا به آن حالت درآمده است و نیز رابطه بین عقاید غیرمنطقی را با اختلالات عاطفی و ناراحتی های او نشان می دهد. هم چنین درمانگر به مراجع می آموزد که به اجبارها، الزام ها و وظیفه هایی که بدان معتقد است پی ببرد و بیش تر به شناسایی و پذیرش واقعیت بپردازد، تا از طریق شیوه تجربی منطقی و علمی برای حل مشکلاتش استفاده کند. درمانگر در جریان درمان برای بالا بردن سطح شناخت بیمار از جزوات، کتاب ها و فیلم ها و نوارهای کاست و ویدئویی مربوط به درمان استفاده می کند(شفیع آبادی و ناصری، 1384). 2-2-2-9-2 درمان عاطفی: در این بعد، درمانگر مراجع را تشویق می کند تا عواطف خود را به طور عینی احساس کند و دست به تغییر ارزش های اساسی خود بزند. در این جا به مراجع نشان داده می شود که عواطفش به وسیله خود او و از راه زمزمه کردن عقاید نامطلوب با خود، که مسبب اصلی ناراحتی و نگرانی او هستند به وجود آمده است. در این بعد، درمانگر از شیوه های متعددی مثل ایفای نقش(برای نشان دادن نحوه پذیرش ارزش های مختلف)، شوخی و بذله گویی ( به منظور خط بطلان کشیدن بر عقاید اضطراب آور مراجع)، پذیرش غیرمشروط(برای نشان دادن پذیرش صمیمانه مراجع توسط درمانگر) نصیحت و ترغیب(برای امتناع ورزیدن از تفکرات ابلهانه) و غیره استفاده می کند(شفیع آبادی و ناصری، 1384). 2-2-2-9-3 درمان رفتاری: درمانگر مستقیماً به اعمالی دست می زند تا مراجع رفتاری متفاوت با رفتار غیر عادی خود بروز دهد و بدین وسیله در رفتار او تغییری حاصل شود. برای رسیدن به این منظور از پاره ای روش های رفتار درمانی نظیر: تعیین تکلیف، خطرکردن، تصور کردن خویش در موقعیت های ناخوشایند و اضطراب آور، شرطی کردن فعال و کلاسیک و غیره استفاده می شود(شفیع آبادی و ناصری، 1384). در فرآیند درمان، درمانگر نقش فعال و آموزگارمنشانه ای دارد و سعی می کند تا فلسفه جدید و نگرش علمی تازه تری را به مراجع بیاموزد. در درجه اول، پذیرش مراجع توسط درمانگر به مثابه یک انسان، مطلوب است و درمانگر به سخنان او گوش فرا می دهد. اما به ندرت با احساسات برآشفته و مضطرب مراجع همدردی و همدلی می کند و وقت زیادی را صرف گوش دادن به تفکرات و احساسات غیرمنطقی مراجع نمی کند بلکه سریعاً آن ها را تعبیر و تفسیر می کند. از سویی نسبت به بیمار مهربان است و از سویی دیگر در مقابل تفکرات نامعقول مراجع سخت ایستادگی می کند و آن ها را مورد حمله قرار می دهد و در این روش حتی از دادن شوک های کلامی خودداری نمی کند(الیس، 2000). هم چنین همواره درک کامل مراجع را از مطالب آموخته شده در جلسه درمان ارزیابی می کند تا معلوم شود که آیا مراجع مطالب را فهمیده است و می تواند به زبان خود مطرح کند یا نه؟. الیس در جریان درمان از تکنیک های تداعی آزاد تحلیل خواب، تعبیر و تفسیر روابط انتقالی استفاده نمی کند(شفیع آبادی و ناصری، 1384). 2-2-2-10 روش های شناختی REBT برای درمان: رایج ترین راهبردهای مجادله ای موجود، شناختی اند. به این ترتیب که با استفاده از روش بحث و گفت و گو به مراجعان کمک کنید تا بفهمند که باورهای غیرمنطقی آن ها بر پایه ای تجربی یا منطقی استوار نبوده بلکه در واقع، فریبنده و سفسطه آمیز می باشند و از مراجعان بخواهید که اگر می توانند دلایلی را در درستی باورهای خود ذکر کنند. اگر آن ها در ارائه مدرک شکست بخورند یا شما مدارکی برخلاف دلیل آن ها بیاورید، غالباً این وضع به تصفیه باورهای غیرمنطقی شان خواهد انجامید. با وجود این، اگر مدارکی وجود داشته باشند(به گونه ای منطقی و تجربی) از یک باور حمایت کنند، باور مذکور احتمالاً باوری منطقی یا واقعی است و در نتیجه نیازی به بازسازی ندارد. مراجعان در برابر تغییر دادن افکارشان مقاومت می کنند. به هنگام مجادله از آن ها بخواهید که باورهای خودشان را اثبات کنند. آن ها را مجبور کنید به دنبال مدرکی بروند که باورهایشان را تصدیق یا انکار می کند. از آن ها بپرسید که آیا باورهایشان معنی دارد؟ آیا بر بنیانی واقعی استوارند یا بر پایه ای ساختگی؟ و آیا منطقی اند؟ به مراجعان خود کمک کنید تا ماهیت عمل گرایانه IB های خود را بررسی کنند. از آن ها بپرسید:" آیا می خواهید به هر قیمتی به باور خود پایبند باشید؟" "آیا فکر می کنید اصرار بر این طرز تفکر کمکی هم به شما می کند؟" ، این راهبرد اهمیت زیادی دارد، زیرا غالباً مراجعان از بین دو انتخاب، حتی در مورد غیرمنطقی ترین باورها، یکی را برمی گزینند. جای امیدواری است که وقتی مراجعان به دنبال چنین تلاش هایی، متوجه می شوند که یک باور دروغین است تصمیم بگیرند که برای رها کردن آن تلاش کنند. هنگام کار با افراد استفاده از شیوه REBT اصلی ترین روش آشکار کردن و به چالش طلبیدن تفکر غیرمنطقی است. در درمان زوج ها و درمان انفرادی به شیوه REBT، بحث و مجادله جایگاه ویژه ای دارد. سبک مجادله می تواند از مقتدرانه تا ترغیب کننده، فکاهی یا تملق گویانه در تغییر باشد. یک راهبرد اصلی، پرسیدن سؤالاتی بی جواب درباره باورهای غیرمنطقی مراجعان است به طوری که بیهودگی تفکرات غیر منطقی آشکار شود. هم چنین باورهای غیرمنطقی مراجعان را می توان ضمن آشنا ساختن آن ها با عواملی که باعث شکل گیری تفکرات غیرمنطقی و مخرب می شوند به بحث و مجادله گذاشت. روش های تعلیمی در قالب استفاده از سخنرانی، نوارهای شنیدنی و دیداری یا کتاب درمانی، می تواند جزء روش های شناختی بسیار سودمند محسوب شود. یکی دیگر از راه های مهمی که می توان افکار غیرمنطقی را به چالش گذاشت، پرسش در مورد اهمیت کاربردی آن ها در تحقق اهداف است. این کار بدان ها کمک می کند تا درمورد کمک های جزمی خود به تفکری دوباره بنشینند و آ ن ها را بازسازی کنند. البته لازم نیست که تمامی تفکرات غیرمنطقی موجود را مورد بحث و مجادله قرار دهید، بلکه تفکراتی که در میزان عزت نفس و تحصیل شایع تر و نقش اساسی دارند را انتخاب کنید(قربانی، 1384). 2-2-2-10-1 خود اظهارات مواجهه ای منطقی: به دنبال الگوی ABCدر نظریه درمان عقلانی- هیجانی- رفتاری بحث و مجادله D خواهد بود. هرگاه باورهای غیرمنطقی به چالش خوانده شوند، مجادله به E یا فلسفه مؤثر جدید(که ترجیحاتی منطقی و قابل تغییر را جایگزین حکم ها و بایدهای غیرمنطقی می کند)، خواهد انجامید.E یا فلسفه مؤثر جدید می تواند توسط خود مراجعان یا خانواده آن ها حاصل شود؛ یعنی با استفاده از اظهارات مواجهه ای منطقی، به خود تلقین فکر می کنند( الیس، 2000، الیس و همکاران، 1999، ترجمه صالحی فدردی، 1385). پس می توان به افراد کمک کرد تا تعدادی از خود اظهارات منطقی را تهیه و برای خود تکرار کنند. 2-2-2-10-2 روش های معنایی: REBT سعی می کند تا به افراد کمک کند تا گفتار خود را دقیق تر کنند، تعمیم های افراطی را به حداقل رسانند و از غیرمنطقی ساختن خود اجتناب نمایند(الیس،2000). بنابراین، هنگامی که اعضای خانواده به گونه ای مبهم و اختلال زا صحبت می کنند، اغلب می توانید به گونه زیر گفتار آن هارا تصحیح کنید: اگر آن ها می گویند که " زندگی باید همیشه وفق مراد باشد" به آن ها کمک کنید تا به جای جمله قبلی بگویند" بسیار ترجیح می دهیم در زندگی سازگاری داشته باشیم"(الیس و همکاران، 1999، ترجمه صالحی فدردی، 1385). 2-3 پیشینه پژوهشی 2-3-1 پژوهش های انجام شده در خارج کشور نمازی زاده و همکاران(2006)، در تحقیق خود با عنوان اثربخشی فعالیت های ورزشی و عزت نفس به این نتیجه دست یافتند که فعالیت های ورزشی و آموزش های شناختی رفتاری بر عزت نفس افراد شرکت کننده مؤثر است. در مطالعة ديگر لويس (2000)، مشاهده كرد كه مشاورة فردي با تأكيد بر روش عقلاني- عاطفي باعث افزايش عزت نفس 60 دانشجوي آمريكايي آفريقايي تبار شده است، اما مشاورة گروهي عقلاني- عاطفي- رفتاري كوتاه مدت چنين تأثيري نداشته است. هدلی(1988)، در پژوهش خود نتیجه گرفت که فعالیت های راهنمایی و مشاوره گروهی تأثیر مثبتی روی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارد. ماریانی(1979)، نشان داد که درمان عقلانی- عاطفی در طی ده جلسه که بر روی دانش آموزان دبیرستانی انجام گرفت باعث افزایش عزت نفس آن ها شد. تری دیانا(1995) و یوت آرمند(1996)، در تحقیق خود نشان دادند که آموزش مشاوره گروهی تاثیری بر بهبودی عزت نفس ندارد . برایان سوکیانگ(1995) در یک مطالعه ی آزمایشی نشان داد که آموزش مشاوره ی گروهی می تواند سطوح عزت نفس کلی و عزت نفس مربوط به والدین خانواده را در نوجوانان به طور معناداری افرایش دهد. کرستن(1997)، نیز در تحقیق دیگری بر روی 20 دختر و پسر 8-11 ساله ، نشان داد که دانش آموزانی که در برنامه مشاوره گروهی با تاکید بر تعارض، شرکت کرده بودند به طور معناداری سطوح بالاتری از عزت نفس را نشان دادند. رافوس(1998)، در یک مطالعه، دریافت که مشاوره عقلانی-عاطفی-رفتاری، عزت نفس، خودکنترلی درک شده و رفتار کلامی دانش آموزان را افزایش می دهد. - کونوی(1999)، در پژوهش خود دریافت که درمان شناختی رفتاری منجر به افزایش شرکت نوجوانان در کلاس های درس شده و در نتیجه عزت نفس و ارزش شخصی آن ها افزایش یافته است. - در همين راستا، واتر(1998)، در پژوهش خود به این نتیجه دست یافت که دانش آموزان ابتدايي كه در برنامة آموزش عقلاني- عاطفي شركت نموده اند سطوح اضطراب شان كاهش، عزت نفس شان و تحمل ناكامي آن ها افزايش يافته است. او بيان مي كند كه عموماً اين آموزش ها باعث افزايش مهارت هاي مؤثر اين نوع دانش آموزان در مقابله و برخورد با موقعيت هاي هيجاني مي شود، و اين نوع آموزش در مقايسه با برنامة آموزش مبتني بر نظرية فرويد، در كاهش باورهاي غيرمنطقي و هيجان هاي بدكاركردي كمك كننده است. - کلوسترمن(1998)، در پژوهش خود با عنوان عزت نفس و عواطف در حل مسائل ریاضی به این نتیجه دست یافتند که عواطف و عزت نفس مولفه های مناسبی برای پیش بینی پیشرفت و انگیزه ی تحصیلی هستند. وارن و همکارانش(1988)، در پژوهشی به بررسی تأثیر درمان شناختی بر افزایش عزت نفس پرداختند. آن ها 33 داوطلب را به سه گروه تقسیم کرده، آن ها را در دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل قرار داده در مورد هر دو گروه آزمایش درمان های عقلانی- هیجانی و رفتاری- شناختی انجام دادند. نتیجه این بود که عزت نفس در هر دو گروه آزمایشی(نسبت به گروه گواه) افزایش یافته بود و این تغییر در گروه شناختی- رفتاری بیش از گروه عقلانی- هیجانی بود. پوپ و همکاران(1989)، برای درمان کودکان مبتلا به عزت نفس پایین در کلینیک بیماران سرپایی از شیوه ی شناختی- رفتاری استفاده کرد و نتایج سودمندی گرفت. علاوه بر آن، همین شیوه را در مورد دانش آموزان بااستعداد و سرآمدی که دیدی کاملاً منفی در مورد خود داشتند اجرا کرد و نتایج مثبتی به دست آورد. پژوهش پوپ(1989)، نشان داد که درمان شناختی- رفتاری در افزایش عزت نفس دانش آموزان مؤثر است (پوپ و همکاران،1384). ناولر و تایلر در 1989 در مورد تأثیر آموزش والدین در افزایش عزت نفس کودکان پژوهشی انجام داده، نتیجه گیری کردند که این آموزش ها در اصلاح رفتار کودکان، پیشرفت تحصیلی و افزایش عزت نفس آن ها مؤثر است. نلسون و دیوید(1996)، و فنل و ملوئیک(1977)، با مداخله شناخت درمانی به رفع باورهای غیرمنطقی و افزایش عزت نفس پرداختند. والیانت و پاول(1993)، با روش عقلانی- عاطفی رفتاری با ده نوجوان در مرکز درمانی کار کردند و افزایش معناداری در عزت نفس و کاهش خصومت کلامی در آن ها ملاحظه کردند. کلانتری، نشاط دوست، مولوی و آدم زاده(1999)، در پژوهشی با عنوان اثربخشی مشاوره گروهی حمایتی بر عزت نفس دانش آموزان دختر شهید به این نتیجه دست یافتند که آموزش های شناختی و شناختی رفتاری بر ابراز وجود و عزت نفس افراد شرکت کننده در پژوهش مؤثر بوده است. 2-3-2 پژوهش های انجام شده در ایران نتایج مطالعه خدایی(2007)، روي 40 نفر از دانش آموزان دختر سال اول متوسطه شهرستان ایلام نشان داد که مشاوره گروهی باعث افزایش سلامت عمومی و عزت نفس کلی دانش آموزان دختر گروه آزمایش شده است. مظاهري و همکاران(2006)، در بررسی خود که بر روي 30 نفر از دانشجویان خوابگاه در سه گروه (دو گروه آزمایشی و یک گروه گواه) به مدت 8 جلسه انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که آموزش شناختی – رفتاري نسبت به آموزش رفتاري به طور معنی داري بر افزایش عزت نفس مؤثرتر بوده است. دادپور و همکاران(1391)، در پژوهش خود به این نتیجه دست یافتند که مشاوره گروهی به شیوه ی عقلانی عاطفی باعث کاهش اضطراب و افزایش عزت نفس دانش آموزان تیزهوش شد. امیرجان، سلطانی علی آباد، یونسی، ازخوش و عسگری(1389)، در پژوهشی با عنوان اثربخشی مشاوره گروهی به شیوه عقلانی- عاطفی- رفتاری بر افزایش احترام به نفس و پیشرفت تحصیلی دختران نوجوان دبیرستانی به این نتیجه دست یافتند که مشاوره گروهی موجب افزایش احترام به نفس و پیشرفت تحصیلی(در سطح 001/0) در آزمودنی ها شده است. استادیان، سودانی و مهرابی زاده هنرمند(1388)، در پژوهشی با عنوان اثربخشی مشاوره گروهی به شیوه عقلانی- عاطفی- رفتاری الیس، بر اضطراب امتحان و عزت نفس دانش آموزان دختر پایه ی سوم مقطع راهنمایی شهر بهبهان به این نتایج دست یافتند که مشاوره گروهی به شیوه عقلانی- عاطفی- رفتاری الیس، باعث کاهش اضطراب امتحان و افزایش عزت نفس دانش آموزان گروه آزمایشی در مقایسه با گروه گواه گردید. رجبی و خدایی(1386)، در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که آموزش مشاوره گروهی بر عزت نفس دختران مؤثر است. امامی و همکاران(1385)، در پژوهشی تحت عنوان مقایسه اثر بخشی دو شیوه شناختی- رفتاری و آموزش والدین در افزایش عزت نفس دانش آموزان به این نتایج دست یافتند که آموزش به شیوه عقلانی-عاطفی- رفتاری عزت نفس دانش آمزان دختر را به طور مؤثر افزایش داد و آموزش والدین در افزایش عزت نفس دانش آموزان پسر مؤثر است. دو شیوه مذکور تمام ابعاد عزت نفس: شامل عزت نفس کلی، تحصیلی، خانوادگی، اجتماعی و جسمی را همزمان افزایش داد. ولی زاده(1385)، در تحقیق خود با عنوان تأثیر درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری بر عزت نفس نابینایان، به این نتیجه دست یافت که این آموزش باعث افزایش عزت نفس نابینایان شده است. کجباف نژاد، دبیری و قاسمپور(1384)، در پژوهشی با عنوان بررسی تأثیر آموزش گروهی بر افزایش عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه سوم مقطع متوسطه دبیرستان های شهرستان بهبهان به این نتیجه دست یافتند که برگزاری مشاوره گروهی میانگین نمرات عزت نفس گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه افزایش نشان داده است. منابع فارسی آتش پور، سید حمید. (1383). اعتماد و خودباوری. اصفهان، حوزه معاونت دانشجویی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان. احمدی، سید احمد و فولادگر، فرزانه. (1381). تأثیر مشاوره گروهی به شیوه منطقی- عاطفی- رفتاری بر افسردگی پسران بی سرپرست. مجله دانش و پژوهش، شماره یازدهم و دوازدهم، ص 86-75. احمدی، سید احمد. (1374). روانشناسی نوجوانان و جوانان. تهران: انتشارات مشعل. احمدی، سید احمد. (1387). مقدمه ای بر مشاوره و روان درمانی. اصفهان: انتشارات دانشگاه اصفهان، چاپ هشتم. احمدی، سید احمد. (1386). مبانی و اصول راهنمایی و مشاوره. تهران: انتشارات سمت. امیرجان، ساره؛ سلطانی علی آباد، مجتبی؛ یونسی، سید جلال؛ ازخوش، منوچهر و عسگری، علی. (1389). اثربخشی مشاوره گروهی بر افزایش احترام به نفس دختران نوجوان دبیرستانی، فصلنامه علمی- پژوهشی رفاه اجتماعی، سال یازدهم، شماره 40، ص 215-189. امین فر، مرتضی. (1365). افت تحصیلی یا اتلاف در آموزش و پرورش، فصلنامه تعلیم و تربیت، سال دوم، شماره 7 و 8، صص 25-7. امامی، طاهره؛ فاتحی زاده، مریم و عابدی، محمدرضا. (1385). مقایسه اثربخشی دو شیوه شناختی- رفتاری و آموزش والدین در افزایش عزت نفس دانش آموزان، مجله دانشور رفتار، سال سیزدهم، شماره 19، ص 74-65. استادی، رضا. (1384). بررسي رابطه بين باورهاي غيرمنطقي و عزت نفس در دانش آموزان پايه چهارم دبيرستانهاي شهر تهران،پايان نامه کارشناسي ارشد، دانشگاه علامه طباطبائي. استادیان، مریم؛ سودانی، منصور و مهرابی زاده هنرمند، مهناز. (1388). اثربخشی مشاوره گروهی به شیوه عقلانی- عاطفی- رفتاری الیس، بر اضطراب امتحان و عزت نفس دانش آموزان دختر پایه سوم مقطع راهنمایی شهر بهبهان. مجله مطالعات آموزش و یادگیری دانشگاه شیراز، دوره اول، شماره دوم، ص 18-1. الیس، آلبرت. آبرامس، مایکل و دنگلجی، لیدیا. (2005). هنر و علم عاقلانه خوردن. (ترجمه مهرداد فیروز بخت، 1385). تهران: نشر رسا. الیس، آ. سیجل، جی. ال. بیجر، ر. جی. دای بیتا، وی. جی. دای گیزپ، آر. (1999). زوج درمانی. (ترجمه ج. صالحی فدردی. س.ا. و امین یزدی، 1385). تهران: انتشارات میثاق. اژه ای، جواد؛ دوران، بهناز و آزادفلاح، پرویز.(1381). بررسی رابطه ی بازی های رایانه ای و مهارت های اجتماعی نوجوانان. مجله روان شناسی، سال ششم، شماره 1، 17-4. الیس، آ. و هارپر، ر. (2003). زندگی عاقلانه. (ترجمه مهرداد فیروزبخت، 1387). تهران: انتشارات رشد. بک، آ. تی. (1999). عشق هرگز کافی نیست. (ترجمه م. قراچه داغی، 1386). تهران: آرین. بشارت زاده، وجیهه. (1390). رابطه ی عزت نفس و پیشرفت تحصیلی. مجله ی شادکامی، سال دوم، شماره 44. بیابانگرد، اسماعیل. (1386). روش های افزایش عزت نفس در کودکان و نوجوانان، تهران: انتشارات انجمن اولیا و مربیان. باقری، حسین. (1380). بررسی تاثیر برنامه مشاوره گروهی بر کیفیت زندگی بیماران مبتلا به انفارکتوس میوکارد مراجعه کننده به درمانگاه های وابسته به دانشگاه های علوم پزشکی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد آموزش پرستاری، دانشگاه علوم پزشکی تهران. بشیری، اسماعیل. (1387). بررسی تأثیر مشاوره گروهی شناختی بر میزان سلامت عمومی سالمندان زن مقیم آسایشگاه شهرستان سبزوار. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی عمومی، دانشگاه شهید بهشتی. بخشایش، علیرضا. (1390). بررسی رابطه ی توکل بر خدا، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان. مجله روانشناسی و دین، سال چهارم، شماره دو، ص 98-79. پازوکی، علیرضا. (1381). افت تحصیلی و عوامل مؤثر در آن، تکنولوژی آموزشی، ویراستار مرتضی مجدفر، تهران: انتشارات انیس. پورکاظمی، محمدحسین. (1385). عوامل مؤثر در موفقیت تحصیلی دانشجویان، خلاصه مقالات نخستین سمینار آموزش عالی در ایران، تهران: معاونت پژوهشی دانشگاه علامه طباطبایی، 186. پورابراهیم، ت. (1385). تأثیر مشاوره گروهی با شیوه عقلانی- عاطفی بر افسردگی دانش آموزان دبیرستانی اصفهان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی. پوپ، الیس؛ مک هال، سوزان و کری هد، ادوارد. (1384). افزایش احترام به خود در کودکان و نوجوانان. ترجمه پریسا تجلی، تهران: انتشارات رشد. پروین، کریس. (1386). بنیادهای شناختی روانشناسی بالینی، ترجمه محمود علیلو و عباس بخشی پور، تهران: نشر روان پویا. پور شافعي، هادي. (1380). بررسي رابطه خودپنداره با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان متوسطه شهرستان قائم سال سوم. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تربيت معلم. تقوی، معصومه. (1387). مقایسه باورهای غیرمنطقی مادران دارای فرزند معلول ذهنی عمیق، شدید و خفیف مراجعه کننده به مراکز خدمات بهزیستی با مادران دارای فرزند عادی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی، چاپ نشده. تجلی، پریسا. (1375). هنجاریابی تست عزت نفس الیس پوپ، پایانامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز. ثنایی ذاکر، باقر. (1387). ازدواج: انگیزه ها، پرتگاه ها و سلامت آن. مجله پژوهش های تربیتی، جلد چهارم، شماره3و4، صفحه43-19. حیدری، شیما. (1384). بررسی تأثیر آموزش تنش زدایی تدریجی و مهارت های حل مسأله بر کاهش تمایل به فرار در دختران در معرض فرار، پایانامه کارشناسی ارشد، رشته روانشناسی، دانشگاه الزهراء. حلم سرشت، پریوش و دل پیشه، اسماعیل. (1384). آموزش بهداشت و اولویت های بهداشتی جهت آموزش. تهران: انتشارات چهره، صفحه 22. حسنی، فریبا. محزونی نجف آبادی، مهشید و لطفی کاشانی، فرح. (1390). اثربخشی درمان عقلانی عاطفی رفتاری بر عقاید ناکارآمد دانش آموزان دختر دوره متوسطه، مجله پژوهش های علوم شناختی و رفتاری، سال اول، شماره 1، ص 42-23. حمیدی فرد، فرزانه. (1386). رابطه باورهای غیرمنطقی با سلامت روانی دانشجویان. دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن، چاپ نشده. حسینی، علی اکبر. (1372). مقایسه دو گروه از دانشجویان موفق و ناموفق در دانشگاه شیراز، مجله روانشناسی، سال سوم، (7)، 108-101. حقیقی، جمال؛ موسوی، محمد، مهرابی زاده هنرمند، مهناز و بشلیده، کیومرث. (1385). بررسی تأثیر آموزش مهارت های زندگی بر سلامت روانی و عزت نفس دانش آموزان دختر سال اول مقطع متوسطه. مجله علوم تربیتی، دوره سوم، سال سیزدهم، شماره 1، ص 78-61. خانجانی، مهدی (1383). بررسی رابطه بین تفکرات غیرمنطقی و نگرش های ناکارآمد همسرگزینی در دانشجویان دختر و پسر، پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی، دانشگاه شهید بهشتی. خیر، محمد. (1376). رابطه شکست تحصیلی با زمینه ها و شرایط خانوادگی، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره اول،(2)، 85-73. دبيرخانه شوراي عالي آموزش و پرورش (1381). مجموعه مصوبات شوراي عالي آموزش و پرورش(ويرايش 3) تهران، مدرسه برهان. دلاور، علی. (1384). احتمالات و آمار کاربردی، در روان شناسی و علوم تربیتی. انتشارات رشد، تهران. دادپور، ق؛ توکلی زاده، ج و پناهی شهری؛م(1391). اثربخشی آموزش های عقلانی-هیجانی به شیوه ی گروهی بر عزت نفس و اضطراب دانش آموزان تیز هوش پسر، مرکز تحقیقات توسعه اجتماعی و ارتقای سلامت گناباد، دوره ی 2، شماره1،ص1-8. راجرز، ک. (2000). گروه های رویاروی بحثی در روان درمانی. (ترجمه ف. ماهر، 1385). تهران: انتشارات رشد. رستگار، احمد؛ حجازی، الهه؛ لواسانی، مسعود غلامعلی و جهرمی، رضا قربان. (1388). باورهای هوشی و پیشرفت تحصیلی: نقش اهداف پیشرفت و درگیری تحصیلی. مجله پژوهش های روانشناختی، دوره 12، شماره 1 و 2. رجبی، غلامرضا و خدایی، ملک حسین(1386). تاثیر مشاوره ی گروهی با روش عقلانی عاطفی- رفتاری بر سلامت روان و عزت نفس دانش آموزان، مجله مطالعات علوم تربیتی، سال اول، شماره دوم، صص31-48. رجایی، منوچهر؛ احمدی، سیداحمد و عابدی، محمد رضا. (1390). تأثیر مشاوره تحصیلی گروهی بر مهارت ها و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان متوسطه اصفهان. تازه ها و پژوهش های مشاوره، جلد 4، شماره 12، ص 51-41. زارعی، طهمورث. (1371). بررسی مقایسه ای پیشرفت تحصیلی در مدارس دو نوبته. پایانامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران. ساعتچی، محمود. (1380). مشاوره و روان درمانی. تهران: انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوم. سیف، علی اکبر(1380)، روانشناسی پرورشی یادگیری و آموزش، انتشارات آگاه. شلینگ، لوئیس. (2003). نظریه های مشاوره. ( ترجمه خدیجه آرین، 1385). تهران: انتشارات اطلاعات، صفحه 37. شفیع آبادی، عبدالله.(1388). پویایی گروه و مشاوره گروهی، تهران: انتشارات رشد. چاپ دهم. شفیع آبادی، عبدالله. (1386). فنون و روش های مشاوره، تهران: انتشارات رز. چاپ هفتم. شفیع آبادی، عبدالله. (1389). مقدمات راهنمایی و مشاوره. تهران: انتشارات پیام نور. چاپ ششم. شفیع آبادی، ع. ناصری، غ. (1384). نظریه های مشاوره و روان درمانی. تهران: مرکز نشر دانشگاهی. شارف، ر. اس. (1996). نظریه های مشاوره و روان درمانی. (ترجمه مهرداد فیروزبخت، 1381). تهران: مؤسسه خدمات فرهنگی رسا. شاهسوند، سودابه. (1379). بررسی علل کاهش انگیزه تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه، شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان اصفهان. شیرافکن، سلطانعلی. (1385). راهنمایی و مشاوره. تهران: انتشارات پوران پژوهش، چاپ سوم، صفحه 135. شکرکن، حسین و نیس، عبدالکاظم. (1373). تأثیر عزت نفس بر عملکرد دانش آموزان پسر و دختر دبیرستانی. مجله علوم تربیتی و روانشناسی، دوره سوم، سال اول، شماره اول، 27-11. صفایی، مریم. (1386). تأثیر مشاوره گروهی با شیوه درمان عقلانی- هیجانی- رفتاری بر تغییر باورهای غیر منطقی دختران نوجوان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن، چاپ نشده. صحرایی، ام هانی. (1389). رابطه باورهای غیرمنطقی با کمال گرایی مثبت و منفی در دانش آموزان شهرستان نوشهر. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا، مجله مطالعات روان شناختی، سال ششم، شماره 1، ص 18-1. صبحي قراملكي، ناصر (1389). خلاقيت و روش هاي پرورش آن در كودكان. ماهنامه تكنولوژي آموزشي. طالب زادگان، میترا. (1378). بررسی عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان موفق. شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان خوزستان. ظهره وند، راضيه(1389). مقايسه ي مفهوم خود، خودکارآمدي تحصيلي، هوش هيجاني، باورهاي جنسيتي و رضايت از جنس دختران و پسران دبيرستاني و سهم هر يک از اين متغيرها در پيشرفت تحصيلي آن ها. مطالعات روانشناختي، سال ششم، شماره ي سوم، ص 73-46. عليزاده, توران. (1382). بررسي رابطه بين عزت نفس و منبع كنترل دروني– بيروني با استرس ناباروري زنان و مردان نابار ور در شهر تهران. پايان نامه كارشناسي ارشد, دانشگاه تربيت معلم تهران. علیوند وفا، مرضیه (1384). « بررسی رابطه تفکر انتقادی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان تبریز». پایان‎نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا. علامه، عاطفه. (1384). بررسی روابط ساده و چندگانه متغیرهای عزت نفس، اضطراب اجتماعی، کمال گرایی و تعلل با عملکرد تحصیلی و اضطرب امتحان در دختران دانش آموز سال اول دبیرستان شهر اهواز. پایانامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه شهید چمران اهواز. فلاحی یخدان، جمیله. (1382). بررسی تأثیر مشاوره گروهی با رویکرد انتخاب بر شکست تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دوره متوسطه شهرستان میبد. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه الزهرا. فرحبخش، ک. (1383). بررسی اثربخشی آموزش گروهی شناختی- رفتاری بر رضایت زناشویی زوجین شهرستان شهرکرد. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی بالینی(چاپ نشده). دانشگاه اصفهان. فرهادي، شهريار. (1383). بررسي تأثير فعاليت در شوراي دانش‌آموزي بر عزت نفس و مسئوليت‌پذيري دانش‌آموزان مدارس راهنمايي (عادي- دولتي) شهرستان كرج در سال تحصيلي 83-1382. پايان نامه كارشناسي ارشد دانشگاه تربيت معلم. فیروزبخت، م. (1383). الیس پنجاه سال رفتار درمانی عقلانی- هیجانی(REBT). تهران: نشر دانژه. قربانی، سید علی و نظری، علی محمد. (1389). بررسی تأثیر مشاوره فردی به شیوه عقلانی- عاطفی بر کاهش باورهای غیر منطقی زوج های متعارض، فصلنامه انجمن مشاوره ایران، جلد نهم، شماره 34. قربانی، کبری. (1384). تأثیر زوج درمانی به شیوه درمان عقلانی- هیجانی- رفتاری بر تعارض ها و افکار غیرمنطقی زوجین مراجعه کننده به مراکز مشاوره شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد مشاوره، دانشگاه علامه طباطبایی. قاضی، قاسم. (1373). زمینه مشاوره و راهنمایی، تهران: انتشارات دانشگاه تهران. کامکار، شیده. (1376). بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی و ارایه الگوی مناسب برای تحلیل عوامل. پایانامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی. کوری، ج. (2002). نظریه ها و کاربست مشاوره و روان درمانی، (ترجمه سید محمدی، 1385). تهران: انتشارات ارسباران. کرمی، ابوالفضل. (1384). بررسی و شناسایی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستان. مجله ی پژوهش های تربیتی، سال دوم، شماره چهارم. کوری، ماریان و دیگران. (2006). گروه درمانی. (ترجمه: س. بهاری و همکاران، 1382). تهران: انتشارات روان. کاپلان، س. (1995). خلاصه روان پزشکی علوم رفتاری- روان پزشکی بالینی. (ترجمه ن. پورافکاری، 1376). تهران: انتشارات شهر آب. کجباف، هادی؛ دبیری، ف و قاسمپور، ژ. (1384). بررسی تأثیر آموزش گروهی بر افزایش عزت نفس دانش آموزان دختر پایه سوم مقطع متوسطه دبیرستان های شهرستان بهبهان. مجله پژوهش های تربیتی، شماره پنجم، ص 68-61. گردی، فلور. (1382). بررسی رابطه نوع و میزان تفکرات غیرمنطقی با سلامت روانی دانشجویان دوره کارشناسی ارشد گروه های مختلف تحصیلی، پایا نامه کارشناسی ارشد مشاوره، دانشگاه شهید بهشتی. گیبسون، ر و میشل، م. (1995). مبانی مشاوره و روان درمانی. (ترجمه باقر ثنایی ذاکر، 1377). تهران: انتشارات بعثت. گلاب زاده، سید محمد علی. (1379). پژوهش تحلیلی در زمینه افت تحصیلی، چهارمین دوره مقاله نویسی علمی، جلد دوم، اصفهان: انتشارات دانشگاه اصفهان، 155-143. مهرافروز، حجت الله و شهرآرای، مهرناز(1381). بررسی رابطه نگرش نسبت به شیوه های فرزندپروری و مکان کنترل با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم، مجله علوم تربیتی و روانشناسی، دوره سوم، سال نهم، شماره 1و2، ص148-131. مك‌كي و فانينگ. (2002). رشد و افزايش عزت نفس(ترجمه مهرناز شهرآراي، 1387).تهران: آسيم. مؤمن زاده، فرید. (1384). ارتباط تفکرات غیرمنطقی و الگوهای دلبستگی با سازگاری زناشویی. پایان نامه کارشناسی ارشد.، دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی. مهدوي، منصوره. (1384). تحقيق بررسي رابطه بين متغيرهاي وضعيت اقتصادي – اجتماعي خانواده و متغيرهاي مربوط به دانش آموز با پيشرفت رياضي. پايان نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه تربيت معلم تهران. موسوی، مهدی. (1388). مقایسه دو روش رفتاردرمانی عقلانی- هیجانی و آرمیدگی تدریجی در کاهش پرخاشگری. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن، چاپ نشده. نجاریان، بهمن؛ سلیمان پور، مهدی و لیالی، فاطمه. (1373). بررسی عملکرد تحصیلی دانشجویان شاهد دانشگاه های شهید چمران و علوم پزشکی اهواز، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، (1)10، 77-57. نادری، عزت الله و سیف نراقی، مریم. (1384). روش های تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن در علوم انسانی. دفتر تحقیقات و انتشارات بدر. نوابی نژاد، شکوه. (1377). راهنمایی و مشاوره گروهی، تهران: انتشارات جهاد دانشگاهی،مرکز تربیت معلم. نیسی، عبدالکاظم؛ شهنی ییلاق، منیجه. (1381). تأثیر آموزش ابراز وجود بر ابراز وجود، عزت نفس، اضطراب اجتماعی و بهداشت روانی دانش آموزان پسر مضطرب اجتماعی شهرستان اهواز. مجله علوم تربیتی و روانشناسی، دوره سوم، سال هشتم، شماره دوم. ولی زاده، شیرین. (1385). تأثیر درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری بر عزت نفس نابینایان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن. هرشن سن، دیویدبی و همکاران. (1999). مشاوره بهداشت روانی: نظریه و عمل. (ترجمه محمد تقی منشی طوسی، 1374). مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ اول، صفحه 117. Reference Akin-Little, K. A., Little, S. G., & Delligatti, N. (2004). A preventative model of school consultation: Incorporating perspectives from positive psychology. Psychology in the Schools, 41(1), 155-162. Branden N. (1998). A Woman's Self-Esteem: Struggles and triumphs in the search for identity. London UK: Amazon. Bernard, M.E.(1989). Inside rational emotive therapy, A criatal appraisal of theory and therapy of Albert Ellis. New York, Academec Press.INC. nner – Roitedge. Biabangard E. (2005).How to promote self- respect in children and adolescents Burns, R.B.,. (1979). The contributions of the family to the development of competence in children. Schizophrenia Bulletin, 14, 12-37. Britzman, D. P. (2003). Psychoanalytic histories of learning after education, Published by State University of New York press. Bryan Soo Kyung, K. (1995). Group counseling to enhance internal locus of control orientation and self-esteem among students of native Hawaiin ancestry. University of Hawaii, p. 111, AAT 1362066. Busato, V. V., Prins, F. J., Elshout, J. J., & Hamaker, C. (2000). Intellectual ability, learning style, personality, achievement motivation and academic success of psychology students in higher education. Personality and Individual Differences, 29, 1057–1068. Corsini. R. (1973). Current Psychotherapies, Itasca, Illinois, F.E. Peacock Publishers Inc. Corey K.R., Jaffe A. (1998). Nutrition counseling and communications skills. U.S.A: W.B. Saundersco., 24-78. Corey, Gerald (2002). “ Theory and practice of counseling and psycho therapy , ITP compan Corey, .(2006). Marianne Schneider and Corey, Gerald” Process and Practice Groups”. Thomson Brooks/ Cole. Canfield, Jack. Improving Students Self- esteem. Education, Zahra(trans). Education Leadership, 1990.48(1). Conway, P. J. (1999). The effects of cognitive-behavior group counseling on adolescent depression, academic performance, and self-esteem. University of Louisville, p. 143, AAT 9964864 Cohen, J. (2006). Social, emotional, ethical, and academic education: Creating a climate for learning, participation in democracy, and well-being. Harvard Educational Review, 76, 201-237. Conard, M. A. (2006). Aptitude is not enough: How personality and behavior predict academic performance. Journal of Research in Personality, 40, 339–346. Costa, P. T., Jr., & McCrae, R. R. (1992). Revised NEO personality inventory (NEOPI- R) and NEO five-factor inventory (NEO-FFI): Professional manual.Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. Dryden , R.F. (1992). Personality and approaches to learning as predictors of academic achievement. European Journal of Personality, 17, 143-155. Dryden , R.F and Ellis A. (2001). Overcoming destructive beliefs, feeling, and behavior. Amherst, NY: Prometheus Book. 532-533. Dweck, C. S., & Master, A. (2009). Self-theories and motivation: Students' beliefs about intelligence. In K. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook on motivation at school (pp. 123-140), New York: Routledge. Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273. Dupeyrat, C., & Marian, C. (2005). Implicit theories of intelligence, goal orientation, cognitive engagement, and achievement: A test of Dweck’s model with returning to school adults. Contemporary Educational psychology, 30, 43-59. Dryden. W. (2009).Rational- Emotive Behavior Therapy Distinctive Features, Routledge press. Deary, I. J., Strand, S., Smith, P., & Fernandes, C. (2007). Intelligence and educational achievement. Intelligence, 35(1), 13-21. Ellis, A. Vernon, R.M (2003). Reason and emotion in psychotherapy revised. New York: Carol publishing. Ellis, A. (2003). The nature of disturbed marital interaction. Journal of Rational- Emotive & Cognitive Behavior Therapy, 21, 147-153. Ellis A. (1997). “Research and practice using Rational emotive Therapy Techniques to cope with dicability”. Journal: Perfessional psychoiogy. Feb. vol (28)1. Ellis, A. and Dryden, R.F. (1997). Rational-emotive therapy. In R. Jurjevich (Ed), Direct psychotherapy: 28 American originals (Vol 1). Coral Gables, FL: University of Miami Press. Ellis, A. (1989). Rational, emotive couples theapy. New York: Parqman Press. Ellis A. (1996). “ How I learned to help client Feel better and got better”. Journal: Psychotherapy. Spr. Vol 33(1). Ellis A. (2001). Feeling better, getting better, and staying better. Atascadero, CA: Impact. Ellis A. (1987). “Experiential therapy vs Rational- Emotive Therapy”. Fill: Windows/ Desktop/ My Brie Fcase/ June. 1979. htm. Ellis A. and Mac Claren, M.C.(1998). Personality, coping, and coping effectiveness in an adult sample. Journal of Personality, 54, 385-405. Ellis A. (2000). How to control youre anxiey before it controls you. New York: Citadel Press. Ellis A. and Abrams & Dengelegi R. (2005). Handbook of rational emotive Therapy. New York: Springer Pub. Co. Ellis, A. (2005). Rational, emotive couples theapy. New York: Parqman Press. Elliot, A. & Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 218-232. Frank. J. (1973). Persuation and healing. New York: Schockon Books. Franken, R. E. (2007). Human Motivation. New York: Thomson & Wadsworth. Ford. D. Y. & Thomas, A (1997) Underachievement Among Gifted Monitory students: problem and promises “the ERIC “clearinghouse on Disabilities and gifted Education. Garton, B. L., Dyer, J. E., & King, B. O. (2001). Factors Associated with Academic Performance and Retention of Agriculture Students, NACTA JOUENAL, 45(1), 21-27. Huebner, E. S., Suldo, S. M., Smith, L. C., & McKnight, C. G. (2004). Life satisfaction in children and youth: Empirical foundations and implications for school psychologists. Psychology in the Schools, 41(1), 81-93. Hadley, H. R.(1988). Improving reading scores through a self esteem prevention. http://www.school counselor. Org. Harackiewicz, I. L,.(2002).Gloomy but smarter: The academic consequences of attributional style. Br J Soc Psychol.,33: 41-433. Heaven, P. C. L., Barry J., Mak A., (2002). Ciarrochi Joseph: Personality and family influences on adolescent attitudes to school and self-rated academic performance, Personality and Individual Differences, Volume 32, Issue 3, February, Pages 453-462. Juth, V., Smyth, J. M. and Santuzzi, A. M. (2008). How Do You Feel?: Self-esteem Predicts Affect, Stress, Social Interaction, and Symptom Severity during Daily Life in Patients with Chronic Illness. Journal of Health Psychology, Vol 13(7) 884–894. Jan Bozorgi M, (2006).Noori N. Curative ways for anxiety and tension Tehran: Samt. [In Persian]. Kaplan, M.. (1995). Goals and Marital Satisfaction: Perceived Support for Personal and Collective Efficacy for Collective Goals. Journal of Social and Clinical Psychology, 21(2), 157-164. Kim Rutherford,Steve Dowshen,and BrianMesinger (2001) Developing Your Child's Self –Esteem. Kidshealth.org /Self-Esteem.html. Kiamanesh. A.R; (2005). The role of students’ characteristics and family background in Iranian students’ mathematics achievement. Prospects, Vol.xxxv,(2). Komarraja, M., Karau, S. J., Schmeck, R. R. (2009). Role of the big five personali traits in predicting collagestudent’s academic motivation and achievment, Learning and Individual Differences. 19, 47-52. Kristen, A. (1997). The impact of group counseling on elementary school children self-esteem. Kean University, p. 38, AAT EP 12091. Kloosterman P .(1988).Self-confidence and motivation in mathematics. Journal of educational psychology; 80(3): 345-51. Kalantari M, Neshatdost H, Molavi H, Adamzadeh Z.(1999). The effect of group training on increasing self – esteem among the adolescent daughters of martyrs. A Quarterly Journal of Science & Reserarch; 1(2): 85-96. [In Persian]. Khodayi M. (2007).Effectiveness of group counseling as rational-emotional–behavioral on public health and self-esteem of first grade high school girls in Ilam. Islamic Azad Uiversity of Khozestan [dissertation]. 1-110 [In Persian]. Linen Brink, E.A & Pintrich, P.R,(2002). motivation as enabler of academic success, School Psychology Review.31,313-327. Lounsbury J. W., Saudargas, R. A., Gibson, L. W., & Leong, F. T. (2005). Aninvestigation of broad and narrow personality traits in relation to general and domainspecific life satisfaction of college students. Research in Higher Education, 46, 707-729. Linver, M. R. Dauis, P.E. & Eccles, J. S,.(2003). . Explanatory style, egoorientation and primary school mathematics achievement. Educatlonal Psychology, 15, 23-34 Laidra, K., Pullman, H., Allik, J. (2007). Personality and intelligence as predictors ofacademic achievement: A cross-sectional study from elementary to secondary school, Personality and Individual Differences, 42, 441-451. Lewis, B. T. (2000). The of brief behavioral individual and group counseling on the self-esteem and retention of African American Adult Basic Education students. Wayne State University, p. 111, AAT 9966122. Mazaheri A, Baqban A, Fatehizzadeh M. (2006).Effect of group teaching by ways of behavioral and behavior logy on self-esteem of girl students residing in Isfahan university dormitory Journal of Knowledge and Research in psychology, Islamic Azad University of Khoorasgan (Isfahan) 29(3):117-128. [In Persian]. Mcleod, R.A.(2003). Marital conflict management: Gender and ethic differences. Social Work,.43,.2. Marianne, B. (1979). Effects of Rational-Emotive psychotherapy on anxiety. From http://www.lyonsmorris.com (2006). Mazaheri A, Baqban A, Fatehizzadeh M. (2006).Effect of group teaching by ways of behavioral and behavior logy on self-esteem of girl students residing in Isfahan university dormitory Journal of Knowledge and Research in psychology, Islamic Azad University of Khoorasgan (Isfahan) 29(3):117-128. [In Persian]. McIlroy, D., Bunting, B. (2002). Personality, behavior and academic achievement: Principles for educators to inclucate and students to model, Contemporary Educational Psychology. 27, 326-337. Marianne, B. (1979). Effects of Rational-Emotive psychotherapy on anxiety. From http://www.lyonsmorris.com (2006). Namazizadeh M, Naghavi F. (2006).The effect of participation in sports on self - confidence A Quarterly Journal of Science & Reserarch; 4(1): 99-106. [In Persian]. Navler, L.M & Taylor, L.C. (1989). Academic Socialization: Understanding Parental Influence on Children's School-related Development in the Early Years, Review of General Psychology, 8, 163-178. Nelson and David, H.K. (1996) Theoretical foundataions of cognitivebehavior therapy for anxiety and depression, Annu- PsychologyRview Nowell A.; Hedges L.V., (1998): Trends in Gender Differences in Academic Achievement from 1960 to 1994: An Analysis of Differences in Mean, Variance, and Extreme Scores, Sex Roles, Volume 39, Numbers 1-2, , pp. 21- 43(23). Overholser, J.C. (2003). Rational- Emotive Behavior Therapy: an Interview with albert ellis. Journal of Contemporary Psychotherapy, 33,3. Papen, T. (1974). Personality traits and academic examination performance, European Journal of Personality, 17, 237- 250. Paunonen, S., Ashton, M. (2001). Big Five predictors of academic achievement,. Journal of Research in Personality, 35. 78-90. Pullman, H., & Allik, J. (2000). The Rosenberg self-Esteem Scale: its dimensionality، stability and personality correlates in Estonian. Personality and Individual Differences, 28, 701-715. Patterson, G.Hops., & weiss, R. (1985). Interpersonal skills training for couples in early stage of conflict. Journal of Marriage and the Family, 39,265-303. Pope.W.Alice.Machale.M.S&Edward.W.(1989)”Self esteem enhancement with children and adoleescents.New york:Pergamon press. Permuzic, T. (2003). Personality predicts academic performance: Evidence from two longtuditional university samples. Journal of Research in Personality, 37, 319-338. Premuzic, T. & Furnham, A. (2003). Personality traits and academic examination performance, European Journal of Personality, 17, 237- 250. Pintrich, P. R. (2000). Multiple goal, multiple pathway: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92, 544-555. Russel, A.D.(2003). Happiness is everything or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology،57، 1069-1081. Ryan, A. M., & Pintrich, P. R. (1997). Should I ask for help? The role of motivation and attitudes in adolescent's help seeking in math class. Journal of educational psychology, 2, 326-341. Rufus, L. (1998). The effect of behavior group counseling on improving selfesteem, perceived self-control, and classroom behavior of elementary students. University of Georgia, p. 139, AAT 9908615. Schmidt, S. L. et. al. (2002). The Teaching College Course: A Faculty, Staff, and Graduate Student Development Program to Enhance Teaching Quality, NACTA Journal, 46(2), 18-72. Schreiber, E. H., Scheiber, K. N., (1995)."Using relaxation techniques and positive self-esteem to improve academic achievement of college students", Psychological, Reports, v 76(3), , p 929-930. Sharf. R (1996). “ Theories of psychotherapy and counseling concepts and cases”. Brook / cole publishing company. Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55, 5-14. Slavson, F.P (2003). Intimate relationship marriages and families. London. Mayfield publishing company. ThorpeD. L. and Olson, S.L. (1990). Behavior Therapy, Procedures and Applications. Boston: Allyn and Bacon Co. Teri Diania, F. (1995). Effects of group counseling on the self-esteem of atrisk students attending an alternative school. Mount Saint Vincent University, p. 36, AAT MQ 23761. Thompson. L.Lind.a.B (1995). “Counseling children”. Brooks/ cole publishing company. Teri Diania, F. (1995). Effects of group counseling on the self-esteem of atrisk students attending an alternative school. Mount Saint Vincent University, p. 36, AAT MQ 23761. Vernon, A. (2003). Rational- Emotive Behavior Therapy. In Capuzzi, D., & Gross, D. Counseling and psychology therapy. Columbus, ehio Uppersaddle Riever New Jersy. Walyant W., &, Pawel I.N. (1993). Locas of control and self-esteem as moderators of stressor symptom relation in children and adolescents. Journal of Abnormal child psychology, 20(4), PP.393-413. Wilhite, J.M. (1990): Sex stereotypes, gender identity and subject choice at A-level, Education Research, 38(2): 147-160. Watter, N. D. (1988). Rational- Emotive Education: A Review of the Literature, Journal of Rational-Emotive and Cognitive-Behavior Therapy, 6, 139 – 145. WarenT,N. Rosenberg, M, Carmi S., and Carrie S. (1988). Self-Esteem and Adolescent Problems: Modeling Reciprocal Effects, American Sociological Review, 54:1004-18. Yalom, I.D. (2000). The theory and practice of group psychotherapy (3 rd ed), New York: Basic Books. Yvette Armand, C. (1996). The of group counseling on the self-esteem,attendance, and counselor utilization of immigrant Hispanic secondary limited English proficient students. Florida International University, p. 158, AAT 9717842. Yvette Armand, C. (1996). The of group counseling on the self-esteem, attendance, and counselor utilization of immigrant Hispanic secondary limited English proficient students. Florida International University, p. 158, AAT 9717842. Ziegler, D.J. (2003). The concept of Psychological health in rational emotive behavior therapy. Journal of Rational Emotive of Cognitive- Behavior Therapy, 21,1. Zweig. D. Webster, J. (2004). What are we meassuring. An examinition of the relationships between the Big Five personality traits, goal orientation performance intentions, Personality and Individual differences, 36, 7. 1693-1708.