مبانی نظری پژوهش و تحقیقات پیشین نظریه های نقاشی و نقاشی درمانی(فصل دوم)

مبانی نظری پژوهش و تحقیقات پیشین نظریه های نقاشی و نقاشی درمانی(فصل دوم) (docx) 34 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 34 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

2-4- نقاشی و نقاشی درمانی 2-4-1 نخستین مراحل نقّاشی کودکان خط خطی کردن اوّلین علائمی که بر روی کاغذ رسم میکند، بیشتر بر اثر ضربه زدن مداد بر روی کاغذ به وجود میآید. گاهی این ضربات آن چنان مهم است که باعث پاره شدن کاغذ می شود.بنا به تحقیق لون و فلد برتین کودک مدّتی معمولاً شش ماه پس از شروع به خط نگاری ،رابطه ای رابین حرکات دست خود و آثار و علائمی که پدید می آورد کشف می کند او به مفهوم علل ومعلول پی می برد .در این مرحله کودک حرکات دستش را تغییر می دهد ومی تواند خطوط عمودی وافقی یا مدور ترسیم کند. خط خطی کردن بی نظم و نا مفهوم برای کودک نوعی بازی است که از آن لذّت میبرد و در سنین دو تا سه سالگی برای شکل هایی که می کشد اسم می گذارد. این بدان معنی است که او می خواهد با محیط اطراف خود ارتباط مفهومی پیدا کند (صرافان 1387، 144). 2-4-2 مراحل تکامل خط خطی کردن کودکان معمولاً در یک سالگی مداد به دست می گیرند ولی به جای خط کشیدن بیشتر با مدادی روی کاغذ می کوبند در 18 تا 20 سالگی به طور کامل موفق به خط کشیدن می شوند. خطهای افقی قبل از خطوط عمودی ظاهر می شوند. در دو سالگی خطوط دایره ای ویا زاویه دار ظاهر می شوند.در سن دو سال ونیمه قدرت عضلانی کودک بیشتر می شود.وهنگام که خطی را رسم می کند،با چشم نیز مراقب آن تا آن خط از محدوده تعیین شده خارج نگردد.بنا به پژوهش ژزل کودک در این سن قادر است در یک قسمت کاغذ موضوعی را نقّاشی وقسمت دیگر را اختصاص به مطلب دیگری بدهد و یا با در نظر گرفتن مرکز کاغذ نقّاشی متعادلی ترسیم میکند. در سه سالگی خط نگاری کودک برای لذّت بردن نیست بلکه مایل است احساسات درونی خود رادر ارتباط با تجربههای زندگی کوتاه مدّتش به دست آورده بیان کند .بنا به نظریه الشوکر و هاتویک کودک در سه سالگی خطوط عمودی را بیش از خطوط افقی ترسیم می کند به گفته همین پژوهشگران خطوط عمودی بیانگر اظهار وجود کودک است. توسعه آن نشان میدهد که کودک از وجود خودش آگاه است (صرافان 1387، 142). 2-4-3 از هیجده ماهگی تا دو سال و نیمگی کودکان معمولاً کشیدن علائمی بر صفحه کاغذ را از حدود هیجده ماهگی به بعدآغاز می‌کنند. از دیدگاه بیشتر پژوهشگران، این خط‌خطی کردن‌ها حرکاتی بی‌هدف و ناهماهنگ نیست، بلکه نشان‌دهنده آگاهی نسبت به الگو وافزایش هماهنگی چشم به دست است. بنا به گزارش کلوک ،کودکان برای رسیدن به درجه‌ای از توازن بصری است که به خط خطی کردن کاغذ می‌پردازند و یا یک خط را بالا خطی که قبلاً کشیده‌اند می‌کشند .موریس (1967) گزارش از الگوهای مشابه نقاشی توسط شمپانزه‌ها وهم برای کودکان کاملاً جذاب است. لوکه و هم پیاژه (1927،1913) این خط کشید‌ن‌های اوّلیه را صرفاً بازی و تمرین می‌دانستند. که نقاشی دختر خود را وسیعاً بررسی کرده بود، این مرحله را تحت عنوان «واقعگرایی تصادفی» مشخص می‌کند. کودکان عموماً پس از اتمام کار به تفسیر نقاشی خود می‌پردازند.آرنهایم (1956)خاطرنشان کرد که نخستین شکل بسته‌ای که توسط کودکان کشیده می‌شود «دایره اوّلیه »تقریباً می‌تواند جایگزین کلیه اشیاء موجود در محیط کودک باشد آرمانهایم ادعا می‌کند که دایره ساده‌ترین طرح بصری برای کودکان خردسال است (مخبر 1370، 142). 2-4-4 توصیف نقاشی توسط پیاژه پیاژه از نقاشی به عنوان سر چشمه مدارک لازم برای نظریهای که در باره باز نمایی رشد یابنده جهان توسط کودک داشت استفاده کرد. نقاشی از نظر پیاژه،در نیمه راه بین بازی نمادین وتصویرهای ذهنی قرار داشت. به گفته پیاژه، بخشی از نقاشی کودک،از لحاظ کیفیت انجام شدن محض خود عمل نقاشی وفراهم آوردن فرصت هایی برای درون سازی وجه مشترک دارد به همین دلیل، پیاژه خط خطی کردن های اوّلیه کودکان بسیار نورسیده را بازی محض به شمار آورد. در اینجا می توان متذکر شد که توجیه استفاده از هنر برای درمان ،به توجیه درون سازی توسط پیاژه شباهت داردتا جایی که کودکان از نقاشی خود برای باز آفرینی رویدادی مهم از لحاظ خودشان استفاده میکنند. پیاژه نقاشی را برخلاف دیگر شکلهای بازی، تلاش برای باز نمایی دنیای واقعی و نیز می دانست که به همین علت دارای وجوه مشترک بسیاربا شکل گیری وظهور تصویرهای ذهنی است (فرامرزی 1382، 142). 2-4-5 تفسیرهای فرافکنانه نقاشی کودکان همه صاحبان نظر در زمینه نقاشی فرافکنانه، دراین مورد توافق دارندکه اندازه نقاشی ازپیکره انسان، از بیشترین اهمیت برخوردار است وارزشی را که شخص برای خود قایل است مستقیماً منعکس می سازد پیکره های بزرگ تر از حد متوسط را میتوان نشانهای از پارهای خصوصیات شخصیتی همانند خشونت یا خود بزرگ پنداری دانست.نقاشی های ریز و خیلی کوچک تراز حد متوسط قابل برای گروه سنی کودک، ممکن است نشانه ای از بی کفایتی، احساس حقارت، احترام اندک به خود، اضطراب یا افسردگی باشند.این تعادل ظاهراً ساده اندازه پیکره با احترام به خویشتن را، حتی براساس نظریه روانکاوی، نمی‌توان پایدار نگه داشت. نقاشی بزرگ از پیکره انسان ممکن است حاصل بی کفایتی در وجود شخص نیز باشد، که در آن صورت نقاشیهایی بزرگ بازتابی از دفاع جبرانی خواهد بود (همر 1958، 142). نقاشی هایی که در آنها بردهان تاکید میشود غالباً به عنوان تجسمی از شهوت دهانی تفسیر می شود. حذف دهان از نقاشی را نیز میتوان نشانهای از علا قه به ارضای دهانی احتمالاً انکار هوس پر خوری تلقی کرد (فرامرزی 1386، 123). 2-4-6 توصیف نقاشی توسط پیاژه پیاژه ازنقاشی به عنوان سر چشمه مدارک لازم برای نظریه ای که درباره باز نمایی رشد یابنده جهان توسط کودک داشت استفاده کرد. نقاشی از نظر پیاژه، در نیمه راه بین بازی نمادین و تصویرهای ذهنی قرار داشت. به گفته پیاژه، بخشی از نقاشی کودک، از لحاظ کیفیت انجام شدن محض خود عمل نقاشی و فراهم آوردن فرصتهایی برای درون سازی، با بازی وجه مشترک دارد. به همین دلیل، پیاژه خط خطی کردن های اولیه کودکان بسیار نورسیده را بازی محض به شمار آورد. در اینجا می توان متذکر شد که توجیه استفاده از هنر برای درمان ،به توجیه درون سازی توسط پیاژه شباهت دارد تا جایی که کودکان از نقاشی خود برای باز آفرینی رویدادی مهم از لحاظ شخص خودشان استفاده میکنند. پیاژه نقاشی را بر خلاف دیگر شکلهای بازی، تلاشی برای باز نمایی دنیای واقعی ونیز می دانست که به همین علت دارای وجوه مشترک بسیار با شکل گیری و ظهور تصویرهای ذهنی است (فرامرزی1382، 124). 2-4-7 هیجده ماهگی تا دوسال و نیمگی کودکان معمولاً کشیدن علائمی بر صفحه کاغذ رازحدود هیجده ماهگی به بعدآغاز می کنند. بیشتر پژهشگران، این خط خطی کردن ها حر کاتی هدف ناهماهنگ نیست،بلکه نشان دهنده آگاهی نسبت به الگو و افزایش هماهنگی چشم به دست است. بنا به گزارش کلوک ،کودکان برای رسیدن به درجهای از توازن بصری است که به خط خطی کردن کاغذ میپردازند ویا یک خط را بالا خطی که قبلاً کشیده اند می کشند. موریس (1976) گزارشی از الگو های مشابه نقاشی توسط شمپانزه ها با استفاده از رنگ وکاغذ ارائه داده است. به نظر میرسد که خط خطی کردن، هم برای شمپانزه ها وهم برای کودکان کاملاً جذاب است.لوکه وهم پیاژه این خط کشیدن های اوّلیه را صرفاً بازی وتمرین می دانستند لوکه (1927،1913) که نقاشی دختر خود را وسیعاً بررسی کرده بود، این مرحله را تحت عنوان «واقعگرایی تصادفی» مشخص می‌کند. کودکان عموماً پس از اتمام کار به تفسیر نقاشی خود میپردازد. آرنهایم (1954) خاطز نشان کرد که نخستین بسته ای که توسط کودکان کشیده میشود «دایره اوّلیه» تقریباً میتواند جایگزین کلیه اشیاء موجود در محیط کودک باشد. آرنهایم ادعا میکندکه دایره سادهترین طرح بصری برای کودکان خردسال است (مخبر 1370، 125). 2-4-8 از دو سال و نیمگی تا پنج سالگی از حدود سن دو سال و نیمگی آشکار میشودکه کودکان نقاشیهای خود را باز نمایی چیز ی تلقی می‌کنند. گاهی پیش از کشیدن نقاشی مقاصد خود را بیان می کنند و به عقیده کلوگ، اشکال تفکیک نشده و نامنظمی که کودکان میکشند بتدریج به صورت دایره های، مربع، مثلثها و صلب ها قابل تشخیص می‌شوند این شکل ها که به صورتی طرح گونه کشیده می شوند غالباً روی یکدیگر قرار می گیرند وبه چیزی تبدیل می شوند که کلوگ آنها را«ترکیب»می خواند.وی شمار کثیری از این خط خطی های شبیه به هم را «مجموعه» می نامد. به نوشته نقاشی کلوگ،یکی از نمونه های متداول ترکیب دراین مرحله از نقاشی، «ماندالا» است. صلیبی که روی یک دایره قرار گرفته است که به نضر او شکل خوبی است که کودکان ذاتاً از آن لذّت میبرند (مخبر1370، 142). 2-4-9 پنج تا هشت سالگی هر چه کودکان بزرگتر می شوند، نقاشیهای آنها نیز واقعگرایانه تر میشوند. امّا نقاشیهای کودکان در فاصله سنی پنج تا هشت سالگی هنوز شامل عناصری است که کودک بر وجود آنها آگاهی دارد، حتی اگر به طور طبیعی قابل رویت نباشد. به این لحاظ حاصل کار آنها نقاشی «شفاف بینی» یا «اشعه ایکس»نامیده میشود. این خصوصیت مربوط به مرحله‌ای است که لوکه آن را «واقعگریی فکری» نامید ه است. نقاشی های کودکان در این مرحله ،از نظر مقیاس وجزئیات، بیش از پیش به سمت واقعگرایی بصری حرکت می‌کند.در این مرحله نقاشی های آنها از چهره انسان،طرح بچّه قورباغهای را پشت سر می‌گذارد‌، و به نشان دادن سروبدن جا از یکدیگر میرسد. جزئیات بیشتری از قبیل دست ها و انگشتان و لباس نیز بیش از پیش تصویر میشوند (مخبر 1370، 86). 2-4-10 هشت سالگی تا نوجوانی کودکان هشت ساله به بالا غالباًسعی در نقاشیهای خود عمق را نشان بدهند. لوکه این مرحله از تکامل را «واقعگرایی بصری» نامیده است. به نظر میرسد همراه با بالا رفتن سن نقاشی های کودکان نیز به سمت افزایش واقعگرایی بصری حرکت میکند. نقاشیهای آزاد بچّههای بزرگتر، یعنی بچّههای سه ساله یا ده ساله، از نظر سبک بتدریج به سمت الگو های قرار دادی حرکت می کند.در این مرحله چهرههای کارتون و چهرههای سریالهای کمیک مرتباً نقاشی میشوند. نقاشیها، تنوع وتشخیص کمتری پیدا می کنند.به نظر میرسد که کودکان در این سن غالباً از نقاشی خود ناراضی‌اند و دیگر رغبتی به انجام این فعالیت ندارند. گفته می شود دلیل این امر آن است که آنها قادر نیستند نتایج دلخواه خویش را از نقاشیهای به دست آورند. کودکانی که همچنان به نقاشی کشیدن ادامه می دهند.خواه در نتیجه تشویق دیگران باشد و یا خود آموزی، غالباً صورخیالی، شخصیتها و کاریکارتورهای خود را گسترش میدهند و بدین وسیله حد معینی از آزادی را در بیان خویش حفظ میکنند (گاردنر1980، 74). 2-4-11 شاخص های هیجانی در مورد نقاشی کودکان کوپیتس چنین فرض میکرد که نگرانیهای رورمره نیز در نقاشی بیان میشوند. که وی آن را در مقایسه با بازتاب خصوصیات پایدار شخصیتی یا «تصور بدنی» عموماً بازتابی از حالات جاری هیجانی تلقی می‌کرد. در آزمون کوپیتس، آزمون کننده ،یک ورق کاغذ سفید به اندازه A4،یک مداد، و یک پاک کن به کودک می‌دهد. آنگاه دستور داده می شوند از نو می خواهم تصویر یک آدم کامل را روی این ورق کاغذ بکشی، این آدم را تو میتوانی هر طور که دلت بخواهد نقاشی بکشی. باز داشت (کوپیتس 1968، 144). کوپیتس رعایت این نکته را ضروری می دانست که کودک ،نقاشی آدم را حتماً در حضور آزمون کننده بکشد و برگزاری آزمون انفرادی را برآزمون گروهی ترجیح می داد .خانم کوپیتس متذکر می شود ،بود یا نبود فلان جز خاص در نقاشی می تواند در یک سن دارای اهمیت بالینی باشد و در اختیار ما گذاشته است که گویا با استناد به آنها میتوان نقاشی‌های انجام شده از پیکره انسان توسط کودکان دارای پریشانی هیجانی را از نقاشی های کودکان عادی باز شناخت (فرامرزی 1387، 140). 2-4-12 انتخاب موضوع نقاشی بین پسرها و دخترها مطالعات انجام شده با استفاده از آزمون نقاشی آدم بارها و بارها نشان داده است که کودکان ترجیح می دهند پیکره های همچنین خودشان را نقاشی کنند. از گردآوری 2000 نقاشی انجام شده از جانوران توسط نوجوانان پی بردند که بیشتر پسرها به کشیدن تصویر مار، ماهی و اسب علاقمندند و بیشتر دختر نیز ترجیح میدهند گربه، خرگوش وسگ نقاشی کنند (فرامرزی 1382، 214). 2-4-13 اضافه نمودن شخصیت های دیگر در نقاشی هایی که از افراد خانواده کشیده می شود ممکن است شخصیت دیگر ی اضافه شود که ممکن است یک مرد، یک زن، یک نوزاد وحتی یک حیوان باشد. به کمک این شخصیت اضافه شده، کودک تمایلات و خواستههایی را که جرئت عملی کردن آنها را ندارند به صورت تخیلی و تصور عملی می سازد این شخصیت اضافه شده ممکن است حتی به صورت حیوان که جانشین انسان شده واعمال او را انجام میدهند نشان داده شود (صرافان 1387، 223). 2-4-14 کمبود محبت گاهی ،کودک به داشتن رابطه عاطفی ارضاءکننده با پدر و مادرش موفق نمی شود ونمی تواند یک ارتباط حقیقی با آنها برقرار سازد.این کمبود به طریق مختلفی ظاهر می شود .یکی از طرق آن ،شامل نشان دادن اعضای خانواده در حال غذا خوردن است که بیانگر احتیاج به ارضای «من نقاشی» است. کمبود محبت هم ممکن است با سایه زدن افراطی در نقاشی‌ها وبه کارگیری زیاد از حد رنگ تیره نشان داده شود. (صرافان، 1387) 2-4-15 نقاشی در مقام بازی خود کودکان نقاشي را نوعی بازی میپندارند مشتاقانه به آن میپردازند ودرست همان طور که در بازی افرادی با اسباب بازیها وچیزهای دیگر غرق می شوند در آن نیز عرق می شوند. یکی از نظریههای بازی میگوید انسانها ذاتاً برای فعال شدن در کارها ی گوناگون آمادگی دارند وبازی طریقه ای برای تخلیه انرژی اضافی است (شیلر 1875، 144). 2-4-16 حسادت نظریه‌ بازی در صورتی که در مورد نقاشی اعمال شود، معتقد است که کودکان در کارهای هنری خود به تمرین و تکمیل مهارت‌هایی می‌پردازند که وقتی به سنین بالا برسند برایشان مفید خواهد بود (فرامرزی 1382، 215). 2-4-17 بی ارزش کردن اشخاص وقتی در نقاشی، یکی از اعضای خانواده وجود ندارد می‌توان نتیجه گرفت که کودک آگاهانه ویا ناخودآگاه آرزوی نبودن آن شخص را دارد این پدیده بیشتر در مورد خواهران و برادران روی میدهد که بیشتر کودکان نسبت بدانها کینه و حسادت میورزد. شخص که برای کودک ارزش ندارد، همیشه در آخرین لحظه وبا کمترین جزئیات و کوچکتر از همه وخارج از گروه خانواده، در حالتی کاملاً ثابت کشیده میشود. طریق دیگر برای بیارزش کردن یک شخص تصویر او و سپس پاک کردن آن است. پاک کردن تصویر کشیده شده نشانگر کشمکش درونی کودک در مورد شخص مورد نظر است (صرافان 1387، 176). 2-4-18 کودک و میمون کودک در نخستین مرحله خط نگار،رفتاری همانند انسان های اولیه دارد.بنا به پژوهش موریس در واقع شامپانزه ها وگوریلها نیز دوست دارند خط نگاری کنند، آنها هم مانند کودکان برای لذت، علائم و خطوطی را رسم می کنند و نیز میتوانند با خشم ها یشان حرکات مداد را به خوبی کنترل و تعقیب کنند.موریس متذکر میشود که میمون ها نیز مانند کودکان دو سال ونیمه، قابلیت آن را دارند که خطوط و اشکال مختلفی رسم کنند. آنها نیز مانند کودکان برای لذت بردن نقاشی میکنند وهیچ احتیاجی به پاداش و جایزه ندارند. در مواقعی که به شامپانزه به خاطر یک خط نگاری پاداش داده شده ،علاقه حیوان نسبت به نقاشی کم و توجه او بیشتر به پاداش جلب می‌شود. تکامل کودک ومیمون به یک شکل انجام می‌پذیرد. زیرا کودک و میمون بالغ دارای نظام عصبی کم وبیش مشابهی هستند که حرکات ودرک بصری آنها را همسان میسازد. کودک شروع به نشان دادن ارزشهای خاص با محتوای روانی خود می کند نقاشی میمون فاقد این ارزشهاست. زیرا حیوان از لحاظ امکان به حافظه سپردن واستخوان بندی ادراک های مشخص خود، دارای توانایی های بسیار محدود و در هر حال بسیار ناکافی است (صرافان 1387، 173). 2-4-19 فاصله بین اشخاص اعضای یک خانواده هماهنگ، در نقاشی کودکان، همیشه با هم و دست در دست هم نشان داده می‌شود. نزدیک شدن دو یا چندین شخصیت نشانگر، انس و الفت واقعی آنها و یا تمایل کودک به آنهاست. کودک خودش را نزدیک شخصی نقاشی می کند که حس کند در کنارش راحت است و یا او را بیشتر از همه دوست دارد ولی اگر کودکی فکر کند خواهرش از او مورد توجه پدومادر است، در نقاشی خود خواهر را بین پدر و مادر و خود را دور از آنها در کنار کاغذ قرار میدهد (صرافان 1387، 199). 2-4-20 برجسته نمودن اشخاص در بیشتر نقاشیهایی که کودکان از خانواده ترسیم میکنند، همیشه یک شخصیت اصلی وجود د ارد که کودک بیشترین بار احساسی خود را چه به صورت عشق و ستایش وچه به صورت ترس و دلهره، بر روی او مستقر میکند. این شخصیت اصلی و یا برجسته غالباً قبل از دیگران کشیده میشود. زیرا او اولین کسی است که کودک به او فکر میکند وتوجهاش به او جلب میشود. این شخصیت اصلی، همیشه از دیگر اشخاص در اندازهای بزرگتر کشیده میشود. زیرا او مهم تر از دیگران است گاهی کودک برای ارزش دادن و برجسته کردن کسی، تصویر اورا چند ین بار تکرار میکند (صرافان 1387، 144). 2-4-21 رنگ و تخیلات رنگ به خودی خود در هنر وسیله پر قدرتی برای بیان و نشان دادن حالت هایی عمیق درونی است. کودکان به دلیل محدود بودن تکا مل شان کمتر از بزر گسالان قوه تمیز دارند وبر خلاف آنها ،موفق به تشخیص دقیق رنگ ها نیستند. در مورد کودکان، تخیلات وحالت های عاطفی تعیین کننده انتخاب رنگهاست و نه حقیقت بیرونی. هر قدر کودک کم سن و سال‌تر باشد رنگ هایی که به کار می گیرد زنده تر است، اما با افزایش سن وسال، و آموزش مدرسه وتکامل او در راه شناخت منطقی، رنگهای «سرد» و کمتر خشن را به کار می‌برد به نظر و هنر فقدان رنگ در تمام یا قسمتی از موضوع نقاشی کودک نشانگر خلاء عاطفی و یا گاهی دلیل بر گرایش های اجتماعی اوست.کودکان سازگار در نقاشیهایشان به طور متوسط از پنج رنگ مختلف استفاده میکنند در حالی که کودکان گوشه گیر ویا آنها ی که ارتباط با دنیای خارج را دوست ندارند از یک یا دو رنگ بیشتر استفاده نمیکنند. کودک برای استفاده از رنگ ها فقط تحت تاثیر احساسات خود قرار دارد. به همین دلیل رنگ اشیاء اغلب هیچ ارتباطی با رنگ واقعی اشیاء ندارد کودک در حین بزرگ شدن به تدریج ارتباط میان اشیاء و رنگ حقیقی آنها را درک میکند ولی در بود امر، این موضوع فقط در مورد چیزهایی است که برایش ارزش عاطفه دارد. به نظر کاند ینسکی با رنگ سبز مطلق، آرام‌بخش‌ترین رنگ‌هاست. رنگ قرمز، رنگی گرم و منبسط است. رنگ نارنجی وبنفش که نتیجه آمیختن رنگهای قرمز با زرد و قرمز با آبی به دست میآیند با رنگهایی از رنگهایی از نظر تعادل سست و ناپایدار هستند. رنگ سفید که مجموع رنگهاست احساس سکوت را القا میکند سفید نماد جوانی است. رنگ سیاه نشانگر عدم و نیستی است (صرافان 1387، 188). 2-4-22 تعیین هویت تعیین هویت،جزیی از مرحله رشد وپرورش کودک،وبرای تشکیل خصیصه وشخصیت کودک به کار می‌آید. کودک معمولاً یکی از والدین ویا برادر ویا شخص دیگر ی مثل معلم مدرسه را به عنوان نمونه مطلوب بر می گزیند و خود را به او تشبیه میکند و این روندی نا خودآگاه وخود کار است و به وسیله آن کودک با برجسته کردن شخصیتی و یا خود را در کنار او قرار دادن، برای خود تعیین هویت می کند و گاه کودک خود را شبیه کودکی کوچک تر از خود و یا حتی نوزادی در گهواره نشان میدهد که در آن صورت او در پی نوعی هویت باز گشت به گذاشته است.در وضعیت ها طبیعی، معمولاً کودک سعی می کند شخصیت خود را با هویت مرد یا زنی همجنس خود تعیین کند ومردانگی یا زنانگی خود را نشان دهد والی اگر کودک برای ابراز هویت بیشتر به طرف جنس مخالف کشیده شود، ممکن است مشکلاتی بر سر راه او باشد (صرافان 1387، 176). 2-4-23 تکامل چهره نگاری در فاصله سه تا چها رسالگی، کودک سعی میکند تصویر شخص یا اشخاص را بکشد. این تصویر شامل عناصر مشخص ومعینی از قبیل یک دایره به جای سر و در اطراف آن چند خط به عنوان بازوهاست (صرافان 1387، 199). 2-4-24 ارتباط بین اندازه اشیاء و محل قرار گرفتن آنها کودک هنگامی که تحت تاثیر چیزی قرار میگیرد و میخواهد آنرا نقاشی کند آنچه را برایش مهم جلوه میکند با اندازه وحجمی که نسبت به واقعیت بیرونی تفاوت دارد، نشان میدهد مثلاً اگر کودک پنج یا شش ساله بخواهد نشان دهد که سرش درد میکند یک سر بزرگ میکشد. کودک اصولاً نسبت اشیاءبه یکد یگر را حس نمی کند. زیرا دید او با دید بزر گسالان تفاوت دارد.وبزرگی وکوچکی اشیاءدر نقاشی هایش دارای معانی عاطفی هستند. کودک چیزی را که برایش مهم است بزرگ می کشد و بقیه کوچک و یا اصولاً نادیده می‌انگارد کودکان هر چه کوچک تر باشند، اندازه نقاشی های آنها بزرگتر است هیچ ارتباطی میان اندازه نقاشی کودک و هوش او وجود ندارد. کودکانی که از هوش سر شاری بر خوردارند دستگیره برای در میگذارند بدون در نظر گرفتن شرایط زندگی نمی توان از روی نقاشی یک کودک ضریب هوشی او را تعیین کرد (صرافان 1387، 169). 2-4-25 نقاشی و زندگی عاطفی کوک نقاشی برای کودک فقط یک وسیله بیان برای تجزیه وتحلیل یا توضیح و تشریح موجودات و اشیاءنیست بلکه در عین حال وسیله است برای بیان زندگی عاطفی او هنگامی که کودک به دلخواه خود نقاشی می کند، در واقع حالت روحی واحساسات زمان حاضر ونیز احساسات وتحریکات ریشه دار وژرف تر خود را بیان میکند. بر روی کاغذ همانند عالم خواب و رویاء، تمایلات خود آگاه وناخود آگاه کودک ظاهر می شود. نقاشیهای کودکان اگر هم از نظر ظاهری بی اهمیت جلوه کنند، ولی محتوای آنها هرگز به طور کامل بی ارزش نیست. نقاشیهای کودکان سر شار از پیام هستند. حیوانات، گیاهان و اشیاءسرچشمه دائمی ومحرک تخیلات کودکان هستند.اگر در زندگی کودک تجربه کافی از لحاظ رساندن خوراک به تخیلات او وجود نداشته باشد،آن تخیلات هر گز پرورش نخواهند یافت از این روست که کودکان یتیمخانهها فاقد تخیل کافی هستند و دنیای آنها همیشه کدر وغمگین است واصولاً خلا قیّت شان ابتدایی تر از آن است که بر انگیز نده شوق آنها یا موجب رضایت خاطر شان بشود هر تجربهای که کودک کسب می کند، دید او وسیع تر ورشد مغزی او پرورده تر میشود (صرافان 1387، 177). 2-4-26 جهت نقاشی ترسیم از چپ به راست، نشان دهنده یک حرکت طبیعی پیش رونده است، در حالیه رسم به چپ به منزله یک حرکت واپس رونده تلقی میشود (دادستان 1387، 214). 2-4-27 فضا به طور کلی کودکانی که ترسیم و نقاشی آنها با تنا سب بر روی کاغذ رسم شده، به نظر یوشیم کودکانی که فضا را بهتر از دیگران حس می کنند دارای قابلیت درک بهتری هستند. کودکان خجالتی وکمرو در گوشه کاغذ و یا در قسمت محدودی از فضای کاغذ ویا روی کاغذ کوچکی نقاشی می کنندبه نظر فرس اینکه کودکان ترجیح می دهنددر بالای کاغذ نقاشی کنند فقط مربوط به سن کم آنها نیست ، بلکه در هر سنی مصداق دارد گو اینکه کم کم با زیاد شدن سن میزان این رجحان، کاهش می یابد. از نظر کاند نیسکی در بالا مبین تصورات آرامش دهنده واحساس آرامش و آزادی ودر پایین نشانه فشار وسنگینی است.کودکی که زیاد به طرف چپ کاغذ متمایل شود نشانگر غم واندوه وگوشه گیر بودن وبی اعتمادی نسبت به خود است.وبالا خره کودکانی که نقاشی ها یشان کاملاً در مرکز کاغذ قرار می گیرد به طور کلی زیاد بر خود واحساساتش توجه و تمرکز دارند (صرافان 1387، 17). 2-4-28 معانی رمزی حیوانات سگ نشان دهنده نیاز به ملاطفت ونوازش است.وجود سگ در نقاشی بر حسب ملایمت یا شدّت خطوط مبیّن تقاضای مهر و محبت و با یک پرخاشگری نهفته ملحوظ می گردد.گربه نیز به منزله نماد گرایش کودک به ناز ونوازش است و به دلیل ملایمت و ظرافت دارای ارزش زنانه است. مرغ وجوجه هایش معرّف چار چوب خانوادگی کودک اند. کودکی که می خواهد مورد نوازش یا حمایت قرار گیرد، معمولاًبا جوجه ها همسانسازی می کند. لانه به معنای کانون یا هسته خانوادگی وجایی است که زندگی در آن لذّتبخش است کلاغ ها وپرندگان سیاه دیگر اضطراب، ترس، گنهکاری و یا تهدید قریب الوقوع را نشان می دهد. عقاب ها به منزله رمز قدرت و پرخاشگری است ماهی ها احساس راحتی و آرامش کودک را متجلی می سازند کوسه‌ها در زمزه حیوانات خطرناک وپرخاشگرقرار دارند.مارها معمولاًدارای معنای احلیلی و معرّف کشانندههایی پنهانی یا خطرناک اضطرب هستند. وغالباً به هنگام وجود دلمشغول های جنسی کشیده میشوند. عنکبوت به منزله مادر قدرتمند است ترسیم جادوگر خطرناک و مقتدر نماد مادری خشن و ترسناک است (دادستان 1384، 120). 2-4-29 معانی رمزی آب آب سر چشمه حیات است و در نقاشی معرّف قدرت زنانه، مادر رمزی یا مادر واقعی است. آب معرّف نیروی تخیّل است. ابرهای در هم فشرده ومتراکم، معرّف مادری مداخله گر هستندکه کودک حضور وی را در هر لحظه احساس می کند. وقتی آب به صورت باران در آید وجود زمینه غمگینی یا افسردگی است.وقتی قطره های باران در آید وجود زمینه غمگینی یا افسردگی است. وقتی قطره های باران همه صفحه کاغذ رادر بر گیرند با کودکان مضطرب سروکار داریم (دادستان 1384، 121). 2-4-30 معانی رمزی رنگین کمان رنگین کمان به منزله پلی بین آسمان و زمین ،معرّف قدرت الهی وحمایت سحر آمیز است که می تواند در پناه آن به آرامش دست یافت رنگین کمان نشانه بازگشت به آغوش مادران و جستجو ی حمایت اوست (دادستان 1384، 122). 2-4-31 معانی رمزی کوه ها کوه های خشک و نوک تیز، معرّف مشکلات کودک و موانعی هستند که در سر راه او وجود دارد. کوه های انحنادار یا تپه های سر سبز به منزله نماد پستان مادرانه و معرّف عشق، تغذیه و عطوفت اند (دادستان 1384، 122). 2-4-32 معانی رمزی هواپیما معانی رمزی هواپیما و کشتی تا اندازه ای مشابه اند، اما هواپیما گرایش به قدرت و اعتلا را در حدّ بیشتر آشکار می کند و گاهی نیز اراده فرد به منظور غلبه بر موانع را برجسته می سازد. هواپیما جنگی یا بمب افکن قبل از هر چیزی مبیّن تعارض وپرخاشگری است. بمب ها غالباً نشان دهنده خشم والدین یا درگیریهای شدید ی هستند که کودک بر آنها ناظر بوده است (دادستان 1384، 123). 2-4-33 معانی رمزی راه راه به منزله یک نماد ارتباطی و تبلور دیدگاه کودک در برابر زندگی است ترسیم یک راه عریضی و گلکاری شده شادی و نشاط را متجلّی میسازد. در حالیکه یک جاده پر فراز و نشیب، مشکلات کودک را آشکار میسازد ترسیم راهی که از سنگ های سیاهرنگ پوشیده شده اضطراب نقاشی را نشان میدهد. اما میتواند به معنای گذار کودک از یک دوره مشکل یا وهلهای از زندگی باشد که تلاش چشمگیری را میطلبد. ترسیم یک راه بن بست دارای معنای دو گانهای است. از یک سو، معرّف مشکلات لاینحل و بن بست زندگی از دیدگاه نقاش است و از سوی دیگر، به دلیل آنکه راه ترسیم شده غالباً به خانه متصل است (دادستان 1384، 177). 2-4-34 معانی رمزی خانه ترسیم خانه همانند ترسیم درخت وآدمک، معرّف «من» کودک است زیر زمین به ندرت به تصویر کشیده میشود و قلمرو پنهانی، زیر زمینی وغیر قابل رویت را تشکیل می دهد و در بر گیرنده ارزشهای نا هشیار است. ساختمان اصلی که شامل پنجرهها و در بها نیز هست بخش زنده مسکونی خانه را تشکیل میدهد. به منزله اندام خانه و قلمرو زندگی و مبادله است. بام خانه از زاویه رمزی با قلمرو فکر و تخیّل مطابقت دارد. پنجرهها ودرب های بزرگ نشان دهنده در یافت پذ یری فرد، میل به تقسیم ومشارکت، نیاز ارتبا طی، روحیهای باز ومتمایل به برونگرایی است. بالعکس، یک خانه بسته، مستور یا دارای در یچه های کوچک، مبیّن رازداری، درونگرایی، کم رویی یا درون ماندگی فرد است. پنجرههای مزیّن به گلها یا پردههای شاد و گلدار، نشان دهنده خوشبختی نسبت به زندگی است. پنجره‌های سیاه‌رنگ و بیروزنه با کرکرههای بسته، اضطراب ارتباطی و یا امتناع از دیدن پارهای از چیزها را برجسته میسازد. ترسیم دربهای متعدد مبیّن میل گسترده آزمودنی به ایجاد ارتباط است دود به معنای روح خانه وانعکاس وضع روانی کودک تلقی میگردد. ترسیم دود به صورت مغشوش و در هم و بر هم، مبیّن دلمشغولیها یا تنش ها ی روانی وجوّ خانوادگی کودک را نیز منعکس می کند (دادستان 1384، 179). 2-5- پیشینه تحقیق 2-5-1 پیشینه هنر و نقاشی درمانی اولین بار کرپلین 1912 و بلولر 1918 (به نقل از لویک 1983) پیشنهاد کردند که ترسیم نقاشی را درمورد تشخیصی شرایط آسیب شناختی بیماران می توان به کار گرفت .از این عوامل تشخیص ابتدایی به تدریج روشهای تشخیصی منظم بسیاری به وجود آمد که امروز ما آنها را تست می کنند.تستهااز روش فرافکن به عنوان یک روش تشخیص استفاده می کنند.این فنون به ویژه در سالهای 1950 و1960 که نظریه روان تحلیلی غالب بود رواج بسیار داشت.در سال 1925 نولان لوئیس شروع به استفاده از نقاشی آزاد برای بزرگسالان نوروز کرد و در سال 1952 اشترن به شرح آزاد در روان تحلیلیگری پرداخت. هنردرمانی به عنوان یک حرفه اولین بار درآمریکا در نوشته مارگارت نامبورگ تعریف شده است. وی پس از یک سال تجربه به عنوان مسوءل وآموزگار هنر در مدرسه والدن دریافت که بیان آزاد هنر کودکان معرف یک شکل سمبلیک کلام است ونتیجه گیری کرد بیان خود انگیخته هنر میتواند اساس معالجات روان درمانی باشد. در سال 1942 آدریان هیل هنرمند و معلم بریتانیایی کار درمان رابا بیمارانی که در آسایشگاه مسلولین، باوی دریک اطاق بستری بودند آغاز کرد (ریچی بی تا ترجمه اعتمادی وتبریزی 1376، 213). مددی (1379) دریک پژوهش؛ نقاشی درمانی را در مورد بیست نفر از کودکان دارای اختلالات ومشکلات هیجانی در طی 24 جلسه 60 دقیقهای به کار گرفت. موضوع نقاشی برای این کودکان آزاد بوده وهر کودک موضوع دلخواه خود را به تصویر میکشد، از آزمون بندر گشتالت به عنوان پیش آزمون، پس آزمون استفاده شده و نتایج کاملاً آشکاری در بهبود مشکلات هیجانی این کودکان مشاهده شده است. الینوراولمان که در ابتدا یک آموزگار هنر بود، آموزشهایی را برای پرورش هنر در مدارس روانپزشکی واشنگتن ارائه داد ودر سال 1961 اولین مجله هنر درمانی را منتشر ساخت که یکی از عمدهترین انتشارات در این زمینه به شمار میرود. درسال 1968 کالج پزشکی هافمن یک سری سخنرانی در مورد هنر درمانی برگزار نمود درمانگران در سطح کشور ازآن استفاده کنند و در سال 1969 به طور رسمی انجمن هنر درمانی آمریکا شروع به کار کرد (لویک 1983، 142). امروز ه جامعه پزشکی یکی از زمینههایی است که به سرعت تغییر مییابد و سعی بر آن است که با به کارگیری وسایل مختلف، زمان وقفه در طرحهای معالجه بیماران را به حداقل کاهش دهند تا بتوانند به بیماران بیشتری خدمات لازم را برسانند (جانسون وهمکاران 1996، 177). طبق اظهارات مک‌نیف پیوستن دارو درمانی وهنر به یکد یگر موجب پدید آمدن نوعی نظم می گردد که همان درمان ،باز گرداندن سریع فرد به زندگی کاری می باشد (مک نیف 1992، 263). امروزه نقاشی درمانی یکپارچه شده نوعی درمان است که ترکیبی از دارو درمانی و نقاشی درمانی گروهی میباشد و متمرکز برکسب تصاویر درونی فرد است. خلق تصاویر به عنوان نقطه شروع درمان برای گروه، خانواده یا فرد به کار گرفته می شود .بیماران سریعاً راه رسیدن به هیجانات و آگاهی یافتن از تعارضات خود را پیدا می کنند (اشتاینبر وهمکاران 1999، 142). دیدگاه عملی در درمان برخاسته از نیازهای بیماران وافرادی که دچار مشکل شدهاند، میباشد (آرنهایم 1986، 143). هنر درمانی نیازمند توجه به نیازهای بیماران مانند نیاز به آزادی، استقلال، بیان کردن وآرامش است (سایمون 1996، 189). روان درمانی هنری نیازی به جزئیات مهارتی وتکنیکی ندارد (لاند گارتن 1981 ترجمه هاشمیان 1378، 177) و منظور از نقاشی درمانی، نقاشی پروری نیست بلکه منظور ارائه فرصت به فرد است تا از طریق خطوط و رنگها، آزادانه احساسات، و عواطف و نیازها وحتی دانسته‌های خود را به نحوی که مایل است بیان کند (عناصر 1368، 176). نقاشی و سایر هنرها مانند پلی دنیای درون و واقعیت های خارجی قرار می گیرندوتصویر همانند یک میانجی عمل کرده وجنبه های خود آگاه ونا خودآگاه گذشته، حال، آینده در مانجو را منعکس میکند. نقاشی، بیش از آنکه در تشخیص اختلالات روحی بزرگسالان مفید باشد در امر شنا خت و درمان مشکلات کودکان ناسازگار و بیقرار مناسب است و به این کودکان امکان می دهد که قدرت وقابلیت وخلاقیت خود را بشناسد و در نتیجه مشکلات آموزشی برای آنها، آسان تر جلوه کند (هیربدنیا 1377، 142). کرامر هدف هنر درمانی را ایجاد فرصت برای انتخاب، تغییر دادن یا تکرار تجربیات میداند که فرصتهایی را برای تجربه مجدد تعارضها پدید میآورد و سپس به رفع، تحلیل، کامل کردن و یا پاسخگویی به آنها می‌پردازد. کاربرد بالینی هنر درمانی شامل حال بزرگسالان و کودکان بستری، افراد سایکوز و نوروزی که داوطلبانه در جستجوی معالجات ومداخلات روانپزشکی هستند، افراد زندانی، عقب مانده ذهنی، کودکان دارای ناتوانی یادگیری، خانوادهها وزوجهای آشفته میشود و نیز افرادی که مشکلات هیجانی آنها موجب بیماری بدنی مانند عروق کرونر، سرطان، هموفیلی، آسم، مرض قند و بیماری عصبی میشود نیز ازآن استفاده میکنند. جلسات هنر درمانی ممکن است برای یک نفر یا برای گروههای کوچک یا بزرگ و یا خانوادهها تنظیم شود و نیز ممکن است در دفتر درمانگران یا در کلاس یا اتاق یک بیمار در بیمارسان و یا در زیرزمین یک بیمارستان عمومی برگزار میگردد و این خود مشروط به نیاز وجهت گیری های هنر درمانگران یا موسسهای که هنر درمانی را به کار می برد دارد.کیفیت تکنیکها بنا به دلایل ذکرشده تغییر می یابد. هنر درمانگرا نباید تجربه کافی در مورد به کار گیری وسایل هنری برای رسیدن به اهداف معالجه را داشته باشد. برای مثال نقاشی با انگشت، نقاشیهای رنگ روغن و نقاشی روی سفال وسایل لمسی هستند که وسواس عملی را نسبت به لکه افزایش میدهد و اگر هدف معالجه، فراهم کردن ساختاری باشد که به بیمار کمک کند تا کنترل درونی کسب کند این جانشین نمیتواند کمک کننده باشد و میتواند برای اهداف درمانی زیانبخش باشد. یکی از مولفههایی که در انتخاب وسایل اثر بسیار دارد میل وخواست خود فرد است. بیمارانی که نیاز دارند برای ارتباط بر قرار کردن با دیگران به خاطر عدم ارتباط کلامی تشویق شوند. از فعالیتهای گروهی بهتر وبیشتر بهره مند میگردند. کودکانی که به علت اختلالات یادگیری خاص، دچار مشکلات رفتاری و گوشهگیری شدهاند اولین نقاشی کودک برای هنر درمانگران ارزشمند است زیرا این اولین قدم برای خویشتن پذیری کودک محسوب میشود. برای همه بیماران و مراجعان، هنر درمانی شکلی از ارتباط غیر کلامی است که موجب دورنگه داشتن افکار واحساسات مزاحم میشود و برای بیماران سایکوتیک موجب جدا سازی خیالات از واقعیات میگردد. هنر درمان برای خانوادههای آشفته ممکن است نشان دهد که چه کسی در خانواده سپر بلا شده است و نیز میتواند خطر جدایی نسلها و پس آمد آن را که موجب تقویت فردیت می شود را روشن کند.طول مدت درمان بنا بر جایی که درمان صورت می گیرد.اهداف درمانی و نیاز بیمار تعیین خواهدشد. یکی از شایعترین کار برد هنر درمانی در مورد اسکیزوفرنی می باشد و این ناشی از ایت حقیقت است که بیمار اسکیزوفرنی از یک رویداد ضمنی رنج می بردکه اغلب حات شدیدی از بازگشت میباشد و به نظر می رسد که هنر درمانی بیمار را وادار میسازد که خود را به طور متوالی ووسواس گونه به کمک وسایل هنری بیان کند. نقاشی خود انگیخته برای فراخواندن تداعیها و درک بهتر از حوزههای تعارض برانگیز به کار می رود. افرادی که بیماری افسردگی دارند اغلب احساس می کنند از اجتماع دور هستند واین خود عدم کفایت ودرماندگی آنها را منعکس می کنند.درمانگر باید هیچ طرح یا فعالیتی که موجب ناکامی آنان شود پیشنهاد نکند.بیماران وسواسی و نورتیک اغلب برای انجام فعالیت غیر کلامی مانند نقاشی مقاومت می کنند.ودر اینجا هنر درمانگر برای اینکه یک رابطه درمانی را به وجود بیاورد گاهی اوقات باید از کشیدن نقاشی به طور مشترک بر روی یک قطعه کاغذ استفاده کند. (لویک 1983، 143). بنابراظهارات اسکیف و هیوت (1998) نقاشی مشترک گروهی روی یک جا میتواند موجب اجتناب از پوشش تفاوت فردی شده و راهی باشد که گروه بتواند با احساسات مشترک، هم در سطح هشیار و هم نا هشیار درباره یک موضوع مشترک کار کند. سایمون در کتاب (نقشهای سمبلیک در هنر درمانی) در بخشی به نام «هنر آشپزخانه‌ای» از گروههای کوچکی شامل چند کودک و بزرگسال یاد میکند که بر حسب علاقه مشترکشان نقاشی آزادی را به کمک یکد یگر ترسیم میکنند و هر یک در حین انجام یک فعالیت گروهی به برون ریزی عواطف خود می پردازد (سایمون 1996، 176). گیلوری ولی (1994) در نوشتههای خود از زن 34 ساله ای به نام تریش یاد میکنند که همه عمر خود را در مرکز حمایتی به سر برده او مشکلات یادگیری شدید ورفتار پرخاشگرانه انفجاری داشت و هیچ زبان گفتاری یا اشاره ای نداشت .تریش مدت سه سال در یک هنر درمانی گروهی شرکت داده شد.وی همیشه در جلسات حضور داشت وروی میز کوچک خود کار می کرد و نقاشی را به هر وسیله دیگر ترجیح میداد. تریش به طور فعال رنگ انتخاب نمیکرد و به طور خود انگیخته آنها را عوض نمیکرد و از یک رنگ به اندازهای استفاده میکرد که تما م شود. او از حرکات دایرهای قوی یا خطوطی که از سمت خود به سمت بالا کاغذ میکشید، استفاده میکرد و اولین نقاشیهایش خطوط دایرهای وار در لبه کاغذ بود. با گذشت زمان فضای بیشتری از کاغذ را پر می کرد تا سطح کاغذ از رنگ پرشود.تریش از هنر درمانگر به عنوان یک ابزار برای گرفتن اشیاءاستفاده می کرد.او در یکی از جلسات به طور غیر عمد ی چند برگ کاغذ برداشت .وقتی به جای خود بر گشت گیج شده بود که کاغذ های اضا فی را چه کند. سر انجام یک برگ را جلوی درمانگر یکی را برای خود ودیگری را برای خود ودیگری را سر جایش گذاشت ودر حالی که کاغذ درمانگر کمی از سطح کاغذ تریش را پوشانده بود وی به هنگام رنگ کردن کاغذ به دقت رفتار می کرد تا کاغذ درمانگر رنگی نشود. درمانگر متوجه شد که تریش به طور آزمایشی مرزهای خود را با دیگران تشخیص داده است. به نظر میرسد دراین مورد بیمار با تکیه بر جنبه های فضایی محیط ،قادر به پاسخگویی در سطوح عاطفی و فیزیکی به جلسات هنر درمانی گردیده است. کیلیک و شاروین (1997) در کتاب هنر روان درمانگری و روانپریشیها با یک دید روان‌تحلیل‌گری می‌نویسد: اولین سالهای کودکی تعیین کننده رشد روان شناختی بعدی است وزندگی یک تعارض بین بازگشت و پیشروی، مقاومت و تغییر میباشد که این فرآیندها در مراحل بعدی زندگی آشکار میگردد. در مورد افراد سایکوتیک پیوند بین دنیای واقعی ودنیای درونی فرد از هم گسسته است، نقاشی میتواند نقش یک میانجی را بازی کند و تصویر، منعکس کننده جنبههای خود آگاه وناخودآگاه گذشته، حال وآینده فرد است. در این کتاب کیلیک وشاروین به دختر 27 سالهای به نام لنا اشاره میکنند که داروهای ضد روان پریشی در یافت می کرد و با کاهش دارو، پارانوئید و پرخاشگری در او ظاهر میشد وی یک بار نیز به طور جدی اقدام به خود کشی کرده بود و روز به روز حال وی روبه وخیم شدن میرفت. پس از حضور وی در جلسات هنر درمانی در ابتدا هیچ تمایلی به گفتگو با درمانگر از خود نشان نمیداد ولی پس از اینکه در مورد لوازم نقاشی به وی توضیحاتی داده شد، شروع به نقاشی کرد. وی در طی دوره درمان بیش از سیصد نقاشی کشید که کاملاً روند بهبودی او را با پیوند تصورات و لغات نوشته شده با اجتماع به خوبی نشان میدهد که در این کتاب درمانگر به شرح پنج نقاشی میپردازد و در هرنقاشی حالات بیمار و مراحلی را که طی کرده، فرافکنی ترسها و اضطرابهای درونی وتمایز یافتن واقعیت و دنیای درونی به خوبی میتوان مشاهده کرد. کیم و همکاران (1992)به یک مطالعه توصیفی در مورد درمانهای مورد پذیرش بیماران پرداختند. آزمونیهای آنان پنجاه وشش بیمار از بخش روانپزشکی، یک بیمارستان بودند. دادهها در طی هفت ماه جمعآوری شده و بیانگر این نکته بودند که 2/ 92 درصد از آزمودنیها به نقاشی درمانی پاسخ مثبت دادهاند. بررسی پیشینه روان درمانی بیانگر اینست که بیشتر روان درمانگر در کار با کودک بازی و وسایل هنری را پیشنهاد کرده اند، زیرا که به عنوان وسیله ای برای تعامل است و یک شکل ارتباط مناسب برای گروههای سنی کودکان فراهم میکند. هدف عمده در هنر درمانی خواه در گروه یا فردی فراهم آوردن تسهیلات، تحرک خلاقیت،کمک به کودکان برای پیشرفت و سازگاری بهتر با دنیای اطراف وتغییر در الگوهای رفتاری آنان میباشد. اسکیف وهیوت دلایل عمده ارجاع کودکان به هنر الگوهای رفتاری آنان میباشد. اسکیف و هیوت دلایل عمده ارجاع کودکان به هنر درمانی گروهی را زیر بیان میکنند. الف)هنردرمانی گروهی با افزایش قوه ابتکار وبه صورت تفریحی قادر است بازداری فعال کودکان را برای مهار رفتارهای خطر جویانه به آسانی افزایش دهد. ب) وسیلهای هدفمند وتخیلی برای بیشتر کودکان است که با استفاده از وسایل هنری میتواند از آن به عنوان الگویی برای یکپارچه سازی استفاده کنند. ج) فرصت بودن بخشی ازیک گروه،با فرهنگ خودشان را برای کودک فراهم می کند،که وابسته به شرکت همه اعضای گروه است وتجربه رشد هیجانی کودکان را به برای آنها یی که تجربیات خوبی در خانواده ویا کلاس درس نداشتند، پدید میآورد. د)کودکانی که نسبت به بودن با بزرگسالان رغبتی نشان نمی دهند می توانند پس خوراند بیشتری از همسالان گرفته وگروه را محیط اجتماعی راحتی برای درمان بیابند. ه) کودکانی که ترسیدهاند احساسات خصمانه آنها غیر قابل قبول باشد،گروه را جایگاه محکمتری نسبت به وضعیتهای درمان دو نفری خواهند یافت. اسکیف (1998) در کتاب خود در باره دختر هفت سالهای به نام مری مینویسند که پنج خواهر وبرادر داشت این دختر دو بار شاهد بریدن مچ دست مادرش برای خودکشی بود و تقریباً قادر به هیچ گونه عملکردی در مدرسه نبود و هیچ ارتباطی نیز با آموزگارش برقرار نمیکرد. دختر هفت ساله دیگری به سارا در این گروه بود به خاطر رفتارهای پرخاشگرانه اش تحت روان درمانی قرار گرفته بود. در یکی از جلسات در حالی که مری از بودن در گروه مضطرب می رسد و از اینکه کاری انجام دهد، خوداری میکرد. سارا مقداری چسب و شن را در درون ظرفی با یکد دگر مخلوط کرد و در حالی که دستانش بسیار کثیف شده بود از آنچه انجام داده بود با خنده صحبت میکرد. در همین موقع مری جلو رفت و در کمال آرامش دستان آلوده او را در دست گرفت وسپس به سمت چند کاغذ رفت عکس دستش را روی آنها کشید و دور آنها را برید، چنین به نظر میرسید که این عمل او مستقیماً با تلاش مادرش برای خودکشی مربوط می شد سپس دستهایی را که از کاغذ بریده بود به هوا ریخت. پس از آن همه اعضای گروه این را به عنوان یک موضوع پذیرش او از طرف گروه موجب شد که وی خود را بخشی از آن بداند و تغییرات محسوسی در وی پدید بیاید. پاین (به نقل از ویلیامز ووود 1973، 174) هنر را یک تجربه لذت بخش همگانی و یک نوع بسط خود میداند که مهمترین ومناسب ترین پاداش را فراهم می کند در حالی که در همان زمان ممکن است در خدمت دیگر عملکردها باشد.تجارب خلاق موجبات رها شدن تجارب انعطاف ناپذیر را فراهم کرده و باعث پرورش یکپارچه سازی واقعیت اکنون وتجربه گذشته میگردد. دنی (1972) اظهار میکند که هنر در یک محدود وسیع رفتاری شامل تخلیه هیجانی، افزایش ارتباط موثر، افشاگری و تغییراتی در نگرش و رفتار گشته و در شش زمینه اکتشاف، ایجاد تفاهم، ادراک خود، آشکارسازی احساسات درونی، ارتباط درون - فردی در جهان خودش، بسط مییابد. بسیاری از کودکان معلول، تاخیرات ویژه رشدی دارند سبب هنر ودیگر فعالیتهای خلاقیت آمیز می‌توانند تاثیر ویژهای روی آنها بگذارند. روبین 1975 (به نقل از وبلیامز 1977، 215) پس از کارهای گستردهای که با تعداد زیادی کودکان معلول انجام داد،بیان کردکه کودکان میتوانند از تجربیات هنری بهره بسیاری ببرند که به طور خلاصه شامل موارد زیر میگردند: - تجربههای هنری وسیلهای برای کشف و دریافت لذت موجود در محیط اطراف - راهی برای کنترل وتسلط یابی بر روی چیزها - وسیله ای برای تجربه موفقیت آمیز و پیشرفت مهارتها - ابزاری برای خود آگاهی واعتماد به نفس - وسیله ای برای پالایش وبیان احساسات - راهی برای کسب ترتیب از گم گشتگی - وسیله ای برای بسط دادن دنیای حقیقی - و راهی برای خلاقیت هستند. موریشما 1975 در آموزش عملی به کودکانی که دارای ناتوانی ذهنی بودند، مشاهده کرد که لذت درونی، در انجام تکالیف هنری برای ذاین کودکان مهمتر از تقویتهای بیرونی بود واین خود به نیازهای انگیزشی در جهان خصوصی کودک تکیه دارد. گارترومیلر (1975 به نقل از ویلیامز1977، 176) در یک برنامه تجربی که برای هشت کودک در سنین 11-7 سال با دو خط پایه طراحی کردند به تحقیق در مورد این فرض پرداختند که فعالیتهای هنری قادرند رشد،آگاهی ادراکی ومهارتهای حرکتی کودکان دارای ناتوانی یادگیری باشند. نتیجه برنامه تجربی 6 هفته ای آنها که به وسیله آزمون ادراک بینایی فراستیک اندازهگیری شد تفاوت معنیداری را نشان داد (ویلیامزووود 1977، 199). 2-6- موسیقی و نقاشی برای کودکان کودکستانی میتوان موسیقی و نقاشی را با هم ترکیب کرد. موسیقی نیز مانند رنگ برای بچّهها گیرا است. زیرا ریتم آن را فوزی حس میکند. قلم مو نیز ریتم مخصوص به خودش را دارد. همچنان که موسیقی رنگ خود رادارد. میتوان بچههای کوچک را عادت دادتا با گوش دادن و حسکردن موسیقی نقاشی کنند و یا با تعقیب حرکات موسیقی ارزش خط ورنگ را بفهمند. در واقع موسیقی می تواند ریتم بین خط و هماهنگی رنگ ها را روشن کند (صرافان 1387، 176). در بخشی از انجیل آمده که اشاره به داوود نبی که درآن زمان برای درمان افسردگی پادشاه زمانه خود را با موسیقی درمان کرد.بیش از 25 سال پیش افلاطون گفت بگذاریم هنرمندان ما زیبایی واقعی را که در دل طبیعت نهفته است ببیند تا با هنر بتوانیم جوانانمان را در دست سلامت بنشانیم و زیبایی و تاثیر آن از طریق چشم وگوش مانند نسیمی که سلامت رااز بهشت به هدیه می آورد بر ما بنشیند در زمان رسانس از موسیقی درمانی برای درمان ناشنوایان، عقب مانده ذهنی، بیماری جسمی حاد و مشکلات رفتاری شدید استفاده میکردند (بیرشک 1379، 196). 2-6-1 ریتم یا آهنگ ترسیم ریتم یا آهنگ ترسیم نیز باید مورد توجه قرار گیرد. غالباً مشاهده میشود که کودک در یک شخص یا از شخص دیگر، به تکرار خطوط قرنیهای (خطها یا نقطه ها به عنوان مثال)، می پردازد. این تمایل به تکرار ریتمی، کهگاهی تا حد رفتار قالبی واقعی پیش می رود،در تضاد با نقاشی آزاد که بابع تخیّل است، قرار میگیرد و دقیقاً به این معناست که آزمودنی بخشی از حالت طبیعی وارتجالی خود را از دست داده است وزیر قواعد تحمیل شده زندگی میکند. در مواقعی که چنین وضعی صراحتاًمشاهده گردد،می توان فرضیه وجود یک روان آزردگی و یا لااقل وجود خصیصههای وسواسی را عنوان کرد (دادستان و منصور 1387، 174). مددی (1379) در یک پژوهش، نقاشی درمانی را در مورد بیست نفر از کودکان دارای اختلا لات و مشکلات هیجانی در طی 24 جلسه 60 دقیقه ای به کار گرفت. موضوع نقاشی برای این کودکان آزاد بوده و هر کودک موضوع دلخواه خود رابه تصویر میکشید، از آزمون بندر گشتالت به عنوان آزمون، پس آزمون، استفاده شده و نتایج کاملاً آشکار ی در بهبود مشکلات هیجانی این کودکان مشاهده شده است. 2-7- نظریه های مختلف در مورد سلامت روان 2-7-1 نظریه فروید به عقیده فروید مردم به درجات مختلف روان نژند هستند وسلامت روانی یک آرمان است نه یک هنجار آماری (هوگان 1976، 77). طبق نظریه فروید ویژگیهای خاص برای سلا مت روانی ضرورت دارد نخستین ویژگی خود آگاهی است یعنی هر آنچه که ممکن است در ناخودآگاه موجب مشکل شود بایستی خود آگاه شود و خود آگاهی حقیقی ممکن نیست مگر اینکه کنترل غیر واقعی وغیر ضروری یا زیاد از حد (من برتر) در هم شکسته شود به نظریه خود آگاهی عنصر اصلی (ولی نه عنصر کافی)، سلامت روان است (کورسینی 1973، 196). فروید بیگانگی منطقی از علاقه مندی ها واشتیاق های عمومی را معیار نهایی سلامت روانی می داند. (گداستنیک 1939، 195). 2-7-2 نظریه موری به عقیده موری (1938) فرد سالم از ساختار روانی خودش آگاهی لازم را دارد همچنین وی در عین اینکه بین نیازهای مختلف اش تعارضی ندارد از انواع نیازها نیز به نحو مقتضی استفاده میکند. در انسان سالم بهنجار بین (من برتر) و (من آرمانی) فاصله زیاد وجود ندارد موری عقیده دارد که انسان سالم ابتدا (نهاد)سپس (من برتر) و آنگاه (من) به ترتیب نقش عمده را در کنترل رفتار ایفا میکنند و با نظارت خردمندانه (من) ومواظبت (من برتر) تکانههای (نهاد) به صورت قابل ارضاء میشوند. به عقیده موری تمام انسا نها با شدّ ت وضعف متفاوت دچار «عقیده» هستند. اما فقط عقیده‌های افراطی و شدید، موجب نا بهنجاری وبیماری میشوند. موری معتقد است که تخیّل و خلا قیّت مهمترین ویژگی سلامت روان هستند (گداستنیک 1939، 195). 2-7-3 نظریه آدلر بنا بر نظریه آدلر فرد بر خوردار از سلامت روان شناختی، توان و شهامت یا جرات عمل کردن را برای نیل به اهدافش دارد. چنین فردی جذاب و شاداب است و روابط اجتماعی سازنده ومثبتی با دیگران دارد. افراد سالم به عقیده آدلر از مفاهیم و اهداف خودش آگاهی دارد و عملکرد او مبتنی بر نیرنگ و بهانه نیست. افراد دارای سلامت روان مطمئن و خوش بین است و ضمن پذیرفتن اشکالات خود درنظریه آدلر از توان خود اقدام به رفع آنها میکنند (کورسینی1973، 196). 2-7-4 نظریه مزلو به عقیده مزلو (1968) افرادبرخوردار از سلامت روان، نیازهای سطوح پایین را برآورده کرده‌اند و اختلال روان شناختی ندارند و میدانند ومی دانند که هستند؟ و به کجا میروند. ادراک افراد سالم از واقعیّت صحیح است آنها جهان را به صورت عینی ادراک می کنند. این افراد خود انگیختهی سالم و طبیعی هستند و عواطف خود را صادقانه وبدون رنجش دیگران نشان میدهند. 2-7-5 نظریه فروم فروم (1968) معتقد است که انسان دارای سلامت روان کسی است که عمیقاً عشق می رزد، آفرینشگر است و فورت تعقّل و فرد را در خودش کاملاًپرورانده است. خودش و جهان را به شکل عمیقی ادراک می کند. احساس درست پایداری دارد، با جهان پیوند دارد و در آن ریشه و اصالت ندارد و حاکم برسر نوشت خویش است. فروم انسان سالم را دارای جهت ‌گیری بارور میداند، یعنی آن نوع جهت گیری که در آن خود قادر است تمام استعدادهای بالقوه خویش را به کار گیرد (کورسینی1973، 196). 2-7-6 نظریه روان تحلیل گری فروید که یکی از قدیمیترین نظریهها رادر مورد پرخاشگری ارائه کرده است، اساساًچنین رفتارهایی را غریزی میداند. فروید در نوشتههای خود ریشههای رفتار انسانی را چه مستقیم از غریزه زندگی میداند که انرژی آن از لیبیدو تامین میگردد و در جهت افزایش و یا تولید مجدد زندگی است. به نظر فروید غریزه دیگری به نام غریزه مرگ وجود دارد که هدف آن پایان زندگی ونابودی است. تمام رفتارهای انسان از تلفیق این دو غریزه وتنش دائمی بین آنها نشأت می گیرد. اگر غریزه مرگ مهار نشود. منجر به خود ویرانی می‌گردد، بنابراین در طی مکانیزمهای دیگر مانند جابجایی،انرژی غریزه مرگ به خارج هدف‌گیری می‌شود. به نظر فروید پرخاشگری نه تنها فطری است بلکه غیر قابل اجتناب نیز هست و اگر پرخاشگری به سوی دیگران برون ریزی نشود موجب خود ویرانگری ومرگ خویشتن می گردد (بارون 1985، 199). 2-7-7 نظریه رفتار شناسی فطری به نظر لورنز پرخاشگری در ابتدا از یک غریزه مبارزه جویی نشأت میگیرد که انسان در این احساس با بسیاری از حیوانات شریک است و در طی دوره تکامل گسترش مییابد. لورنز معتقد است انرژی پرخاشگری خود به خود در جاندار به طریقی مستمر و به میزان ثابت تولید می‌گردد و به مرور زمان ذخیره میشود و فراخوانی اعمال پرخاشگرانه به کمک الف- مقدار انرژی پرخاشگرانه ذخیره شده به حضور و قدرت محرکهای راه اندازی پرخاشگری در محیط بی واسطی میسر می گردد.هر چقدر میزان انرژی ذخیره شده بیشتر باشد. محرکها ضعیف تر نیز برای راه اندازی پرخاشگری کافی هستند. لورنز نثل فروید پرخاشگری را غیر قابل اجتناب و تا حد زیادی ریشه آن را در نیروهای فطری میداند (بارون 1985، 177). 2-7-8 نظریه سائق (فرضیه ناکامی –پرخاشگری) چندی بعد از رواج نظریه فروید، نظریه پردازان فرویدی این عقیده را که پرخاشگری یک سائق یا غریزه فطری است رد کردند و آن را منبعث از ناکامی دانستند(اتکینسون 1983، ترجمه براهنی وهمکاران 1373، 213). دولارد و همکارانش درسال 1939 اظهار کردند که شرایط خارجی مثل ناکامی ،درد فیزیکی ومسدود شدن رفتار جهت داده شده به سوی هدف، منجر به برانگیخته شدن سائقی می‌شود صدمه رساندن آشکار علیه شخص دیگر یا شی است (الیوروتیندال 1993، 166)، بروز پرخاشگری موجب کاهش این سائق میشود. در پاسخ به ناکامی ،پرخاشگری یک پاسخ غالب است، اما اگر پرخاشگری در گذشته تنبیه شده باشد ممکن است پاسخهای دیگر ی ظاهر شود. در واقع ناکامی همیشه به عنوان پیشایند رفتار پرخاشگرانه به شمار می‌رود (آبرامزوسگال، 1998). مدل نظريه سائق نياز← تنش← عدم تعادل رواني← ايجاد سائق← رفع تنش← تعادل رواني← ناكامي ← پرخاشگري 2-7-9 نظریه یادگیری اجتماعی برخی از روان شناسان معتقدند که پرخاشگری هیچ فرقی با سایر پاسخهای آموخته شده ندارد. پرخاشگری می تواند از طریق مشاهده یا تقلید آموخته شود و هر چه بیشتر تقویت شوداحتمال وقوع آن بیشتر میشود (اتکینسون1983، ترجمه براهنی وهمکاران 1373، 214). مطالعه باندورا (1965)با کودکان مهد کودک نشان داد که کودکان از یک مدل پرخاشگردر فیلم تقلید کردند. این مطالعه همچنین نشان داد، پیامدهایی را که مدل در فیلم تجربه میکرد، در عملکرد پرخاشگری تقلید کودکان، اثر میگذارد، نه در فراگیری آنها (نلسون وایزارائل ترجمه منشی طوسی 1372، 176). اغلب پژوهشهای مربوط به رشد رفتار پرخاشگرانه مزمن بر نقش تجربیات کسب شده در خانواده وهمسالان تاکید میورزند. استفاده والدین از خشونت وانظباط اعمال شده با قدرت، مانند تهدید، اعمال نیروی بدنی وارعاب ،رفتار پرخاشگرانه کودک راکم نمی کند. بلکه منجر به طغیان آن میگردد (پتیت 1997، 185). در زمان طفولیت همه کودکان ساعتها رفتار پرخاشگرانه از خود نشان میدهند و به هنگام تعامل با همسالان بیش از همیشه آشوبهای پرخاشگرانه افزایش مییابد. کودک با دیگران با بد حرفی بر خورد میکند و در موقعیتهایی که در گیری کمی وجود دارد و یا هیچ تحریکی به حمله ور میشود. وقتی که این رفتار ها تایید می شوند به سمت ادامه یافتن سوق می یابند وبه سمت نقصهای پایدار در رشد اخلق وخود کنترلی وهمچنین یکسب زندگی ضد اجتماعی پیش می روند(برک 1994، 132). کودکان ضد اجتماعی به وسیله همسا لان بهنجار طرد می‌شوند و به تشکیل گروههای همسال منحرف در پایه‌های چهارم وپنجم دست می‌زنند (کوی وکویراسمیت 1983، 142؛ واکر 1993به نقل از مس 1996، 179). این گروه همسالان منحرف به پسران دارای رفتارهای ضد اجتماعی یک سیستم حمایتی برای اعمال ضداجتماعیشان می‌دهد و مهارتهای ضروری برای اعمال بزهکاری اضافی از طریق تقلید و تقویت آموخته می‌شود (مس 1996، 163). 2-7-10 نظریه هنرمندانه ازپایان قرن نوزدهم به بعد بعضی از متخصصان تعلیم و تربیت به این باور رسیدند که بیان هنرمندانه می‌تواند نقش مهمّی در تکامل وآموزش کودکان ایفا کند. یکی از چهرههای بر جسته این سنت ویکتورلو و نفلد بودوی بر این عقیده بود که حدیث نفس در هنر، برای تکامل شخص وعاطفی سالم ضرورت دارد.اصلی که تا اندازه ای مبتنی بر اندیشهای روانپزشکی است. رودولف آرنهایم و پیروان بسیار اوست که در حال حاضر معروفترین کار برد روانشناسی ادراکی گشتالت رادر هنر به طور کلی وبخصوص در نقاشی کودکان به دست داده است. کار آرنهایم نظریه آرنهایم در باره هنر قابل توجه است زیرا یکی از جامعترین گزارشهای نظری مربوط به نقاشی کودکان را همراه با ملاحظات ادراکی ،عاطفی-بیانی وشناختی - تکاملی، در چار چوبی واحد ارائه می دهد کار آرنهایم بویژه، از نقاشیهای کودکان توصیف هایی ساختاری به دست میدهد که مبتنی بر اصول گشتالتی سازمان ادراک است. تکامل منطقی این دید گاه آن است که نقاشی می تواند نقش مهمی در درمان و آموزش ایفا کند (مخبر 1370، 163). 2-7-11 نظریه بالینی- فرافکن ازسال 1940حوزه دیگری از دلبستگی به نقاشی کودکان آغاز شد.در این فرض برآن بود که کودکان عواطف وانگیزه های خود را در نقاشیها یشان فرافکنی میکنند. این نحوه استفاده ازنقاشی در سنجش شخصیت و سازگاری روانشناختی، بخشی از کاربرد گستردهتر روشهای فرافکنی در روانشناختی بالینی و روانپزشکی بود. بهرهگیری تفسیری از نقاشیها برای سنجش شخصیت نیز مانند سایر روشهای فرافکنی از قبیل آزمون لکههای جوهر رورشاخ ،بیش از آن که به تحلیل علمی باشد بر تاثیرات شهودی و ذهنی استوار بود. در حال حاضر میتوانیم میان فرض گودیناف - هاریس، مبنی برآن که نقاشیها بیان مستقیم مفاهیماند وعقاید متخصصان بالینی مبني بر آن، که نقاشیها بیان مستقیم حالات عاطفیاند، نوعی شباهت بنیادین را مشاهده کنیم (مخبر 1370، 165). 2-7-12 نظریه تکاملی از حدود سال 1885تا دهه 1920دلبستگی گستردهای به تنظیم نوعی طبقه بندی از هنر کودکان وجود داشت. به نظر میرسد بسیاری از پژوهندگان پیشین بر این گمان بودهاند که نقاشی کودک نسخهای از یک تصویر درذهن کودک است وبنابراین نقاشی های یک کودک، «دریچهای گشوده بر اندیشهها واحساسات اوست. کرش اشتانیر (1905) هزاران نقاشی متعلق به دانش‌آموزان را مورد بررسی قرار دادودر پایان کار به سه دسته کلی رسید که نوعی توالی سنی تقریبی را نشان میداد.1- نقاشی‌های شماتیک 2-نقاشی‌های مبتنی بر ظاهر بصری 3-نقاشی هایی که در آنها سعی میشود فضایی سه بعدی را نشان داده شود.روما، (1913) نقاشی‌های دانش آموزان رادر طول یک دوره زمانی مورد مطالعه قرار داد و در فرایند تعامل نقاشی چهره انسان، ده مرحله را از یک دیگر متمایز کرد. امّا شاید مهمترین کار از میان این طبقه بندی های اوّلیه ،کار لوکه (1927،1913) باشد این طبقهبندی که شامل پنج مرحله تکامل است تاحدودی به دلیل آن به تدوین نظریه ای واحد انجامیدو همچنین به دلیل تاثیر آن کار بعداًتوسط پیاژه صورت گرفت اهمیّت دارد. لوکه براین فرض بود که نقاشی های کودکان مبتنی بر نوعی مدل ذهنی درونی (که پیاژه آن را «تصویرذهنی» می‌نامد) است. فلورانس گودیناف 5 در سال1926 کتاب خود را درباره اندازهگیری هوش به وسیله نقاشی بود انتشار داد. این اثر، همراه با تجدید نظر بعدی وبسط آن توسط هاریس (1963)، منجر به شکل‌گیری نوعی سنت طولانی ارزیابی تکامل فکری از طریق نقاشی شد.دستاوردعمد این اثر، آزمون «کشیدن یک انسان »است. که در آن نقاشی کودک از چهره انسانی با اختصاص نمره به هر یک از اجزاء موجود در چهره ارزیابی میشود و ماحصل کار تحت عنوان بهره هوشی گودیناف شناخته می شود (مخبر 1370، 179). 2-7-13 نظری بالینی- فرافکنانه نظریه غالب در شالوده نگرشهای بالینی- فرافکنانه به نقاشی کودکان، نظریه روانکاوی است. در این نظریه میتوان به مفهوم ذهن ناخودآگاه به عنوان سرچشمه سائقهای مکمل برای ارضای (شهوانی جنسی) و پرخاشگرانه ویرانگرای اشاره کرد (فروید 1976، 179). در مورد، نقاشی، نظریههای فروید حکایت از آن دارندکه کار هنری کودک، قویاً از آرزوها و ترسهای ناآگاهانهاش تاثیر خواهند پذیرفت. این اندیشه روانکاوانه میگوید نقاشی ممکن است تخلیه هیجان های سرکوب شده را فراهم سازد. غالب پژهشگران گفته اندکه تجسم بازوان دراز ودست های بزرگ بیان کننده قدرت و اراده است (مکوور 1949، 196؛ دی لئو 1970، 202؛ شیلد کروت و همکارا 1972، 213) برعکس حذف بازوان یا دستها از نقاشی نیز بازتابی از احساس درماندگی و بیکفایتی تلقی میشود. نقاشیهای انجام شده از پیکره انسان که در آنها دو دست در جیبها قرار میگیرند یا به پشت کشیده میشوند، نشانهای از گناه و اضطراب در مهار کردن هوسهای «ممنوع» تفسیر میشود. سونس (1968) میگوید براساس مدارک بسیاری میتوان نشان دادکه کودکان دارای سازگاری بهتر غالباًنقاشی هایی با کیفیت برتر می‌سازند و جزییاتی که احتمالاً در نقاشی‌های با کیفیت برترمشاهده می شوند از جمله جزییاتی هستند که به اعتقاد مکور تضادهای درونی فرد را بیان می‌کنند (فرمرازی 1386، 132). منابع و مآخذ فهرست منابع فارسي آنتوني چي، كُريتس. (1385). روان‌شناسي سلامت. مؤلف: ترجمه فتحي آشتياني، علي؛ عظيمي آشتياني، هادي آشتياني. انتشارات بعثت. اتكينسون، رتيال.ل.، ريچارد اتكينسون. و ارنست هيلگارد. 1983. زمينه روان‌شناسي. ترجمه محمدتقي براهني، علي‌اكبر سيف، شكراله طريقتي، شهين عليايي زند، احمد محيط و مهدي محي‌الدين(1373). تهران: انتشارات رشد. الپورت، ارونسون. (1389). روان‌شناسي اجتماعي. مترجم دكتر حسين شُكركُن، انتشارات شد تهران. انجمن روانپزشكي آمريكا. (1994). راهنماي تشخيصي و آماري اختلافات رواني. ترجمه محمدرضا نيكخو، هاياماك آواديس يانس، سيامك نقش‌بندي، مالك ميرهاشمي و محي‌الدين غفراني(1374). تهران: انتشارات سخن. بهرامي، هادي. 1378. بررسي اختلالات رواني نزد زندانيان مردو مقايسه آن با افراد عادي. فصلنامه انديشه و رفتار، سال پنجم شماره 1 و 2. بيرشك، بهروز. (1379). سمينار هنر درماني. تهران: دانشگاه علوم پزشكي ايران. پاشا شريفي، حسن. (1376). نظريه و كاربرد آزمون‌هاي هوش و شخصيت. تهران: انتشارات سخن. توماس، گلين وي. و آنجل امر حبي سيلكر. (1370). مقدمه‌اي بر روان‌شناسي نقاشي كودكان. ترجمه عباس مخبر. تهران: چاپ طرح نو. درلئو، جوزف. (1375). تفسير نقاشي‌هاي كودكان. ترجمه فاطمه فروزان. تهران: انتشارات سازمان بهزيستي كشور. رابرت، بي. (1389). غلبه بر خشم. مترجم فرجي، جان، تهران: انتشارات شد. ريتا ال. اتكينسون. و [دیگران]. 1390. زمينه روان‌شناسي هيلگارد. مترجمان تقي براهني، محمد و [ديگران]؛ تهران: انتشارات رشد. ساروخاني، باقر. (1369). جامعه‌شناسي ارتباطات. تهران: انتشارات اطلاعات. ستاد مبارزه با مواد مخدر. (1381). ارزيابي سوء مصرف مواد مخدر در زندان‌هاي ايران. پژوهشكده ملي مواد مخدر ايران. مارنات (2003). سرمد، زهره.، عباس بازرگان. و الهه حجازي. 1378. روش‌هاي تحقيق در علوم رفتاري. تهران: انتشارات آگه. سيدي، طاهره. (1378). بررسي تأثير قصه‌گويي بر كاهش پرخاشگرانه پسران پرخاشگر پايه اول. پايان‌نامه دوره كارشناسي ارشد. چاپ نشده. دانشگاه آزاد، تهران مركزي. شفيع‌آبادي، عبدالله. 1384. نظريه‌هاي مشاوره و روان‌درماني. مركز نشر دانشگاهي. شوران، گويرين. و ايليس هستي. 1384. پرخاشگري و زورگويي در كودكان و نوجوانان. ترجمه و تأليف دكتر حسن توزند، جاني و نسرين كمال‌پور، نشر مررند. علامه‌زاده، رضا. (بي‌تا). شناخت اجتماعي هنر. (هنر آدميان نخستين، يك بررسي به زبان ساده از هنر دوران سنگ). تهران: چاپ حليان كتاب. عناصري، جابر. (1368). مردم‌شناسي و روان‌شناسي هنر. تهران: انتشارات اسپرك. فراري، آنا اليوريو. (1387). نقاشي كودكان و مفاهيم آن. ترجمه صرافان، عبدالرضا، انتشارات:ديبا. قراچه‌داغي، مهدي. (1387). افسردگي. تهران: نشر آسيم. کیهان نیا. 1384. راز موفقيت در زندگي، هنر بهتر زيستن. نشر ماد. كاپلان. و سادوك. 1387. خلاصه روانپزشكي. ترجمه دكتر فرزين رضاعي، انتشارات ارجمند. كاپلان. و گرب سادوك. (1375). خلاصه روانپزشكي علوم رفتاري- روانپزشكي باليني. ترجمه نصراله‌پورافكاري. تهران: نشر شهرآب. كرلينجر، فردان. (1377). مباني پژوهش در علوم رفتاري. ترجمه حسن پاشا شريفي و جعفر نجفي زند. تهران: انتشارات آواي نور. كرمي، ابوالفضل. 1390. آشنايي با آزمون‌سازي و آزمون‌هاي رواني. مركز نشر روان‌سنجي. لاندگارتن، هلن. (1981). هنر درماني باليني. ترجمه كيانوش هاشميان و الهام ابوحمزه (1378). تهران: نشر مهاجر. لطف‌آبادي، حسين. (1374). آزمون‌هاي روان‌شناختي كودكان براي مشاوره كودك. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي. لووَن، الكساندر. و لسلي لووَن. 1382. تپش گرم حيات سلامت روان با تمرينات بيوانرژيتيك. ترجمه صفايي، پريوش، انتشارات رشد، تهران. ماسن، پاول هنري. و [دیگران]. (1374). رشد و شخصيت كودك. ترجمه مهشيد ياسايي. تهران: نشر ماد. ماهر، فرهاد. (1374). جامعه شناسي ارتباطات. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي، ساروخاني، باقري (1369). تهران: انتشارات اطلاعات. مجمد، مجد. (1384). انسان در مسير زندگي. عضو هيئت علمي دانشگاه علوم پزشكي ايران 1384. مددي، نازنين. (1378). بررسي تأثير نقاشي درماني بر كاهش مشكلات هيجاني كودكان 11-7 ساله. پايان‌نامه دوره كارشناسي. چاپ نشده. دانشگاه آزاد اسلامي، واحد تهران مركز. موسي خان بختياري، هديه. (1378). نقاشي‌هاي كودكان چه مي‌گويند. تهران: همشهري. ميرزا بيگي، علي. (1370). نقش هنر در آموزش و پرورش و بهداشت رواني كودكان. تهران: انتشارات مدرسه. نلسون، ريتا ويكس. و الن سي ايزرائل. (1372). اختلال‌هاي رفتاري كودكان. ترجمه محمدتقي منشي طوسي. وي، توماس. و آنچل ام جي. 1370. سيلك مقدمه‌اي بر روان‌شناسي نقاشي كودكان. ترجمه مخبر، عباس، انتشارات تك. وين، فروگات. (1385). راهنماي غلبه بر اضطراب. مترجم مهرداد فيروزبخت. تهران: رسا. هارتز، گري. (بی تا). معنويت و سلامت روان. ترجمه كامگار، امير جعفري، عيسي. هتر ينگتون، اي.، پارك ميوسن. و دي راس. (1373). روان‌شناسي كودك از ديدگاه معاصر. ترجمه جواد طهوريان و همکاران (1373)، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي. هنريك، ريچي. (1374). آشنايي با 39 فن درماني. ترجمه احمد اعتمادي و مصطفي تبريزي. تهران: انتشارات فراروان. هيربدنيا، ابراهيم. (1377). شعر و هنردرماني. (خودشناسي، خودآموزي و به انديشي). تهران: انتشارات تكثير. يحيي، سيد‌محمدي. (1388). آسيب‌شناسي رواني. نشر ارسباران. فهرست منابع انگلیسی Arnheim, R. (1972). Toward a psychology of art. California: University of California press. Arnheim, R. (1986). New essays on the psychology of art. California: University of California press. Baron, R. A. (1985). Contribution of the psychology sciences. New York: plenum. Berk, Laura. (1994). Child development. London: Ally and Bacon. Blickle, G; Habash, A; Wolf gong, S. (1998). Verbal aggressiveness: Conceptualization and measurement a decade later. Psychological reports, London. 82(1). Brain, J. A; Segal, A. (1998). How to prevent aggressive behavior (The council for exceptional children). Teaching Exceptional children. Mar/Apr. Break Well , O. M. (1997). Coping with aggressive behavior. New York: wiley. Carrigan , J. (1993). Painting therapy: A Swiss experience for people with mental retardation. American Journal of art therapy. 32(93). Dwortzky, J. P. (1996). Introduction to child development. Washington: west publishing Company. Fled man, E. B. (1961). Art as image and idea. Englewood: university of Georgia Print. Gilory, A; Lee. C. (1994). Art and music therapy and research. London: Routhledge. Graig, G. R. J; Kermis , M. (1995). Children Today. New Jersey: Prentice Hall. Green, M. Y; Rein hard, R. (1995). When art imitates life (A look at art and drama therapy institute). Public welfare. Spring 94(53). Hart, C; Nelson, D. A. (1998). Overt and relational aggression in russian nursery school age children; parenting style and marital linkage. Developmental psychology. 34(4). Janice , J. B. (1990). Observing development of the young child. Singapor: Merill publishing. Johnson, C; Lob dell. K; Nesbitt. J; Car. M. (1996). Theraputic crafts: A practical approach. U.S.A.: Slack Incor Porated. Killick, K; Schaverien, J. (1997). Art Psychotherapy and Psychosis. London; Routhledge. Kim. SY; Kim, HS; Yoon, SJ; Jang, HI; SVn , KM. (1992). A study of Psychiatric patients perceived effect and expectancy of activity therapy. Bib lo graphic citation. Taehan Kanho. 31(4). Leober, R; Hay. D. (1997). Key Issues in the development of aggression and violence from childhood to early adulthood. Annual Review of Psychology. 48. Levick, M. F. (1983). They couldn’t talk and so they drew. Illinois: Charles. C. Thomas. Lyn , M. R. (1996). Strategies for teaching students with emotional and behavioral disorders. U.S.A. Pacific grove: Brooks cole. Mc Niff, Sh. (1992). Art as medicine (Creating a therapy of the Imagingation). London : Shambhala. Myers, D. g. (1996). Exploring Psychology. New York: worth Publishers. Nicki , R. C; Bigbee , M. Howes , C. (1996). Gender differences in children ,s normative beliefs about aggression: How I hurt three? Let me count the ways. Child development. 67(3). Oliver, R. W; (1993). Psychology and health care. London: Bailliere Tindall. Pettit, G. S. (1997). The development cause of violence and aggression (Mechanisms of family and per influence). The Psychiatric clinics of North America. 20. Plascow, D. (1973). Art with children. London: Studio rista. Rubin, K. H; Hasting, S. P; Stewart. Sh. Menical, K. (1998). Inter a personal and maternal correlates of aggression, conflict and externalizing problems in toddlers. Child Development. 69(6). Scott, D. (1995). The effect of video games on feelings of aggression. The Journal of Psychology. 129(2). Shaffer, D. R. (1996). Developmental Psychology, childhood and adolescence. London: Brooks Cole. Simon, R. M. (1996). Symbolic images in art therapy. London: Routhledge. Skaife, S; Huet, V. (1998). Art psychotherapy groups. London: Routhledge. Stabler, J. R; Stabler, J. O; Karger, R. h. (1977). Evaluation of painting of nonretarded and retarded persons by Joudges with and without art training. American Journal of mental deficiency. 81(5). Stein bauer, M; Taucher, J; Zapotoczky, H. C. (1999). Integrative painting therapy (A therapeutic concept for Psychiatric in patients at the university clinic in graz). Wein. Kin - Wochensch. Jull. 111(13). Vasta, R; Halth, M. M; Miller, S. J. (1992). Child Psychology. New York: Wiley. Wiley, J; Inc, S. (1997). Expressive communicative ability, symptoms of mental illness and aggressive behavior. Journal of Clinical Psychology: 53(4). Williams, G. H; wood, M. M. (1977). Development art therapy. Baltimor: University Park press.