مبانی وپیشینه نظری رهبری آموزشی

مبانی وپیشینه نظری رهبری آموزشی (docx) 23 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 23 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

رهبری آموزشی تعاریف رهبری‌ و تفاوت آن با مدیریت با توجه به مـطالعات وسیعی که در زمینهء تفاوتهای‌ موجود‌ میان‌ رهبری و مدیریت‌ صورت گرفته است، دیگر جایی برای این تصور نادرست که این مـفهوم مـترادف‌ هستند، باقی‌ نـمی‌ماند. رهبری‌ در اصل نسبت به مدیریت مفهوم وسیع‌تری دارد و مدیریت نوع خاصی از رهبری‌ بـه‌ شـمار‌ می‌رود که در آن،کسب هدفهای سازمانی‌ بر سایر هدفها اولویت دارد. پس از بررسی جامعی در ادبیات‌ مدیریت، استاگ‌ دیل(1974) به این نـتیجه رسـید کـه:"تعاریفی که از رهبری وجود دارد، تقریبا به‌ تعداد‌ اشخاصی‌ است‌ که کوشیده‌اند این مفهوم را تـبیین کنند"(هدایتی نیا و علوی، 1385). رهبری بـرحسب ویـژگیها و صفات فردی، رفتار فردی، نفوذ در دیگران، الگوهای‌ تعاملی، روابط، نقشها(وظایف)، تصور‌ دیگران‌ دربارهء نفوذ قانونی آنان‌ تعریف شده است. نمونهء بعضی از این تـعریفها کـه طـی‌ چند‌ دههء اخیر بیان شده‌اند به‌ شرح زیر است: از نظر تاتنبام، رهبری عبارت است از: نفوذ میان‌فردی‌ که در وضـعیتی خـاص‌ از طریق‌ فرایند ارتباطات در جهت دست‌یابی به هدف یا اهدافی معین اعمال‌ می‌شود(میر کمالی، 1389). استونر، رهبری را‌ فرایند‌ هدایت و اعـمال نـفوذ بـر فعالیتهای گروه‌ یا‌ اعضای‌ سازمان‌ تعریف می‌کند. به عقیدهء وی، این تعریف سه کاربرد‌ مهم‌ دارد: نخست‌ آن‌که رهـبری در رابـطه با زیردستان و پیروان مطرح می‌شود؛ چون این افراد باید دستورات‌ رهبر‌ را بپذیرند. دوم آنکه رهبری مـستلزم‌ تـوزیع‌ نـابرابر قدرت‌ میان‌ رهبر‌ و اعضای گروه است و تردیدی نیست‌ که‌ قدرت رهبر به مراتب از پیروان‌ بیشتر است. و سـوم آنـکه رهبری مستلزم توانایی‌ برای‌ اعمال نفوذ بر رفتار پیروان‌ است‌ (استونر و چالرز،1986). بلانچارد، رهبری را‌ فرایند تأثیرگذاری بر فـعالیتهای‌ یـک‌ فـرد یا یک گروه‌ می‌داند که‌ در‌ موقعیتی خاص در جهت دست یافتن به هدفهای خاص کوشش‌ می‌کنند(امیر کبیری، 1389). تولیور و همکارانش رهبری‌ را‌ ایـن‌گونه تـعریف مـی‌کنند:"رهبری فرایند نفوذ اجتماعی‌ است‌ که‌ طی آن، رهبر در‌ جست‌جوی‌ مشارکت داوطلبانه زیردستان‌ برای تلاش‌ در‌ جـهت رسـیدن به اهداف سازمان است‌"(میر کمالی، 1389). رابینز(1997)نیز معتقد است:"رهبری عبارت است از توانایی اعمال‌ نفوذ‌ بر گروه و سوق دادن آن به‌ سوی‌ هـدفهای مـوردنظر، منبع‌ این‌ قدرت‌ یا اعمال‌ نفوذ، جنبهء رسمی دارد‌ که همان تکیه زدن بر مسند مدیریت، در یـک سازمان‌ است." به‌طور کـلی، می‌توان رهبری را‌ این‌گونه‌ تعریف کرد:"رهبری، فرایند اثرگذاری‌ فرد یا گـروهی از‌ افـراد (به‌ عـنوان‌ رهبر) بر‌ فرد‌ یا گروهی دیگر‌ از‌ افراد(یعنی پیـروان) به مـنظور دست‌یابی به اهدافی مشخص در شرایطی خاص است."با توجه به این‌ تعریف، رهبری تابعی از‌ سه‌ عـامل‌ رهـبری، پیرو و موقعیت است. در زمینهء تفاوت ایـن‌ دو‌ مـفهوم‌ نیز‌ بـه‌طور‌ کـلی‌ مـی‌توان‌ چنین بیان داشت: رهبر با ایجاد تغییر سـروکار دارد، ولی مـدیر برای برخورد با پیچیدگی‌هاست. رهبران از طریق ایجاد بصیرت نسبت به آینده، جهت را مشخص می‌کنند و از طـریق انـتقال این‌ دید به افراد و الهام‌بخشی، آنان را بـرای غلبه بر موانع آمـاده‌ می‌سازند. اما مـدیران خوب از طریق برنامه‌ریزی رسمی، و طـراحی‌ ساختارهای سـازمانی خشک، نظم و انسجام را موجب می‌شوند. رهبران نگرش شخصی و فعالی نسبت‌ به‌ هدف‌ها دارند، ولی مدیران نگرش‌ انفعالی‌تری دارند. رهبران مـی‌توانند هـدفهای گوناگونی داشته باشند، اما در مدیریت اولویـت بـا اهداف سـازمانی است. رهبران در پستهای پرمخاطره کـار مـی‌کنند و اغلب در معرض مخاطره‌جویی و خـطرپذیری قـرار می‌گیرند؛ به‌ویژه‌ هنگامی‌ که موقعیت خوبی پیش‌آمده باشد و دستاوردهای مهمی در میان باشد. ولی مدیران کار را یـک فـرایند توانمندسازی می‌دانند که تلفیقی از افکار و افراد در‌ تـعامل‌ بـاهم، برای تدوین‌ راهبردها و تصمیمهاست. رهبران بـا‌ کـارهای‌ فـکری سروکار دارند، ولی مدیران تـرجیح می‌دهند با افراد کار کنند و از فعالیتهای مجرد اجتناب می‌ورزند. در رهبری، سلسله مراتب مطرح نیست، درحالی‌که در مدیریت ابزارهای نفوذ و اعـمال‌ قـدرت‌ به‌طور سلسله مراتبی در‌ اختیار‌ مدیران‌ قرار می‌گیرد(هدایتی نیا و علوی، 1385). مدیریت و رهبری آموزشی مدیریت آموزشی هدایت منابع و فعالیت های کارکنان سازمان آموزشی در جهت اهداف آن می باشد. فرهنگ لغات بین المللی تعلیم و تربیت، مدیریت آموزشی را «بکار بردن تکنیک ها و روش های ادراه سازمان های تربیتی با در نظر گرفتن هدف ها و سیاست های کلی تعلیم و تربیت» تعریف می کند. فرهنگ لغات تعلیم و تربیت در مدیریت آموزشی را راهنمایی، کنترل و ادراه ی امور مربوط به جریان تعلیم و تربیت در سازمان های تربیتی می داند. کنزویج مدیریت آموزشگاهی را چنین تعریف می کند:« مدیریت آموزشگاهی فرآیند اجتماعی مربوط به هویت دادن، نگهداشتن، برانگیختن، کنترل کردن و وحدت بخشیدن تمام نیروهای رسمی و غیر رسمی انسانی و مادی سازمان یافته در یک نظام واحد و یکپارچه می باشد که برای دستیابی به هدف های از قبل تعیین شده طراحی شده است». صاحب نظر دیگری در تعریف مدیریت و رهبری آموزشی می گوید: «رهبری آموزشی عبارتست از یاری و مدد به بهبود کار آموزشی و هر عملی که بتواند معلم را یک قدم جلوتر ببرد، رهبری آموزشی خوانده می شود». همچنین به اعتقاد او، نقش مدیر در رهبری آموزشی عبارت است از«حمایت، تقویت، یاری و مساعدت و سرانجام همکاری نمودن است نا دستور دادن و هدایت کردن». به طور کلی مدیریت آموزشی، فرایندی است اجتماعی که با بکار گیری مهارت های علمی، فنی و هنری کلیه نیروهای انسانی و مادی را سازمان دهی و هماهنگ نموده و تلاش می کند با فراهم آوردن زمینه های انگیزش و رشد و تامین نیازهای منطقی فردی و گروهی معلمان، دانش آموزان و کارکنان بطور صرفه جویانه به هدف های تعلیم و تربیت برسد. به عبارتی دیگر، مدیریت آموزشی«یکسری فعالیت های تخصصی در سازمان که هدف اصلی اش اثربخش تر و کارآمدتر کردن هر چه بیشتر خدمات آموزشی و اجرای سیاست ها از طریق برنامه ریزی، تصمیم گیری، رهبری استفاده بهینه از منابع مالی، مادی و انسانی و ایجاد جو مساعد شغلی – حرفه ای در جهت نیل به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده و پاسخگویی به نیازهای فعلی و آینده دانش آموزان و جامعه» تعریف می شود (نیرومند و مسجدیان جزی، 1384). اهمیت مدیریت آموزشی مطالعات انجام گرفته نشان می دهد که رشد و توسعه اقتصادی-اجتماعی در درجه اول مشروط به پرورش نیروی انسانی است که تنها از طریق آموزش و پرورش امکان پذیر می باشد. بر همین اساس است که امروزه دست یابی به یک نظام آموزشی پیشرفته جزو مهم ترین هدف های عمومی همه ی کشورهاست و این کشورها سهمی رو به افزایش، برای سرمایه گذاری در این باره قائل می شوند و بودجه آن با سرعت بی سابقه ای به خصوص در جهان سوم افزایش یافته است. زیرا در طول تاریخ، تاکنون هیچ نمادی به اندازه ی آموزش و پرورش در بقای رشد و توسعه اقتصادی- اجتماعی و فرهنگی ملت ها، اینقدر موثر نبوده و تا این حد در سرلوحه دولتهای کشورهای پیشرفته قرار نگرفته اند. از آنجا که ساخت نظام آموزشی هر کشوری مشتمل بر نیازها و سازمان های رسمی آن کشور است و عملکرد نظام آموزشی که توسط مدیران آموزش ادراه می شود، نه تنها از نظر پیشرفت اقتصادی و اجتماعی مهم است بلکه از نظر تاثیری که به تحرک شغلی و انتظار داشت و نحوه ی گسترش افراد دارد، از اهمیت سرنوشت سازی برخوردار می باشد. البته علاوه بر موارد فوق باید به این نکته توجه داشته باشیم که آموزش و پرورش بهترین وسیله، برای ایجاد تغییر ارزش ها و رفتارها به شمار می آید و باعث می شود که افراد، به تناسب استعداد و رغبتی که دارند برای انجام خدمت های اجتماعی و اقتصادی و به دست آوردن مشاغل و در نتیجه آسایش فردی مهیا گردند. بر همین اساس است که آغاز قرن بیستم، هیچ کشوری بدون توسعه نظام آموزش متناسب که توسط مدیران آموزشی مجرب و تحصیل کرده اداره می گردد نتوانسته است مراحل توسعه و پیشرفت را طی نماید. امروزه مدیریت آموزشی را به عنوان فعالیت چویا و مستمر در نظر می گیرند که وظایف متعددی چون؛ برنامه ریزی، تعیین اهداف، سازمان دهی، هماهنگی، هدایت و رهبری، نوآوری، ایجاد انگیزه و ... را شامل می شود(میر کمالی، 1389؛ نیرومند و مسجدیان جزی، 1384). ویژگی های مدیران آموزشی در زمینه مدیریت باید دارای مهارت های فنی، انسانی و ادراکی باشد. منظور از مهارت های فنی، بکر بردن دانش ها، روش ها، فنون و ابزاری است که لازمه انجام وظایف خاص مدیریت است و منظور از مهارت های انسانی، توانایی و قدرت تشخیص در کار کردن با مردم و انجام کار بوسیله ی آنها که شامل درک و فهم ایجاد انگیزش و کاربرد رهبری است و منظور از مهارت های ادراکی، توانایی فهمیدن و درک کردن پیچیدگی های کل سازمان و آگاهی از اینکه خود شخص طبق شرایط سازمان عمل کند یا خیر می باشد. به کار بردن خود به عنوان مدیر آموزش، نگرش آگاهانه و علمی داشته باشد. با اصول و فلسفه ی آموزش و پرورش و عقاید بزرگان تربیتی آشنا باشد. روش ها و فنون تدریس را بداند. با برنامه ریزی آموزشی و شیوه ها و تاریخچه ی آن آشنا باشد. از سلامت جسمی و روانی و شخصیتی برخوردار باشد. مشکلات روانی و رفتاری کارآموزان و کارمندان را ر پرتو علم روان شناسی تشخیص دهد و در حل آنها کوشا باشد. به مسئولیت ها و وظایف چند بعدی آموزشی، ارشادی و فرهنگی، اجتماعی و ادراری واقف باشد. سعی در کسب علوم و فنون مرتبط با مدیریت آموزشی نماید. با یادگیری نظریه ها و تئوری های نوین مدیریت آموزشی ، سعی نماید، که همگام با مدیریت آموزشی در جهان هماهنگ گردد. با شناخت فرهنگ های جهانی و محلی، باید در جهت هماهتگ سازی نظریه های مدیریت آموزشی با محل آموزش تلاش نماید(نیرومند و مسجدیان جزی، 1384). اهداف مدیریت آموزشی شناخت نیازها و حل مشکلات دانش آموزان و فراگیران به منظور دست یابی به اهداف تعیلیم و تربیت. فراهم آوردن امکانات و زمینه ی مساعد برای بروز خلاقیت و ابتکار و برای رشد و بلوغ فکری انحصاری سازمان آموزشی. ایجاد روابط انسانی مطلوب و احترام متقابل بین مدیر و اعضای سازمان آموزشی. مشارکت دادن افراد در تصمیم گیری و تبادل نظر و مسئولیت های مشترک در سازمان آموزشی. کمک و یازی به افراد سازمان آموزشی برای نیل به اهداف آموزش و پرورش. راهنمایی و کمک به اعضای سازمان های مختلف آموزشی برای تشخیص و ذرک بهتر هدف ها. کمک و یاری به بهبود و اصلاح فرآیند آموزش و پرورش. راهنمایی، کمک و حمایت از اعضای سازمان آموزشی(میر کمالی، 1389). مهارت های مدیریت و رهبری در مدیریت حداقل سه مهارت فنی، انسانی، ادراکی ضرورت دارد(نقی زاده، 1386): مهارت فنی: توانای به کار بردن دانش، روش ها، فنون و ابزار که لازمه انجام وظایف خاص است و از طریق تجربه و تحصیل و کارورزی کسب می شود. مهارت انسانی: توانایی و قدرت تشخیص در کار کردن با مردم و انجام دادن کار به وسیله آنها که شامل درک و فهم انگیزش و به کار بردن رهبری موثر است. مهارت ادراکی: توانایی فهمیدن پیچیدگی های کل سازمان و آگاهی از این که آیا خود شخص در خور شرایط سازمان عمل کند یا نه. این آگاهی موجب می شود که فرد به جای اینکه فقط بر مبنای هدف ها و نیازهای گروه نزدیک و بلافصل خود عمل کند اقدامات خود را بر هدف های کل سازمان استوار سازد(نقی زاده، 1386). مبانی قدرت رهبر قدرت رهبر از منابع مختلفی می تواند سرچشمه بگیرد و در نوع و شکل رهبری تاثیر بگذارد «فرنچ» و «راون» این منابع را به شرح زیر بیان کرده اند: قدرت پاداش: ممکن است فردی توانایی دادن پاداش های مثبت مادی و تامینی داشته باشد و بتواند عده ای را براساس نیازهایشان مورد حمایت قرار دهد. گاهی اوقات داشتن پول و توان مادی می تواند عده ای را به خود جذب کند. اگر فردی دارای نیروهایی باشد که بتواند امنیت زندگی شغلی و اجتماعی عده ای را تامین کند و گروهی به خاطر همین ویژگی او را بپذیرند، از قدرت پاداشی برخوردار است. مادام که منابع خاص و توزیع آن در اختیار یک فرد باشد و عده ای به آن منابع نیاز داشته باشندف فرد دارای قدرت پاداشی است (میر کمالی، 1389). قدرت تنبیه: قدرتی است که بر مبنای آن پیروان اعتقاد دارند، رهبر توانایی اعمال تنبیه را نسبت به آنها دارد. قدرت تنبیه نیز همچون قدرت پاداش متنوع و دارای شدت و ضعف است. صدور توبیخ نامه و درج آن در پرونده فرد، اعمال آیین نامه های انضباطی و نظایر آن، ممانعت از افزایش حقوق، درجه، رتبه، مخالفت با درخواست های فرد برای انتقال، مرخصی و ... قطع حقوق، و فوق العاده ها، اخراج، انفصال و در بعضی مراحل حتی بازداشت و مجازات مرگ می تواند بخشی از موارد تنبیه که در اختیار رهبر است، به حساب آید (جاسبی، 1391). قدرت مرجعیت: قدرتی است که بر مینای آن پیروان طالب تغییر در ارزش ها، معیارها و رفتار خود براساس خواستهای رهبر هستند، قدرت مرجعیت در عمق وجدان پیروان رسوخ می کند. آنها بدون آنکه اجباری داشته باشند رهبر را به عنوان الگویی ایدآل خود شناخته و می کوشند تا برای رسیدن به سعادت و خوشبختی، خود را شبیه او سازند و در حل مسائل او استمداد کنند و پیشنهادات و راه حل های او را بهترین پیشنهاد و راه حل بدانند. قدرت مرجعیت هم نیز شدت و ضعفی دارد و می تواند مختص یک سری اعمال خاص عبادی یا علمی باشد و یا اینکه تمامی شئون زندگی فردی و اجتماعی را شامل گردد (امیر کبیری، 1389). قدرت مهارت: دانش و تخصص فرد پیدا کردن راه حل های علمی برای مشکلات، منبع دیگر قدرت است. امکان داردف در یک سازمان آموزشی، مدیری آن چنان از سطح علمی و توانایی تخصصی برخوردار باشد که بیشتر معلمین برای برخورد درست مسائل و مشکلات شغلی و حرفه ای خود را به مراجعه کنند و نظریات و راه های او را چنان معنی دار و استوار ببینند که گردن نهادن به دستورات او را نیز برای خود فرض بدانند. این نوع قدرت معمولا در سازمان های کاملا تخصصی مشاهده می شود (میرکمالی، 1389). قدرت قانونی: قدرتی می باشد که براساس ارزش هایی شکل گرفته است که به پیروان دیکته می کند که رهبر حق تاثیر گذاری روی آنها دارد و آنها ملزم به پذیرش این تاثیر هستند. این قدرت اقتدار سازمان رسمی به دست می آید و نظریه های کلاسیک در مورد رهبری و مدیریت آنرا تقریبا به عنوان قدرت اصلی می شناسند. قدرت های پاداش و تنبیه و نحوه اجرای آنها نیز تا حدودی در چهار چوب این قدرت است که مفهوم پیدا می کند و زمینه اجرای آن فراهم می گردد(امیر کبیری، 1389). سبک های رهبری طرح کلی اقدامات رهبر به نحوی که بوسیله کارکنان برداشت می شود. سبک یا شیوه رهبری نام دارد. سبک رهبری نشان دهنده طرز تفکر، جهان بینی و شخصیت رهبران است(امیر کبیری، 1389). انواع مختلف سبک های رهبری عبارتند از: سبک استبدادی یا اقتدارگرانه در سبک استبدادی، قدرت و تصمیم گیری کاملا در وجود رهبر متمرکز شده است. رهبر کنترل کامل خود را بر زیر دستانی که مجبورند از دستورات وی اطلاعت کنند، اعمال می کند. زیر دستان فرصتی برای ارائه پیشنهاد یا مداخله در فرآیند تصمیم گیری پیدا نخواهد کرد. رهبر مستبد، نگرانی و دلواپسی اندکی برای خوشبختی کارکنان دارد؛ در عوض کارکنان نیز تمایل به اجتناب از مسئولیت دارند و سعی می کنند حتی الامکان کمتر کار کنند. آنها همچنین از خرابی و پایین بودن روحیه رنج می برند (خانکا، 2005؛ ترجمه شمس مورکانی، 1389). سبک بوروکراتیک رهبر بوروکراتیک مثل رهبر اقتدارگر به مردم می گوید که چه بکنند و چگونه بکنند، اما پایه همه دستورات او انحصارا سیاست ها، روش ها و دستورالعمل های سازمان است. برای رهبر بوروکرات این مقرارات مطلق می باشند. او دقیقا از روی شرح وظایف عمل می کند و هیچ استثنایی را نمی پذیرد. او به دستور العمل ها عمل می کند و کار او به عنوان یک مدیر بیشتر شبیه قاضی می باشد که هیچ استثنایی را از قوانین حتی در مورد مسائل فنی قبول نمی کند. رهبر بوروکرات مانند رهبر اقتدارگرا به افراد خیلی کم ازادی می دهد و یا اصلا آزادی نمی دهد(جاسبی، 1391). سبک دموکراتیک یا مشارکتی رهبرانی که از روش دموکراتیک یا اشتراک مساعی استفاده می کنند. به نیازها و علایق کارکنان توجه دارند و اختیارات را به طور غیر متمرکز اعمال می کنند. معمولا اشتراک مساعی نمی تواند مانند روش استبدادی یک طرفه باشد، زیرا حداقل باید در تصمیم گیری ها با کارکنان از شرایطی که در شغل آنان تاثیر می کند مطلع شده و تشویق می شوند که اندیشه های خود را ارائه کنند(امیر کبیری، 1389). مشارکت در تصمیم گیری، زیر دستان را قادر می سازد تا نیازهای اجتماعی و فطری خود را ارضاء کنند. همچنین آنها نسبت به سازمان هایشان متعهد می سازد. تعامل فراوان بین مدیر یا رهبر و زیر دستان نیز به اعتقاد و شایستگی متقابل دو طرف به یکدیگر کمک می کند(خانکا، 2005؛ ترجمه شمس مورکانی، 1389). رهبر دیپلماتیک یک دیپلماتیک هنر پیشه ای است که مثل یک فروشنده با استفاده از هنر خود برای متقاعد کردن افراد زندگی می کند. اگر چه عینا قدرت رهبر اقتدارگر را دارد ام ترجیح می دهد که تا جایی که ممکن است با متقاعد کردن و از طریق برانگیختن افراد عمل نماید. او در صورت لزوم می تواند به سبک استبدادی باز گردد اما ترجیح می دهد که از آن احتزاز جوید. بعضی ها این سبک رهبری را سبک «فروش» می نامند که در آن تاکتیک های متقاعد کردن مختلف وسیعی را از توضیح ساده دلایل گرفته تا مقیاس کاملی از مناظره با افراد، شامل می شود. او معمولا هدف های سازمانی را به نیازها و خواست های شخصی افراد ارتباط می دهد. چنین رهبری قذرتش را از آنجا به دست می آورد که فعالیت های مشخصی را می شناسد و روی آن تاکید دارد اما به افراد خود آزادی های محدودی ارائه می دهد که در آن محدوده مجازند عکس العمل نشان دهند، سوال کنند، انتقاد نمایند، بحث کنند و حتی جهت گیری ها را مورد گفتگو قرار دهند(جاسبی، 1391). سبک بی نظمی یا لجام گسیخته سبک بی نظمی دقیقا متضاد سبک استبدادی است. در این سبک، مدیر یا رهبر تصمیم گیری را به عهده زیر دستان می گذارد. رهبر به طور کامل نقش رهبری خودش را رها و زیر دستان از آزادی کامل لذت برده و هر طوری که مایل هستند تصمیم گیری می کنند(خانکا، 2005؛ ترجمه شمس مورکانی، 1389). در این شیوه رهبران تا حدود زیادی به گروهها متکی هستند و این گروهها هستند که هدفها را تعیین می کنند، مسائل مربوط را حل و فصل می کنند و نسبت به آموزش اعضاء و ایجاد انگیزه در کارها اقدام می کنند. در این روش رهبر فقط نقش هماهنگ کننده و راهنما را ایفا می کند(امیر کبیری، 1389). تئوریهای رهـبری در قـرن بیستم در سـال 1938، مـحققی به نام بارنارد، در مطالعاتش به موضوع یک رهبر اشاره کرده‌ است. به‌ گفتهء وی، مدیر‌ واقعی باید از عهدهء هر دو وظایف مدیریتی و وظایف عاطفی خود به‌خوبی برآید، وی این وظایف را تحت‌ عـنوان وظایف‌ شناختی و وظایف روانی‌ نام‌گذاری کرده است: وظایف شناختی: شامل راهنمایی، هدایت و التزام‌ به‌ انتخاب‌ و عمل‌ (تصمیم‌گیری). وظایف روانی: شامل جنبه‌های عاطفی و انگیزشی نظیر هدف‌گذاری، و توسعهء اعتماد و تعهد با هدف حمایت از اهداف ‌‌اخلاقی‌ بزرگ(پارتینگتون، 2003). مطالعات صورت گرفته طی 70 سال اخیر در زمینهء تئوریهای‌ رهبری را می‌توان‌ در شش‌ مکتب‌ اصلی دسته‌بندی کرد. مکتب ویـژگیهای رهبری‌ این رویکرد بیشتر در دهه‌های 40 -1930مطرح شد. ایدهء اصلی در مکتب‌ ویژگیهای رهبری این بوده است که رهبران اثربخش دارای ویژگیها و مشخصه‌های‌ مشترکی هستند. هم‌چنین، تصور می‌شود‌ که رهبران به‌طور مادرزاد رهـبر مـتولد شده‌اند. تلاشهای صورت‌گرفته برای تعیین ویژگیهای رهـبران اثـربخش در سه حوزهء اصلی تمرکز دارند: تواناییها: شامل تواناییهای رایج مدیریتی شخصیت: از قبیل اعتماد به نفس و سایر متغیرهای عاطفی ظاهر فیزیکی: از قبیل قد، قیافه، ظاهر‌ و... (هدایتی نیا و علوی، 1385). در یکی از تحقیقات اخیر،کرک پاتریک و لوک(1991)شش ویژگی زیر را در زمینهء رهبران اثـربخش مـعرفی کرده‌اند: جاه‌طلبی(دارای امیال و آرزوها) صداقت و راستی هوش سرشار(هوشیاری) تمایل به رهبری، هدایت و نـفوذ در دیگران اعتماد بـه نفس دانش فنی مکتب رفتاری یا سبک رهبری‌ از دههء 1940 تا دههء 1960، مکتب تئوریهای رفـتاری رهـبری، پا به عرصهء وجود گذاشت. در این رویکرد، فرض بر این بود که رهبران اثربخش سبکها یا رفتارهایی‌ مشخص را اتخاذ‌ می‌کنند. با‌ توجه‌ به این فرض می‌توان گفت‌ که‌ رهبران‌ اثربخش سبکها یا رفتارهایی مشخص را اتـخاذ مـی‌کنند. با توجه بـه این فرض می‌توان گفت که رهبران اثربخش‌ به‌وجود می‌آیند(نه اینکه به‌طور مادرزاد‌ رهبر‌ باشند). معروفترین‌ تئوریهایی که در این زمـینه قابل بررسی هستند، غالبا با‌ مشخص‌ کردن یک یا دو عامل در رابطه بـا مدیران و رهـبران و قـرار دادن آن در پیوستاری یک بعدی(یا دو‌ بعدی) براساس‌ پارامترهای‌ موردنظر، مشخص‌ می‌شوند؛ از جمله‌ی این پارامترها شامل‌ موارد‌ زیر‌ بوده‌اند(هدایتی نیا و علوی، 1385): توجه به افـراد یـا روابط توجه بـه تولید استفاده از اختیار مشارکت تیم در تصمیم‌گیری(قاعده‌مند کردن تصمیمات) مشارکت تیم در اتخاذ تصمیمات(انتخاب گزینه‌ها) انعطاف‌پذیری در مقابل ضابطه‌مندی مکتب تئوریهای‌ اقتضایی رهبری‌ این مکتب در خلال سالهای 70 -1960مطرح شد(فیدلر، 1967؛ هوس،1971؛ رابینز،1997). تئوری‌پردازان این‌ مکتب، به‌جای‌ جست‌وجوی‌ تئوریهای‌ عام و جهانی برای رهبری که در تمام موقعیتها قـابل به‌ کارگیری باشد، توجه همگان را‌ به‌ این نکته جلب می‌کنند که آن‌چه سبب به‌وجود آمدن رهبران اثربخش می‌گردد، بیشتر وابسته به‌ موقعیت‌ و اقتضائات آن است. نظریه‌پردازان این رویکرد بیشتر به پیروی از الگوهای مشابهی نظیر آن‌چه در زیر آمده‌ اسـت، تمایل‌ داشته‌اند: ارشادی حمایتی مشارکتی توفیق‌طلبی(در پی کـسب موفقیت) انواع رفتارهای رهبری با دو دسته عوامل اقتضایی دیگر، یعنی‌ عوامل‌ اقتضایی‌ مرتبط‌ با محیط و عوامل اقتضایی مرتبط با زیردستان تلفیق می‌شود که ارتباط این سه‌ دسته از‌ عوامل‌ در‌ شکل 1 نشان داده شده است. شکل‌ 1. تـئوری مسیر-هدف‌(رابینز،1997) مدل مسیر-هدف چارچوبی را ارائه می‌کند که می‌توان به‌وسیلهء آن، اثربخشی‌ رهبری را پیش‌بینی کرد. تئوری مزبور بیانگر‌ آن‌ است که موفقیت رهبر به این امر بستگی دارد که او با توجه‌ به‌ محیط، و نیز با توجه به ویـژگیهای پیـروان، سبک‌ یا شیوهء‌ رهبری‌ خود را تغییر دهد. فیدلر، پدر نظریهء اقتضایی رهبری‌ نیز‌ در الگوی خود سبکهای رهبری متفاوتی را ارائه می‌دهد(1967)که در این سبکها، عملکرد تیم، هم به‌ نظام‌ انگیزش رهبر و هم‌ به میزان‌ کنترل‌ و نفوذ‌ وی‌ بر‌ وضعیت(موقعیت رهـبری) وابسته اسـت. فیدلر مـتغیرهای‌ سه‌گانهء اقتضایی مدل‌ خود‌ را که مـبتنی بـر نـقش و میزان تأثیر رهبر اثرگذار است، چنین معرفی‌ می‌کند: جوّ گروه (قدرت شخصی): میزان رابطه و میزان پذیرش‌ رهبر در میان اعضای‌ گروه، درجهء‌ اعتماد‌ و وفاداری به رهبر. ساختار کار: درجهء‌ روشنی‌ و وضوح سـاختار کـار و رویـه‌های اجرایی آن‌ (دستور العمل). قدرت پست و مقام: قدرت رهبر‌ که‌ از موقعیت سـازمانی وی نـاشی‌ می‌شود (قدرت‌ تنبیه‌ و تشویق، قدرت پاداش، و...). فیدلر با‌ تهیهء پرسش‌نامه‌ای تحت عنوان‌ "ناخوشایندترین‌ همکار"‌ (LPC) کوشید تا مشخص کند که آیا فرد طرف‌دار کار است یـا رابـطه مـحور است. او‌ با‌ توجه به‌ متغیرهای سه‌گانهء فوق، برای موقعیتهای بسیار‌ مساعد‌ و بـسیار‌ نامساعد، سبک‌ رهبری‌ کارگرا، و‌ برای موقعیتهای متوسط، سبک رهبری‌ مشارکتی را پیشنهاد می‌کند. به عبارت‌ دیگر، فیدلر(1976)‌ پس از انجام مطالعات خـود و تـحلیل‌ در‌ زمـینهء‌ رهبری‌ چنین‌ نتیجه می‌گیرد: رهبران کارگرا، در‌ وضعیتهای‌ گروهی بسیار مطلوب یا نامطلوب برای‌ رهبری، بهتر عـمل می‌کنند. رهبران رابـطه‌گرا، در وضعیتهای گروهی که از مطلوبیت متوسط برای‌ رهبری‌ برخوردارند، بهتر‌ عمل‌ می‌کنند. مکتب رهبری کـاریزماتیک یـا الهامی‌ سال‌ها پس از طـرح مفهوم رهبری کاریزماتیک و قدرت کراماتی، به عنوان یکی‌ از مبانی مشروعیت رهبری، توسط ماکس‌ وبر، مکتب‌ رهبری الهـامی در دهـهء 1980 مجددا مطرح شد که این‌بار ایدهء آن برگرفته از مطالعات به انجام‌رسیده دربارهء سازمانهای موفقی بود کـه‌ تـوانسته‌ بـودند،کشتی کسب‌وکار خویش را در میان‌ دریای متلاطم دورهء معاصر(محیط متغیر و پویای امروز)به درستی هدایت کنند. در همین زمینه، باس(1990) دو سـبک رهـبری را با عناوینی چون‌"سبک‌ رهبری‌ عملگرا"و"سبک‌ رهبری متحول‌کننده‌"معرفی می‌کند که هرکدام‌ دارای‌ ویژگیهایی‌ به شرح زیـر است(ترنر و میولر، 2005): رهبری عملگرا الف) تأکید بـر پاداشـهای مشروط، پرداخت پاداش به پیروان براساس میزان‌ دست‌یابی به اهداف عملکرد؛ ب) مدیریت برمبنای استثنا، عکس العمل نشان دادن تنها در صورت‌ رعایت‌ نـکردن‌ استانداردها و انـجام امور‌ براساس‌ برنامه. رهبری متحول‌کننده الف) کاریزما بودن، ایجاد و توسعهء یک چشم‌انداز، ایجاد غرور و مباهات، احترام و اعتماد متقابل؛ ب)الهام‌بخشی، ایجاد انگیزه در افراد بـا دادن امـید و تـعیین سطح انتظارات، مدل‌سازی رفتارهای مناسب از ایما و اشاره(سیگنال دادن)؛ ج)ملاحظات فردی‌ شامل: توجه‌ شخصی به پیروان، رسیدگی به مسائل، احترام و شخصیت دادن بـه افراد؛ د)دادن انـگیزش عـاطفی(افزایش بصیرت پیروان)، ایجاد چالش در پیروان از طریق‌ ایده‌ها و راهکارهای جدید، هدایت افراد به گونه‌ای که مـسائل قـدیمی را از دیدگاه‌ جدیدتری‌ ببینند. رهبر عملگرا، به نوعی بر«نقشهای شناختی» نظریهء بارنارد و بخش فلسفه‌های‌ نظریهء ارسطو، و رهبر متحول‌کننده، بر«نقش روانی» نظریهء بارنارد و بخش«آسیبها و مشخصات» نظریهء‌ ارسـطو تـأکید دارد. در حقیقت، ترکیبات متفاوت از دو سبک‌ عملگرا و متحول‌کننده در‌ شرایط‌ متفاوت‌ مناسب خواهند بود(ترنر و میولر، 2005). مکتب هوش هیجانی(عاطفی) این مکتب از اواخر‌ دهـهء‌ 1990‌ بـه وجـود آمد و چنین بیان می‌دارد که‌ میزان‌ هـوش‌ عاطفی تـأثیر بـیشتری در مـوفقیت فـرد بـه عنوان رهبر و عملکرد تیمش نسبت به تأثیر سرمایهء فکری رهبر دارد. گلمان، بویاتزس و مک‌کی(2002) در‌ تحقیقاتشان‌ چهار بعد را به عنوان ابعاد هوش هیجانی معرفی کرده‌اند که‌ براساس آن، شش سبک رهبری متفاوت را می‌توان در نـظر گرفت. چهار بعد مذکور عبارت‌اند از: خودآگاهی عاطفی، آگاهی‌ اجتماعی، مدیریت روابط، و خود کنترلی. سبکهای موردنظر‌ در‌ این‌ مطالعه نیز عبارت‌اند از: الهامی(بصیرت‌پرداز)؛ مربی(آماده‌سازی)؛ وابستگی‌آور؛ دموکراتیک؛ صلح‌جویانه آمرانه آنها در‌ ادامـه‌ مـی‌گویند که چهار سبک اول به تشویق و ترویج همنوایی و هم‌سویی در‌ گروه می‌پردازند‌ و معمولا تیم را به سوی داشتن عملکرد بهتر در شرایط متناسب با خود هدایت می‌کنند. دو‌ سبک‌ آخر‌ نیز با ایجاد نوعی نـاهم‌خوانی‌ و نـاهماهنگی لازم، برای شرایط خاصی مناسب هستند. البته باید توجه داشت‌ که‌ استفاده‌ از این سبکها به دقت و مراقبت بالایی نیاز دارد. این محققین نیز همانند‌ سایر همکارانشان، به‌ بررسی‌ رابـطهء هـم‌بستگی میان هوش هیجانی و سبک رهـبری مـدیران‌ و عملکرد سازمانهایشان پرداخته‌اند. مکتب شایستگی رهبری‌ از اواخر‌ دههء 1990 تاکنون و در آخرین تلاشها و تحقیقات صورت گرفته در زمینهء رهبری، تمرکز‌ این‌گونه‌ مطالعات‌ غالبا در جهت تعیین شایستگیهای رهبران‌ اثربخش بوده است. همانطور که شـایستگیها، قابلیت آمـوزش و فراگیری دارند، رهبران نیز‌ بـه‌ وجـود می‌آیند، نه اینکه رهبر به دنیا آمده باشند. تحقیقات رهبری در حال حاضر حول‌ مبحث‌ شایستگیهای‌ رهبران(و یا شایستگیهایی که آنها از خود بروز می‌دهند)تمرکز یافته‌اند(به عنوان مثال تحقیقات گولمان و دیگران،2002؛ کتس، وریس و فلورنت تریسی،2002). در نگاه اول، شـاید چـنین به نظر آید که مکتب شایستگی، بازگشت دوباره‌ای به‌ مکتب‌ ویژگیهای‌ رهبری است، اما حقیقت آن است که مکتب شایستگی در واقع‌ جامع تمام مکاتب‌ اولیه‌ است. شایستگی می‌تواند، جامع خصایصی نظیر: دانشها، مهارتها و ویژگیهای شخصیتی‌ باشد‌ که‌ نهایتا مـنجر بـه بروز نـتایج ممتازی می‌انجامد که‌ از‌ آن به عنوان شایستگی یاد می‌شود(کراوفورد،2003). بنابراین می‌توان گفت که در مکتب شایستگی، به‌طور شگفت‌آوری‌ ویژگیهای‌ شخصیتی‌ رهبر(ویژگیهای مطرح در مـکتب ویژگیهای‌ رهبری‌ و مکتب‌ هوش‌ عاطفی)، و‌ هم‌چنین، دانش‌ و مهارتها(شامل توانایی هوشی و حل‌ مسئله‌ و سـایر تواناییهای مـدیریتی) و سـایر مسائلی از این دست، به خوبی پوشش داده می‌شود. در عین‌حال‌ این‌ مکتب نشان می‌دهد که وجود حالات‌ متفاوت در شایستگی(یا همان‌ انواع‌ شـایستگی)، متناسب‌ ‌ ‌بـا شرایط متفاوت است و این‌ امر در واقع مباحث مربوط به‌ مکتب اقتضایی را نیز پوشش می‌دهد. نهایتا مـی‌توان گـفت‌ کـه‌ این مکتب با دربرگرفتن و پوشش‌ ویژگیهای‌ شخصی- مباحث مربوط به‌ رهبری‌ کاریزماتیک و رهبری بصیرت‌پرداز-امکان‌ ایجاد‌ یـک‌ حالت جدید متفاوت در شایستگی رهبری را فراهم می‌کند که با اشکال جدید رهبری، نظیر"سبکهای رهبری‌ عملگرا‌ و مـتحول‌کننده‌" نیز انطباق دارد. وجود شایستگیهای گوناگون، گویای سـبکهای‌ مـتفاوت‌ رهبری در‌ شرایط‌ متفاوت‌ است؛ بدین صورت که سبک‌ رهبری عملگرا با موقعیتهای دارای پیچیدگی کم، و سبک‌ رهبری متحول‌کننده، برای موقعیتهایی با پیچیدگی زیاد متناسب خواهد‌ بود(ترنر و میولر، 2005). جولویز و هیگس(2003) نشان دادند که بسیاری از‌ مؤلفین‌ در‌ تحقیقات شان‌ چهار دسته‌بندی‌ کلی را از‌ انواع‌ شایستگی در جـهت تعیین عملکرد رهبری بیان‌ کرده‌اند(کتس، وریس و فلورنت تریسی،2002؛ زاکورا و دیگران، 2001).این شایستگیها عبارتند از: شناختی؛ عاطفی؛ رفتاری؛ و انگیزاننده(انگیزشی). شایستگی‌"شناختی‌"، به‌ مباحث‌ "وظایف‌ شناختی‌ رهبر"در تئوری بارنارد و بحث‌"هدایت‌"در تئوری کنفوسیوس‌ مربوط‌ است.‌ شایستگیهای‌"عاطفی، رفتاری و انگیزشی‌"نیز با"وظایف روانی رهـبر"در تـئوری بارنارد و سایر مباحث‌ تئوری کنفوسیوس در ارتباط هستند(ترنر و میولر، 2005). جولویز و هیگس(2003)، بنابر مشاهدات و مطالعات شخصی‌شان بر این‌ باورند که سه‌ دسته شایستگی، عملکردهای مدیریتی را توضیح می‌دهند: شایستگی خردمندی (IQ) مهارتهای مدیریتی (MQ) شایستگی عاطفی (EQ) برای تطبیق این شایستگیهای سه‌گانه با چهار دسته شایستگی قبلی کـه تـوسط خود این دو‌ نفر‌ در مطالعات پیشین آنها تشخیص داده شده بود آنها مفهوم‌"شایستگی‌ شناختی‌"را در دو شایستگی‌"خردمندی‌" (توانایی هوشی و حل مسئله) و شایستگی‌"مهارتهای مدیریتی‌" (دانش و مهارتهای مربوط به وظایف مدیریتی) تلفیق کردند. هم‌چنین، سه شایستگی‌ "عاطفی، رفتاری و انگیزشی‌" را باهم‌ تلفیق‌ کردند‌ و تحت عنوان شایستگی‌"عاطفی‌"در مـدل پیـشنهادی‌شان ارائه نمودند. جولویز و هیگس(2000) نشان دادند که شایستگی خردمندی (IQ) حدود 72 درصد، شایستگی مدیریتی 61 درصد و شایستگی عاطفی‌ حدود‌ 63 درصد از عملکرد رهبری را‌ تشکیل‌ می‌دهند. لذا«شایستگی عاطفی» بین این شایستگیها از همه‌ چشم‌گیرتر است. اما دو شایستگی دیگر نیز، همانطورکه برنارد و کنفوسیوس‌ اشاره کرده‌اند، دارای اهـمیت هـستند. در ادامـه، جولویز و هیگس(2003)در بررسی‌های خود بسیاری از شایستگیهای‌ رهـبری‌ مـطرح شـده در مطالعات‌ دیگران‌ را نیز در قالب سه دسته شایستگی مذکور(که توسط خودشان معرفی شده است)، طبقه‌بندی کرده‌اند که عبارتند از: دستهء اول: شایستگیهای خردمندی (IQ)، شامل سه شایستگی دسته دوم: شایستگیهای مـدیریتی (MQ)، شـامل پنج شایستگی دسته سوم: شایستگیهای عاطفی‌ (EQ)‌ ،شامل هفت شایستگی جدول 1. شایستگی رهـبری پیـشنهادشده توسط جولویز و هیگس،در قالب سه پروفایل اصلی‌ شایستگی و سه سبک رهبری آنها(2003). گروه شایستگیشایستگیسبک هدف محورسبک مشارکتیسبک متعهدانهخردمندی1-تحلیلهای اساسی و قضاوت2-چشم انداز و تصویر3-دیدگاه راهبردیبالابالابالامتوسطبالامتوسطمتوسطمتوسطمتوسطمدیریتی4-ارتباطات دلپذی5-مدیریت منابع6-توانمندسازی7-توسعه و بهبود8-جویای موفقیتمتوسطبالاپایینمتوسطبالامتوسطمتوسطمتوسطمتوسطمتوسطبالاپایینبالابالامتوسطعاطفی9-خودآگاهی10-انعطاف پذیری عاطفی11-انگیزش12-حساسیت13-تاثیرگذاری14-بصیرت ذاتی15-وجدان و درستیمتوسطبالابالامتوسطمتوسطمتوسطبالابالابالابالامتوسطبالامتوسطبالابالابالابالابالابالابالابالا عوامل موثر در تعیین رابطه بین سبک رهبری و کارایی الف) ساختار وظیفه: وظایفی که کاملا تعیین شده باشند، بیش از یک راه یا روش برای انجام آنها وجود ندارد و این راه یا روش کاملا مشخص است، در حالی که وظایف نامشخص دارای چنین خصوصیتی نیستند. ب) رابطه رهبر-پیرو: رابط بین رهبر گروه و پیروان و میزان تایید و حمایت اعضای گروه از رهبرف در میزان کارایی نیز اثر می گذارد. ج) قدرت موقعیت: منظور از قدرت موقعیت، توانایی رهبر از نظر موقعیت و مقام، قدرت سازمانی، قدرت پاداش و تنبیه و درجه حمایت کارکنان از رهبر است(جاسبی، 1391). فیدلر معتقد است از این سه عامل مهم ترین عامل، رابطه رهبر-پیرو تاست. روابط خوب رهبر با اعضای گروه، او را از تکیه بر قدرت مقام بی نیاز می سازد. پس از آن ساختار وظیفه و سپس قدرت موقعیت قرار دارد (جاسبی، 1391). عوامل موثر در رهبری اثربخش تصمیم در مورد اینکه چه چیز یا چیزهایی رهبری را اثربخش می سازد مشکل است. ولی نکات زیر در این زمینه کمک زیادی می کند(خانکا، 2005؛ ترجمه شمس مورکانی، 1389): سلامت روانی و فیزیکی: عقل سالم در بدن سالم است. یک رهبر نیاز دارد که هم از لحاظ روانی و هم از لحاظ جسمانی سالم باشد تا بتواند فشارها و کشش های نقش خود را به عنوان رهبر تحمل کند. او همچنین باید مزاج و طبیعت متعادل و با استقامتی داشته باشد. دانش و فراست: یکی از مهم ترین ملزومات رهبر، داشتن دانش رفتار انسانی، روان شناختی و کفایت حرفه ای مورد نیاز است. به منظور بروز شایستگی متقاعد کنندهف رهبر باید به طور پیوسته خودش را به روز کند. اهداف روشن و ارزشمند: اقدامات بدون جهت های روشن به جایی نخواهد رسید. به همین دلیل است که علی رغم حرکت زیاد در زندگی، موفقیت بسیار کمی حاصل می شود. از این رو رهبر نیاز دارد که ذهنش را در مورد اینکه چه چیزی را باید بدست آورد، چگونه به دست آورد، کاملا روشن کند و سپس آن را به وسیله یک اعتقاد و عزم راسخ تقویت کند. اعتقاد: سوامی ویوکاناندا می گوید: «اعتقادات بزرگ، مادران کردارهای بزرگ هستند». همیشه مردان و زنان با اعتقاد هستند که در دیگران نفوذ می کنند. میلیون ها انسان با میلیون ها عقیده وجود دارند، اما تعداد اندکی از آنها با اعتقاد هستند. رهبر باید رشادت و جرات اعتقاد برای تاثیر بر زیر دستان را داشته باشد(خانکا، 2005؛ ترجمه شمس مورکانی، 1389). احساس مسئولیت: یک رهبر باید نسبت به تکلیفی که به او واگذار شده است، احساس مسئولیت داشته باشد. به عبارت دیگر یک رهبر باید مسئولیتی که به او موکول شده است را با میل و خوشحالی انجام دهد. این قضیه به ما می فهماند که قلب و جانمان را برای کار، با عزم راسخ و از خود گذشتگی قرار دهیم. بدین ترتیب عملکرد ما در انجام کار معین منجر به موفقیت خواهد شد. انگیزش: انگیزش اثربخش از داخل می آید نه از خارج. به طور قاطع می توان گفت، انگیزش واقعی نمی تواند از خارج تحمیل شود. به منظور تلقین انگیزش از بطن زیر دستان، یک رهبر نیاز دارد که برای ارج نهادن به دیگران قابلیت لازم را داشته باشد و از زاویه زیر دستان به چیزها بنگرد. ابتکار: همانطوری که انرژی الکتریکی ذخیره شده در خانه استفاده ای ندارد مگر اینکه از طریق سیم ها جریان پیدا کند و ازطریق وساطت ابزار، خودش را نشان دهد تا بتواند سودمند باشد، این حالت در مورد رهبر نیز مصداق دارد. خوبی رهبر مفعول، هرگز مفید نخواهد بود مگر اینکه اقدام مدار و معرفی کننده نتیجه باشد. بنابراین ابتکار و پیشقدمی، پیش نیازهای رهبری اثربخش هستند(خانکا، 2005؛ ترجمه شمس مورکانی، 1389). منابع فارسی حسینیان، مرضیه. (1383). سبک رهبری مدیران گروههای آموزشی در دانشگاه علوم پزشکی همدان. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، دوره 4، شماره 2: 122-117. زاهد بابلان، عادل و رجبی، سوران. (1389). نقش هوش هیجانی و سبک های رهبری در پیش بینی بازدهی های رهبری مدیران گروههای آموزشی دانشگاه. علوم تربیتی، سال سوم، شماره 9: 168-149. سلامی، سید رضا؛ به گزین، سید احمد. شفیعی، مهرداد. (1390). شناسایی و ارزیابی عوامل حیاتی موفقیت پارک های علم و فناوری در ایران از دیدگاه خبرگان. فصلنامه تخصصی پارک ها و مراکز رشد، سال هشتم، شماره 29:72-63. طاهری، ماهدخت؛ اسدی لویه، عطاا...؛ و خوشرنگ، حسین. (1393). ارتباط بین سبک های رهبری مدیران گروههای آموزشی و رضایت شغلی اعضای هیات علمی. پرستاری و مامایی جامع نگر، سال 244، شماره 71: 63-56. علیزاده ثانی، محسن؛ مدهوشی، مهرداد؛ محبی، لیلا. (1393). رابطه صداقت رفتاری با اثربخشی رهبران در سازمان ها. فصلنامه علمی انجمن: سال نهم، شماره 2: 9-1. میر کمالی، سید محمد. (1389). رهبری و مدیریت آموزشی. تهران: یسطرون. نیرومند، پور اندخت و مسجدیان جزی، سهراب. (1384). مدیریت آموزشی. تهران: پیک مروا. هدایتی نیا، مجتبی و علوی، سید علی. (1385). درآمدی بر مکاتب موجود در رهبری؛ با رویکرد مطالعه تطبیقی در فضای مدیریت پروژه. مجله چشم انداز مدیریت بازرگانی، شماره 19 و 20: 39-5. منابع لاتین Bass BM. (1997).Dose the transactional - transformational leadership paradigm transcend organizational and national boundaries? American Psychologist.;52:130-139. Bass, B. E and Riggio, R. E.(2006). Transformational leadership (2nd ed), Mahwah, New Jersey: LEA, Inc. Coombe, D. (2011). Secure base leadership: A positive theory of leadership incorporating safety, exploration and positive action. Ph.D. Thesis, Case Western Reserve University. Crawford, L. H. (2003). Assessing and Developing the Project Managemen Competence of individuals. In J. R. Turner (Ed), People in Project Management. Aldershot, UK: Gower. Crawford-Brooke,E. (2013).FourKeyFactorsofEffectiveSchool Leadership. VicePresidentofEducationandResearch,LexiaLearning, 1-4. Gardner, L. & Stough,C.(2002).Examining the relationship between leadership and emotional intelligence in senior level manegers. ledership, organization Development Journal,2,3,46-48 Goleman, D., Boyatzis, R., & Mckee, A. (2002). The New Leaders. Boston: Harvard Business School Press. House, R. J. (1971). A Path-goal Theory of Leader Effectiveness. Administrative Science Quarterly, 321-338. Jose LS. (2009). Augmented fuzzy cognitive maps for modelling LMS critical success factors. Knowl Based Syst.;22(4):275-8. Karen EG. (2008).Critical thinking disposition and transformational leadership behaviors: a correlation study. London: East Eisenhower Parkway Press. Kets De Vries, M. F. R., & Florent-Treacy, E. (2002). Global Leadership from A to Z: Creating High Commitment Organizations. Organizations Dynamics, Spring, 295-309. Kirkpatrick, S. A., & Licke, E. A. (1991). Leadership Traits Do Matter. Academy of Management Executive, March, 44-60. Leithwood, K ., Day, C., Sammons, P., Harris, A.,& Hopkins, D. (2006). Successful School Leadership,What It Is and How It Influences Pupil Learning, Produced by the Department for Education and Skills. Michaels, A. (2006).Critical success factors. www.e-competitors.com. Money .ML. (1970). A model for the establishment of a university related research park with in a frame work of selected management principles. Ph.D dissertation, Division of business administration, university of utah. The USA. Murphy, J., Elliott, S. N., Goldring, E. (2006). Learning-Centered Leadership: A Conceptual Foundation. Report prepared for the Wallace Foundation Grant on Leadership Assessment. National College for Teaching and Leadership.(2010).10 strong claims about successful school leadership.Research and analysis. Southern Regional Education Board. (2008). Learning-Centered Leadership Program. http://www.sreb.org/page/1082/school_leadership.html Stoner, J. A.F., & Charles, W. (1986). Management; 3 ed., Englewood cliffs, New Jersey: Prentice-Hill International, Inc. Turner, J. R., & Muller, R. (2005). The Project Manager Leadership Style AS A Success Factor On Progects A Literature Review. Progect Management Journal.36, 1: 49-61. Zaccaro, S. G., Rittman, A. L., 7 Marks, M. A. (2001). Team Leadership. Leadership Quarterly, 12 (4), 251-483.