مبانی وپیشینه نظری سواد رسانه ای

مبانی وپیشینه نظری سواد رسانه ای (docx) 58 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 58 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

سواد رسانه ای سواد: با ورود به قرن بیست و یکم و ظهور جامعه دانایی محور، مفهوم سواد تغییر پیدا کرده است. سواد، دیگر‌‌‌ همان معنی سنتی توانایی خواندن و نوشتن را ندارد، بلکه مفهوم سواد در معنای جدید خود شامل سواد دیجیتالی، سواد اطلاعاتی و سواد رسانه‌ای است. با توجه به اینکه در عصر حاضر، شکل و سطح سواد تغییر کرده است؛ همه افراد جامعه نیاز به سوادآموزی در معنای جدید آن دارند. در عصر کنونی کسی که خواندن و نوشتن می‌‏داند و حتی تحصیلات دانشگاهی دارد، ولی به عنوان مثال نحوه استفاده از اینترنت و جستجو در آن را نمی‌داند، یا توان درک پیام‌های رسانه‌ای را ندارد، باسواد تلقی نمی‌شود. 2-1-2 انواع سواد: 2-1-2-1سواد دیجیتالی : مردم، هنوز نحوه استفاده صحیح از کامپیو‌تر و تجهیزات کامپیوتری را نمی‌‏دانند و در نتیجه کامپیو‌تر در بسیاری از خانه‌ها تبدیل به وسیله تزئینی یا وسیله بازی شده است. در جامعه مبتنی بر دانایی، اکثر مشاغل، به سواد، دانش و مهارت‌های جدید از جمله توانایی کار با کامپیو‌تر و اینترنت نیاز دارند. بنابراین مردم به ویژه، دانش آموزان، دانشجویان، اساتید و شاغلان باید مهارت استفاده از اینترنت و جستجوی اطلاعات در آن و مهارت بهره‌گیری از نرم افزارهای عمومی و تخصصی را داشته باشند. کامپیوتر‌ها نحوه آموزش در مدارس و دانشگاه‌ها را تغییر داده است، در مدارس و دانشگاه‌ها دانش آموزان یا دانشجویان می‌آموزند تا انبوهی از اطلاعاتی را که از اینترنت می‌گیرند پردازش کنند و از این اطلاعات در جهت یادگیری بیشتر استفاده کنند. آن‌ها می‌توانند به منابع و اطلاعات علمی در سراسر جهان دسترسی پیدا کنند. اگر دانش آموزان یا دانشجویان سواد دیجیتال نداشته باشند، نمی‌توانند همگام با این تحولات پیش روند. کارمندان و شاغلان با بهره‌مندی از سواد دیجیتال و استفاده صحیح از امکانات و تجهیزات فناوری اطلاعات، می‌توانند با بهره وری، سرعت و دقت بیشتری کار خود را انجام دهند. سواد دیجیتالی شامل مهارت‌های زیر خواهد بود: مهارت کار با سیستم عامل‌ها و راهبری عمومی کامپیو‌تر مهارت استفاده از امکانات اطلاعاتی اینترنت نظیر جستجو و یابش اطلاعات در اینترنت و پایگاه‌ها و منابع علمی و اطلاعاتی و دانشنامه‌های اینترنتی. مهارت استفاده از امکانات ارتباطی اینترنت نظیر پست الکترونیک، شبکه‌های اجتماعی، تالارهای گفتگو، گروه‌های خبری، سیستم‌های پیام رسانی فوری و کنفرانس‌های اینترنتی. مهارت استفاده از امکانات همکاری اینترنت نظیر سیستم‌های دورکاری الکترونیکی، آموزش الکترونیکی، پرداخت اینترنتی، بانکداری اینترنتی، دولت الکترونیکی و خدمات الکترونیکی. مهارت کار با نرم افزارهای عمومی نظیر نرم افزارهای چندرسانه‌ای، آموزشی، واژه‌پرداز، صفحه گسترده، پایگاه داده، طراحی و گرافیک و … مهارت استفاده از نرم افزارهای تخصصی مربوط به رشته تخصصی هر فرد نظیر نرم‌افزارهای آماری، برنامه‌نویسی، مهندسی، محاسباتی، اقتصادی، حسابداری، مدیریتی و … مهارت استفاده از امکانات و تجهیزات سخت افزاری نظیر کامپیو‌تر خانگی، لپ تاپ، تبلت، تلفن همراه هوشمند، پرینتر، اسکنر و … 2-1-2-2سواد اطلاعاتی: افراد در عصر اطلاعات و جامعه مبتنی بر دانش، به منظور دسترسی به منابع اطلاعاتی و استفاده از آن، باید سواد اطلاعاتی داشته باشند. سواد اطلاعاتی مجموعه مهارت‌ها و توانمندی‌هایی است که فرد را قادر می‌سازد، نیاز اطلاعاتی خود را تشخیص دهد، منابع و پایگاه‌های اطلاعاتی لازم را شناسایی کند، به تدوین روش جستجو در این منابع و پایگاه‌های اطلاعاتی بپردازد و پس از انجام جستجو، اطلاعات به دست آمده را ارزیابی کرده و به منظور تولید اطلاعات جدید، پیوند لازم بین اطلاعات جدید را با دانش قبلی خود برقرار سازد. عوامل متعددی باعث شده است، سواد اطلاعاتی در جامعه دانایی محور اهمیت روزافزونی بیابد، برخی از این عوامل عبارتند از: انفجار اطلاعات و در نتیجه آن آلودگی اطلاعات توسعه فناوری اطلاعات و پیوند مستمر آن با زندگی روزمره انسان‌ها تغییر در شیوه‌های آموزشی و توجه به جایگاه پژوهش و تحقیق در آموزش افزایش تنوع در قالب‌های منابع اطلاعاتی مهارت‌های مختلف سواد اطلاعاتی عبارتند از: مهارت تشخیص نیاز اطلاعاتی مهارت شناسایی روش‌های دسترسی به اطلاعات و منابع و پایگاه‌های اطلاعاتی مهارت تدوین راهبردهای جستجو در اطلاعات مهارت جستجوی ساده و تخصصی در منابع اطلاعاتی مهارت مقایسه و ارزیابی اطلاعات به دست آمده از جستجو مهارت سازماندهی، برقراری ارتباط بین اطلاعات به دست آمده و اطلاعات و دانش قبلی فرد.(فاطمه شعبانی و سمیه فاطی زاده:1390) 2-1-3 سواد رسانه ای: بر اساس نظر جیمز پاتر، بسیاری از افراد واژه سواد را با رسانههای چاپی ربط می دهند و آن را معادل توانایی خواندن قلمداد میکنند. برخی نیز، در رویارویی با رسانه های دیگری همچون فیلم و تلویزیون، این اصطلاح را به سواد دیداری بسط می دهند. نویسندگان دیگری نیز از اصطلاحاتی نظیر سواد رایانه ای و سواد خواندن استفاده می کنند، اما هیچ یک از این ها معادل «سواد رسانه ای» نیستند، بلکه صرفا اجزای سازنده آنند. «سواد رسانه ای» شامل تمام این توانایی های ویژه و نیز چیزهای دیگری است. اگر خواندن بلد نباشیم، از رسانه های چاپی چیزی دستگیرمان نمی شود. اگر در درک آداب دیداری و روایی مشکل داشته باشیم نمی توانیم از تلویزیون یا فیلم چیز زیادی بفهمیم. اگر نتوانیم از رایانه استفاده کنیم. ازآنچه به مرور زمان در مهم ترین رسانه رخ می دهد، بی خبر می مانیم. در واقع، سواد رسانه ای فراتر و عمومی تر از این توانایی های ویژه است. بدین ترتیب، سواد رسانه ای چنین تعریف می شود: سواد رسانه ای مجموعه ای از چشم اندازها یا جنبه های فکری است که ما برای قرار گرفتن در معرض رسانه، فعالانه از آنها بهره برداری می کنیم تا معنای پیام هایی را که با آنها روبه رو می شویم، تفسیر کنیم. ما چشم اندازهای خود را با استفاده از ساختارهای دانش خود می سازیم و برای ساختن ساختارهای دانش، به ابزار و مواد اولیه نیاز داریم. این ابزار، مهارت های ما و ماده اولیه، اطلاعات به دست آمده از رسانه ها و دنیای واقعی است. استفاده فعالانه از رسانه ها بدان معنی است که ما از پیام ها آگاهیم و به طور خودآگاهانه با آن ها تعامل داریم. به طور سنتی، سواد رسانه ای به توانایی تحلیل و ارزیابی محصولات رسانه ای و به طور گسترده تر به ایجاد ارتباط موثر و از طریق نگارش خوب اطلاق می شود. طی نیم قرن گذشته، سواد رسانه ای شامل توانایی تحلیل شایسته و به کارگیری ماهرانه روزنامه نگاری چاپی، محصولات سینمایی، برنامه های رادیویی و تلویزیونی و حتی اطلاعات و مبادلات رایانه ای (از جمله تعاملات زمان واقعی از طریق شبکه جهانی اینترنت) شده است.(بروان،1998: 44) بر این اساس، برخی کارشناسان حوزه ارتباطات سواد رسانه ای را "توانایی دستیابی، تجزیه و تحلیل، نقد، ارزیابی و ایجاد پیام های رسانه ای به گونه های مختلف" تعریف می کنند. کارشناسان ارتباطات معتقدند، فرد با مهارت سوادرسانه ای قادر است به طور منتقدانه، درباره آنچه در کتاب، روزنامه، مجله، تلویزیون، رادیو، فیلم، موسیقی، تبلیغات، بازی های ویدیویی، اینترنت و... می بیند، می خواند و می شنود، فکر کند. گروهی از دانشمندان سواد رسانه ای را "تقویت تجارب رسانه ای" تعبیر می کنند.(همان منبع) کنفرانس بین المللی سواد رسانه ای نیز در دهه 1990 تعریف زیر را از سواد رسانه ای ارائه کرد:« توانایی دسترسی و ارزیابی پیام های رسانه ای در اشکال مختلف».(کرست و پاتر، 1998: 13-5) از سوی دیگر سواد رسانه ای از نظر برخی دیگر از کارشناسان به معنای فراگیری چگونگی تولید پیام با استفاده از رسانه های چاپی، سمعی و بصری و ... است. مارین بارون، مدیر بخش بخش چند دسانه ای و عضو هیات مدیره آموزشکده زبان انگلیسی مونترال کانادا، سواد رسانه ای را جزو مؤلف های باسوادی می پندارند و می نویسد، امروزه با سواد باید بتوانند: توانایی رمز گشایی، درک، ارزیابی و کار با اشکال مختلف رسانه را داشته باشند. بتوانند متن، صدا و تصویر بیافرینند یا ترکیبی از این عناصر را داشته باشند(قاسمی، 1385: 87) آموزش سواد رسانه ای  در جامعه آمیزه ای از فنون و تکنیک های بهره برداری مؤثر از تولیدات رسانه ای و نوعی کسب بینش و نگرش برای تشخیص این است که، در عصر رقابت رسانه ای امروزه کدامیک از این وسایل ارتباط جمعی می توانند اطلاعات سودمند و ضرورت مندی را برای افکار عمومی آماده کنند. بر این اساس« انسان شناسان، جامعه شناسان، زبان شناسان، مورخان، دانشمندان ارتباطات و در واقع تمامی رشته هایی که در باب چگونگی ارتباط افراد و گروه ها جهت ادامة حیات، بهروزی و پیشرفت مطالعه می کنند، مدت هاست که بدین نتیجه رسیده اند که گذار انسان از فرهنگ شفاهی به فرهنگ مکتوب، منجر به افزایش توانایی او در کنترل زندگی و محیط پیرامونی اش گشته است. (باکینگهام، 1389: 14) بنابراین هدف اساسی سواد رسانه ای در رسانه های جمعی می تواند به نوعی رابطه با عدالت اجتماعی  باشد، که این مهارت در هر جامعه ای تا چه حد مورد اهمیت و ضرورت قرار می گیرد؛ و سیاست های اجتماعی و فرهنگی هر حاکمیتی تا چه حد حاضر است از طریق وسایل ارتباط جمعی این مهارت را در بین شهروندان و مخاطبان رسانه ای خود اشاعه دهد تا از این طریق بتواند سرمایه های اجتماعی و پیوند اعتمادی خود را با افکار عمومی  تحکیم و استمرار بخشد. «پل ماریس، محقق رسانه می گوید: " سواد رسانه ای، دانایی نسبت به نحوه ی کارکرد رسانه ها در جامعه است".... ژاستین لوئیس و سوت ژالی معتقدند: "سواد رسانه ای عبارت است از فهم و درک محدودیت های فرهنگی، اقتصادی، سیاسی و فناورانه ی خلق، تولید و انتقال پیام ها"..... آلن روبین معتقد است: " تمامی تعریف ها، بر دانش، آگاهی و عقلانیت خاصی تکیه و تأکید دارند و آن پردازش شناختی اطلاعات است. عمده ی آن ها بر ارزیابی انتقادی پیام ها متمرکز می شوند. در حالی که برخی نیز تبادل و انتقال پیام ها را نیز در بر دارند. پس سواد رسانه ای مقوله ای است راجع به فهم منابع و فناوری های ارتباطی، رمزگان بکار رفته، پیام هایی که تولید شده و گزینش، تفسیر و تأثیر آن پیام ها" و...» (همان: 17-16) بر اساس این تعاریف سواد رسانه ای در رسانه های جمعی تأکید بر نظریات مخاطب محور و  فرهنگ محوری ریشه دارد. آرت سیلوربلت، پنج مؤلفة برای تعریف سواد رسانه ای بیان می کند. اول اینکه:  به دنبال آگاهی از اثرات رسانه ای بر فرد و جامعه باشیم؛ دوم اینکه : در این فرایند جمعی که بین فرستنده و مخاطب نوعی تعادل متقابل ایجاد می شود، چه نوع فهم و درکی ایجاد می شود. سوم اینکه : بحث و مطالعه در حوزه توسعة راهبردهای تجزیه و تحلیل پیام های رسانه ای به سوی مخاطب. چهارم اینکه : محتوای برنامه های تولید شده رسانه ها به مثابه یک متن، چه نوع بینشی نسبت به رسانه در جامعه و در دوره فرهنگ معاصر خود ایجاد می کند. پنجم اینکه: سواد رسانه ای در رسانه های جمعی با تربیت و ترویج نوعی لذت، فهم و درک، امتنان و ارزیابی محتوایی همراه است.پاتر در کتاب خود با عنوان سواد رسانه ای 1998، با رویکردی نسبتاً متفاوت با سیلوربلت، بنیادهای مفهوم سواد رسانه ای را این گونه بیان می کند:« سواد رسانه ای یک پیوستار است؛ سواد رسانه ای نیازمند توسعه و پیشرفت است؛ سواد رسانه ای چند بعدی است؛ و هدف سواد رسانه ای اعطای کنترل بیشتر بر تفسیرهای مان است. همة پیام های رسانه ای از جنس تفسیراند... سواد رسانه ای جستجوی ناممکن پیرامون پیام های واقعی یا عینی نیست. چنین پیام هایی وجود ندارند». (همان: 18-17) همچنین  بر اساس نظر الیزابت تامن و همکارانش، سواد رسانه ای مانند فیلتری داوری کننده است؛ به این معنا که  جهان متراکم از پیام است، باید این پیام ها از لایه های فیلتر سواد رسانه ای عبور کنند تا شکل موجهه و معنادار به خود گیرد بنابراین پیام رسانه های جمعی بر اساس سواد رسانه ای در سه لایه عمل می کند:« لایه اول: اهمیت برنامه ریزی شخصی در شیوه استفاده از رسانه ها؛ به این معنا که مخاطب به انتخاب و تماشای انواع گوناگون برنامه ها توجه بیشتری دارد و به صورت مشخصی از تلویزیون، ویدئو، بازی های الکترونیکی، فیلم ها و دیگر رسانه ها استفاده می کند و میزان مصرف را کاهش می دهد. لایه دوم، در این سطح، مخاطب به جنبه های نامحسوس تر رسانه توجه دارد و به پرسش ها و موضوع های عمیقی مانند چه کسی از ارسال پیام سود می برد و چه کسی ضرر می کند، می پردازد.لایه سوم: این لایه مهارت های لازم برای تماشای انتقادی رسانه ها را ارائه می دهد. مخاطب با این مهارت ها به تجزیه، تحلیل و پرسش درباره چارچوب ساخت پیام و جنبه های جاافتاده در آن می پردازد.(Toman,1995:p2) همچنین تامن معتقد است « با عمیق تر شدن لایه ها، سواد رسانه ای مخاطبان بیشتر می شود؛ در لایه اول مخاطب خود را ملزم می کند تا در استفاده از رسانه، جیره مصرف داشته باشد؛ و در لایه دوم با توجه به ویژگی های پیام دهنده، برخی پیام ها که مطلوب مخاطب است، برگزیده می شوند و به دیگر پیام ها توجه نمی شود؛ در لایه سوم نیز پیام های رسانه ای نقد می شوند (سلطانی فر، 1387: 46-45) علاوه براین «شناخت حقایق و جنبه هایی از پیام که حذف شده در این لایه اهمیت دارد. به عبارت دیگر، فهم مخاطب از متن، در گرو شناسایی ابعاد جا افتاده پیام است.(Korach,B & Rosenstied,T., 2002:p35) این بعد از سواد رسانه ای به اندازه ای اهمیت دارد که هابز آن را "فهم سطح بالاتر" می نامد. از نظر هابز، این جنبه از سواد رسانه ای می تواند به شکلی قوی نیازها و انتظارهای مخاطبان را پیش بینی کند. » (Hobba & Frost,2003 :p 340-343) سواد رسانه ای به نوعی درک کردن و شناخت نسبت به کارکردها و کاربردهای رسانه جمعی است. مهارت سواد رسانه ای نوعی توانایی دسترسی ،استفاده، تحلیل و ارتباط  با تولیدات مختلف رسانه های جمعی است. «هدف اصلی سواد رسانه‌ای می‌تواند این باشد که بر اساس آن بتوان دید آیا بین محتوای یک رسانه- به مثابه محصول نهایی- با عدالت اجتماعی رابطه‌ای وجود دارد یا خیر. به عبارت بهتر، خواننده یا بیننده یا شنونده‌ی یک مضمون رسانه‌ای بهتر است رابطه و نسبت محتوای یک رسانه با عدالت را در نظر گرفته و نزدیکی یا دوری محتوای یک رسانه‌ از عدالت را مورد توجه قرار دهد تا همیشه در ارتباط با رسانه‌ به جای تسلیم بودن و یا تسلیم شدن به رابطه‌ی یک‌سویه و انفعالی، رابطه‌‌ای فعال‌تر و تعاملی‌تر داشته باشد.» (شکرخواه، 1388) سواد رسانه ای به نوعی  مهارت تفکر  استدلالی و نقادی را به نحو بارزی که مخاطب بتواند از محتوای رسانه جمعی قضاوت نماید، به عنوان یک مسئله ارتباطی و اجتماعی در عصر حاضر می توان مورد مطالعه قرار داد. بنابراین « سواد رسانه ای یعنی داشتن نگاه منتقدانه به هرآنچه در رسانه های مختلف ارائه می شود، از برنامه های تلویزیونی گرفته تا اتاق های گفتگو در اینترنت...... سواد رسانه ای باعث می شود بییندگان قادر باشند روابطشان را با رسانه ها ارزیابی کنند و این پدیده می تواند به شناخت چگونگی کارکرد رسانه ها در جامعه کمک بسیاری نماید.» (ارجمندی،1385: 43) طبق گفته رابرت انيس سواد رسانه‌اي يك جزء از مهارت ذهني و توانايي است كه شخص را وادار به گرفتن تصميمات و انجام امور عاقلانه مي‌كند و شامل ارزش‌هايي مانند: تعقيب حقيقت، عدل و انصاف، خود مختاري و انتقاد شخصي است. همچنين سواد رسانه‌اي يك حس قوي تفكر انتقادي است كه سعي دارد نيازهاي رسانه‌اي ما را برآورده سازد.  اليزابت نئومن، سواد رسانه‌اي را اینگونه تعریف می کند:" سواد رسانه ای عبارت است از توانايي تعبير و ايجاد مفاهيم شخصي از صدها و شايد هزاران نماد آوايي كه همه روزه از طريق تلويزيون، راديو، كامپيوتر، روزنامه، مجله و البته پيام‌هاي بازرگاني دريافت مي‌كنيم. و توان گزينش و انتخاب، توان چالش و پرسش، توان آگاه شدن از آنچه در اطراف ما مي‌گذرد و توان اينكه انفعالي و آسيب پذير نباشيم. دكتر يونس شكر خواه، استاد ارتباطات تعاريف زير را براي سواد رسانه‌اي ارائه كرده‌اند: سواد رسانه‌اي صرفاً به معني خواندن و نوشتن نيست، همچنان كه به مفهوم تشخيص دادن خبر از مصاحبه يا گزارش از ميزگرد و غيره هم نيست بلكه سواد رسانه‌اي به دنبال تشخيص رابطه دانش و قدرت و سپس رابطه قدرت و عدالت اجتماعي است. سواد رسانه‌اي قدرت درك نحوه كار رسانه‌ها و معني سازي در آنهاست، اين كه چگونه سازماندهي مي‌شوند و چگونه از آنها استفاده مي‌شود. تعريف كانادا از سواد رسانه‌اي: كانادا به عنوان كشوري پيشتاز در زمينه سواد رسانه‌اي می باشد كه در كتاب درسي «سواد رسانه‌اي» كه توسط وزارت آموزش و پرورش انتاريو منتشر شد، سواد رسانه‌اي را به شرح زير تعريف كرده است:  «هدف غايي سواد رسانه‌اي نه صرفاً آگاهي و درك بهتر، بلكه، آزادي عمل انتقادي است.»  در استان انتاريو، سواد رسانه‌اي رسماً در سال 1987 در برنامه‌هاي درسي مدارس گنجانده شد و اين كتاب نيز به همين منظور تأليف شد. انتاريو نخستين نقطه جهان است كه سواد رسانه‌اي در مدارس دولتي آن تدريس مي‌شود. در كانادا سواد رسانه‌اي پذيرفته شده و در نظام آموزشي عمومي كشور جاي داده شده است، بنا بر اين كانادا به عنوان الگوي پيشرفته‌اي از موفقيت در زمينه سواد رسانه‌اي تلقي مي‌شود. سواد رسانه ای دارای یکسری از ویژگی هاست که به اختصار آن ها را در سطور ذیل بیان می کنیم. الف) سوادرسانه ای دارای پیوستار است. سواد رسانه ای دارای پیوستاری است که مخاطبان آن یا دارای این ویژگی هستند یا از آن بی بهره می باشند. در این پیوستار، مخاطبان از نظر نگرش بینشهای شان همانند اعداد دماسنج می باشد، براین مبنا یکسری از مخاطبان در این پیوستار از سطح بالا و جایگاه مناسبی برخوردارند و عده ای از مخاطبان فاقد این جایگاه در این پیوستار می باشند؛ به عبارت دیگر مخاطبان از چشم اندازهای ضعیف و محدود نسبت به رسانه ها برخوردارند و یا از دانش و چشم انداز کافی برای استفاده از تفسیر پیام ها برخوردار هستند. ب) سواد رسانه ای چند بعدی است باید رسانه های جمعی در ابعاد گوناگون اطلاعات در اختیار مخاطبان قرار دهند. در واقع پیام های رسانه ای در ابعاد شناختی، احساسی، زیباشناختی و اخلاقی می تواند مورد بررسی قرار گیرد.« حوزه شناختی رسانه های جمعی اشاره به اطلاعات واقع بنیاد دلالت دارد؛ مانند تاریخ ها، اسامی، تعاریف واین گونه اطلاعات، در مغز هستند. اطلاعات حوزة احساسی که حاوی اطلاعاتی دربارة احساساتی مثل عشق، نفرت، خشم و... می باشد، در قلب مستقر است و جایگاه اطلاعات حوزه زیبائی‌شناختی که حاوی اطلاعاتی دربارۀ روش تولید پیام است را باید در چشم‌ها و گوش ها دانست. هرقدر چشم و گوش قوی‌تر و دقیق‌تری برای شنیدن و دیدن وجود داشته باشد، اطلاعات زیبایی‌شناختی بهتر و بیشتری نصیب دارنده خواهد شد. بعضی از ما گوش خوبی برای شنیدن گفت و گوها یا آثار موسیقیایی داریم. بعضی از ما چشمان خوبی برای دیدن نورپردازی، ترکیب فیلمبرداری یا حرکت داریم؛ هرچه اطلاعات مان در حوزه زیبایی شناسی بیشتر باشد، بهتر می توانیم میان بازیگر بزرگ و بازیگر بسیار خوب، بین فیلم خوب یک کارگردان و بهترین اثرش، بین اثر هنری و آثار تصنعی تمایز قائل شویم. عرصةاخلاقی، شامل اطلاعاتی درباره ارزش هاست. اطلاعات اخلاقی را اطلاعاتی تلقی کنیم که در ضمیر و روح مان مستقر است. این نوع اطلاعات بنیانی، برای قضاوت راجع به درست و غلط برای مان فراهم می کند. وقتی شخصیت های یک داستان را در حال تصمیم گیری ملاحظه می کینم، براساس بُعد اخلاقی یعنی خوبی یا بدی شخصیت های مذکور، در موردشان قضاوت می کنیم. هرچه اطلاعات اخلاقی ما دقیق تر و پالوده تر باشد، ارزش های نهفته در پیام های رسانه ای را با عمق بیشتری درک می کنیم و قضاوت هایمان درباره آن ارزش ها دقیق تر و منطقی تر خواهد شد. برای درک کامل مضامین اخلاقی، شخص باید سواد رسانه ای بسیار بالایی داشته باشد افراد باید قادر به اندیشیدن در مورد شخصیت گذشته دیگران باشند تا بتوانند معناسازی خود را در سطح کلی روایی متمرکز سازند. افراد قادرند شخصیت ها را از کنش هایشان جدا کنند. ممکن است شخصیت خاصی را دوست نداشته باشند اما کنش هایشان را به دلیل تناسب داشتن با ارزش هایشان دوست داشته.(جیمز، 1368. : 21-19) بنابراین ساختارهای قدرتمند دانش سواد رسانه ای  حاوی اطلاعاتی از هر چهار حوزه مذکور است. اگر یک نوع اطلاعات، موجود نباشد، ساختار دانش سوادرسانه ای ضعیف می شود؛ برای مثال شاید برخی هنگام تماشای یک فیلم، بسیار تحلیلگر باشند و درباره تاریخچه ژانر آن، دیدگاه کارگردان و مضمون اصلی آن واقعیت های بسیاری را نقل کنند، اما اگر نتوانند واکنش احساسی به وجود آورند، صرفا کاری خشک و آکادمیک انجام داده اند. انسان ها وقتی از ساختارهای دانش سواد رسانه ای قدرتمندی برخوردار باشند که شامل اطلاعاتی از هر چهار حوزه فوق باشد، می توانند نقاط تمرکز نارسایی را از خود به پیام های رسانه ای منتقل کنند. برای مثال، با داشتن ساختارهای قدرتمند دانش ممکن است متوجه شوند که از فیلمی که احساسات شان را دستکاری می کند بدشان می آید، اما در واقع ذوق هنری کارگردان را می ستایند. حال اگر ساختارهای دانش شان ضعیف باشد، احتمال تشخیص نارسایی های پیام کمتر می شود زیرا این نارسایی ها بر وجودشان غلبه می یابند . 2-1-4 تاریخچه سواد رسانه ای در جهان: حدود پنج دهه قبل و به دنبال عمومی شدن رادیو و تلویزیون و اختلال در تمرکز فکری مخاطبان، صحبت از سواد رسانه ای به میان آمد تا در دنیای مملو از اطلاعات و پوشش شبانه روزی و همه جانبه رسانه های مخاطبان بتوانند آگاهانه و با دیدی باز و تفکری همراه با تجربه و تحلیل دست به انتخاب بزنند و ارتباط برقرار کنند. بیش از چهار دهه است که صاحب نظران ارتباطات به دیدگاهی روی آورده اند که به نظر می رسد با گسترش آن، می توان مانع از تاثیرات منفی رسانه ها شد. این دیدگاه به طور کلی راه هرگونه ارتباط رسانه ای را برخورداری از سواد رسانه ای را برخورداری از سواد رسانه ای می داند(ایرانپور،1389: 12) تاریخچه پیدایش سواد رسانه ای به سال 1965 باز می گردد. مارشال مک لوهان، نخستین بار در کتاب خود با عنوان"درک رسانه: گسترش ابعاد وجودی" این واژه را به کاربرده است، وی معتقد بود:"زمانی که دهکده جهانی تحقق یابد، لازم است انسان ها به سواد جدیدی به نام سواد رسانه ای دست یاند"(صدیق بنا،1385 :44) اما در حقیقت این جان کالکین بود که مفهوم سواد رسانه ای را به همگان معرفی کرد. وی دوست و همکار مک لوهان بود و اعتقاد داشت که در عصر حاضر به سوادی به نام سواد رسانه ای نیاز است و باید مخاطبان را به تاثیرات محصولات رسانه ای هشدار داد. سازمان بین المللی یونسکو به طور فعال از دهه 1960 به بعد به پشتیبانی از آموزش رسانه ای همت گماشت و تلاش کرد در این زمینه برنامه ای جهانی را به اجرا بگذارد. از نظر صاحبنظران یونسکو، آموزش رسانه ای به مثابه راهکاری مناسب، توان جبران نابرابری اطلاعاتی میان کشورهای شمال و جنوب را دارد و پیشرفت مهارت های فردی به منظور تفسیر و تحلیل پیام های رسانهای میان مخاطان تنها راهی است که می تواند قدرت استفاده کنندگان از رسانه ها را در کشورهای جنوب افزایش دهد و آنان را از وضعیت انفعال صرف خارج سازد( ایرانپور،1389 :26) از همین رو، سواد رسانهای به عنوان ماده درسی در نظام آموزشی بسیای از کشورها مطرح شد و به سرعت در کشورهایی چون بریتانیا، استرالیا، آفریقای جنوبی، کانادا و آمریکا و همزمان نیوزیلند، ایتالیا، یونان، اتریش سویس توسعه یافت. سواد رسانهای به طور کلی بهعنوان ابزاری برای حمایت مردم در برابر آثار منفی رسانه های جمعی درآمد و بریتانیا نخستین کشوری بود که در دهه 1930 به این مقوله پرداخت. در دهه 1960، تاکید بر توجه به فرهنگ عامه به عنوان یک الگو، به جای تاکید بر اقناع مردم نسبت به آثار زیان بار فرهنگ عامه، به حوزه سواد رسانه ای راه یافت که به الگوی هنرهای عامه شهرت یافت. طی یک بازنگری در زمینه سواد رسانه ای که در دهه 1980 صورت گرفت، مشخص شد، قدرت ایدئولوژیک رسانه ها با بومی سازی تصویر رابطه دارد. همچنین، (موضوع) سواد رسانه ای بر مصرف تصاویر متمرکز شد و به الگوی تصویرگر (بازنمایی) شهرت یافت. در بریتانیا و استرالیا سواد رسانه ای به یک شاخه ویژه مستقل و به عنوان بخشی از برنامه آموزشی علوم زبانی بدل گشت و در اروپا آموزش رانه ای صورت های متفاوتی یافت. در فنلاند، آموزش رسانه ای نخست در سال 1970 در برنامه آموزش دوره مقدماتی و در 1977 در دبیرستان ها ارائه شد، هرچند آموزش رسانه ای آن گونه که ما امروز می شناسیم، تا دهه 1990 در این کشور پدید نیامد. آموزش رسانه ای در سوئد در دهه 1980 و در دانمارک در دهه 1970 ظهور یافت. این آموزش، در کشورهای اسکاندیناوی، در دهه 1980 و 1990 کم کم به سوی اخلاقی کردن نگرش بر پایه رویکرد جستجوگرانه و مردم محور کشیده شد. دانمارک در سال 1994 نوعی بازنگری در آموزش رسانه ای انجام داد، اما این آموزش ها تا امروز تنها به کنفرانس و نشست های رسانه ای برای آموزگاران در خصوص تولیدات رسانه ای محدود بوده است. در آلمان، نگارش مقالات نظری درباره سواد رسانه ای، به دهه 1970 و 1980 باز می گردد که موجب تمایل به آموزش رسانه ای در داخل و خارج از نظام آموزشی، شده است. آغاز سواد رسانه ای در فرانسه یا تمرکز بر روی فیلم بود، اما بعدها کنفرانس هایی در زمینه سواد رسانه ای برای معلمان برگزار شد که با تولیدات دیگر رسانه ها هم درگیر بود. در هلند سواد رسانه ای در سال 2006 به عنوان یک بحث مهم در دستور کار دولت قرار گرفت و در آوریل 2008 یک مرکز دولتی به نام مرکز متخصصاان سواد رسانه ای تاسیس شد(ایرانپور،1389 :15) این مرکز، متخصصان خاص خود را داشت و به طور کلی آموزش سواد رسانه ای در هلند یک بحث و برنامه دولتی است. در آمریکای شمالی، مفهموم سواد رسانه ای به عنوان یک موضوع آموزشی نخستین بار در 1978 با شکل گیری موسسه آموزش سواد رسانه ای مطرح شد. کانادا به عنوان کشوری پیشرو در زمینه سواد رسانه ای در این منطقه محسوب می شود و در هر بخش از این کشور برای آموزش رسانه ای یک برنامه (متفاوت) وجود دارد انجمن سواد رسانه ای در کانادا، علاوه بر ارائه رهنمودهایی برای والدین آموزگاران و تهیه کنندگان رسانه ای، به برگزاری نشست های بین المللی و تحرک بخشی جهانی در خصوص سواد رسانه ای، آموزش رسانه ای و شیوه های آن اقدام کرده اند.(سپاسگر،1384 :120)سواد رسانه ای در ژاپن، تا سال 1980 به صورت بسیار مختصر و در مطالعات محدود پیگیری می شد، اما از سال 1992 پس از ترجمه کتاب "سواد رسانه ای" در این کشور، این مفهوم به شکلی تازه به مطالعات رسانه ای این کشور وارد شد؛ به طوری که در سال 1999، انجمن ملی "سازمان های رادیویی و تلویزیونی"، برنامه ای را برای آموزش سواد رسانه ای به کودکان تولید و شورای تحقیقات درباره سواد رسانه ای، نظامی را برای عملیاتی کردن این مفهوم تدوین کرد. در سال های اخیر نیز تلاش های بسیاری برای آموزش سوادرسانه ای در خصوص رسانه های جدید مانند اینترنت، ماهواره و... صورت گرفته است.(تاکونیومی،1378: 14) در استرالیا موضوع آموزش رسانه ای به نگاه منتقدانه و خلاق محصولات رسانه ای تاکید دارد و هدف اصلی آن توانمند کردن مخاطبان برای ایجاد تمایز بین ارزش های والای فرهنگی و ارزش های معمول رسانه است.(همان منبع) آموزش رسانه ای در دانمارک به دو دلیل شکل گرفت: نخست، نگرانی درباره نفوذ فرهنگ عامه پسند امریکایی و دیگری نیاز نظام آموزشی به متونی درباره الگوهای آموزشی به متونی درباره الگوهای آموزشی جدید. در ایالات متحده امریکا مبحث سواد رسانه ای با روند کندتری نسبت به دیگر نقاط دنیا آغاز شد. دلیل آن، طبیعت غیر متمرکز نظام آموزشی در کشوری با حدود 70 میلیون کودک در مدارس دولتی و خصوصی است. در این کشور، هیچ قدرت مرکزی، یک برنامه آموزشی کشوری ارائه نکرده است اما حدود پنجاه مدرسه از آموزش سواد رسانه ای حمایت کردند. دانشگاه های پیشرو در این زمینه نیز عبارتند از: دانشگاه کلمبیا، نیویورک، تگزاش_آستین و تمپل مجله. در این کشور تغلب اصطلاحات سواد رسانه ای و آموزش رسانه ای به صورت مترادف به کاربرده می شود. از سال 1995 نیز همکاری های گسترده ای برای برگزاری کنفرانس ها در خصوص سواد رسانه ای، میان نهادها صورت گرفته است که نخستین کنفرانس در ایالات متحده بود. اولین کتابی هم که به نام سواد رسانه ای چاپ شد، "سواد رسانه ای در دنیای دیجیتال" نام داشت. از جمله مراکز معتبر برای ارائه محصولات کمک آموزشی برایآموزش سواد رسانه ای در امریکا"مرکز سواد رسانه ای لوس آنجلس" است که در سال 1996 تاسیس شد.(ایرانپور،1389: 14) آفریقای جنوبی یکی از کشورهایی است که به سواد رسانه ای توجه کرده است. پس از تابودی آپارتاید در آفریقاجنوبی در سال 1994 و برگزاری انتخابات دموکراتیک، نیاز به آموزش رسانه ای در این کشور به شدت احساس شد. برگزاری نخستین کنفرانس ملی آموزش رسانه ای در آفریقای جنوبی به سال 1990 بر می گردد و برنامه آموزشی جدید این کشور در سال 1997 تدین شد. از ان زمان، تلاش بر انعکاس ارزشه ها و اصول جامعه دموکراتیک در برنامه های آموزشی، متمرکز شد که به نظر می رسد فرصتی برای رشد ادبیات انتقادی و آموزش رسانه ایی در شاخه های فرهنگی و زبان ها باشد. تاریخ سواد رسانه ای در روسیه نیز به دهه 1920 باز می گرددو نخستین تلاش ها در زمینه ایجاد آموزش سواد رسانه ای در روزنامه ها و فیلم ها، با تاکید بر اصول کمونیستی، در سال 1920 خود را نشان داد، اما با روی کار آمدن حکومت دیکتاتوری استالین این روند متوقف شد. اواخر دهه 1950 و اوایل دهه 1960 زمان بازیابی دوباره بحث سواد رسانه ای و آموزش آن در مدارس و مراکز آموزشی شهرهایی مثل مسکو و پترزبورگ بود. با این حال تا سال 1980 سواد رسانه ای با رویکرد زیبایی شناسی در محافل آموزشی روسیه جای داشت. از مهم ترین دستاوردهای این سال ها، برنامه دولتی آموزش رسانه و فیلم بود که از سوی وزارت آموزش و پرورش روسیه منتشر شد.Wikipedia.org/wiki/media literacy)) 2-1-5 تاریخچه سواد رسانه ای در ایران: با وجود اینکه قدمت سواد رسانه ای در جهان به بیش از سه دهه می رسد، اما از ورود آن به ایران زمان زیادی نمی گذرد و به همین دلیل، مبحث فوق العاده جوانی محسوب می شود که عمر ان تنها به 4 الی 5 سال می رسد. در همین زمان کوتاه، این مبحث تنها شامل نگارش و ترجمه تعدادی مقاله و انجام چند مصاحبه با استادان رشته ارتباطات بود. یحیی کمالی پور معتقد است که وضعیت جامعه ما در ایران درخصوص سواد رسانه ای وضعیت جامعه ما در ایران در رابطه با سواد رسانه ای هم نگران کننده و هم امیدوار کننده است.در زمینه آموزش ، نهادهای آموزشی در همه سطوح هنوز به اهمیت داشتن سواد رسانه ای توجه لازم را ندارند و به این مهم بصورتی می نگرند.از طرفی رسانه های کشور و بخصوص روزنامه نگاران با چالش های بسیاری روبرو هستند که نیاز به چاره اندیشی و دور نگری دارند.اگر ما فقط یکی از گفته های بسیار عمیق در فرهنگ پر بار خودمان که می گوید:"توانا بود هر که دانا بود" را در نظر بگیریم در می یابیم که در دنیای شدیدا رقابتی و در حال تحول ، وظیفه هر استاد ، محقق و ژورنالیست ایرانی است که مردم را در همه حوزه های علمی ، سیاسی و اجتماعی و بین المللی آگاه و به روز نگاه دارد. دکتر عقيلي در این باره می گوید: اما قدمت ادبيات سواد رسانه اي در كشور ما به بيش از 3 يا 4 سال نمي رسد و همچنان از آن به مفهوم جديدي ياد مي شود كه به دليل نگاه رسانه هاي مكتوب وملي به آن برمی گردد . با تحصيل سواد رسانه اي مخاطب مي آموزد هر آنچه از رسانه ها انتشار مي يابد دليل مطابقت آن با واقعيت نمي شود . تحصيل سواد رسانه اي بهمراه پيدايش نگاه و تفكر انتقادي در افراد است بنابر اين فرد مي آموزد كه عميق و دقيق به ذات برنامه ها و نوشته ها و شنيده ها بيانديشد و به نقد آنها نيز بپردازد ؛ از طرفي به نوعي رويارويي پيچيده با خروجي رسانه ها نيز دست يابد . اصول سواد رسانه اي سوغات غربي ها است اما نمي توان چشم بسته هم با آن روبه رو شد . از طرفي نمي شود به فكر بومي سازي چارچوب آن افتاد كه تنها محتواي روزمره آن شايسته بومي سازي است . اما در جامعه مدني كه افراد به حقوق خود كاملا واقف هستند و ميزان سواد عمومي و آگاهي اجتماعي در سطح بالايي قرار دارد اكثر افراد از حداقل سواد رسانه اي برخوردارند. از سويي هم اخلاق حرفه اي در ميان دست اندر كاران رسانه ها وجود دارد . جالب است كه بدانيد پنج تا از پرتيراژترين روزنامه هاي جهان ژاپني هستند و اين نشان از بالا بودن فرهنگ مخاطبان ژاپني در رويارويي با محتواي مكتوب دارد . اما در ايران با مشكلاتي كه عدم ارتقاء سواد رسانه را منجر مي شود دست به گريبان هستيم ؛ مثلا تيراژ پايين روزنامه ها ، عدم تركيب صحيح يا مطابقت با تمايل مردم ، عدم ارائه محتواي تحليلي نسبتا جامع براي اتفاقات روزمره و بسياري نكات ديگر .( روزنامه هموطن) اما دكتر محسنيان راد ، نيز با تاكيد بر اينكه ICT موجب پيدايش سواد رسانه اي شده است مي گويد : در حقيقت ورود به عصر ارتباطات و اطلاعات و پيدايش ابزار نوين ICT ،سوادي ، آنهم با عنوان سواد رقومي متولد ساخته است. وي ادامه ميدهد : البته سواد رسانه اي مقوله اي است كه به اوايل دهه 90 ميلادي برمي گردد كه در اصل مخاطب آن يكسري از ميانسالان جامعه بودند و مي بايست تحت تعليم استفاده از فناوري هاي نوين براي رويارويي با خروجي رسانه ها و اصلا كاركرد آن ها قرار مي گرفتند . اما براي اينكه اين مسئله در ميان نسل جوان جامعه هم فراگير شود ، با توجه به استعداد، علاقه و پي گيري ابزار نوين و ICT از سوي اين نسل ،تنها بايد استانداردهاي بين المللي ،آنهم منطبق با مسائل بومي هركشور سوار بر امر آموزش آن در نظر گرفته شود. از طرفي هم زير ساخت هاي لازم همچون افزايش ضريب نفوذ و سرعت و سهولت دسترسي به شبكه هاي ارتباطي همچون اينترنت بخوبي فراهم شود تا حداقل سواد لازم در افراد ايجاد شود . در كنار افراد كم سواد يا بي سواد در جامعه ايراني بطور يقين متخصصان آشنا به مباحث رسانه عالم بر نقد مناسب آن هم وجود دارند كه شايد اقليت آنها ، به طرح اين موضوع تمايل ندارند . در کنار اين افراد گروهی هم سواد کافی و قدرت دارند اما شرايط يادگيری ندارند.مثلا مناطق روستايی بدليل عدم امکانات ارتباطی مناسب از اين مساله محرومند و بطور کل سطح تخصص های حرفه ای در حوزه مشاغل رسانه ای پايين است.(همان منبع) 2-1-6 ضرورت سواد رسانه ای: ضرورت این نوع سواد و مهارت در جامعه امروز ایران همپای فرایند جهانی شدن می تواند از طریق رسانه ها، دانشگاه ها و نهادهای فرهنگی شهروندان را از حالت انفعالی به سمت پویایی حرکت دهد و مخاطبان را وادار به این کند که کدامیک از پیام ها و تولیدات رسانه جمعی می تواند برای آن ها کارکرد سودمندانه و مفیدداشته باشد، و قابل بهره برداری و کاربردی باشد. بنابراین «استفاده از واژة سواد در آموزش رسانه ای به دهة 1970 بازمی گردد. اخیرا معلمانی که تمایل اصلی شان به آموزش زبان و ادبیات است سعی در شناخت و درک اهمیت ارتباط با مجموعة وسیعی از رسانه ها دارند. همین تأکید اخیر، خود منجر به ظهور پدیدة سوادهای چندگانه شده است. ( باکینگهام، 1389: 82) امروز در دنیایی زندگی می‌کنیم که خواه ناخواه در شرایط اشباع رسانه‌ای قرار داریم. فضای پیرامون ما سرشار از اطلاعات است.« به عنوان مثال وقتی تلفن همراه یک‌ نفر به صدا درمی‌آید، این اطلاعات موجود در فضا است که پل ارتباط او با تماس‌گیرنده شده؛ یا زمانی‌که یک مودِممی‌تواند افراد را به جهان بی‌انتهای اینترنت بکشاند، نشانه‌ای دیگر است از همین شرایط حاکمیت اشباع رسانه‌ای بر جهان؛ یا حالا که میلیون‌ها روزنامه و مجله و کتاب و خبرگزاری و شبکة تلویزیونی بر زمین و زمان می‌بارد، همه نیاز دارند به این‌که در برابر چنین فضایی، چتری بر سر بگیرند و از یک رژیم مصرف ارتباطی استفاده کنند. همه نیاز دارند به این‌که در انتخاب‌هایشان بیشتر دقت کنند، درست مانند آنچه مردم در مورد تغذیه‌ی خودشان عمل می‌کنند. چون مردم اکنون باسوادتر شده‌اند، مراقب هستند که در غذایی که مصرف ‌می‌کنند چقدر کلسترول، ویتامین و یا مواد دیگر باید باشد؛ در فضای رسانه‌ای هم باید دانست چه مقدار باید در معرض رسانه‌های مختلف اعم از دیداری، شنیداری و نوشتاری بود و چه چیزهایی را از آن‌ها برداشت. زمانی که در بزرگراه‌های اطلاعاتی حرکت می‌کنید، سواد رسانه‌ای می‌تواند به شما بگوید چه مقدار از وقت تان را در چه سایت‌هایی- اعم از شناخته شده و ناشناخته- و چه مقدار از آن را فرضاً در چت‌روم‌ها بگذرانید. بنابراین می‌توان گفت که« ضرورت و هدف سواد رسانه‌ای در نخستین گام‌های خود، تنظیم یک رابطه‌ی منطقی و مبتنی بر هزینه- فایده با رسانه‌ها است. به این معنا که در برابر رسانه‌ها چه چیزهایی را از دست می‌دهیم و چه چیزهایی را به دست می‌آوریم؟ و  باز به عبارت بهتر، در مقابل زمان و هزینه‌ای که صرف می‌کنیم، در نهایت چه منافعی به دست می‌آوریم؟ بنابراین یکی از اهداف و ضرورت های اصلی سواد رسانه‌ای این است که استفاده مبتنی بر آگاهی و با فایده از سپهر اطلاعات را تأمین کند.»(شکرخواه،1388) همزمان با ورود به قرن حاضر، سیستم های اطلاعاتی و ارتباطاتی به طور فزاینده ای دچار پیچیدگی و همه جانبه گرایی شده اند. این پیچیدگی ها موجب شده اند تا پیام های تولید شده توسط رسانه ها جمعی، مخاطبان خود را در گوشه و کنار جهان دچار نوعی سردرگمی و تردید در انتخاب پیام ها کنند، بنابراین ضرورت شناخت مهارت سواد رسانه ای برای درک تولیدات رسانه جمعی بسیار ضرورت دارد. به نظر  باری دونکان  مهمترین ضرورت های سواد رسانه ای از سوی رسانه های جمعی: رسانه‌ها بر حیات فرهنگی و سیاسی ما سلطه دارند. تقریباً همه اطلاعات، جز مواردی که آنها را بطور مستقیم تجربه می‌کنند، رسانه‌ای شده‌اند. رسانه‌ها قادرند مدل‌های ارزشی و رفتاری پرقدرتی خلق کنند.سواد رسانه‌ای می‌تواند مصرف رسانه‌ای ما را لذت‌بخش‌تر کند و یک رابطه نفعالی را به یک رابطه فعال تبدیل نماید. رسانه‌ها بدون آن که فعال کردن خودآگاه، بر ما اثر می‌گذارند.» ( کرباسیان،1389: 3) با توجه به اصول ضرورت مند بیان شده؛ باید بیان کنیم که؛ رسانه های جمعی در عصر حاضر به دنبال رقابت و تحت تأثیر قرار دادن مخاطبان بر اساس تولیدات مختلف خود می باشند، و به نوعی برخی از کشورهای غربی با توجه به سیاست های تدوین شده شان امپریالیسم رسانه ای را در سراسر جهان از طریق رسانه های مختلف (رادیو، تلویزیون، خبرگزاری، اینترنت و...) اشاعه داده اند، بنابراین سواد رسانه ای می تواند با نگاهی نقادانه مخاطبان و افکار عمومی را به طور فعال و پویا در این زمینه خودآگاه نماید. علاوه ‌بر این دلایل، دن بلیکیکی دیگر از پژوهشگران عرصه سواد رسانه‌ای، دلایل دیگری را برای ضرورت مندی سواد رسانه‌ای بیان می کند «الف) ما در یک محیط میانجی و با واسطه زندگی می‌کنیم. ب) سواد رسانه‌ای بر تفکر انتقادی تأکید می‌کند.ج) وجود سواد رسانه‌ای، بخشی از حیات یک شهروند فرهیخته و تحصیل‌کرده است.د) سواد رسانه‌ای، مشارکت فعال را در یک محیط اشباع‌شده رسانه‌ای ترویج می‌دهد. هـ) آموزش رسانه‌ای به ما کمک می‌کند تا فن‌آوری‌های ارتباطی را درک و فهم کنیم » ( قاسمی،1386: 95) با توجه به این موارد ضرورت بخش امروزه مرزهای سیاسی دولت ها، دیگر به عنوان مرزهای ملی جداکننده ملت ها به طور معنی دار، عمل نمی کنند زیرا عقاید، فناوری، مردم، کالاها و خدمات، بیش از هر زمان دیگری آزادانه در حال عبور از مرزها می باشند. حفظ راه و روش زندگی خاص ملی یا نظام حکومتی متمایز، به طور فزاینده ای مشکل تر شده است؛ زیرا یکسان سازی ارزش ها، ایدئولوژی ها و سلیقه ها در سطح جهانی در حال افزایش است. بنابراین ضرورت مندی مهارت سواد رسانه ای از سوی رسانه های جمعی به توسعه ملی و محلی جامعه می تواند کمک کند، پس اشاعه و آموزش مهارت سواد رسانه ای امری هدفمند و ضرورت بخش می باشد.    قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، دولت را موظف کرده برای رسیدن به اهداف والای انسانی و اسلامی، از رسانه ای جمعی به صورت مطلوبی استفاده کند. در بند 2 اصل 3 قانون اساسی نیز بر بالا بردن سطح آگاهی های عمومی در همه زمینه ها با استفاده صحیح از مطبوعات و رسانه های جمعی و وسایل دیگر تأکید شده است، این تاکیدات و اهداف در قانون اساسی نشانگر اهمیت و ضرورت سواد رسانه ای را بیان می کند که رسانه های جمعی و دولت باید تلاش مضاعفی در راستای تقویت آگاهی مداری و اطلاع رسانی به شهروندان ایران را مورد اهتمام و ضرورت قرار دهند.  همچنین «ماده 44 قانون خط مشی، اصول و برنامه های سازمان صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران مصوب 17 شهریور 1361، هم یکی از رسالت های صدا و سیما را آموزش عمومی جهت آشنایی مردم با حقوق فردی و اجتماعی، قانون اساسی و قوانین مدنی و جزایی کشور، اعلام کرده است. بنابراین قوه قضائیه که مطابق بند 5 اصل 156 قانون اساسی، به اقدام مناسب برای پیشگیری از وقوع جرم و اصلاح مجرمین، موظف شده است؛ همسو با سیاست های ایجابی سازمان صدا و سیما و نیز مطبوعات و سایر رسانه ها، باید از این ظرفیت های قانونی استفاده بهینه کرد و نیروی انتظامی جمهوری اسلامی به تبع آن به عنوان ضابط این قوه لازم است از این توانمندی ها در جهت انجام صحیح وظایف و مأموریت ها به خصوص درکنترل هرچه بهتر مرزها استفاده نماید. (قاسمی، 1388: 154-153) بنابراین در دنیای امروز رسانه ها جمعی یکی از اجزای اساسی جوامع بشری هستند، لذا سواد رسانه ای  شامل تحقیق ، تحلیل ، آموزش و آگاهی از تاثیرات رسانه ها (رادیو ، تلویزیون، فیلم ، موسیقی ، روزنامه مجله ، کتاب ، عکس، اینترنت و... ) بر روی افراد و جوامع می باشد. پس« هدف ضرورتمند سواد رسانه ای این است که به مردم کمک کند تا به جای آن که مصرف کنندگانی فرهیخته باشند، شهروندانی فرهیخته شوند. بنابراین به دنبال راهی در جهت گسترش مردم سالاری در جامعه ای است که مفهوم مردم سالاری در آن جامعه به طور مبسوط، تعریف و نوشته شده باشد.» (بصیریان جهرمی، و همکار: 36)    چرا باید به مطالعه رسانه های جمعی پرداخت؟ فراتر از ارزش انتقال مهارت های یادگیری مرتبط با تفکر انتقادی، ما با پدیده فراگیر بودن رسانه های جمعی در جامعه معاصر مواجه هستیم. در دهه های اخیر، مواد چاپی و فیلم جای خود را به رادیو و تلویزیون به عنوان اشکال غالب انتقال برنامه های سرگرم کننده و اطلاعات به توده مردم داده است. تلویزیون به تدریج در حال افزایش نفوذ خود بر نحوه استفاده افراد و جامعه از اوقات فراغت، آگاهی از واقعیات سیاسی و اجتماعی و شکل دادن به ارزش های شخصی در قلمرو فرهنگ و اخلاق است. به همان اندازه محتوای رسانه ای، حضور همه جاگیر رسانه ها و نقش آن ها در زندگی روزمره بخش اعظم پیام برای جامعه را تشکیل می دهد؛ تأثیر رسانه ها بر اوقات فراغت، برداشت و داوری درباره جامعه و محیط اجتماعی، اقتصادی و سیاسی. شیوه ها، نظام نمادها، قراردادها و مداخله مستمر تلویزیون همواره در پیش روی شرکت کننده- بیننده قرار دارد. از این رو، یادگیری برای درک و ارزیابی تلویزیون در زندگی روزمره فراتر از مهارت های دیدن می رود و هنرهای آزاد را با رهایی فرد از وابستگی بی چون و چرا به محیط فرهنگی بلافصل تقریبا بازسازی می کند. تلویزیون فرایند اصلی جامعه پذیری به شمار می رود. بنابراین، هدف عمدة آموزش رسانه ای کمک به گیرندگان ارتباطات جمعی است تا به شرکت کنندگانی فعال و آزاد در فرایند تبدیل شوند نه این که حالتی ایستا، منفعل و تابع نسبت به تصاویر و ارزش هایی داشته باشند که در یک جریان یک طرفه از منابع رسانه ای انتقال پیدا می کنند. همچنین یک هدف اثباتی و عملی، عبارت است از پرورش بینندگانی که توانایی گزینش داشته باشند، به جستجوی برنامه ریزی کیفی و متمایز و ارزیابی آن بپردازند و نسبت به شکل، قالب و محتوا در رسانه ای جمعی حس انتقادی داشته باشند. اکثر پژوهشگران، منتقدان و دست اندرکاران بر نقش زیبایی شناختی و انسان گرای برنامه های آموزشی رسانه ای تأکید می کنند. « مسترمن (1985) به آموزش سواد رسانه ای از این دیدگاه می نگرد که شهروندان کمک می کند. بیاموزند چگونه بازنمایی های رسانه ای می توانند منعکس کننده، تغییردهنده و یا تحریف کننده جنبه هایی از واقعیت باشند و چگونه نظام های نمادین (قراردادها، رمزگان) وسیله ای برای کسب دانش درباره جهان توسط ما هستند. هدف از این نوع پژوهش تمایزدهنده و عمل گرا، ایجاد آن چیزی است که مسترمن، آن را استقلال انتقادی می خواند. این امر مانع از آن می شود که دانش آموزانی تربیت شوند که احتمالا در بقیه عمر خود یا به صداقت تصاویر و بازنمایی های رسانه ای به صورتی کاملا بی پایه ایمان بیاورند و یا به شیوه ای به همان اندازه خطرناک دچار شکاکیتی بدون داشتن قوه تشخیص شوند و رسانه ها را منشأ هرگونه شری به حساب آورند. (براون،1368: 56-55)  از سوی دیگر مهم ترین مانع در راه اشاعه ی سواد رسانه ای، بحث آموزش استادان و معلمان است. همچنین تاریخچه اصلاح آموزشی نشان می دهد که محیط آموزشی، خواسته و تقاضایی می آفریند که سیاست گذاران آموزشی را برای تطبیق این سیاست ها با برنامه های سواد رسانه ای، تحت فشار می گذارد. 2-1-7 اصول سواد رسانه ای: سواد رسانه‌ای بر پایه اصولی استوار است که این اصول مورد التفات راهبردسازان و سیاست‌گذاران رسانه های هر جامعه ای قرار می‌گیرد. برخی از مهمترین این اصول عبارتند از: رسانه‌ها ساختگی و سازه‌ای هستند: رسانه‌ها دنیایی را به نمایش می‌گذارند که اگرچه حقیقی به نظر می‌رسد، اما از یک نگاه گزینش‌شده که معمولاً مابه ازای خارجی ندارد، آنرا در معرض دید قرار می‌دهند؛ از این‌رو مرز میان واقعیت و مجاز در نمایش رسانه‌ای دشوار است. رسانه‌ها واقعیت را بازسازی می‌کنند: میان شیوه ارائه وقایع عالم بوسیله رسانه‌ها و شیوه درک این عالم از سوی مصرف‌کنندگان رسانه، یک رابطه قطعی و معناداری وجود دارد. مثلاً در آمریکا میزان جنایت در تلویزیون چندین برابر دنیای واقعی است و مصرف‌کنندگان آمریکایی دنیای خود را به اندازه دنیای ساخته رسانه‌ها خشن و آکنده از تهدید می‌پندارند. این امر؛ یعنی واسطه‌شدن رسانه‌ها برای درک واقعیت، همان چیزی است که "بودیار" معتقد است جامعه از رهگذر آن به مرحلۀ نمادین و وانمودگی می‌رسد و بر آن یک نظم نوین رسانه‌ای که ساخته و پرداخته نمودهای رسانه‌ای است، حاکم می‌شود. مخاطبان مفهوم مورد نظر خود را از رسانه‌ها می‌گیرند: مخاطب انتخابی را که از میان رسانه‌ها و پیام‌های مختلف ‌به عمل می‌آورد، براساس انگیزه انجام می‌دهد و محتوا و پیام‌های رسانه‌ای را از طریق یک شبکه پیچیده متشکل از ماهیت و نیازهای خودش، پالایش می‌کند.در واقع مطابق فاکتورهای فردی با رسانه تعامل دارد و دریافت‌کننده منفعل پیام‌های رسانه‌ای نیست. محصولات رسانه‌ای اهداف تجاری دارند: هر نوع درک واقعی از محتوای رسانه‌ها را نمی‌توان از زمینه اقتصادی و ضرورت‌های مالی محرک صنعت رسانه‌ها جدا دانست. رسانه‌ها دربردارنده پیام‌های ایدئولوژیکی و ارزشی هستند: پیام‌های رسانه‌ای تا اندازه زیادی تبلیغاتی بوده و ارزش ها و باورهای اساسی معینی را بصورت مداوم، ساخته و یا منتقل می‌کنند. روند کلی رسانه‌ها، تصریحاً یا تلویحاً پیام‌های ایدئولوژیکی؛ مثل روح مصرف‌گرایی، نقش زنان و وطن‌پرستی بی‌ چون و چرا را منتقل می‌کند. رسانه‌ها بار سیاسی و اجتماعی دارند: رسانه‌ها بر مسائل سیاسی و تغییرات اجتماعی تأثیر زیادی دارند و در پس نقاب آزادی‌گرایی، منافع سیاسی اجتماعی دولت های صاحب سلطه را تأمین می‌نمایند. هر رسانه شکل زیباشناختی خاصی دارد: اصل سواد رسانه‌ای ما را قادر به درک ویژگی‌ها و مشخصات منحصر به فرد هر رسانه می‌کند. به این ترتیب می‌توانیم نحوه ارتباط شکل و محتوا را جستجو و درک کرده و علاوه‌بر درک مفهومی پیام رسانه، نحوۀ گفتن و بیان رسانه را نیز دریابیم.»( قاسمی1368: 93- 90وکانسیداین،1379: 13-10). در واقع رسانه های جمعی آن طور که می خواهند از مسائل زندگی و دنیا پیام هایی را برای مخاطبان خود تولید می کنند، بر اساس این پیام ها و تولیدات مخاطبان دنیای خود را می سازند. در واقع مخاطب با توجه به پیام هایی که رسانه جمعی تولید می کنند، برنامه های خود را انتخاب می کنند، و بر اساس این امر رسانه های جمعی به پالایش مخاطب خود می پردازند. همچنین این تولیدات و پیام ها در بردارنده بینش و نگرشی است که بر ساختار رسانه حاکم است، و این نگرش و چشم انداز از طریق پیام ها و برنامه های خاص به مخاطب آموزش می دهد، و به نوعی این فرایند با کارکرد اقناع و ترغیب رسانه های جمعی همراه است. با توجه به چنین اصولی می توان پیوند تنگاتنگی بین ساختار رسانه جمعی و حاکمیت برقرار کرد؛ که رهبران و کارگزاران رسانه ای از این بینش حاکم برای تولیدات سواد رسانه ای استفاده می کنند، این بینش و نگرش شکل زیبا شناختی معناداری را به مخاطبان القاء می کند، که بر ساختار رسانه حاکم است. 2-1-8 سطوح سواد رسانه ای: سواد رسانه‌ای قدرت درک نحوه کارکرد رسانه‌ها و معنی سازی در آنهاست. سواد رسانه‌ای را می‌توان دسترسی، تجزیه و تحلیل و تولید ارتباط در شکل های گوناگون رسانه‌ای و مصرف انتقادی محتوا دانست مهمترین سطوح سواد رسانه ای عبارتند از: الف) ارتقای آگاهی نسبت به رژیم مصرف رسانه ای و یا به عبارت بهتر، تعیین میزان و نحوه مصرف غذای رسانه ای از منابع رسانه ای گوناگون. ب) آموزش مهارت های مطالعه یا تماشای انتقادی. ج) تجزیه و تحلیل اجتماعی، سیاسی و اقتصادی رسانه ها که در نگاه اول قابل مشاهده نیست. در واقع سواد رسانه ای امروزی تر، به دنبال مقابله با کارکردهای رسانه های بزرگ غالب است که هدف آن ها تأمین هژمونی فرهنگی، تعمیم فلسفه سیاسی و حفظ قدرت هایی است که خود این رسانه ها محصول آن ها هستند» ( شکرخواه : 29 و 30) به نظر می‌رسد که سواد رسانه‌ای به عنوان دافعه این فضا و در ستیز با گفتمان غالب رسانه‌های بزرگ در شرایط اشباع رسانه‌ای، در اینترنت نسبت به سایر رسانه‌ها سریع‌تر رشد کرده و به نوعی می‌توان آن را نوه دیجیتال نقد رسانه‌ای کلاسیک به حساب آورد.البته تسلط به یک زبان خارجی، مهارت استفاده از کامپیوتر و مهارت های استفاده از فضای سایبرنتیک می‌توانند هم به بهره‌وری مناسب‌تر از مباحث سواد‌ رسانه‌ای در اینترنت منجر شوند و هم به طور کلی خودشان جزو مهارت های سوادرسانه‌ای به شمار می‌آیند. از آن‌جا که بدون سواد رسانه‌ای، نمی‌توان گزینش های صحیح از پیام های رسانه‌ای داشت، به گمان من نهادهای آموزشی، مدنی و انتشاراتی باید به این امر کمک کنند. نهادهای آموزشی مثل آموزش و پرورش، دانشکده‌ها و آموزشگاه های مختلف می‌توانند مفهوم سواد رسانه‌ای را در کتب درسی ارائه کنند و نهادهای انتشاراتی هم می‌توانند مفاهیم ساده شده‌ای از این بحثها را در دستور کار خود قرار دهند. نهادهای مدنی و صنفی که هر یک جمعی تخصصی را نمایندگی می‌کنند نیز می‌توانند اعضای خود را تحت آموزش مستمر در زمینه سواد رسانه‌ای قرار دهند. به عنوان نمونه روزنامه‌نگاری که از راه تجربی این حرفه را آموخته با روزنامه‌نگاری که آموزش آکادمیک را نیز به این تجربه اضافه کرده، از جنبه سواد رسانه‌ای و مقهور‌سازی مخاطب، تفاوت های عمده‌ای با یکدیگر دارند. پس بین فردی که مسلح به مطالعات سواد رسانه‌ای است با فردی که بهره‌ای از سواد رسانه‌ای نبرده، تفاوت زیادی وجود دارد به نظر دکتر شکرخواه. «سواد رسانه‌ای همچنین کمک می‌کند تا قضاوتهای صحیح‌تری از محیط پیرامون خود داشته باشیم.پارامترهایی که سواد رسانه‌ای در اختیار می‌گذارد باعث می‌شود تا درک عمیق‌تری از آنچه می‌بینیم، می‌شنویم و می‌خوانیم داشته باشیم. به‌طوری‌که افراد بی‌بهره از سوادرسانه‌ای را می‌توان طعمه‌های اصلی در فضاهای رسانه‌ای به شمار آورد. یکی دیگر از اهداف سواد رسانه‌ای نشان دادن اضافه بار اطلاعاتی است. در شرایط اشباع رسانه‌ای و در فضای موجود افراد در معرض حجم بالایی از اطلاعاتی هستند که به هیچ وجه به برخی از آنها نیازی ندارند. به عنوان مثال امروزه بسیاری از نوجوانان مارک ها و علائم تجاری جهان را به خوبی می‌شناسند، اما این اطلاعات در هیچ زمینه‌ای به کار آنها نمی‌آید؛ نه قدرت خرید دارند و نه قدرت مصرف ولی چون در معرض آگهی های پیاپی قرار دارند، در این زمینه اطلاعات دارند. پس باید از پیام ها و اطلاعات اطرافمان براساس نیازهایمان استفاده کنیم تا دچار سردرگمی نشویم. سوادرسانه‌ای این امکان را هم در اختیار می‌گذارد.»( www.tebyan.net) 2-1-9 اهداف سواد رسانه ای: به نظر دکتر شکرخواه، هدف اصلی سواد رسانه ای می تواند این باشد که براساس آن بتوان به نوعی شناخت از محصول نهایی یک رسانه از این جنبه رسید که آیا بین محتوای یک رسانه به مثابه یک محصول نهایی با عدالت اجتماعی رابطه ای وجود دارد یا خیر.بدین ترتیب، اگر زمانی به نقطه ای از تعارض با یک رسانه برسیم، سواد رسانه ای می تواند مانع قطع ارتباطی با رسانه شود و ارتباط با رسانه های متفاوت و تبدیل رابطه یکسویه و انفعالی به رابطه فعال تر را توصیه کند. اصلی ترین هدف سواد رسانه ای این است که نوعی استفاده مبتنی براگاهی و فایده مندی از سپهر اطلاعاتی اطراف داشته باشیم و اضافه بار اطلاعاتی را در شرایط اشباع رسانه ای تشخیص دهیم.(شکرخواه، 1385: 29 به نقل از ایرانپور) کارشناسان مهم ترین هدف سواد رسانه ای را رشد و گسترش تفکر انتقادی و دادن قدرت کنترل به افراد در استفاده از برنامه های رسانه، فهم و تفسیر صحیح پیام های رسانه ای، تجزیه و تحلیل آن ها و آماده سازی افراد برای زندگی در جوامع دموکراتیک و کمترین توجه سواد رسانه ای را یادگیری در باره تاریخ رسانه می دانند.(Fedorov.2003:17) نظام رسانه ای دارای ساسله مراتب است و اجزای آن قابلیت تعقیب و شناسایی دارد. همچنین، هر رسانه ای دارای محصول نهایی است؛ یعنی مانند یک کارخانه تمام اجزای آن اعم از زیر ساخت ها، نرم افزارها، نیروهای انسانی و غیره دست به دست هم می دهند تا یک تولید و محصول نهایی را با اهداف از پیش تعیین شده، تحویل مصرف کننده دهند. محصول نهایی یک رسانه می تواند در خدمت تثبیت یک طبقه یا در خدمت قدرت حاکمه باشد؛ طبقه و قدرتی که رهایی بخش و آزادی بخش نیست. بنابراین، محصول نهایی رسانه ای نمی تواند در خدمت عدالت اجتماعی قرار گیرد، بلکه در خدمت نیروهایی است که درصدد کمرنگ کردن عدالت اجتماعی هستند. به بیان دیگر(به واسطه سواد رسانه ای) می توان پرسید که ایا آگاهی و اطلاعاتی که از رسانه ها به دست می اوریم، صلاح اجتماع را دارد یا اینکه صرفا در خدمت یک طبقه است. بنابراین، هدف سواد رسانه ای این است که به مردم کمک کند تا به جای انکه مصرف کنندگانی فرهیخته باشند، شهروندانی فرهیخته شوند. سواد رسانه ای، به دنبال راهی به سوی گسترش مردم سالاری در جامعه است که مفهوم مردم سالاری در آن جامعه به طور مبسوط، تعریف و نوشته شده باشد. به طور خلاصه سواد رسانه ای چیزی بیش از تجربه و تحلیل صرف پیام هاست: یعنی شناخت و درک چرایی پیام های خاص، برای درک اهمیت رسانه های کنونی، باید فلسفه تولید هر پیام، شرایط و محدودیت های حاکم بر انها و حتی سازنده هر کدام از پیام ها را بشناسیم. اما اهداف رسانه های جمعی و بویژه رسنه های تله ماتیک که زیر ساخت های گسترده تر ماهواره ای و شبکه های رایانه ای را برای مخاطبان خود دسترس پذیر کرده اند، همیشه شفاف و روشن نیست! در واقع کانال های ارتباط جمعی، دو جنبه متفاوت دارند. آن ها یک ورودی متغیر دارند که بدین وسیله حتی فرایند تصمیم گیری سیاست خارجی را تحت نفوذ قرار می دهند و همزمان به محیط رسانه به مثابه یک خروجی، خدمات رسانی می کنند. یک "وسیله پخش"، از این نظر سخنگوی کار دولت هاست که رهبران را وادار می سازد تا تصمیماتشان را در آن بازگو کنند. شاید به همین دلیل است که سواد رسانه ای، در تحلیل نقش های رسانه، اهمیتی دو چندان می یابد؛ زیرا این تاثیرات دوگانه و همزمان عمدتا از برجسته سازی و شکل گیری دیدگاه های سیاسی در رسانه ها ناشی می شوند که د درک ان ها برای مخاطبی که به سواد رسانه ای مجهز نیست، ناممکن به نظر می رسد. همچنین، در شرایط اشباع رسانه ای، برای مثال زمانی که در بزرگراه های اطلاعاتی حرکت می کنیم، سواد رسانه ای می تواند به ما بگوید چه مقدار از وقتمان را در چه سایت هایی_ اعم شناخته شده و نا شناخته_ و چه مقدار از آن را به فرض در چت روم ها بگذرانیم. بنابراین می توان گفت، هدف سواد رسانه ای تنظیم یک رابطه منطقی و مبتنی بر هزینه_ فایده است: در برابر رسانه ها چه چیزهایی را از دست می دهیم و چه چیزهایی را به دست می آوریم و به عبارت بهتر؛ در مقابل زمان و هزینه ای که صرف می کنیم، چه منافعی در نهایت به دست می آوریم. شاید بتوان گفت، اصلی ترین هدف سواد رسانه ای این است که نوعی استفاده آگاهانه و مبتنی بر فایده مندی از سپهر اطلاعاتی اطراف داشته باشیم. درست مثل غذذایی که مراقب کلسترول، ویتامین و مواد دیگر موجود در آن ها هستیم، در فضای رسانه ای هم باید دانست چه مقدار باید در معرض رسانه های مختلف اعم از دیداری، شنیداری و نوشتاری بود و چه چیزهایی از آنها فرا گرفت. (پاتر، جیمز، 2005: 28-25) هدف اصلي سواد رسانه اي اين است که به ما قدرت کنترل بيشتري نسبت به تعابير پيام ها مي بخشد. واقعيت اين است که همه پيام هاي رسانه اي، تعابير و تفاسير مختلفي دارند. روزنامه نگاران به ما تعابير خودشان را از اين که چه چيزي و چه کسي مهم است، ارائه مي دهند، برنامه سازان برنامه هاي سرگرمي نيز تعابير خود را از مفاهيمي چون انسانيت، آشتي، جنگ و خوشبختي نشان مي دهند. صاحبان آگهي نيز سعي مي کنند ما را متقاعد سازند که مشکلاتي داريم و اين که کالاهاي آنها است که مي تواند ما را در غلبه بر اين مشکل ياري کند(نصيري،1388: 28). البته ما نيز به عنوان مخاطب مي توانيم تعابير خودمان را از اين پيام ها داشته باشيم. چه ما آگاهي لازم را کسب کنيم يا نه، فرايند تاثير رسانه ها ادامه دارد. زماني که ما بتوانيم کنترل بيشتري نسبت به رسانه ها و تعابير آنها داشته باشيم، مي توانيم به تاثيرات مثبت ناشي از آنها قوت بخشيده و از تاثيرات منفي آنها بکاهيم. به عبارتي سواد رسانه اي پاسخي ضروري، غير قابل اجتناب و واقع نگر نسبت به محيط الکترونيکي پيچيده و دائما در حال تغيير و تحول اطراف ما است. با وجودي که سواد رسانه اي پرسش هاي انتقادي را در خصوص تاثيرات رسانه ها مطرح مي سازد، اما بايد گفت که اين فرايند يک جنبش ضد رسانه اي نيست. بلکه هدف اصلي آن اين است که از طريق مهارت هايش به همه افراد به ويژه کودکان و نوجوانان که در برابر محيط خشونت بار رسانه اي عصر حاضر بسيار آسيب پذير هستند کمک کند تا در خصوص انواع رسانه ها حالتي کار آمد، دقيق و با سواد پيدا کنند به طوري که بتوانند کنترل تعبير آنچه را که مي خوانند، مي شنوند و مي بينند در دست گيرند نه اين بگذارند اين تعبير، کنترل آنها را در اختيار گيرد.(ببران، 1382:11) در هر حال هر چه مخاطب آگاه تر باشد، امکان تاثير پذيري کورکورانه او از رسانه کاهش بيشتري مي يابد. سواد رسانه اي مبحث جذابي در ارتباطات است که مي کوشد خواندن سطرهاي نانوشته رسانه هاي نوشتاري، تماشاي پلان هاي به نمايش در نيامده و يا شنيده صداهاي پخش نشده از رسانه هاي الکترونيک را به مخاطبان بياموزد. سواد رسانه اي قدرت درک نحوه کار رسانه و معني سازي در آنها است. اين که چگونه سازماندهي مي شوند و چگونه از آنها استفاده مي شود. به عنوان مثال، مخاطبي که داراي سواد رسانه اي است، از اهداف و ميثاق هاي رسانه هاي مختلف خبر دارد و از آنها به طرزي آگاهانه ( و نه انفعالي) استفاده مي کند. به فرض او از نقش صدا، موسيقي و ساير جلوه هاي ويژه براي القاي فضا و معني در تلويزيون و سينما با خبر است و مي داند که چرا و چه طور يک پيام واحد در تلويزيون، سينما، روزنامه ها، مجلات، راديو، ويدئو، تابلوهاي بزرگ تبليغاتي( بيلبورد) يا بازي هاي رايانه اي مي تواند تاثيرات متفاوتي از خود به جا بگذارد.( نصيري،1383: 30) علاوه بر اهدافي که براي سواد رسانه اي در بالا بيان شد مي توان اهداف سواد رسانه اي را از ديدگاه جيمز پاتر نيز عنوان کرد: هدف سواد رسانه اي دادن قدرت کنترل برنامه هاي رسانه به افراد است. تک تک افراد به خودي خود تاثير زيادي بر تغيير روش رسانه هاي جمعي در ساخت پيام هايشان ندارند. تک تک افراد هرگز نمي توانند بر آن چه به علوم عرضه مي شود کنترل زيادي داشته باشند، اما مي توانند اعمال کنترل به روش برنامه ريزي ذهن خود را بياموزند. بنابراين هدف سواد رسانه اي اين است که به مردم نشان دهد چگونه کنترل را از رسانه ها به خود معطوف کنند. اولين گام در تغيير کنترل رسانه ها به شخص اين است که دريابند چگونه رسانه ها آنان را برنامه ريزي مي کنند. برنامه سازي رسانه اي دائما در قالب چرخه اي دو مرحله اي که مدام تکرار مي شود، انجام مي گيرد. يکي از مراحل چرخه مذکور محدود کردن انتخاب ها است و مرحله دوم تحکيم تجربه است. (پاتر، 2005:22) محدود کردن انتخاب ها رسانه ها چنان براي ما برنامه ريزي مي کنند که باور کنيم که انتخابهاي زيادي پيش رو داريم. اما مي دانيم که گستره اين انتخابها بسيار محدود است. با آن که ظاهرا تفاوت هايي ميان انتخابهاي پيام ها وجود دارد، اين تفاوت ها در مقايسه با شباهتها بي اهميت است. رسانه ها چنان برنامه ريزي مي کنند که فکر مي کنيم حق انتخاب داريم حال آنکه در واقع دايره انتخابمان به شدت محدود است. اگر در گستره بالقوه علايق مخاطبان تعادلي در انتخاب وجود داشت اين محدود سازي انتخاب کم خطرتر مي شد. اما دست اندرکاران حرفه رسانه، اين محدوديتها را مي سازند تا به اهداف اقتصادي خود دست يابند. يعني آنها تنها خدماتي را فراهم مي کنند که بيشترين درآمد را ايجاد مي کند و در عين حال هزينه هايشان را تا حد ممکن پايين نگه مي دارد.( پاتر، 2005:22) تحکيم تجربه الگوهايي که انسان بر اساس آنها در معرض رسانه ها قرار مي گيرد به تدريج در جريان تجارب گذشته وي با رسانه برنامه ريزي مي شود. تا وقتي که تجارب مذکور رضايت بخش و عاري از احساس منفي، شکست يا نفرت بوده باشند، قرار گيري در معرض رسانه ها تقويت مي شود. آدمي دائم به همان نوع پيام ها رجوع مي کند که مطمئن است باز هم تجارب رضايت بخشي مشابه تجارب گذشته اش خواهد داشت. به راحتي مي شود به وضعيت غير ارادي لغزيد و به اطمينان رسيد که انتخاب هاي از پيش تعيين شده، انتخاب هايي قابل قبول هستند. با گذشت زمان عادات قوي تر و آزمودن چيزهاي تازه بسيار دشوارتر مي شود.( پاتر، 2005: 23) 2-1-10 مراحل کسب سواد رسانه ای: تومن (1995) براي کسب سواد رسانه اي کافي به چهار مرحله اساسي اشاره کرده است: داشتن آگاهي کامل در خصوص استفاده از رسانه ها در اين مرحله سواد رسانه اي شامل کسب هوشياري و حساسيت نسبت به ميزان و شرايط مواجهه افراد با انواع پيام هاي رسانه اي است. فعاليت هاي مورد نظر در اين مرحله عبارتند از: اندازه گيري ميزان استفاده افراد از رسانه ها، کشف رضامندي هاي کسب شده از پيام هاي رسانه اي و يادگيري راهبردهاي لازم براي مديريت استفاده از رسانه ها. برخورد منتقدانه با محتواي رسانه ها در اين مرحله فرد مي آموزد که با پيام هاي رسانه اي برخورد انتقادي داشته باشد و مهارتهاي لازم را براي تماشاي منتقدانه کسب کند. تحليل انتقادي، از طريق کشف لايه هاي دروني پيام هاي رسانه اي، مجموعه مهارت ها و توانايي هاي فرد را براي مفهوم پردازي اطلاعات و پيام هاي ارائه شده به چالش فرا مي خواند. نحوه بازنمايي واقعيت هاي اجتماعي در رسانه هاي مختلف مي تواند تاثير زيادي بر شکل گيري مفهوم شهروندي و رفتارهاي مدني داشته باشد. کشف لايه هاي دروني پيام هاي رسانه اي و جهت دهي آنها به ادراک مخاطبان، فرد را ياري مي دهد تا از اغراض و اهداف پنهان، انگيزه ها، نگرش ها، ساز و کارهاي تاثير گذاري و نحوه استفاده پيام رسان از امکانات و تمهيدات رسانه اي، آگاهي يابد(رضايي بايندر، 1382:139). تحليل زمينه هاي فرهنگي، اجتماعي، اقتصادي، و سياسي محيط رسانه اين مرحله در برگيرنده کسب دانش کافي درباره زمينه هاي تاريخي،اقتصادي و سياسي رسانه ها و منافع و علايق آنها در اين حوزه هاست. بي ترديد رسانه هاي مختلف، اهداف، سياست ها و برنامه هاي خود را بر حسب منافع و اولويت هاي سياسي، اجتماعي، فرهنگي و بويژه اقتصادي تدوين و اجرا مي کنند. اين مسئله در حوزه رفتارهاي مدني و ارزش هاي سياسي مانند دموکراسي اهميت فراواني پيدا مي کند. اگر بينندگان دانش و مهارت کافي براي کشف و پيگيري زمينه هاي فرهنگي، سياسي، اجتماعي و اقتصادي پيام هاي رسانه اي داشته باشند، به گونه اي فعال آنها را پردازش کرده و از پذيرنده منفعل به گزينش گر فعال تبديل مي شوند. جانبداري از رسانه و استفاده از آن براي تغييرات اجتماعي اين مرحله از سواد رسانه اي شامل مشارکت فعال افراد در بسيج افکار عمومي براي تدوين سياست ها و خط مشي هاي کلي اصلاح رسانه ها و استفاده از راهبردهاي رسانه اي ويزه براي تاثير گذاري بر مسائل و مشکلات اجتماعي است. در اين مرحله فرد به حدي از مهارت مي رسد که مي تواند در سياست گذاري هاي رسانه اي فعالانه شرکت جويد. يکي از نمونه هاي شاخص در اين گستره، اقدام دو هزار و پانصد نفر از معلمان و دانش آموزان دبيرستان ها و کالج هاي ماساچوست در استفاده از ظرفيت و توانايي رسانه هاي گروهي براي مبارزه با مصرف دخانيات بود که در سال 1994 صورت گرفت. اين عمل را مي توان در حوزه هاي مختلف فرهنگ شهر نشيني و رفتارهاي مدني نيز به کار بست(همان منبع: 140). 2-1-11 سواد رسانه اي؛ تفکر انتقادي: تفکر انتقادي عبارت است از تصميم گيري عاقلانه مبني بر اين که چه کاري انجام دهيم يا چه باوري داشته باشيم.(نوريس، 1985:40) تعريف دانشگاهي و جامع تر نيز، تفکر انتقادي را چنين تعريف مي کند:«فرايند نظام مند ذهني مربوط به مفهوم آفريني، کاربرد، تحليل، ترکيب و ارزيابي فعالانه و ماهرانه اطلاعات جمع آوري شده يا توليد شده از طريق مشاهد، تجربه، تامل، استدلال يا ارتباطات به عنوان راهنمايي براي باور و عمل». همزمان با ورود به قرن 21، سيستم هاي اطلاعاتي و ارتباطاتي به طور فزاينده اي دچار پيچيدگي و همه جانبه گرايي شده اند. اين پيچيدگي ها موجب شده اند تا پيام هاي توليد شده توسط رسانه ها، مخاطبان خود را در گوشه و کنار جهان دچار نوعي سردرگمي و ترديد در انتخاب پيام ها کنند.(بصيريان، 1385:34) به عبارت ديگر، در عصر ارتباطات و فن آوري هاي اطلاعاتي، تلفيق عمودي سيستم هاي بين المللي رسانه اي، همگرايي رسانه ها، ارتباطات متقابل فرهنگي، و افزايش خروجي هاي رسانه اي از مباحثات جدي پيرامون گسترش مهارت هاي مديريت و مهارت هاي اطلاعاتي مطرح شده است. آگاهي يافتن درباره استفاده ها و سوء استفاده هاي ممکن، مزايا و مشکلات مربوط به رسانه ها مي تواند به مخاطبان در تعيين تاثير پيام هاي رسانه اي ياري رساند. (همان منبع:35) در واقع در دنياي امروز که رسانه ها يکي از اجزاي اصلي جوامع بشري هستند، لذا سواد رسانه اي بع معناي تحقيق، تحليل، آموزش و آگاهي از تاثيرات رسانه ها(راديو، تلويزيون، فيلم و سينما، موسيقي، نشريات ادواري و اينترنت) بر افراد و جوامع است(کمالي پور،1385:47). هدف اصلي از آموزش سواد رسانه اي کسب مهارت در مديريت اطلاعات، شناخت تاثيرات ممکن در استفاده از رسانه ها، افزايش پتانسيل جهت انجام گفتمان دموکراتيک است(بصيريان، 1385:34). همر تاکيد مي کند که «رسانه ها، روابط اجتماعي را توليد و باز توليد مي کنند؛ بنابراين شناخت رسانه ها و داشتن سواد رسانه اي به مخاطبان کمک مي کند تا محيط پيرامون خود را رمز گشايي کنند»(همان منبع:46). مي توان گفت، افراد با سواد رسانه اي، در برابر اطلاعات رسانه اي، آسيب پذيري کم تري دارند زيرا پيام هايي را که به منظور تاثيرگذاري بر آنها طراحي و ارسال شده -در سطوح مختلف- مورد شناسايي قرار دهند. با آگاهي يافتن نسبت به چگونگي ايجاد اطلاعات توسط رسانه ها، حتي کودکان نيز قادر خواهند بود خودمختاري بيشتري داشته باشند. به علاوه معلمان و استاداني که مهارت هاي سواد رسانه اي را کسب مي کنند، مي توانند به اشاعه دهندگان اطلاعاتي تاثير گذاري تبديل شده و فاصله ميان برنامه هاي آموزشي و برنامه هاي اجتماعي را بردارند تا نهايتا به مصرف کنندگان(مخاطبان) منتقد و تيز بيني با تفکر انتقادي تبديل شوند بر اين اساس، تفکر انتقادي به عنوان يکي از اجزاي اساسي در موضوع سواد رسانه اي مطرح مي شود. تفکر انتقادي به تمامي اشکال ارتباطي توجه دارد. براون معتقد است اشکال اوليه ارتباطات چاپي(مثل کتاب)، اشکال گوناگون رسانه هاي جمعي ارتباطات چاپي(مثل روزنامه و مجله) و ارتباطات تصويري( مثل تصاوير متحرک)، طي سال ها مورد مطالعه و بررسي منتقدانه قرار گرفته تا از اين رهگذر شناخت بهتر و کامل تري نسبت به محتواي پيام آنها و چگونگي آفرينش شان فراهم شود(براون، 1991:52). 2-1-12 ویژگی های پروژه های سواد رسانه ای: 2-1-12-1کاوش و اکتشاف فردی آندرسون و می یر (۱۹۸۸) با تعمیم تحلیلهای اولیه ورث (۱۹۸۱) فیسک (۱۹۸۷)و دیگران، ترکیبی از مدل تعاملی فرستنده ـ گیرنده ارائه دادند به گونه ای که هر یک از آنان به ترتیب به درک تلویحی یا استنتاج دلالتها در محتوا و شکل متون رسانه ای می پردازند. هر یک از گیرندگان نقش محوری تفسیر را ایفا می کنند و در نتیجه معنای متن را برای خود مشخص می سازند. به دلیل چندمعنا بودن متن (یعنی وجود سطوح چندگانه در معنا برای تفسیر)، هر یک از گیرندگان معنای شخصی شده ای را از متون رسانه ای در بافت تجارب و تداعیهای خود شکل می دهند. پژوهشگران ـ نظریه پردازان ابراز داشتند که «معنا در وجود افرادی نهفته است که در موقعیتی خاص قرار گرفته اند نه در محتوا» (ص ۱۹۲). آندرسون و می یر (ص ۴۹ ،۱۹۸۸) با ترکیب موضوعاتی که توسط دیگران شرح و بسط یافته (کری ۱۹۸۸؛ فیسک، ۱۹۸۷؛ گراس ۱۹۷۳؛ هال ۱۹۸۰؛ ویلیامز ۱۹۷۳؛ ورث ۱۹۸۱) به این امر توجه نشان داده اند که چگونه گیرندگان مختلف به تفسیر مواد رسانه ای نه براساس «ارائه معنا» از طریق محتوای متن بلکه در عوض از طریق «کنش» خودشان جهت درک معنا یعنی همسازی متون رسانه ای با شیوه های معمول و از پیش موجود رایج در مداخلات اجتماعی افراد می پردازند. آنان چنین نتیجه گیری می کردند که معنا در محتوای رسانه ای یافت نمی شود، بلکه «کنشهای عمل اجتماعی تأثیرات رسانه ای را پدید می آورد و تبیین می کند.» از این رو، محتوا برای پیش بینی اثرات بالقوه قرار گرفتن در معرض رسانه ها دچار محدودیت است. آنچه مخاطبان وارد تجربه رسانه ای خود می سازند، بافتی که در آن از رسانه ها استفاده می کنند (همسازی) و چگونگی و علت استفاده آنان از رسانه (استفاده و رضامندی) معنی دارتر است. تقریباً همة پروژه هایی که در سراسر جهان توسط براون (۱۹۹۱) مورد بررسی قرار گرفته اند بر رهیافت های اکتشافی و پسین در مطالعه تلویزیون تأکید می ورزند. در این پروژه ها، تجربه مستقیم تماشای تلویزیون همراه با اکتشاف است که معمولاً از طریق پاسخگویی به پرسشهایی غیرجهت دار صورت می گیرد. مبنای بحث، بیشتر برداشت های خود بینندگان است و نه اصول انتزاعی اعلام شده و به کار گرفته شده در رسانه که گویی برای بزرگسالان دارای تجربه در استدلال تدوین شده اند. مسئله کلیدی در فرآیند آموزشی مؤثر در برنامه های سوادرسانه ای احترام به فردیت هر شخص از جمله تربیت متمایز هر فرد است. آموزگاران درس رسانه ها از این که عقاید و نتیجه گیری های خود را القا کنند، اجتناب می ورزند و در عوض فرآیند تشخیص گزینشی، مشاهده تحلیلی و ارزیابی مستدل را به دانش آموزان براساس داده هایی واقعی آموزش می دهند که بنابر معیارهای معنی دار مورد داوری قرار می گیرند. این رهیافت بافت خانواده، مدرسه و همتایان را در نظر می گیرد و دانش آموزان را افراد منحصربه فردی تلقی می کند که تجربه رسانه ای گذشته خود را به کار می گیرند. برنامه های سواد رسانه ای باید از ارائه سخنرانی رهنمودهای پیشینی فراتر روند و به اشاعه اکتشاف تجارب رسانه ای توسط دانش آموزانی بپردازند که قادرند اصول را به صورت استقرایی استخراج کنند. هراندازه آموزش دهندگان از تحمیل دیدگاهها یا نتیجه گیریهای قابل قبول یا درست خود اجتناب ورزند، کارآموزان می توانند به تفکر انتقادی راستین برای دستیابی به مهارت های سوادرسانه ای روی بیاورند؛ مهارت هایی که توسط آنان در جهان فراتر از کلاس درس به کاربرده خواهد شد. آزادی و استقلال فرد در مطالعات رسانه ها باید با داوری آگاهانه همراه باشد. این امر بدان معناست که آموزگار نقش راهنما را دارد و به دانش آموزان کمک می کند تا به جست وجوی الگوها و اصول در زمانی مبادرت ورزند که همراه با او به تحلیل رسانه ها می پردازند. 2-1-12-2تکثرگرایی در موضوعات تحت پوشش حتی در سطوح بالاتر، از جمله در دبیرستان، اکثر پروژه های سوادرسانه ای در ایالات متحده به طور مستقیم شامل جنبه های پیچیده رسانه ها مانند ملاحظات اجتماعی و سیاسی پیچیده ـ که توسط مینکینن (یونسکو، ۱۹۸۴)، مسترمن (۱۹۸۵؛ بریتانیا) یا فریر (۱۹۷۲؛ برزیل) توصیه شده است ـ نمی شوند. این پروژه ها مشخصاً بر تجربه شخصی از رسانه تلویزیون و ارزشیایی ذهنی مبتنی بر ارزشهای مشترک میان خانواده های آمریکایی و کلاس های درس در ایالات متحده تأکید می کنند. این ها ملاحظات زیبایی شناختی و هنری اساسی، نقش آگهی های بازرگانی اقناع کننده در زندگی جوانان و شکل گیری ناقص ارزش ها را در برمی گیرند که بازتاب قرار گرفتن در معرض برنامه های سرگرم کننده، اخبار و اطلاعات و آگهیها در رسانه های جمعیِ آمریکا هستند. گرچه آن ها به طور مختصر به ساختارهای اقتصادی و حقوقی این صنعت ـ شبکه ها، ایستگاه ها، مؤسسات، دولت ـ توجه نشان می دهند، اما بیشتر بر تصاویری تأکید می کنند که در قالب شخصیت ها، طرح داستان ها، گفت وگوها و تکنیک های تولید تلویزیونی ارائه می شوند. این امر بازتاب تلاش آنها برای انطباق پروژه تلویزیون با سطح رشد شناختی جوانان است. اکثر پروژه های مطالعات رسانه ای، رسانه را هنگامی که به صورت متعادل و همراه با آینده نگری و نیز ارزشیابی توأم با اندیشه و تأمل مورد استفاده قرار گیرد، عرضه کننده تجربیاتی مفید تصور می کنند. آنها تلویزیون را متحدی بالقوه در خانه برای مبادله تجربیات در خانواده می دانند، به ویژه هنگامی که هم فرزندان و هم والدین در کارگاه های آموزشی و جلسات شرکت کنند و تکالیف داده شده و تمرینات را با استفاده از کتاب کار انجام می دهند. معضلی که در خصوص راهنمایی جوانان وجود دارد این است که چگونه می توان آنان را در درک نقش های چندگانه فرهنگی و اجتماعی رسانه های جمعی در جامعه و میزان تأثیرگذاری رسانه ها یاری رساند، بدون آن که مستقیماً آنان را در مسیری مشخص انداخت. گرچه زیبایی شناسی رسانه ها ممکن است به خوبی با برنامه های درسی سنتی منطبق باشد، اما همچنین جنبه های اجتماعی، اقتصادی و سیاسی وسیع تر رسانه ها نیز باید مورد کنکاش قرار گیرند. این که آیا این امر به فعال گرایی مصرف کنندگان منتهی می شود یا خیر به یک اندازه به مشارکت کنندگان و آموزگار بستگی دارد و این در صورتی است که ترکیبی مناسب از کشفیات آزاد و ارزشیابی بی طرفانه ایجاد شده باشد. پس، مصرف کنندگان رسانه ها تنها نباید به ارتقای ارزیابی انتقادی خود از محصولات رسانه ای بسنده کنند، بلکه باید همچنین از «واسطه گری» در جامعه آگاهی بیشتری پیدا کنند؛ این واسطه گری کارکرد سنتها، آرمانها، اسطوره ها و نیروهای موجود ـ کسب وکار، دولت، ایدئولوژی اجتماعی و اقتصادی ـ است و موتور محرک جامعه و ارزشهای آن محسوب می شود. این امر بر نیاز به برنامه های سوادآموزی استقرایی جهت فراهم آمدن امکان تفکر انتقادی مستقل انگشت می نهد. مطالعات رسانه ای به شکل مؤثر، محرکی برای ارزیابی های فردی است؛ این ارزیابی ها از ماهیتی متکثر برخوردار هستند. آن ها باعث پرورش تفکر انتقادی شخصی شده می شوند. مطالعات رسانه ای باید شامل اشکال گوناگون رسانه ها شوند: اطلاعات، اقناع، سرگرمی؛ مواد رسانه ای کیفی و نیز محتوای عامه پسند به ساختارهای فعلی رسانه ها و سیستم های جایگزین احتمالی. لازم است دانش آموزان درک خود را از دیدگاه های زیبایی شناختی فراتر ببرند و به دیدگاه های اجتماعی ـ سیاسی نیز توجه نشان دهند. 2-1-12 - 3واکنش به رسانه ها: نقش پاسخ فعال برخی پروژه های رسانه ها در ایالات متحده برارزیابی منفی از رسانه های جمعیِ و تأثیرات آنها تمرکز می کنند. گاهی اوقات آنها زنگ خطر را به صدا در می آورند و درباره تأثیرات مخرب حضور فراگیر تلویزیون هشدار می دهند. آن ها بر مصون سازی یا مداخلات درمانی برای حفاظت از جوانانی که در معرض فیلم و تلویزیون قرار دارند، تأکید می ورزند. آنها بینندگان را آموزش می دهند که از خود در برابر نظام ارزشهایی محافظت کنند که در برنامه های سرگرم کننده و آگهی های تلویزیونی ترسیم می شود و به آنها می آموزند برای تأثیر گذاری بر تصمیم گیرندگان و رسانه ها دست به اقدام بزنند. این را می توان به عنوان موضع ارزش ها و اخلاق انفعالی طبقه بندی کرد. در عوض، پروژه هایی که در بریتانیا و آمریکای لاتین به اجرا در می آیند، اغلب یک موضع اخلاقی فعال گرا در پیش می گیرند. آنها بر جنبه های اجتماعی، اقتصادی و سیاسی رسانه ها، پیامهای آنها و تأثیرشان بر جامعه تأکید می کنند. آنها شهروندان را آموزش می دهند تا در رسانه های محلی مشارکت کنند و بر طراحان، برنامه ریزان و ساختارهای رسانه ای تأثیر بگذارند. برخی پروژه های غیرآمریکایی در تلاش هستند تا اشکال رسانه ای جانشین برای مقابله با نظامهای رسانه ای موجود به وجود آورند. یک برنامه درسی سوادرسانه ای، آگاهانه مسئولیت جدی تأثیرات رسانه ها را بر عهده استفاده کنندگان از رسانه ها، والدین و آموزگاران بینندگان جوان می گذارد. چنین برنامه ای گیرندگان را نسبت به گزینه هایشان در مورد ایفای نقش فعال تر در فرآیند ارتباطات حساس می سازد. این امر از طریق تأملات درونی شدة استفاده کنندگان و داوری شان در خصوص استفاده از رسانه ها، تبادل نظر با سایر اشخاص و گروه ها و حتی تعامل مثبت و ملموس با خود رسانه ها میسر می شود. آموزش دهندگان رسانه ها از مصون سازی در برابر فرهنگ مبتذل و آموزش حساسیتهای زیبایی شناختی فراتر می روند و به آموزش ایفای نقشی آگاهانه و شایسته در فرآیندهای رسانه ای کشور می پردازند. 2-1-12-4مسئولیت مشترک رسانه ها و مصرف کنندگان به دلیل این که فرآیند رسانه های جمعی دو قطبی و مستلزم وجود فرستنده و گیرنده است، مسئولیت مشترک در مورد آنچه اتفاق می افتد، هنگام استفاده توده های مردم از رسانه ها وجود دارد. این نظر مورد تأکید آلتاید و اسنو (۱۹۷۹) قرار گرفت که بر فرآیند تعاملی در تجربه رسانه ای انگشت نهادند. رسانه ها را نباید براساس شرطی شدن برپایه محرک ـ پاسخ که جنبه جبرگرایانه دارد و یا اظهاراتی مبنی بر توطئه رسانه ها علیه توده های مردم مورد داوری قرار داد. به دلیل این که هر رسانه جمعی بازتاب رفتار در جامعه است و به ایجاد معانی مشترک کمک می کند. استفاده کنندگان از رسانه ها به نوعی آگاهی یا «منطق رسانه ای» دست می یابند که بر چگونگی پیوندشان با محیط و درک آن تأثیر می گذارد. تجربه رسانه ای به چارچوبی تبدیل می شود که براساس آن افراد جهان خود را درک می کنند و به تفسیرهایی دست می زنند که از طریق آنها به دیدگاهی برای داوری دست می یابند. از طریق این تعامل نمادین، یک فرد آزادانه به ایجاد معنا در هماهنگی با دیگران می پردازد. در همان زمان، افراد و خانواده ها میراثهای فرهنگی و مذهبی گوناگونی را اغلب با آرمان های مشترک اما همچنین با تأکیدات گوناگون و بیان ارزش ها به صورت های متفاوت بازتاب می دهند. ارزش های اخلاقی در ذات هرگونه مطالعه جدی رسانه ها قرار دارند. ارزشها نباید به گونه ای محدود آموزشی و به شکلی انحصاری اخلاق گرایانه در چارچوب یک سنت واحد باشند. با این حال، آموزش رسانه ای نباید فارغ از ارزش باشد، زیرا که به میراث انسان گرایانه وسیع و به اخلاق دینی ارتباط پیدا می کند. آموزش دهندگان نباید به تبلیغ یک نظام ارزشی خاص بپردازند. ارزشها و ارزیابیها باید از طریق استخراج تأملات و داوریهای افراد و براساس ارزشهایی که قبلاً پذیرفته شده اند، شناسایی شوند. 2-1-12-5ضرورت مشارکت فراگیر در ساختارهای آموزشی: ورای این رهیافت های مفهومی نسبت به آموزش سواد رسانه ای، امور عملی در زمینه پشتیبانی و اجرا قرار دارند. کشورهایی که در آن ها نظام های آموزشی متمرکز حاکم است، قادرند برنامه های درسی را اجباری سازند و بر آن ها نظارت کنند. با این حال، در سایر مناطق که دارای نواحی پراکنده و تقسیمات منطقه ای هستند، تلاش برای سازمان دهی برنامه های سوادآموزی منسجم و فراگیر با موانع جدی روبه رو می شود (۵۰ ایالت در آمریکا شامل بیش از 15000ناحیه آموزشی با مدیریتهای جداگانه است). پژوهشگران، دست اندرکاران و ارزیابها در سراسر جهان از جمله در ایالات متحده، بریتانیا و کشورهای آمریکای لاتین از توسعه دهندگان برنامه آموزشِ سوادِ رسانه ای مصرانه می خواهند که نواحی دیگر مانند غرب استرالیا و اونتادیو (کانادا) را سرمشق قرار دهند؛ یعنی مناطقی که در آنها برنامه های درسی رسانه ای بسیار سازمان یافته ای را در همة مراحل آموزش اجباری ساخته اند (بازالگت، بوُرت و ساوینو، ۱۹۹۲؛ دیکسون، ۱۹۹۴). اگر قرار است مطالعات سوادرسانه ای به بقای خود ادامه دهند و رشد پیدا کنند، مدیران نظامهای آموزشی و یکایک مدارس باید آنها را تأیید و پشتیبانی کنند. آنها نباید به طور کامل به ابتکار و انرژی آموزگاران تک افتاده وابسته باشند. تجربه ای که تا به امروز در سراسر جهان به دست آمده نشان دهندة آن است که تنها به دشواری می توان به ارائه موضوعات رسانه ای به صورتی جداگانه پرداخت. بااین حال، بخش های جداگانه سواد رسانه ای را می توان به شکلی کارآمد در دوره ها و برنامه های درسی موجود گنجاند. این گزینه گرچه کاملاً مطلوب نیست، اما با مقاومت کمتری در برابر برنامه ریزی و به کارگیری کادرهای شایسته روبه رو می شود. یک برنامه درسی آموزشِ سوادِ رسانه ای برای این که موفق شود، باید براساس مشارکت آموزگاران، مدیران، متخصصان و والدینی تدوین شود که لازم است همراه با یکدیگر آن را در یک فرآیند آموزشی نظام مند بگنجانند. مطالعات رسانه ای نباید صرفاً یک ماده درسی فرعی یا یک درس اختیاری تصادفی باشد و همچنین تکنولوژی رسانه ای نباید صرفاً به عنوان یک ابزار یا یک وسیله کمک آموزشی برای تدریس سایر مواد درسی مورد استفاده قرار گیرد. این امر به معنای ایجاد مطالعاتی است که با سطوح متوالی رشد شناختی شرکت کنندگان متناسب باشد و برمبنای یافته های پژوهشی آموزشی و رفتاری قرار داشته باشد. این امر همچنین به معنای تداوم مطالعات و گنجاندن آن ها در سطوح تحصیلی متوالی طی سالهای تحصیل است. پروژه ها در سراسر جهان بر نیاز به آموزش آموزگاران برای آموزش رسانه ای انگشت می گذارند. ما نمی توانیم توانش در زمینه ادغام مؤثر مطالعات رسانه ای و به کارگیری روشها و مواد رسانه ای خاص در کلاس های درس را مفروض بگیریم. آموزگاران باید از پشتیبانی اداری برای ثبت نام در کارگاه های آموزشی فراگیر جهت مطالعه پدیده رسانه ها و منابع مربوطه و نیز استفاده از مواد لازم برای پشتیبانی برخوردار باشند. آنان باید از فرصت های زمان بندی شده برخوردار باشند تا همراه با همکارانشان به یادگیری روش های مؤثر و پیچیده برای آموزش مهارت های رسانه ای انتقادی بپردازند. آنان نیاز دارند که از بار تدریس شان کاسته شود تا وقت کافی برای کسب مهارت در زمینة گنجاندن سواد رسانه ای در مواد درسی سنتی و آماده سازی مواد مرتبط با رسانه ها، پیدا کنند. یک بخش مهم از آموزش مؤثر و دیرپا وارد کردن والدین و خانواده ها در فرآیند آموزش است. بسیاری از پروژه ها؛ به ویژه در کشورهای آمریکایی لاتین، عمدتاً بر محیط خانه و تعامل میان اعضای خانواده به عنوان بافت «زنده» چگونگی مصرف رسانه های جمعی تمرکز دارند. بسیاری از پروژه ها تلاش های خود را عمدتاً و یا حتی به طور کامل متوجه والدین می کنند و به برپایی کارگاه های آموزشی می پردازند، از طریق این کارگاهها والدین می توانند سوادرسانه ای را به فرزندان خود منتقل کنند. مواد چاپی اکثر پروژه ها می توانند به وسیله والدین نیز همانند آموزگاران مورد استفاده قرار گیرند؛ والدین به همراه فرزندانشان می توانند از این وسایل کمک آموزشی که برای تناسب با هر یک از مراحل رشد شناختی جوانان تطبیق پیدا می کنند، بهره ببرند. 2-1-12-6محتوای آموزشِ سوادِ رسانه ای: هر یک از معلمان و مدیران باید تعیین کنند که چه محتوا و چه قالبی به بهترین نحو با شرایط محلی شان سازگار است. بسیاری از درسهای مطالعات رسانه ای دربرگیرندة گستره وسیعی از رسانه های جمعی و غیرجمعی است. ورای تعیین اهداف کلی مانند مصون سازی تماشای نقادانه و دستیابی به رسانه های اجتماع ـ محور آموزگاران و طراحان برنامه درسی باید توازن صحیحی بین مباحث نظری (ارزیابی و تحلیل انتقادی) و عملی (برنامه سازی خلاق) به وجود آورند. آنان باید از میان پروژه های جانشین بنا به قصدشان از مطالعه رسانه های جمعی، دست به گزینش بزنند. دراین راستا، می توان رسانه های جمعی را با یکی از روشهای زیر مورد بررسی قرار داد: به صورت «متونی» که باید خوانده شوند، شالوده شکنی شوند، رمزگشایی شوند و یا اسطوره زدایی شوند؛ به صورت پدیده های نشانه شناختی ای که واجد دلالتهای ضمنی، بازنمایی و ایدئولوژی هستند؛ و به صورت صنعت که شامل موضوعاتی درباره مالکیت و کنترل می شود. علاوه براین، آنان باید مشخص سازند آیا می توانند درس مستقلی تحت عنوان مطالعات رسانه ای سازمان دهی کنند و یا باید این گونه مطالعات را در قالب حوزه های مطالعات اجتماعی یا علوم انسانی بگنجانند. 2-1-12-6نقش پژوهش و ارزشیابی: پژوهش های متعبر درباره اثربخشی پروژه های گوناگون برای کل حوزه مطالعه و آموزش سوادرسانه ای حائز اهمیت است. به منظور سنجش نتایج و ارزشیابی اثربخشی پروژه های سوادرسانه ای، طراحان برنامه های درسی باید در ابتدا به شناسایی اهداف و مقاصدشان در ارتباط با مهارت های رفتاری، تواناییهای شناختی و نگرش ها در قبال رسانه های گوناگون بپردازند. به دلیل دشواری سنجش نتایج موردنظر در آموزش که شامل اهداف بلندمدت در ارتباط با رشد فرد و استفاده او از رسانه می شود، فلگ (۱۹۹۰) ضرورت به کارگیری روشهای سنتی ارزیابی نتایج کنونی و اولیه را از طریق تحلیل وظایف، سلسله مراتب یادگیری، طبقه بندی مهارت های رفتاری / حرکتی و نتایج موقتی شناختی و عاطفی متذکر شده است. به صورت آرمانی، نظارت و آزمون همراه با ارزشیابی باید طی مراحلی در جریان یک پروژه صورت گیرد، به گونه ای که پروژه را بتوان در پرتو یافته ها در حالی که همچنان در جریان است، تصحیح کرد. 2-1-12-7ساختار، قالب ها و وسایل کمک آموزشی: پروژه هایی که برای مدارس طراحی می شوند معمولاً در درسهای از پیش موجود گنجانده می شوند. به طور مشخص، پروژه ها با تهیه رئوس مطالب دروس و سلسله مواد برای استفاده در کلاس و در خانه، دستورالعمل هایی نظام مند ارائه می کنند (لوید ـ کالکین و تایز، ۱۹۹۱؛ لاستد، ۱۹۹۱). در اکثر موارد، مواد پشتیبانی کننده عبارت از منابعی هستند که باید توسط آموزگاران به صورت گزینشی در محل مورد استفاده قرار گیرند.بسیاری از پروژه ها در ایالات متحده اعم از این که مرتبط با یک نهاد یا سازمان باشند و یا این که خصوصی باشند به تهیه موادچاپی در سطحی وسیع و بسیار سازمان یافته پرداخته اند که در بسیاری از موارد با مواد سمعی ـ بصری پیچیده تکمیل می شده اند. موادی که غیرآمریکایی هستند بیشتر مفهومی و کمتر پیچیده هستند و اصول و رهنمودهایی برای استفادة آموزگاران ارائه می دهند بدون آن که طرحهایی بسیار سازمان یافته داشته باشند و لازم باشد نمونه مواد برای توزیع تکثیر شود. پروژه ها در کشورهای غیرآمریکایی برآموزش آموزگاران در کارگاه های آموزشی تأکید می ورزند و حاوی رهنمودهایی درباره سرفصل دروس هستند که شامل تحلیل مفهومی همراه با مطالب خواندنی نظری و تمرینات عملی برای دانش آموزان هستند. 2-1-12-8منابع برای افراد، والدین، آموزگاران و سازمان ها: با انجام عملیات «فروشگاهی» و ایجاد گروه های بزرگ تر، منابع ارزشمند برای آنهایی فراهم می شود که دست اندرکار آموزشِ سوادِ رسانه ای اند ـ اعم از فرزندان و خانواده، گروه های اجتماعی یا کلاس های درس. براون (۱۹۹۱) فهرست هایی از منابع برای گسترة وسیعی از موادچاپی و سمعی وبصری ارائه کرده است. یکی از رایج ترین و پرتیراژترین آنها مجموعه منابع مرکز سوادرسانه ای است که در لس آنجلس مستقر بوده و منابع آن به طور مستمر در حال گسترش است (تومان، ۱۹۹۷). این مرکز برگه های اطلاعات، وسایل کمک آموزشی و مقالات نوشته شده توسط تحلیل گران برجسته و مورد احترام و نیز دیگر مواد مناسب را در دسترس قرار می دهد. قصد آن است که این مواد با شرایط و نیازهای محلی سازگاری داده شوند. سایر مؤسسات و سازمانها همراه با چندین کنفرانس عمده که سالانه در بخشهای گوناگون جهان برگزار می شود، به افراد و سازمانها در تلاشهایشان برای سوادآموزی رسانه ای یاری می رسانند (برای مثال، دانکن[، ۱۹۸۹؛ کابی، ۱۹۹۷؛ مک ماهون و کوتین، ۱۹۹۲؛ اسمارت ۱۹۹۰). آثار منتشر شده مانند آثار نیومن (۱۹۹۵)، بیانکالی (۱۹۹۲) و سیلور بلات (۱۹۹۵) به آسانی در دسترس والدین و آموزگاران قرار دارند. این آثار که برای افراد استفاده کننده از رسانه ها بسیار مفیدند، حاوی تحلیلهای اساسی درباره محتوا و شکل رسانه ها هستند «کتاب مبانی ارزیابی آموزش رسانه ای» تألیف کرایست (۱۹۹۷) برای ارزیابی تلاش ها و نتایج مطالعات سوادرسانه ای بسیار مفید است. journal of communication.winter.1998)) 2-1-13 دلايل فراگيري سواد رسانه اي: به عبارت ديگر در عصر جديد و با ويژگي ظهور وسايل ارتباط نوين به مراتب بيش از گذشته ما و به ويژه فرزندانمان تحت بمباران رسانه اي هستيم كه به نظر بهترين راه ممكن براي بقا در اين شبكه اطلاعاتي كه در سراسر محيط فرهنگي ما ريشه دوانده است، حفظ استقلال، اجتناب از انفعال، بهره مندي از تفكري منتقدانه و افزايش مهارت ها و توانايي ها در برخورد با اين امواج فراگير است كه تنها ازطريق تكامل سواد رسانه اي ميسر است و سواد رسانه اي نه تنها به بزرگسالان بلكه به كودكان مهارت هاي لازم براي برقراري ارتباطي آگاهانه و متفكرانه با رسانه را مي آموزد و در عين حال نگاهي دقيق و تحليلي به رسانه هاي مكتوب، ديداري و شنيداري را فراهم مي آورد.(صديقه ببران،1382 ) در هر حال چه ما آگاهي لازم در زمينه تحليل پيام ها را كسب كنیم و چه اين آگاهي را كسب نكنيم، فرآيند تاثير رسانه ها ادامه دارد؛ زيرا زماني كه ما بتوانيم كنترل بيشتري نسبت به رسانه ها و تعابير آنها داشته باشيم، مي توانيم به تاثيرات مثبت ناشي از آنها قوت بخشيده و از تاثيرات منفي آنها بكاهيم . سواد رسانه اي به افراد توانايي مي بخشد تا خود به مولدين خلاق پيام ها بدل شوند و تاثير پذيري كوركورانه نداشته باشند. سواد رسانه اي مبحث جذابي در حوزه ارتباطات است كه مي كوشد خواندن سطرهاي نانوشته رسانه هاي نوشتاري، تماشاي پلان ها به نمايش در نيامده يا شنيدن صداهاي پخش نشده از رسانه هاي الكترونيك را به مخاطبين بياموزد . سواد رسانه اي قدرت درك نحوه كار رسانه ها و معني سازي در آن هاست، اين كه چگونه سازماندهي مي شوند و چگونه از آن ها استفاده مي شود. به عنوان مثال، مخاطبي كه داراي سواد رسانه اي است، از اهداف و ميثاق هاي رسانه هاي مختلف آگاه است و از آنها به صورت شايسته استفاده مي كند. او مي داند كه چگونه از نقش صدا، موسيقي و ساير جلوه هاي ويژه براي القاء فضا و معني خاصي استفاده مي شود و مي داند كه چرا و چطور يك پيام واحد در تلويزيون، سينما، روزنامه ها، مجلات، راديو، فيلم هاي ويدئويي يا بازي هاي رايانه اي و بيلبوردها مي تواند تأثيرات و مفاهيم متفاوتي از خود به جاي بگذارد. در حال سواد رسانه اي قصد هوشيار سازي و اختيار بخشي به مخاطب را دارد و در چنين عصري، اين مهارت ها پايه و اساس آينده جامعه آگاه را تشكيل مي دهد و باعث تقويت و قدرتمند كرد ن ساختارهاي دموكراتيك جامعه مي شود. اگر مهارت هاي بسيار زيادي هم داشته باشيم اما نتوانيم اطلاعات و آگاهي مان را طبقه بندي كنيم تا در جاي مناسب خود از آن ها استفاده كنيم، قادر نخواهيم بود خود را به سطح وسيع و گسترده اي از پيام هاي رسانه اي كه ما را تحت بمب اران اطلاعات قرار داده اند و حتي محيط اطرافمان كه دائماً با آن در ارتباط هستيم، عرضه كنيم . پس اين بيانگر محدود و نامتعادل بودن ساختمان دانش ما است . بنابراين ضروري است در برخورد با رسانه ها موارد زير را مد نظر داشته باشيم و به راحتي تسليم امواج الكترونيكي رسانه ها نشويم: 1-13-1-2 داشتن آگاهي كامل در خصوص استفاده از رسانه ها: خواه تماشاگر برنامه خبر تلويزيون باشيم يا يك تابلوي تبليغاتي دربزرگراه ها، پيام رسانه اي دريافتي از آن چيزي است كه توسط يك يا احتمالاً چند نفر طراحي و نوشته شده است . تصاوير مربوطه توسط يك نفر گرفته شده است و يك طراح خلاق نيز آنها را با هم تلفيق كرده است. ولي اين امر فقط يك روند فيزيكي نيست . آنچه رخ مي دهد آن است كه هر چه توسط چند نفر ساخته و پرداخته مي شود، براي بقيه به صورت يك امر مسلم در مي آيد. ولي ما به عنوان مخاطب، از واژه ها، تصاوير يا ارائه هايي كه حذف شده اند، با خبر نمي شويم . ما فقط چيزهايي را مي بينيم يا مي شنويم كه مورد پذيرش قرار گرفته اند . ياري رساندن به مردم در مورد درك اين كه برنامه هاي رسانه ها چگونه تنظيم مي شود، چه چيزهايي حذف مي شود و نيز اينكه رسانه ها چگونه دانش و درك ما از جهان اطرافمان را شكل مي بخشند، از راه هاي عمده كمك به آنان در پيشبرد زندگي شان در يك جامعه جهاني و تكنولوژيكي است. 2-13-1-2برخورد منتقدانه با محتواي رسانه ها: در اين مرحله فرد بايد بياموزد كه با پيام هاي رسانه اي برخوردي انتقادي داشته باشد و مهارت هاي لازم را براي تماشاي منتقدانه كسب كند؛ زيرا جهاني كه رسانه ها به ما نشان مي دهند در واقع تصويري گزينشي است كه ويژگي ها و شرايط لازم براي نماياندن واقعيت كل جهان را ندارد، اما حقيقت به نظر مي رسد. تمامي رسانه ها پيش از نشان دادن واقعيت، آن را به دقت گزينش، ويرايش، مونتاژ، طراحي و بازسازي مي كنند. اين تصوير كه از عناصر مختلفي براي مقبول جلوه دادن آن درنزد مخاطبان استفاده شده است به قدري واقعي است كه تشخيص آن را از واقعيت اصلي دشوار مي سازد. بنابراين بين نحوه بازنمايي جهان توسط رسانه و نحوه ادراك ما از آن به عنوان مصرف كنندگان رسانه رابطه وجود دارد. زماني كه ما هيچ تجربه مستقيم و بي واسطه اي از افراد، سازمان ها، موضوع ها يا مكان هاي مختلفي كه در رسانه ها نشان داده مي شود نداريم، رسانه ها نقش واسطه را ايفا مي كنند و ما از دريچه آنها به جهان مي نگريم. پس رسانه ها يك نوع عادت رفتاري را به ما مي آموزند كه خود ما متوجه آن نيستيم. در حالي كه بايد واكنش و تحليل انتقادي نسبت به پيام ها داشته باشيم و از طريق كشف لايه هاي دروني پيام هاي رسانه اي، مجموعه مهارت ها و توانايي هاي خود را براي مفهوم پردازي اطلاعات ارائه شده به چالش فرا خوانيم. كسب توانايي زير سئوال بردن صحت اطلاعاتي كه از تلويزيون يا رسانه هاي مولتي مديا دريافت مي كنيم، ضمن آنكه موجب مي شود تا ما وضعيت مصرف كننده منفعل به مصرف كننده نقاد و تحليلگر تبديل شويم باعث مي شود تا از اغراض و اهداف پنهان، انگيزه ها، نگرش ها، ساز وكارهاي تاثيرگذاري و نحوه استفاده رسانه ها از تمهيدات و سياست هاي رسانه اي آگاهي يابيم و بدانيم در پس تصاوير و گفتارها، ارزش ها و ايدئولوژي خاصي به مخاطبان منتقل مي شود. 3-13-1-2تحليل زمينه هاي فرهنگي، اجتماعي، اقتصادي و تبليغي محيط رسانه ها اين مرحله در برگيرنده كسب دانش كافي درباره زمينه هاي تاريخي، اقتصادي رسانه ها و منافع و علايق آنها در اين حوزه هاست . بي ترديد رسانه هاي مختلف، اهداف و برنامه هاي خود را بر حسب منافع واولويت هاي خاص خود تدوين و اجرا مي كنند. بايد ببينيم چه چيزي و چه كسي با چه كيفيت و ميزاني به تصوير كشيده مي شود. چه گروه ها وافرادي بيشتر در رسانه نمايش داده مي شوند و علت مطرح شدن بيشتر آنها چيست . علاوه بر اين ها لازم است بدانيم چه كسي يا چه چيزي بوسيله چه كساني، چگونه، چرا و با چه اهدافي به تصوير كشيده مي شود. چيزي كه بخش اعظم مردم نمي دانند اين است كه آنچه از طريق تلويزيون به فروش مي رسد، نه تنها فروش كالاهاي تبليغ شده به مخاطبان بلكه فروش مخاطبان به پيام دهندگان است. مقصود واقعي از پخش برنامه هاي بازرگاني كانال هاي تلويزيوني، اعم از خبري يا تفريحي، نه فقط سرگرم كردن ما بلكه يافتن مخاطبان و قراردادن آنان در يك حالت پذيرش است، به طوري كه شبكه يا فرستنده تلويزيون بتواند زماني در اختيار صاحبان كالاها قرار دهد تا كالاهاي خود را بفروش رسانند . صاحبان كالاها بر اساس تعداد افرادي كه احتمال دارد به تماشاي تلويزيون بنشينند، پول مي پردازند. صاحبان كالاها نيز اجناس خود را متناسب با نوع افرادي كه تماشاگر آن خواهند بود، تبليغ مي كنند. مثلاً تبليغ براي كودكان 7-2 که پدر و مادر خود را را وادار به خريد كالاي مورد علاقه خود مي كنند. بنابراين بايد قادر به درك زبان رسانه ها باشيم و معاني و مفاهيم و نشانه هاي آن ها را بشناسيم. 4-13-1-2رسانه ها، ارزش ها و ديدگاه ها را جايگزين مي كنند رسانه ها بدان علت كه ساخته و پرداخته هستند، از كسي يا چيزي كه دست كم براي فرد يا افراد سازنده آن اهميت دارد پيامي به همراه دارند .رسانه ها قصه گو نيز هستند. حتي برنامه هاي بازرگاني هم هر كدام داستان كوتاه و ساده اي دارند و داستان ها مستلزم شخصيت، زمان و مكان و طرحي هستند كه هر كدام شروع و پاياني دارند . واكنش هاي موجود درطرح داستان، صرفا از راه هايي هستند كه به وسيله آن ارزش ها در يك برنامه تلويزيوني، فيلم سينمايي يا پيام بازرگاني گنجانده مي شوند . انواع پيام ها و توانايي آنكه اطلاعات را در « رمز گشايي » فراگيري نحوه كليه اشكال آن خلق، توليد و منتقل كند. 5-13-1-2برداشت افراد مختلف از يك پيام رسانه اي واحد، متفاوت است به علت تفاوت هاي سني، تربيتي و آموزشي، هيچ دو نفري را نمي توان يافت كه يك فيلم واحد را همانند يكديگر ببينند و يك قطعه موسيقي واحد را همانند يكديگر بشنوند . حتي اعضاي يك خانواده نيز يك نمايش تلويزيوني را مثل هم نمي بينند. اين مفهوم نظريه اي را كه مي گويد تماشاگران تلويزيوني و دريافت كنندگان پيام ها صرفاً مخاطباني انفعالي هستند كه مورد هدف رسانه ها قرار دارند را رد مي كند؛ زيرا اكثر مخاطبان حتي نوجوانان نيز همواره مي كوشند مفهوم آنچه را كه مي بينند، مي شنوند يا مي خوانند، درك كنند . هر چه راجع به آنچه در اطراف ما مي گذرد پرسش هاي بيشتري مطرح كنيم، پيرامون پذيرش يا رد پيام هاي رسانه اي و اطلاعات دريافتي، آگاهي بيشتري كسب مي كنيم، خواه اين اطلاعات از يك سريال كمدي تلويزيوني، يك بازي رايانه اي، يك نوار موسيقي، يك پيام بازرگاني مطبوعاتي يا تلويزيوني و يا يك فيلم سينمايي دريافت شده باشد . بنابراين ملاحظه مي شود كه يكي از پيامدهاي تحليل و درك پيام هاي رسانه اي، بالا رفتن آگاهي در جامعه است كه مي تواند منجر به تقويت ساختارهاي دموكراتيك جامعه شود . بر اساس اين رويكرد شهروند مسئول، آگاه، پردازشگر، موثر و كارآمد بوجود مي آيد كه پايه و اساس آينده جامعه دموكراتيك است . افراد بايد پيوسته به ميزان اطلاعات خود بيفزايند و سعي كنند اين تكه هاي اطلاعاتي را به گونه اي سازماندهي نمايند كه در جاي خود و به نحو احسن از آنها بهره مند شوند . تركيب اطلاعات، پردازش، ارزيابي و نقادي آن نيز اهميت دارد و افراد بايد همواره سعي كنند به اطلاعات خود عمق ، وسعت و جهت بيشتري دهند و از سطحي نگري اجتناب نمايند . دسترسي به سطوح بالاي اطلاعات مي تواند نگرش هاي معقول و ثابتي به فرد بدهد، بطوري كه او را توانمند مي كند تا از سطح دانش و فهميدن به سطوح بالاتر حركت كرده و خود توليد علم نمايند و اطلاعات را به نقد كشيده يا به آن بيفزايند . دسترسي به اطلاعات امروزه به سادگي صورت مي گيرد؛ زيرا در خصوص موضوعات معين، اطلاعات گوناگوني از رويكردها و مناظر مختلف وجود دارد و امكان روز آمد كردن اطلاعات به راحتي و با سرعت زياد فراهم است، از طرف ديگر فراهم آمدن امكان تعامل در رسانه هاي جديد موجب شده است كه فرد صرفاً شنونده و پذيرنده ديدگاه هاي ديگران نباشد بلكه خود بعنوان يكي از طرفين ماهر و فعال در مباحث شركت جويد . اين مسئله باعث مي شود كه افراد هم فرصت و جرات ابراز عقايد خود را داشته باشند و هم مسئوليت عقايد و رفتارهاي خود را بپذير ند و فعالانه دست به گزينش و پردازش اطلاعات بزنند و به آساني يكسري اطلاعات بسته بندي شده را قبول نكنند.(نصيري، بهاره: 1384) 6-13-1-2ارتباطات اجتماعي سالم به وسيله اطلاعات و دانش اطلاعات يك منبع ارزشمند است و به افراد امكان انجام كارهايي را مي دهد كه در صورت نبودن آن نمي توانستند امور مورد نظر خود را پيش برند. يك ضرب المثل قديمي مي گويد: «دانش قدرت است» به اين معني كه آگاهي توانايي انجام كار و بهر ه گيري از فرصت هايي را فراهم مي آورد. هر نوشته، قطعه موسيقي، تابلوي نقاشي، معادله رياضي و حتي هر نگاه يا لبخند يا اشاره، نوعي پيام محسوب مي شود و حاوي مقداري اطلاعات است . احتمالاً مهم است يادآور شويم كه واقعيت عيني معینی به نام «اطلاعات» وجود ندارد و اين كلمه توصيف كننده از مفاهيم است . علي الاصول اطلاعات درباره چيز معيني، واقعه اي يا انديشه اي وجود دارد و محصول مشاهده و احساس است.( محسنی، منوچهر:1380) اولين اطلاعاتي كه ما دريافت مي كنيم از ديدن وقايع، لمس چيزها ويا شنيدن صداهاست . مي توان اطلاعات را دسته اي از مفاهيم تعريف كردكه ذهن ما آن را دريافت مي كند، هوشيارانه ضبط مي كند، به آن معني مي دهد و معمولاً موقعيت ما را از لحاظ دانايي و آگاهي تغيير مي دهد. در مواردي واژه اطلاعات مترادف با دانش يا دانايي به كار مي رود. وقتي ما به اطلاعات تازه اي دسترسي پيدا مي كنيم عكس العمل ما اين است كه ببينيم با دانايي ها و باورهايي كه ما در آن زمينه داريم چه هماهنگي دارد، چرا كه معمولاً به ندرت اتفاق مي افتد در بزرگسالي اطلاعاتي را به دست آوريم كه پيش از آن هيچ نوع اطلاعات، باور يا پيش داوري درباره آن نداشته باشيم . در طول سال ها عملاً، ذخيره قابل توجهي از اطلاعات را در مورد موضوعات بسيار متنوع كسب مي كنيم، به اغلب اين ذخيره هاي خاص و طبقه بندي شده به هنگام عبور چيزهايي اضافه مي شود و به تعداد بالنسبه كمتري يا اطلاعات تكميلي افزوده مي شود يا تلاش مي شود ابهامات آنان برطرف شود . دانايي اعم از آنكه در مورد يك شخص باشد يا در مورد يك موضوع معين، معمولاً هيچ گاه حالت دائمي ندارد؛ چرا كه مرتب به آن اطلاعات افزوده مي شود. گاهي در عمل مشاهده مي شود كه دانش بيش از اقلام اطلاعاتي تغيير مي كند؛ چرا كه با افزودن يك جزء نوين اطلاعاتي ممكن است كل دانش فرد در مورد آن موضوع معين تغيير كند، بي آنكه بقيه اجزاء طلاعاتي سازنده آن دانش تغيير كرده باشند . اگر ما از خودمان سئوال كنيم كه آ يا همان فرد ديروز هستيم، جواب بدون ترديد اين است كه خير؛ زيرا از ديروز تا به حال معمولاً اطلاعات جديدي به ذهن ما وارد شده است، مگر اينكه تمام مدت را در خواب گذرانيده باشيم بنابراين نوعي تنظيم مجدد اطلاعاتي در ذهن ما صورت گرفته است . ذهن و وضع دانايي ما هميشه در حال تغيير است و حتي اگر برخي از افراد در معرض ضعف حافظه نيز قرار داشته باشند، تغيير در مورد آنها نيز قابل تاييد است . اما چگونه مي توانيم سطح آكاهي ها و اطلاعاتمان را نسبت به رسانه ها بالا ببريم؟ زيرا ما همگي تحت تاثير اطلاعات رسانه ها هستيم. در اين زمينه ما نياز به يكسري ابزار و مواد اوليه داريم كه ابزار همان توانايي ها و مهارت هاي ما هستند و ماده اوليه همان اطلاعات، آگاهي ها و دانش ما از رسانه ها و جهان پيرامونمان است. در واقع اگر ما مقدار زيادي اطلاعات داشته باشيم ولي مهارت هايمان اندك و ضعيف باشند، قادر نخواهيم بود هيچ بهره اي از آن اطلاعات ببريم. ( W. James Potter. 1998 ) 2-1-14 آموزش رسانه چیست؟ متون رسانه ای، اغلب چندین زبان یا گونه های ارتباط را – تصاویر بصری(ثابت یا متحرک)، صوت(صدا، موسیقی یا کلام) و زبان نوشتار – با هم ترکیب می کنند. آموزش رسانه، در صدد است تا توانایی گسترده ای را، نه تنها در رابطه با متون چاپی، بلکه در ارتباط با سایر نظام های نمادین متشکل از تصاویر و اصوات، رشد دهد. این توانایی اغلب به عنوان گونه ای از سواد رسانه ای برای جوانان به اندازه ی سواد خواندن و نوشتن سنتی با ارزش است. آموزش رسانه، به عنوان فرایند تعلیم، آموزش و فراگیری درباره ی رسانه هاست. سواد رسانه ای برایند و حاصل دانش و مهارت هایی است که دانش آموزان به آن نیازمندند. سواد رسانه ای ضرورتا شامل خواندن و نوشتن رسانه هاست. هدف آموزش رسانه، رشد و ارتقای فهم انتقادی و مشارکت فعال است.بطوری که جوانان را در تفسیر و ارائه داوری های آگاهانه به عنوان مصرف کنندگان رسانه، آماده می سازد. البته همچنین آنان را در مقام شخصی خویش، به سوی تولیدکنندگان رسانه می راند. آموزش رسانه درباب رشد و ارتقای توانایی های خلاقانه و انتقادی جوانان است. آموزش رسانه همانگونه که پیش از این بیان شد، در باب تعلیم و فراگیری درباره ی رسانه هاست. این نکته نباید با آموزش و فراگیری از طریق رسانه ها یا با رسانه خلط شود؛ برای مثال، استفاده از تلویزیون یا رایانه به عنوان ابزاری جهت آموزش علوم یا تاریخ. البته رسانه های آموزشی این چنینی نیز روایت ها و بازنمایی هایی از جهان فراهم می کنند و به همان دلیل معلمان رسانه اغلب تلاش می کنند تا استفاده ی ابزاری رسانه ها را به مثابه کمک های آموزشی یا وسایل کمک آموزشی، به چالش کشند. تاکید بر این مسئله بویژه در رابطه با علاقه و اشتیاق فراوان امروزین به بهره گیری از فناوری های نوین در آموزش مهم جلوه می کند، آنجا که رسانه ها اغلب به مثابه ابزاری خنثی در رسانش اطلاعات دیده می شوند. به هر حال با وجود مباحث مثمر ثمر در این حوزه هاف اموزش رسانه را نباید با فناوری آموزشی یا رسانه های آموزشی اشتباه گرفت.(باکینگهام، دیوید، 1954: 31)(؟) 2-1-15 آموزش رسانه، چرا؟ چرا ما باید به جوانانمان را در باره رسانه ها تعلیم و آموزش بدهیم؟ عمده ی مبانی عقلانی آموزش رسانه، با استناد به معنای اماری استفاده از رسانه در زندگی کودکان امروزین شکل گرفته است. پیمایش ها، به طور مکرر نشان می دهد که در بسیاری از کشورهای صنعتی، کودکان وقت بیشتری را به تماشای تلویزیون اختصاص می دهند، تا زمانی که در مدرسه سپری می کنند؛ یا به هر فعالیت دیگری جدای از خواب دست می زنند(برای مثال لیوینگستون و بویل 2001؛ ریدوت و دیگران.1999). اگر ما به این زمان، وقتی را که کودکان به فیلم ها، مجلات، بازی های رایانه ای و موسیقی عامه پسند، اختصاص می دهند، احتساب کنیم، آنگاه آشکار می شد که رسانه ها عمده ی فعالیت های مربوط به اوقات فراغت آنان را تشکیل می دهد. البته همه ی این ها به معنای این نیست که رسانه ها ابرقدرتند یا این که آن ها ضرورتا یک بینش خاص، یکتا و یکدست را از جهان ترویج می کنند؛ هرچند که رسانه ها در هممه جا حاضر و غیر قابل گریزاند. رسانه ها در تارو پود و روال زندگی روزمره جا افتاده اند و عمده ی منابع نمادینی را که ما در تماس هایمان، در تفسیر پیوندها و روابط مان و در تعریف هویت هایمان بکار می بریم، فراهم می کنند. همان گونه که راجر سیلورستون(1999) بیان کرده است، رسانه ها اکنون :در هسته ی تجربه، در قلب توانایی یا نا تواناییمان از هم حسی با دنیایی است که در آن زندگی می کنیم".به همین خاطر است که ما باید به مطالعه ی رسانه ها بپردازیم. آموزش رسانه، نوعا به عنوان راه حلی برای مشکلی در نظر گرفته می شود؛ و رابطه ی کودکان با رسانه ها چندان به مثابه یک واقعیت زندگی مدرن دیده نم یشود، بلکه معلمان بدنبال مواجهه با آن به مانند پدیده ای مخرب و مضراند.آن گونه که خواهیم دید، دلایل این که چرا رابطه کودک با رسانه ها نمایانگر یک مسئله است_ و از این روست که راه حل هایی ارائه می شود_ به نسبت متغییرند. عمده ی توجه عده ای، بر کمبود آشکار ارزش فرهنگی رسانه ها در قیاس با هنر و ادبیات کبیر و کلاسیک است. در حالیکه برخی دیگر، مسئله یا مشکل را د رتریج نگرش ها یا گونه های رفتار نامطلوب می بینند. (باکینگهام، دیوید، 1954: 33) درباره کارکردهای رسانه، نقد و نظر، سخن و گفتگو بسیار دیده و شنیده ایم، اما بی تردید یکی از مهم ترین کارکردهای رسانه ها که از دیرباز مورد ت.جه و عنایت اندیشمندان این حوزه بوده، کارکرد آموزشی است. سراغاز بحث های مربوط به نقش آموزشی رسانه ها را باید در دغدغه ها و نگرانی هایی جستجو کرد که پس از فراگستری تلویزیون در جوامع مختلف بشری نسبت به تاثیرات منفی محصولات رسانه ای در زمینه های خشونت، سکس و از خود بیگانگی فرهنگی، بویژه بر روی گروه های سنی خاص از جمله کودکان، نوجوانان و جوانان پدید آمد. در نتیجه صدها طرح پژوهشی در کشورهای مختلف جهان انجام شد؛ هرچند اجماعی در خصوص بود یا نبود، میزان و نحوه تاثیرگذاری غیر مستقیم رسانه ها بر مخاطبان د رمیان اندیشمندان حاصل نشد، اما نوعی خودآگاهی جمعی نسبت به امکان استفاده آموزشی از همه رسانه ها،بویژه تلویزیون پدیدار شد که مبنای مطالعات، نظریه پردازی ها و اقدامات بعدی در توسعه رسانه های آموزشی به شمار می رود. با این همه، این مهم تحقق نپذیرفت مگر پس از بروز مشکلات و مسایلی چون رشد بی سابقه جمعیت جهان بویژه در کشورهای توسعه یافته، افزایش سرسام آور هزینه های آموزشی در نظام سنتی و محدودیت های منابع مالی دولت ها که استفاده از روس های سنتی آموزش در سطح عام را غیر ممکن ساخته بود. از سوی دیگر، ظهور انواع جدیدی از فناوری های ارتباطی از جمله شبکه جانی اینترنت، سی دی، شبکه های تلویزیونی ماهواره ای و مانند آن ها برای عموم مخاطبان کاهش می یافت، انگیزه ای شد برای آن که دست اندرکاران امور آموزشی، بویژه دولت ها استفاده از رسانه ها برای اموزش را جدی بگیرند. امروزه سرمایه گذاری های عظیمی، خواه از سوی بخش دولتی و خواه از سوی بخش خصوص در این زمینه به عمل آمده است(اسماعیلی، 1382:79) این امر بویژه از آن روست که فناوری رسانه ای علاوه بر رفع موانع مالی و فیزیکی موجود بر سر راه نظام های آموزشی سنتی، تاثیرات خیره کننده و غیر قابل انکاری در هر دو بعد گسترش کمی و کیفی آموزش داشته است. مطالعات اثبات کرده اند که استفاده فعال از همه حواس پنجگانه در آموزش های رسانه ای، یادگیری را تسهیل و جذابیت آموزش را مضاعف می کند. به این ترتیب رسانه وارد حیطه اموزش سد و به تدریج جای خود را د راین زمینه باز کرد تا آنجا که امروزه از حذف نظام های سنتی اموزش در برخی از نقاط جهان در آینده ای نه چچندان دور سخن به میان می اید.استفاده از رسانه ها با انگیزه ها و اهداف آموزشی، موضوعی نو پیدا نیست. هم مطالعات تاریخی و هم مشاهدات خارجی این واقعیت را تایید می کنند. با اینحال توسعه شگفت انگیز وسایل ارتباط جمعی، تنوع آن و سرانجام زیر پا گذاشتن مرزهای جغرافیایی بر ابعاد و جدیت این موضوع افزوده است. امروزه، توسعه همه جانبه و پایدار، برنامه و آرمان همه ی کشورهاست. همگان نیز اعتراف می کنند که فرهنگ و اموزش زیر بنای چنین توسعه مطلوبی است و بالبع رسانه ها از تاثیر عمده ای در این زمینه برخوردارند. رسانه ها می توانند با انتقال اطلاعات و دانش ها، آموزش و مهارت ها و نفی یا اثبات اندیشه ها و آرمان های یک ملت، نقش بی نظیری در توسعه و طی مسیر آن ایفا کنند و به آسانی تمایلات ذهنی شهروندان و نیز روش و منش زندگی آنان را دستخوش تغییر سازند(اسماعیلی، 1382:80) روزنه های امید و نگرانی، هر دو، از همین نقطه باز می شوند. کارکرد صحیح آموزشی رسانه ها می تواند عامل موثری در سرعت وصول به توسعه و منحرف نشدن از مسیر آن داشته باشد؛ همان گونه که سواستفاده از این توانایینیز ممکن است به زوال یک تمدن و تسلط فرهنگی بر فرهنگ دیگر بینجامد. ضابطه مند کردن کارکرد رسانه ها و وضع مقررات شفاف برای آن، چاره ای است که هم در عرصه داخلی کشورها و هم در روابط بین المللی برای نگرانی ها اندیشیده شده است. (شهابی، محمود: 1384) لن مسترمن در کتاب خود تحت عنوان«آموزش رسانه»به هفت‌ روند مهم اشاره می‌کند که هریک از آن‌ها به تنهایی می‌تواند،ضمن‌ توجیه آموزش رسانه‌ای،این آموزش را از اولویت خاصی در نظام‌ آموزش‌وپرورش هر کشور-از جمله ایران-برخوردار سازد.این‌ روندها عبارتند از : نرخ بالای مصرف رسانه‌ای و اشباع رسانه‌ای جوامع معاصر آمارهای موجود حاکی از آن است که ساعات مصرف رسانه‌ای‌ کودکان و نوجوانان،به ویژه تلویزیون،بازی‌های رایانه ای و اینترنت، بیش از ساعت حضور آن‌ها در مدرسه است.به علاوه،خصلت‌ "همه جایی بودن" رسانه‌ها باعث شده است که افراد در منزل،محیط کار،خیابان،اتومبیل شخصی و سایر قرارگاه‌های اجتماعی،در معرض پیام‌های ارتباطی قرار گیرند.حتی در پس‌زمینه‌ی فعالیت‌های‌ روزمره‌ی آن‌ها یعنی هنگام خوردن صبحانه،ناهار یا شام و انجام‌ وظایف منزل،باز این رسانه‌ها هستند که محیط زندگی را با حضور فراگیر خود اشباع می‌کنند. افزایش اهمیت ایدئولوژیک رسانه‌ها رسانه‌ها،اندیشه‌ها و ادراک انسان‌ها را شکل می‌دهند.نه تنها اطلاعاتی راجع به جهان در اختیار افراد قرار می‌دهند،بلکه نحوه‌ی‌ نگریستن به جهان را نیز از طریق ایفای کارکرد تعیین اولویت یا «برجسته‌سازی» اطلاعات تعیین می‌کنند.امروزه نقش اطلاعات‌ در حفظ و تثبیت،یا فروپاشی یک نظام اجتماعی بر هیچ‌کس پوشیده‌ نیست.به همین دلیل است که کنترل وسایل اطلاع‌رسانی،پایه‌ی‌ اصلی قدرت سیاسی است.آموزش رسانه‌ای برای مقاومت در برابر اثرات ایدئولوژیک رسانه‌ها،به ویژه رسانه‌های فرامرزی امری‌ ضروری است. روند فزاینده‌ی مدیریت و تولید اطلاعات و اشاعه‌ی آن توسط رسانه ها تولید اطلاعات یکی از صنایع رو به رشد در اکثر جوامع امروزی‌ است.شرکت‌های چند ملیتی،ادارات دولتی،احزاب سیاسی، نیروهای مسلح و حتی نهادهای کوچکی همچون شرکت‌ها و دانشگاه‌ها دارای اداره‌ای تحت‌عنوان«روابط عمومی»هستند. صنعت روابط عمومی در ابتدای قرن بیستم و در پاسخ به حملات‌ مطبوعات به شرکت‌های تجاری بزرگ،در آمریکا به وجود آمد. امروزه روابط عمومی‌ها نقش مهمی در شکل‌گیری افکار عمومی و «مهندسی رضایت»در جوامع گوناگون ایفا می‌کنند.آموزش‌ رسانه‌ای باید بتواند به تلاش‌های تبلیغاتی صنعت روابط عمومی‌ پاسخ‌های انتقادی بدهد.آموزش رسانه‌ای یکی از معدود ابزارهایی‌ است که معلمان و دانش آموزان در اختیار دارند تا از آن‌ها برای به چالش طلبیدن نابرابری در زمینه‌ی آگاهی و قدرت که بین تولیدکنندگان و مصرف‌کنندگان اطلاعات وجود دارد،استفاده کنند. افزایش حضور رسانه‌ها به قلب فرایندهای اصلی مردم سالارانه امروزه،رسانه‌ها به قلب فرایندهای مردم سالارانه در اکثر جوامع‌ نفوذ کرده‌اند.اگر در گذشته انتخابات عمومی در یک‌کشور رویدادی محسوب می‌شد که رسانه‌ها برحسب اتفاق آن را پوشش‌ خبری می‌دادند،اینک چنین رویدادهایی به«رویداد رسانه‌ای»تبدیل‌ شده‌اند.کمیت و کیفیت پخش مناظره‌ها،سخنرانی‌ها و آگهی‌های‌ تبلیغاتی کاندیداها،از طریق رسانه‌ها به ویژه تلویزیون،گواه این‌ مدعاست.تلویزیون امروزه نقش مهمی در تصمیم‌گیری‌ «رأی دهندگان شناور»ایفا می‌کند.در بسیاری از جوامع غربی،به‌ جای تأکید بر مواضع احزاب نسبت به مسائل روز،غالبا شخصیت‌ وتصویر(ایماژ)آن‌ها مورد توجه واقع می‌شوند و برای رهبران حزبی، همانند محصولاتی همچون صابون یا شامپو،از طریق آگهی‌های‌ تبلیغاتی بازاریابی صورت می‌گیرد.برنامه‌ی آموزش رسانه‌ای باید بتواند،نقش تلویزیون(و کلا رسانه‌ها)را در فرایند سیاسی تبیین‌ کند.آموزش‌های سیاسی باید نگرش انتقادی به رویدادهای رسانه‌ای‌ را در دانش آموزان تقویت کنند و از این طریق،از مردم‌سالاری‌ مشارکت‌جویانه محافظت کنند و قدرت تصمیم‌گیری و انتخاب‌ عاقلانه را در آن‌ها به وجودآورند. افزایش اهمیت ارتباطات و اطلاعات تصویری در همه‌ی حوزه‌ها هرچند امروزه حتی منابع مکتوب نیز خالی از تصویر و نمودار نیستند،اما در مدرسه،شیوه‌های ارتباطی عمدتا مکتوب است. این درحالی است که در خارج از مدرسه،شیوه‌ی اصلی ارتباطات، تصویری است.تلویزیون در هر جامعه‌ای مهم‌ترین منبع کسب‌ اطلاعات برای دانش آموزان است;هرچند ممکن است،در همه‌ی‌ جامعه‌ها معتبرترین منبع محسوب نشود.مدرسه دیر یا زود باید اهمیت ایجاد توانایی درک تصویرها را در دانش آموزان به رسمیت‌ بشناسد.افزایش استفاده از دستگاه‌هایی مانند ویدیو در تدریس‌ درس‌هایی مثل تاریخ و جغرافی،اقتضا می‌کند که مهارت‌های لازم‌ در این زمینه به دانش آموزان تعلیم داده شود. اهمیت آموزش دانش آموزان برای تأمین انتظارات و تقاضاهای آینده کودکان امروز،در چند دهه‌ی آینده ناچارند با مقتضیات‌ جامعه‌ی اطلاعاتی زندگی کنند.از هم‌اکنون ضرورت دارد که‌ توانایی‌ها و قابلیت‌های لازم برای زندگی و کار در چنین جامعه‌ای‌ در دانش آموزان ایجاد شود.آن‌ها باید بدانند،رسانه‌ها نه منبع‌ همه‌ی پلیدی‌ها هستند ونه سرچشمه‌ی همه‌ی خوبی‌ها، روزنامه‌نگاران مسؤول و مردان و زنان رسانه‌ای آینده،برای حفظ مردم‌سالاری،به شهروندان مطلع،آگاه و منتقد نیاز دارند; همان‌گونه که این شهروندان نیز به چنین رسانه‌هایی در آینده نیاز خواهند داشت. افزایش فشارهای ملی و بین المللی برای خصوصی کردن اطلاعات حرکت به سمت جامعه‌ی اطلاعاتی،یا جامعه دانایی،یا جامعه شبکه‌ای که در آن،اطلاعات مؤلفه‌ی اصلی اقتصادهای‌ پیشرفته محسوب می‌شود،به ویژه تحول در فناوری ارتباطات‌ (ارتباطات اینترنتی،انتشار الکترونیکی،پخش برنامه‌های ماهواره‌ای‌ چند کانالی،سیستم‌های کابلی متعامل،سیستم‌های داده‌های‌ تلویزیونی و استفاده از ویدیو کاست و لوح‌های فشرده)،پیامدهای‌ آموزشی خاصی را به همراه خواهد داشت.یکی از این پیامدها، خصوصی شدن اطلاعات وتبدیل آن به کالا و در نتیجه،به خطر افتادن آینده‌ی نظام‌های اطلاع‌رسانی عمومی(دولتی)و از جمله‌ نظام آموزش‌وپرورش است.اگر در فلسفه‌ی نهادهای آموزشی‌ عمومی(دولتی)،دسترسی آزاد و رایگان به اطلاعات و پاسخگویی‌ به مردم،یک‌اصل است،درنظم اطلاعاتی جدید،دسترسی به‌ اطلاعات به قدرت خرید و میزان کنترل اطلاعات بستگی دارد و پاسخگویی نسبت به بازار،یک ‌اصل محسوب می‌شود.در چنین‌ بازاری،تولید اطلاعات سودآور جای تولید اطلاعات مفید اجتماعی‌ را خواهد گرفت.عده‌ای حتی هشدار می‌دهند که در آینده ممکن‌ است،مفهوم معلم منسوخ شود و شرکت‌های خصوصی همچون‌ IBM ،جای نظام آموزش‌وپرورش عمومی را بگیرند;مگر این‌که‌ معلمان بتوانند دیگران را متقاعد سازند که آن‌ها کاری فراتر از انتقال‌ اطلاعات انجام می‌دهند و آن بسط آگاهی انتقادی است;یعنی‌ کاری که از عهده‌ی شرکت‌های رایانه‌ای بین المللی برنمی‌آید و فقط یک نظام آموزشی عمومی کاملا مستقل می‌تواند،چنین وظیفه‌ای را به انجام برساند. روندهای فوق الذکر که نشانه‌های آن‌ها کم و بیش در کشور ما نیز به خوبی دیده می‌شوند،ایجاب می‌کند که«طرح جامع آموزش‌ سواد رسانه‌ای»هر چه سریع‌تر در مراجع عالی نظام آموزش‌وپرورش‌ کشور تدوین و پس از بررسی لازم،در برنامه‌های درسی‌ دوره‌های تحصیلی ابتدایی،راهنمایی و متوسطه گنجانده شود. 2-1-16 برنامه های جامع سوادرسانه ای چگونه اند؟ برنامه های آموزش رسانه ای باید بر این ویژگیهای کلیدی تأکید ورزند: توسعه مهارتها و ارزش های شناختی، عاطفی و رفتاری ـ در تجربه ای کل نگرـ مرتبط با محیط اجتماعی فرهنگ و کشور خود و حتی مردم کشورهای دیگر. گرچه می توان بر آماده سازی مخاطبان از طریق توسعه مهارتهای شناختی و برداشت از ارزشها تأکید کرد که برای تفسیر محتوای رسانه ای به نفع رفتار اجتماعی متناسب باشد، لازم است توجهات به مداخله «فعال» در واکنش به رسانه های خاص و حتی اصلاح آنها معطوف شود. برنامه سواد رسانه ای در صورتی معنی دارتر و مؤثرتر خواهد بود که؛ سازمان یافته و مستمر باشد (یک تجربه کوتاه و مختصر نباشد بلکه برنامه ای باشد که در طول زمان و توسط تعدادی از افراد و نهادها و در صورت امکان در بیش از یک منطقه به کار برده شده باشد). مبتنی بر پژوهشهای شناخته شده ای باشد که معتبر و متناسب هستند؛ نتایج آن در طی زمان با استفاده از آزمودنیها مورد آزمون و ارزشیابی قرار گرفته باشد؛ قابلیت الگوبرداری در نقاط دیگر را به دلیل وسعت و دیدگاه وسیع نسبت به ارزشها و اشکال متکثر داشته باشد؛ مواد چاپی و سمعی و بصری مفصلی جهت پشتیبانی از توسعه مفهومی فراهم کرده باشد. آموزگاران و مدیران و نیز والدین و فرزندان شان باید از ابتدا اهداف آموزش رسانه ای، اصول زیربنایی آن، روشهای انتخابی برای دستیابی به آن اهداف و شیوه های ارزشیابی نتایج در طول زمان را درک کنند و در مورد آنها به توافق برسند. آموزش بزرگسالان و نوجوانان جهت ارتقای سوادرسانه ای متضمن مشارکت و همکاری است تا قابلیت پردازش رسانه ها توسط افراد پرورش یابد به گونه ای که از کلاس درس فراتر رود و در محیط وسیع تری به کار گرفته شود؛ محیطی که در آن با رسانه ها در سراسر طول زندگی شان سروکار دارند. تعهد به آموزشِ سوادِ رسانه ای مؤثر، مستلزم پشتیبانی اداری مستمر و عملی همراه با اشتراک نظر در مورد اهداف، اصول مفهومی و روشهای مناسب برای تدوین برنامه های مطالعاتی است. از این رو، چالشی که بر سرراه آموزگاران، مدیران و گاه والدین وجود دارد این است که به انواع گوناگون تأکیداتی که سایر مطالعات رسانه ای به عمل آورده اند، دقیقاً توجه کنند و مشخص کنند کدام بنیانهای نظری، اصول مفاهیم رسانه ای و اهداف و روشها برای بافت آموزشی و فرهنگی و نیز مقاصدشان مناسب تر است. آن گاه باید برای تحقق این موارد با یکدیگر به همکاری بپردازند. (ایزدی، پیروز، 1385 : 67) 2-1-17 الگوهای موضوعی در آموزش رسانه ای: آموزش و نقد رسانه ای در سالهای اولیه اغلب موضعی اخلاق گرایانه داشت. این امر به ویژه در مورد سازمانهایی مصداق داشت که به اشاعه دیدگاهها و دستور کارهایی می پرداختند که نفع عمومی را در نظر داشتند. گروههای شهروندان ذی ربط و گاه کل اعضای کلیساها در پی حذف محتوای رسانه ای قابل ارائه از طریق کتابخانه ها و دکه های روزنامه فروشی، سپس سینماها و در مرحله آخر برنامه های رادیو و تلویزیونی و سی دی فروشی ها برمی آمدند. آموزشگران و پژوهشگران به تدریج وارد حوزه تحلیل رسانه ها با دیدگاه ها و مقاصد عینی تر و بی طرفانه تر شدند. نقد رسانه ای به طرز فزاینده ای تکثرگرا، غیرجهت دار و غیرارزشی شد. موجی از نگرانی ها در خصوص رسانه ها در بخش هایی از جهان در بافتهای اجتماعی و اقتصادی نومیدکننده ایجاد شد که همراه با داوریهای ارزشی محکمی بود که علیه «امپراطوری های» رسانه ای صورت می گرفت و اغلب آنها را با منافع اقتصادی و سیاسی خاصی مرتبط می دانست. دیدگاه های مذهبی که نسبت به زبان و رفتار (به ویژه مواردی که به فعالیتهای جنسی و خشونت آمیز مربوط می شدند) نگرانی داشتند، در مراحل بعدی تحلیل های فرهنگی ـ زیبایی شناختی، جای خود را به نقدی رسانه ای دادند که بر واکنش، مسئولیت و پاسخگویی نسبت به ساختارهای رسانه ای به منظور رهایی عامه مردم از سلطه فرهنگی، اقتصادی یا طبقاتی تأکید می کرد. گرچه الگوها طی دهه ها همپوشی پیدا کردند، اما به ترتیب بر ارزشهای مذهبی و حقانیت اخلاقی (رهیافت مصونیت ساز)، سپس پاسخگویی توأم با تشخیص و حساسیت (بیننده منتقد) و در دوره های اخیرتر، به ویژه در کشورهای جهان سوم، بر مقاومت و شورش ضدرسانه ای، حتی انقلاب مصرف کنندگان و در موارد افراطی مانند رسانه های اجتماعی تأکید می ورزیدند. این سه الگو در آموزش رسانه ای (۱۹۸۴) در یک بررسی توسط سازمان آموزشی، علمی و فرهنگی ملل متحد (یونسکو) منعکس شده است. البته زمینه نظری تکوین رهیافت هایی که نسبت به رسانه ها وجود دارد، در مدل های ارتباطی پی درپی بازتاب یافته است: محرک ـ پاسخ مستقیم (تأثیرتزریقی)؛ استفاده و رضا مندی (آنچه مردم با رسانه ها انجام می دهند)؛ نظریه کاشت، مطالعات فرهنگی و نشانه شناسی (نمادها، تصاویر، اسطوره ها) و نظریه مارکسیستی (هژمونی و ایدئولوژی به عنوان نیروهای محرک در رسانه ها). پیت و ژیرو (۱۹۹۷) به درستی خاطرنشان ساختند که مطالعات رسانه ای در آمریکا بازتاب دو بنیان نظری نخست و برخی از مبانی مربوط به گروه سوم می شود. در حالی که آموزش رسانه ای اروپایی در بخشهایی از این شاخه سوم با نوع آمریکایی اشتراک دارد، اما بر آخری تأکید دارد. 2-1-18 چرا آموزش سواد رسانه‌ای اینقدر مهم است؟ در فرهنگ رسانه ای جهانی، افراد به دو مهارت نیاز دارند تا بتوانند شهروندانی مسئول باشند. این دو مهارت شامل: تفکر انتقادی و بیان عقاید شخصی است. سواد رسانه ای این دو مهارت هسته ای را در بر دارد. سواد رسانه ای شهروندان آینده را قادر می سازد که مطالب سیاسی را دسته بندی و تفکیک کنند و فهم، درک، مشارکت و تبادل نظر در مباحث عمومی داشته باشند و در نهایت تصمیمات مهمی را در پای صندوق های رای بگیرند. استفاده بسیار زیاد از رسانه و غرق شدن جامعه در رسانه ها چه مدت زمانی را در طول روز یک شخص به بازی های ویدیویی، تلویزیون، موسیقی پاپ، رادیو، روزنامه ها، مجلات، تابلوهای تبلیغاتی و اینترنت و حتی تی شرت ها! توجه می کند؟ ما در یک روز بیشتر در معرض پیام های رسانه ای هستیم تا به پدرها یا پدربزرگ هایمان تعامل داشته باشیم. سواد رسانه ای به ما مهارت هایی را می آموزد که برای در امان ماندن از تاثیرات انبوه تصاویر و پیام ها در طول زندگیمان به انها نیاز داریم. تاثیر رسانه بر شکل دادن ادراک،عقاید و طرز فکر روشن است که تجربیات رسانه ای تاثیر مهمی بر نحوه درک ما، تحلیل ما و عمل ما در دنیایمان دارد. آموزش رسانه ای می تواند در درک این تاثیرات به ما کمک کند تا به این تاثیرات وابسته نشویم و از آن ها جدا شویم. اهمیت روزافزون اطلاعات و ارتباطات تصویری در حالی که زندگی ما تحت تاثیر تصاویر دیداری، از لوگوها و بیلبوردها به اندازه ساختمان گرفته تا وب سایت های اینترنتی است، متاسفانه هنوز در مدارس ما جزوه چاپی تدریس می شود. از آنجا که ما در دنیای چند رسانه ای زندگی می کنیم، ضرورت دارد تا تغییر اساسی در اموزش جزوه های سنتی صورت گیرد و نحوه خواندن لایه های مختلف اطلاعات بر اساس تصاویر، اموزش داده شود. اهمیت اطلاعات در جامعه و ضرورت یادگیری دراز مدت پردازش اطلاعات و خدمات اطلاعاتی هسته اصلی بهره وری ملت ما را تشکیل می دهد، ولی رشد صنایع رسانه ای جهانی، همچنان صداهای مستقل و تصاویر متفاوت را به چالش می کشاند. اموزش رسانه ای می تواند به مخاطبان کمک کند تا بتوانند که اطلاعات از کجا می ایند، این مطالب برای جذب مخاطبان از چه راه هایی بهره می جویند و اینکه چطور عقاید آنان را تحت تاثیر قرار می دهند. (ایزدی، پیروز، 1385 :55) 2-1-19 مزایای آموزش سواد رسانه ای برای مخاطبان: سواد رسانه ای نیازهای مخاطبان را در موارد زیر برطرف می کند: استفاده کنندگانی متفکر در برخورد با رسانه ها باشند مدیریت اطلاعات داشته باشند و تسلیم ابزارهای چند رسانه ای قدرتمند فرهنگ رسانه ای جهانی نشوند. تفکر انتقادی نسبت به محیط رسانه ای داشته باشند و خود را تسلیم هر پیامی نکنند. زمانی که این رویگرد درونی می شود، تفکر انتقادی حتی می تواند ماهیت زندگی را شکل دهد. فرصتی را برای ترکیب موضوعات و مدیریت اطلاعات برای مخاطبان فراهم می کند تا در زمان نیاز، از اطلاعات دسته بندی شده خود در برخورد با مسائل مختلف استفاده کنند. توانایی و مهارت مخاطبان را افزایش می دهد تا بتوانند ارتباطی دوسویه و تعاملی با محتوای پیام های رسانه ای برقرار کنند و عقاید و افکار خود را در سطح گسترده اشکال رسانه های چاپی و الکترونیکی و بین المللی مطرح سازند. با تاکید بر مهارت های مرحله ای نسبت به دانش محتوایی، مخاطبان این توانایی را به دست می آورند که هر پیامی را در هر رسانه ای تحلیل کنند. و به این ترتیب برای زندگی در سپهر رسانه ای که غرق در فرهنگ رسانه ای است، آمادگی پیدا می کنند. سواد رسانه ای مانع ثابت بودن می شود؛ چرا که فناوری های ارتباطی دایم در حال نو شدن و تغییرند. از سوی دیگر، چارچوب ها را مشخص می کند تا مخاطبان بتوانند براساس این چارچوب، پایه ای بسازند داخلی و چه در سطح بین المللی، همواره به تحلیل و بررسی پیام ها بپردازند. با تکرار و تمرین در طول زمان، آنان قادر خواهند بود تا فهرست اولیه ای از مهارت ها تهیه کنند که برای تعامل در فرهنگ رسانه ای جهانی موثر باشد؛ فرهنگی که آن ها در تمام طول زندگی با آن سروکار دارند. نه تنها به نفع شهروندان، که به نفع جامعه نیز هست؛ زیرا ابزارها و روش هایی را فراهم می آورد تا با ایجاد فضایی قابل احترام درک متقابل شکل گیرد و مهارت های شهروندی را که برای شرکت در بحث های عمومی لازم است، فراهم کند.(پاتر، جیمز، 2005: 35) 2-1-20 دلایل آموزش سواد رسانه ای از نگاه باری دونکان: «باری دونکان» عضو انجمن سواد رسانه‌ای کانادا، دلایل زیر را برای آموش سواد رسانه‌ای ذكر می كند: 1 - رسانه‌ها بر حیات فرهنگی و سیاسی ما سلطه دارند. ۲ - تقریبا همه اطلاعات جز مواردی که به‌صورت مستقیم تجربه می‌کنیم رسانه‌ای شده‌اند. ۳ - رسانه‌ها قادرند مدل های ارزشی و رفتاری پرقدرتی خلق کنند. ۴ - رسانه‌ها بدون آنکه خود آگاه ما را فعال کنند بر‌ناخودآگاه ما تاثیر می‌گذارند. ۵ - سواد رسانه‌ای می‌تواند مصرف رسانه‌ای ما را لذت بخش‌تر کند و رابطه انفعالی برخورد با رسانه‌ها را به یک رابطه فعال تبدیل کند. اما علاوه ‌بر دلایل گفته شده که هر یک متناسب با رویکرد خاصی هستند، دلایل دیگری نیز برای این آموزش می‌تواند وجود داشته باشد این ادله‌ها به این شرح هستند : ۱ - اشباع رسانه‌ای امروزه جهان شاهد تنوع و تکثر رسانه‌ای است و به زبان دیگر رسانه‌ها به تعداد مخاطبان تکثر یافته‌اند. هرروز و هرساعت مخاطبان را بمباران اطلاعاتی می‌کنند به همین جهت بهترین شیوه حفظ استقلال بهره‌مندی از تفکر انتقادی که از طریق اشاعه سواد رسانه‌ای میسر است. ۲ - نفوذ رسانه‌ها میزان تاثیرگذاری رسانه‌ها از کم تا خیلی زیاد در نوسان است. هرچه مخاطبان از دانش و سواد رسانه‌ای بیشتری بهره‌مند باشند تاثیرات منفی کمتری را می پذیرند و بالعکس. ۳ - دستکاری اطلاعات بسیاری از مفسران به این مهم رسیده‌اند كه اطلاعات به‌صورت بسته‌بندی شده برای ترغیب مردم در جهت منافع، مواضع و به‌نفع اهداف خاص است به همین جهت نمی‌توان انتظار داشت که بدون سواد رسانه‌ای بالا انتخابی فکورانه، دقیق و آگاه تحقق یابد. ۴ - افزایش خصوصی‌سازی اطلاعات : شکاف فن‌آوری و شکاف آگاهی باعث پیدایش دو طبقه غنی اطلاعاتی و فقیر اطلاعاتی شده است. شکافی که بخشی از آن تابع متغیرهای سواد رسانه‌ای و اطلاعاتی است و با افزایش سواد رسانه‌ای می توان از این شكاف كاست . ۵ - نفوذ رسانه‌ها و تاثیر بر آینده: جهان فردا بیش از پیش در سلطه رسانه‌های جمعی و ارتباطی قرار می گیرد، مسلما آن کسی که توانایی دسترسی، ارزیابی و تحلیل انتقادی پیام‌های ارتباطی را داشته باشد، بهتر می‌تواند به این درک برسد، درکی که تنها از رهگذر سواد رسانه‌ای تحقق می‌یابد. 2-1-21 18 اصل حاكم بر آموزش رسانه‌اي (سواد رسانه‌اي): لن مسترمن 18 اصل حاكم بر آموزش رسانه‌اي را تشريح مي‌كند. وي ترجيح مي‌دهد از عبارت آموزش رسانه‌اي به جاي اصطلاح سواد رسانه‌اي استفاده كند. آموزش رسانه‌اي يك تلاش مهم و جدي است. بافت اصلي اين آموزش در خدمت تقويت اكثريت و قدرت بخشي به ساختارهاي دموكراتيك جامعه است. مفهوم مركزي و وحدت بخشي آموزش رسانه‌اي «باز نمود» است. رسانه، رسانه سازي مي‌كنند، آنها واقعيت را بازتاب نمي‌دهند، بلكه باز نمودي از واقعيت را ارائه مي‌كنند. آموزش رسانه‌اي يك فرايند مادام‌العمر است. هدف آموزشي رسانه‌اي تقويت خود مختاري انتقادي است. آموزش رسانه‌اي بار تحقيق دارد. آموزش رسانه‌اي موضع‌گرا و فرصت‌گرا است. مفاهيم كليدي آموزشي سرانه‌اي، ابزارهايي تحليلي هستند. محتوا در آموزش رسانه‌اي ابزار يك هدف است و آن هدف چيزي جز توسعه ابزارهاي تحليل قابل انتقال نيست. در شرايط مطلوب، ارزيابي آموزشي رسانه‌اي چيزي جز ارزيابي خود دانشجوياني نيست. آموزش رسانه‌اي، بررسي‌هاي خود را از طريق گفتگو به پيش مي‌برد. آموزش رسانه‌اي اساساً فعال و مبتني بر مشاركت است. آموزش رسانه‌اي با آموزش مبتني بر همكاري سر و كار دارد و در واقع متمركز بر گروه است. آينده‌اي از نقد عملي و عمل منتقدانه است و بر تفوق نقد فرهنگي بر باز توليد فرهنگي تاكيد مي‌ ورزد. يك فرآيند كل گرايانه است. آموزش رسانه‌اي به اصل تغيير مستمر پايبند است. آموزش رسانه‌اي مي‌كوشد تا رابطه ميان معلم و دانشجو را از طريق ارائه مضاميني براي تفكر و گفتگو تغيير دهد. آموزش رسانه‌اي يك معرفت شناسي ويژه است. براي برآورد ميزان تاثير گذاري آموزش رسانه‌اي دو ابزار وجود دارد: 1. قابليت دانشجويان در كاربرد انديشه انتقادي براي ارزيابي شرايط جديد 2. ميزان تعهد و انگيزه‌اي كه در دانشجويان بروز مي‌كند... 2-1-22 الگوي پنج سطحي سواد رسانه‌اي انتقادي: از دهه‌ 1980 تاکنون و زماني که لن مسترمن (2001) راي اولين بار آموزش رسانه‌ ای را نگاشت، بسياري از دانشجويان عرصه‌ رسانه در سراسر دنيا مجموعه‌اي از مفاهيم اساسي را در اختيار داشته‌اند. مرکز سواد رسانه‌اي سي ام ال(CML) در ايالات متحده بسياري از اين نظرات اساسي دربارهي سواد رسانه‌اي را برگرفته و در چارچوبي که براي سنجش در دسترس‌تر و کاربردي‌تر است، ساده‌سازي کرده است. اين مرکز، پنج مفهوم اصلي که جايگاهي مهم در عرصهي سواد رسانه‌اي دارد را معرفي کرده است و جف شر (2001) بر اساس آنها مفاهيم کليدي سواد رسانه‌اي انتقادي را به شکل جدول شماره (1) دسته‌بندي مي‌کند: جدول شماره (1). مفاهيم کليدی سواد رسانهای انتقادی عنوانمفهوم1اصل عدم شفافيتتمام اطلاعات به لحاظ اجتماعي نيز ساخته مي‌شوند2زبان(رمزها و قواعد)رسانه‌ها از زبان‌هايي با رمزها و قواعد ويژه استفاده مي‌کنند3رمزگشايي مخاطبافراد و گروه‌ها مي‌توانند درکي مشابه يا متفاوت از پيام‌هاي رسانه‌اي داشته باشند4بازنمايي(محتوا و پيام)رسانه‌ها دربردارنده‌ي ايدئولوژي‌ها، گفتمان‌ها و ديدگاه‌هايي هستند که روابط قدرت سلسله مراتبي را انتقال مي‌دهند5انگيزهاکثر رسانه‌ها از لحاظ اقتصادي انگيخته شده و ساماندهي مي‌شوند در ادامه هر يک از اين مفاهيم يا اصول سواد رسانهای انتقادی شرح داده میشوند. اصل عدم شفافيت:‌ تمام پيام‌هاي رسانه‌اي ساخته مي‌شوند. اين مفهوم، بنيان سواد رسانه‌اي را تشکيل میدهد و قدرت رسانه‌ها در ارائه پيام با عنوان مشخص و شفاف را به چالش مي‌کشد. نشانه‌شناسي به عنوان علم نشانه‌ها و تحليل چگونگي توليد اجتماعي معاني از طريق روابط ساختاري در نظام نشانه‌اي، کمک شاياني به سواد رسانه‌اي رسانده است (کلنر و شر، 2005). رولان بارت (1998) توضيح مي‌دهد که نشانه‌شناسي در تلاش است طبيعي بودن پيام را به چالش بکشد. مسترمن (1994) معتقد است اصل عدم شفافيت بنيان آموزش رسانه‌اي را تشکيل مي‌دهد. از آنجا که رسانه‌ها در جريان فرآيند ساخت، خلق شده، شکل و جايگاه مي‌يابند، نمي‌توان مدعي شد رسانه‌ها پنجره‌اي شفاف و يا انعکاسي ساده از جهان و واقعيت را ارائه مي‌دهند. اين فرآيند تصميمات بسياري درباره حذف يا دربرگيري موضوعات و چگونگي ارائه واقعيت را شامل مي‌شود. مسترمن (1994 ، ص. 33) اين عدم شفافيت را اين‌گونه توضيح مي‌دهد: "رسانه‌ها واقعيت را نشان نمي‌دهند بلکه آن را بازنمايي مي‌کنند". هنري گيروکس (1997 ، ص. 79 – 80) مي‌نويسد که‌ "آنچه با عنوان طبيعي نمايش داده مي‌شود بايد به عنوان محصولي تاريخي از نظر محتوا با ادعاهاي غيرواقعي و پيام‌هاي انحرافي و عناصر سازنده‌ شکل و حالت آن، رمزگشايي و آشکار شود". رمزگشايي از پيام‌هاي رسانه‌اي با انجام تحقيقي انتقادي گام نخست و مهم براي رسيدن به سواد رسانه‌اي است. رمزها و قواعد: پيام‌هاي رسانه‌اي با استفاده از زباني خلاق و قواعدي خاص ساخته مي‌شوند دومين مفهوم اساسي نيز براي ترسيم اين مهم که نشانه‌ها و نمادها چگونه عمل مي‌کنند، به شدت به نشانه‌شناسي متکي است. مخاطبان به وسيله نشانه‌شناسي وجود معاني دوگانه زير را در نشانه‌ها تحليل مي‌کنند: معناي لغوي و دال (مرجع تحت‌اللفظي براي محتوا)؛ معناي ضمني و مدلول (دلالتي ذهني‌تر و اشتراکي‌تر از پيام بر اساس رمزهاي فرهنگي و ايدئولوژيک) وقتي معناي لغوي و ضمني يکي شوند، بازنمايي، طبيعي جلوه کرده و ساخت اجتماعي و تاريخي را نامرئي مي‌کند. بنابراين، هدف از ارتقاي سواد رسانه‌اي کمک به مخاطبان براي تمييز ميان معناي لغوي و ضمني و به عبارتي دال و مدلول است (فيسک، 1990). براي مخاطبان کم سن و سال‌تر توضيح اين اصطلاحات با جداسازي آنچه مي‌بينند و مي‌شوند از آنچه تصور و احساس مي‌کنند، ساده مي‌شود. در اين حالت نيز ساخت رسانه ابزاري است قدرتمند براي هدايت مخاطبان به منظور واکاوي اين عقايد. رمزگشايي مخاطب: افراد مختلف تجربه‌اي متفاوت از يک پيام رسانه‌اي واحد دارند مفهوم سوم در فعاليت‌هاي مرکز مطالعات فرهنگي معاصر بيرمنگام در بريتانيا شکل گرفته است؛ جايي که مفهوم مخاطب فعال، نظريه‌هاي پيشيني را که مخاطبان رسانه‌اي را افرادي منفعل و اغلب قرباني مي‌پنداشت، به چالش کشيده است. استوارت هال (1980) با تکيه بر مفاهيم نشانه‌شناختي بارت و امبرتو اکو چنين بحث مي‌کند که بايد ميان رمزگذاري متون رسانه‌اي از سوي تهيه‌کنندگان و رمزگشايي آن توسط مصرف‌کننده در مطالعه‌ «رمزگذاري/ رمزگشايي» تمايز قائل شد. چنين تمايزي توان مخاطب براي توليد خوانش و معاني خود و رمزگشايي متون با موضعي مخالف و يا اتخاذ موضعي مورد پسند و هماهنگ با ايدئولوژي مسلط را برجسته ساخته است (کلنر و شر، 2005). ديدگاه مطالعات فرهنگي زمينه‌ مساعد و مهمي براي درک سواد فراهم مي‌آورد؛ چنان که آين آنگ (2000) توضيح مي‌دهد:‌ "معاني متني در خود متون جاي ندارند:‌ ممکن است متني خاص، معاني متفاوتي در بر داشته باشد بسته به بستري که بيننده در آن به تفسير متن مي‌پردازد" (آنگ به نقل از کلنر و شر، 2005 ، ص. 380). در زمينه مطالعه‌ رسانه، اين مفهوم که مخاطبان ضعيف يا قوي هستند ارتباط زيادی با ظرفيت سواد رسانه‌اي در اعطاي آزادي عمل به مخاطبان در فرآيند مبادله‌ معنا دارد. تجهيز مخاطب از طريق تفکر انتقادي براي مخاطبان، امري ضروري است تا بدين وسيله قدرت رسانه‌ها را به چالش کشيده و خوانش‌هاي دلخواه را خلق کنند. نظريه مخاطب، لحظه‌ دريافت را بستري چالش‌برانگيز از نظر فرهنگي در نظر مي‌گيرد که در اين بستر، مهارت‌هاي تفکر انتقادي، نيرويي بالقوه براي خوانش‌هاي متفاوت و چالشي آزادانه با گفتمان‌هاي مسلط به مخاطب ارائه مي‌دهد. توان مخاطبان براي مشاهده اين امر که افراد مختلف چگونه تفسيری متفاوت از پيامي واحد دارند در آموزش چند فرهنگي، مهم تلقي مي‌شود؛ چرا که درک تفاوت‌ها چيزي بيش از مقاومت صرف در برابر آنها است. فرآيند درک خوانش‌ها و تفاسير مختلف مخاطبان، دموکراسي را ارتقا مي‌بخشد؛ چنان که آموزش چند فرهنگي براي يک دموکراسي تکثرگرا نيازمند شهرونداني است که ديدگاه‌هاي چندگانه را به عنوان نتيجه‌ طبيعي تجارب،‌ تاريخ‌ها و فرهنگ‌هاي گوناگوني که درون ساختارهاي مسلط و حاشيه‌اي شکل گرفته‌اند، پذيرفته باشند. معرفت‌شناسي فمينيستي، نقطه آغازي است براي اين نوع تحقيق و جستجو؛ آغاز تمام تحليل‌ها از جايگاهي حاشيه‌اي که در آن خوانش‌هاي هژمونيک مدنظر تنها به عنوان يکي از راه‌هاي درک پيام، ديگر گون شده و آشکار مي‌گردند. درک راه‌هاي متفاوت مشاهده براي فهم سياست‌هاي بازنمايي ضروري است (کلنر و شر، 2005). محتوا و پيام: رسانه‌ها در بر دارنده ارزش‌ها و عقايد پنهاني خود هستند مفهوم اساسي چهارم، به جاي به چالش کشيدن ايدئولوژي، تعصب و معاني ضمني پيدا و پنهان در بازنمايي، بر محتواي واقعي پيام رسانه‌اي تمرکز دارد. مطالعات فرهنگي، فمينيسم و آموزش انتقادي، زرّادخانه‌اي از تحقيق براي اين منظور فراهم مي‌آورند تا بازنمايي رسانه‌اي موضوعات مربوط به نژاد، طبقه، جنسيت و غيره به چالش کشيده شوند. اين مفهوم فراتر از تعيين صرف تعصب رسانه‌اي، به مخاطبان کمک مي‌کند تا ماهيت ذهني ارتباطات را بشناسند. هنري گيروکس (1997 ، ص. 79 ـ 80) چنين بيان مي‌کند: "اين مفهوم که نظريه، حقايق و پرسش ممکن است بي‌طرفانه مشخص شده و مورد استفاده قرار گرفته شده باشند گرفتار مجموعه ارزش‌هايي است که از نظر سياسي محافظه‌کارانه و مبهم هستند". 5. انگيزه: رسانه‌ها براي کسب سود و يا قدرت، ساماندهي شده‌اند. مفهوم پنجم، مخاطبان را به طرح اين پرسش ترغيب مي‌کند که پيام چرا و از کجا ارسال شده است. اغلب مخاطبان با دانشي اندک درباره‌ ساختارهاي اقتصادي حامي رسانه‌ها، معتقدند نقش رسانه‌ها تنها ايجاد سرگرمي يا اطلاع‌رساني است. چند سال قبل، وقتي‌که خروجي‌هاي رسانه‌اي متعدد در بسياري از شهرها در تلاش بودند تا براي خود، بيننده و خواننده جمع کنند، کمتر از ده کمپاني بين‌المللي وجود داشت که بر بازار جهاني سلطه داشتند. بن باجيکيان (به نقل از کلنر و شر، 2005 ) در ويرايش جديدي از کتاب خود با نام انحصار رسانه‌اي جديد مدعي مي‌شود که تنها پنج کمپاني وجود دارد که بازار رسانه‌اي ايالات متحده را در اختيار دارند. ادغام مالکيت رسانه‌هاي جمعي، کنترل امواج راديويي عمومي را به تعداد اندکي از شرکت‌هاي چندمليتي سپرده تا تعيين کنند چه کسي، چه چيزي و چگونه بازنمايي شود. اين تمرکز مالکيت استقلال و تنوع اطلاعات را تهديد کرده و براي استعمار جهاني فرهنگ و دانش فرصت ايجاد مي‌کند (مک کنزي، 2004). رابرت مک کنزي اصرار دارد که مالکيت ادغام شده‌ غول‌هاي رسانه‌اي به شدت غير دموکراتيک و اساسا غير رقابتي است. با اين توضيحات، شکل (1) مدل پنج سطحی سواد رسانهای انتقادی را به تصوير میکشد. 2-1-23 کشورهای پیشرو در آموزش سواد رسانه ای: 2-1-23 -1آموزش سواد رسانه ای در ژاپن: دیدگاه رایج در ژاپن در خصوص موضوع آموزش سواد رسانه ای و ارتباط آن با انواع رسانه ها را می توان از منظر وجوه زیر بررسی کرد. شهروند و محیط رسانه ای در جامعه رسانه ای همان گونه که فناوری اطلاعات توسعه می باد، تنوع و حجم اطلاعاتی که مردم در زندگی روزمره خود با آن روبه رو می شوند نیز در حال افزایش است و ضرورت نحوه صحیح برقراری ارتباط با رسانه یرای مشارکت کامل در جامعه، بیش از گذشته احساس می شود. واقعیتی که وجود دارد این است که اگر فرد بخواهد به طور کامل در جامعه مشارکت کند، برخورداری از سواد رسانه ای ضروری خواهد بود. این مسئله بویژه برای جوانان که در فرایند تحول جسمی و روحی قرار دارندف از اهمیت بیشتری برخوردار است. چرا از عبارت سواد رسانه ای استفاده می شود؟ مفهوم سواد رسانه ای که به طور معمول در غرب مورد قبول واقع شده است، ترکیبی از توانایی های مختلف است و هیچ کلمه یا عبارتی، توانایی تبین دقیق این مفهوم را در زبان ژاپنی ندارد. اصطلاح سواد اطلاعاتی گاهی به جای سواد رسانه ای در ژاپن استفاده می شود، اما واژه سواد اطلاعاتی صرفاً به معنای داشتن تئانایی استفاده از رایانه است. در نتیجه گروه مطالعه و پژوهش در ژاپن، از ترجمه مغهوم این واژه به یک واژه معادل ژاپنی با ارائه یک تعریف از سواد رسانه ای خودداری کرده و در مقابل از خود واژه "سواد رسانه ای" استفاده کرده است. عوامل تشکیل دهنده سواد رسانه ای: سواد رسانه ای عبارت است از کار در جامعه رسانه ای و این تعریف یک استنتاج اساسی از عوامل زیر است: توانایی درک و مطالعه ذهنی مفهوم رسانه توانایی درک و فهم ویژگی های مختلف ارسال اطلاعات از سوی رسانه توانایی تجزیه، تحلیل، ارزیابی و بررسی منتقدانه در محتوای اجتماعی و انتخاب اطلاعاتی که از طریق رسانه منتقل شده است. "رسانه" در گفتار بالا به معنی چیزهای مختلف از قبیل؛ ابزار و وسایل انتقال اطلاعات وسیله ای برای ضبط و نگهداری اطلاعات اطلاعات یا پیام های پخش شده بر روی رسانه توانایی دستیابی و استفاده از رسانه توانایی انتخاب، به کارگیری و استفاده موثر و فعال از ابزار رسانه است توانایی برقراری ارتباط از طریق رسانه، بویژه توانایی برقراری ارتباط تعاملی و دو سویه با رسانه در جامعه رسانه ای توانایی بیان عقاید شخصی فرد از طریق رسانه به شیوه ای که مخاطب بتواند آن را درک کند، بسیار حیاتی است. رویکردهایی برای رشد آموزش سواد رسانه ای در ژاپن ایستگاه های پخش برنامه های تلویزیونی در ژاپن تلاش های بسیار گسترده ای انجام دادند تا سواد رسانه ای را توسعه دهند. برای مثال، رشد محتوای برنامه های تلویزیونی که جوانان را مورد خطاب قرار می دهد و با قرار گرفتن ساعات پخش برنامه های مذکور، این بخش به توصیف رویکردهایی در رشد سواد رسانه ای و تاریخچه آن در حیطه بهبود سواد رسانه ای می پردازد. رسانه آموزشی، آموزش رسانه ای و سواد رسانه ای در ژاپن ارتباط بین سواد و رسانه از ابتدا دو سویه بوده است. از یک سو تاکید بر کاربرد رسانه به عنوان ابزار و مواد آموزشی برای تدریس د رمحیط آموزشی و از سوی دیگر تاکید بر تاکید بر توانایی های فناورانه برای استفاده و توانای های فرهنگی برای دریافت و تحلیل محتوای رسانه بوده است. انجمن آموزش رسانه ای ژاپن در یکی از مجله های خود به نام ژورنال کی کو مدیا کن کیو! این مسئله را از دو دیدگاه به چاپ رسانه است. برای مثال در سال 2006 این مجله، مقالاتی را درباره رضایت دانشجویان از دانشگاه مجازی کوره آن و محیط های آموزش مجازی، درباره سواد رسانه ای به عنوان ابزاری برای درک منطقه به چاپ رساند. شبکه آموزشی NHK ژاپن و آموزش سواد رسانه ای این شبکه نمونه ای بسیار موفق و نادر از یک نظام رادیو _ تلویزیونی مختلط است که خدمت عمومی سنگ بنای زیرین آن را می سازد و موضعی کاملاً برتر دارد؛ چون تعیین کننده سیاست کل رادیو _ تلویزون کشور است. تلویزون خدمت عمومی ژاپن به نام "تیپن هوسو کیو کای" (NHK) به معنای شرکت رادیو _ تلویزیون ژاپن، بودجه خود را تقریباً به طور کامل از طریق دریافت عوارض [یا حق استفاده از برنامه ها] تأمین می کند. در ژاپن، توسعه رادیو _ تلویزیون تحت حمایت دولت انجام می گیرد و هنوز هم این سنت ادامه دارد تا جایی که امروز نیز تمام مسائل مربوط به رادیو_ تلویزیون و ارتباطات از راه دور تحت نظارت و تسلط دولت انجام می شود. NHKسیاست جدید خود را با عنوان "به سوی رادیو _ تلویزیونی غنی تر از لحاظ فرهنگی" اعلام کردکه با توجه به پیش بینی عصر چند رسانه ای و چند کانالی قرن بیست و یکم تهیه شده است. این سیاست با جدیت در برنامه های پنج ساله دنبال می شود و اهداف زیر را در برمی گیرد: تقویت و بهبود کانال های تلویزیونی (شبکه های عمومی و خدمات اموزشی) برای پاسخگویی به نیاز های عموم مردم تقویت برنامه های تلویزیونی بین المللی از طریق ماهواره TV JAPAN افزایش "تحقیق و توسعه" برای استقرار هرچه زودتر نظام جدید چند کانالی و چند رسانه ای خدمات رادیو – تلویزیونی دیجیتالی(NHK,1995) ان اچ کی بانکن، یکی از سازمان مهم در ژاپن در زمینه مطالعه نقش رسانه ها در آموزش است. پیش از اینترنت، کانال آموزشی ان اچ کی مهم ترین وسیله فراهم کننده موارد درسی از طریق تلویزیون بود. ان اچ کی بانکن از سال 1950مطالعه و بررسی به کارگیری رسانه های پخشی در مدارس را هدایت می کند. با رایانه ای شدن مدارس و گسترش اینترنت موقعیت مدارس آموزشی نیز به طور قابل ملاحظه ای تغییر یافت و با این تغییرات ان اچ کی بانکن تحقیق خود را گسترش داد و پروژه های متنوعی را درباره کودکان و آموزش رسانه ای به انجام رساند که یکی از آن ها، پروژه برنامه های بهتر برای بچه ها ست. ان اچ کی خدمات خود را از طریق اینترنت و به تازگی روی وب سایت گسترش داده است. هدف اصلی ان اچ کی توسعه مواد آموزشی و گسترش اطلاعات درباره وجود این مواد درسی و راه های استفاده از آن است. نقش ان اچ کی بانکن در این میان، پژوهش تحقیق و گسترش واحد است که این نقش از طریق یافته های تحقیقاتی قابل انتشار و همکاری قابل سازماندهی با معلمان ممکن می شمود(همان منبع) این سازمان از طریق ارائه و انتشار یافته های پژوهشی خود و همکاری و مشارکت سازماندهی شده با معلمان، اطلاعات مربوط به خدمات آموزشس ان اچ کی را گسترش می دهد. مفهوم سواد رسانه ای که با تاخیر از کانادا به ژاپن رسید و از دهه ی 1990 شروع شد، از همان ابتدا، در ارتباط با حقوق اجتماعی شهروندی و قابلیت هایی برای به کارگیری انتقادی رسانه ها از سوی پژوهشگرانی مانند پروفسور میدوری سوزوکی و شین میزوکوشی مطرح شد. مفهوم سواد رسانه ای در سال 1997 در نشستی غیرانتفاعی که برای رسانه ها و تلویزیون های شهروندی برگزار شده بود توسط پروفسور میدوری سوزوکی و دیگر محققان عنوان شد. بعدها او عملکرد آن را در انستیتو تحقیقات سواد رسانه ای د رژژاپن پایه گذاری کرد.(همان منبع) این انستیتو هم سازمانی پژوهش و هم غیر انتفاعی برای جنبش های رسانه ای شهروندان است. این پروژه بر کاربران رسانه ای جوان و کودکان، جنسیت و رسانه، افراد سالمند و رسانه و ارزش های اخلاقی تمرکز و تاکید دارد. کار پژوهشگران در مشارکت نزدیک با جوامع وتامین دوره هایی برای سواد رسانه ای است. هدف فعالیت شهروندی، توسعه حقوق اجتماعی و مشارکت در گفتگو با شرکت های رسانه ای است که به منظور بهبود محتواهای برنامه و نوشتن نقدهای رسانه ای به کار می رود. همچنین پژوهشگران، مشارکت فعال در جنبش شهروندی دارند. در رویکرد سواد رسانه ای انتظار می رود که کاربرد انتقادی رسانه، ساختار دموکراتیک جامعه را تقویت کند. پروژه ای مشابه اما در مقیاس کوچک نیز در شهر سندای دانشگاه تو هوکو در جریان است. انجمن های فعال در امر سواد رسانه ای: در ژاپن، افراد با مشاغل و موقعیت های اجتماعی مختلف دور هم جمع می شوند تا درباره مشکلات مربوط به رسانه به شیوه های گوناگون فکر کنند و از زوایای متفاوت با یکدیگر به بحث و گفتگو بپردازند. بدین گونه انجمن های مدنی شکل می گیرد که به تعمیق سواد رسانه ای می انجامد که در ادامه به بعضی از این انجمن ها اشاره می شود: کودکان و رسانه: کودکان و رسانه انجمنی متشکل از کارشناسان متخصص در رشته مراقبت های پزشکی، سلامت و رسانه، معلمان کودکستان و مدارس در همه مقاطع، سازمان های اجتماعی و محلی و فعالان در رشته علوم ارتباطات اجتماعی مثل روزنامه و پخش برنامه است که با هدف بهبود توانایی کودکان برای مقابله با تنوع و تکثر رسانه های پیرامونشان مانند تلویزون، بازی های ویدئویی، رایانه های شخصی و ... شکل گرفته است. همچنین این انجمن پژوهش هایی درباره سواد رسانه ای و واکنش های کودکان پس از تماشای هر برنامه تلویزیونی و پژوهش هایی نیز در زمینه "زندگی بدون تلویزیون" که در آن کودکان تمام روز خود را با تلویزیون خاموش می گذرانند، انجام داده است. شبکه تولیدات کلاسی: شبکه تولیدات کلاسی" یک سازمان تحقیقات آموزش خصوصی است که رویکردهای عملی در آموزش رسانه ای دارد؛ نظیر تبادل اطلاعات در کلاس های سواد رسانه ای از سال 1996. یافته ای این شبکه روند آموزش سواد رسانه ای را در همکاری با سازمان های محلی بهبود می بخشد . پیش از این موقعیت ، "دوره مطالعه تلفیقی" تقریبا به مدت سه ساعت در هفته برای مقاطع سوم و بالاتر و دو تا چهار ساعت در هفته برای مدارس راهنمایی از طریق شبکه آموزشی ژاپن فراهم شده بود. به علاوه، دانش آموزان دبیرستانی سه تا شش ساعت قبل از فارغ التحصیلی، این واحد درسی را می گذرانند.این مطالعه تلفیقی" در تمام مدراس ابتدایی و اهنمایی از سال تحصیلی 2002به کار رفته استو به تدریج در دبیرستان ها از سال تحصیلی 2003 شروع شده است. 2-1-23 -2آموزش سواد رسانه ای در کانادا: تورنتو، نخستین شهری بود که در آن سواد رسانه ای به کار گرفته شد و از همین رو، نزد دست اندرکاران سواد رسانه ای ، "مکان مقدس" نامیده می شود. سواد رسانه ای در تورنتو در اصل از سوی سازمان موسوم به "انجمن سواد رسانه ای" رواج یافت. این انجمن که در سال 1978 تاسیس شده، یک سازمان خیریه متشکل از آموزگاران مدارس و استادان دانشگاه هاست و تا کنون، نقش رهبری را در زمینه سواد رسانه ای در تورنتو و نیز در کانادا برعهده داشته است.اعضای انجمن که نهضت سواد رسانه ای را در کانادا رهبری کرده اند، خود به سه گرئه تقسیم می شوند: گروه اول شامل آموزگارانی است که پذیرش رسمی سواد رسانه ای در آموزش و پرورش عمومی یعنی مهم ترین دست آورد را از آن خود کرده اند. گروه دوممرکب است از پژوهشگران دانشگاه ها و موسسات پژوهشی است که این گروه در انجمن در اقلیت قرار دارند. گروه سوم که بویژه در سال های اخیر فعالیت چشم گیری از خود نشان داده اند کسانی هستند که در صنایع رسانه ای از قبیل شرکت های فرستنده تلویزیونی و شرکت های تولید تلویزیونی فعالیت می کنند. برای مثال شبکه تلویزیونی چام از تلویزیون های محلی انتاریو، مشارکت خود در زمیه سواد رسانه ای را افزاش داده و فعالانه به تولید برنامه هایی چون"تلویزیون رسانه ای"،"دنیای موسیقی" و "بررسی فیلم های سینمایی" روی آورده است. علاقه مشابهی نیز در شبکه ی تلویزیونی دولتی سی بی سی و سایر فرستنده های تلویزیونی عمده از جمله شبکه تلوزیونی انتاریو مشاهده می شود . نهضت سواد رسانه ای از سوی مربیانی آغاز شد که با مخاطبان و دریافت کننده رسانه ای همگانی ارتباط داشتند. ولی نهضت مزبور در حال حاضر به طرز فزاینده ای به جذب کسانی پرداخته است که برنامه های تلویزیونی تهیه می کنند. سواد رسانه ای در کانادا با ویژگی ها و گرایش های توصیف شده ی فوق همچنان می تواند موفق باشد. رسانه های حرفه ای کانادا به عنوان منبعی برای توسعه سواد رسانه ای بسته های آموزشی و فیلم دسترسی داشتن به منابع رسانه ای مناسب، برای دبیران سواد رسانهای بسیار حایز اهمیت است. این موضوع به ویژه در کانادا که قوانین جدید حق چاپ، اوضاع را پیچیده کرده اند، کاملا صدق می کند. با وجود فاصله زیاد تا دسترسی به منابع در دسترس معلمان انگلیسی و استرالیایی، هنوز تعدادی منابع برای این کار موجود است.دبیران کانادایی چندین سال است که از فیلم های هیئت ملی فیلم کانادا استفاده و در کارگاه های آن شرکت می کنند. از سال 1989، NBF سه بسته ویدئویی ارائه داده است که به میزان بسیار زیادی به دبیران رسانه کمک کرده است این بسته ها عبارتند از: (پان جنت، 2007:9) بسته "تصاویر و مفاهیم" : گلچینی است از نه محصول هیئت ملی فیلم کانادا که به منظور یادگیری بیشتر و ایجاد بحث و گفتگو در دوره های سواد رسانه ای ایجاد شده است، به همراه یک کتابچه راهنمای کوچک با تعدادی خط مسی برای بحث و گفتگو در کلاس ها. بسته"رسانه و جامعه": این بسته موضوع رسانه را در جامعه معاصر تحت چهار عنوان بررسی می کند: الف)تبلیغات و مصرف گرایی ب)تصاویر زنان ج)حاکمیت و برتری فرهنگی د) شکل دهی حقیقت. معرفی هریک از این عناوین با یک مقدمه کوتاه و تحریک برانگیز همراه است. این بسته دارای تعداد زیادی عناوین مختلف به شکل مستندهای کوتاه، فیلم های انیمیشنی، تبلیغات و قطعات منتخب از چند فیلم است. این بسته ویدئویی سه نوار ویدئویی و یک راهنمای 124صفحه ای را نیز شامل می شود. در این سه نوار، نوزده فیلم هیئت ملی فیلم کانادا ضبط شده است. کتابچه راهنمای منبع نیز شامل فعالیت ها، مصاحبته با فیلمسازان، مطالبی در خصوص پیشینه فیلم ها، مقالات و سایر مطالب نوشته شده از سوی دانشجویان و نقل قول های انان است. بسته ساخت واقعیت: این بسته مسائلی همچون: حقایق، واقع گرایی، عینیت و ماهیت تبلیغات در رسانه ها را بررسی می کند. شش نوار ویدئویی موجود در این بسته، شامل گلچینی از فیلم ها، مصاحبه ها و مواد اصلی تولید است که به منظور استفاده در کلاس های سواد رسانه ای دانشاموزان بزرگسال طراحی شده اند. کتابچه راهنمای 150 صفحه ای همراه این بسته نیز مسائل مربوط به مستند سازی، نمایش واقعیت ها و خیال پردازی را در رسانه های اصلی مورد بررسی قرار می دهد. این بسته به شش بخش تقسیم می شود: الف) فرایند مستند ب)تجربه مشاهده ج) فیلم مستند د)جستجوی حقیقت ه) صداهای متفاوت و)مسیرهای جدید یکی دیگر از منابع در دسترس، مجموعه شش بسته ای این ساید باکس مربوط به صداو سیمای کاناداست .هریک از بسته های این مجموعه یک نوار ویدئویی و کتابچه راهنما نیز دارد. مسائلی که ر این بسته ا به آن پرداخته شده است، عبارتند از:مستند تلویزیونی، خبر تلویزیونی، شبکه کودک و نوجوان، درام، تلویزیون و مصرف کننده و تلویزیون به عنوان یک رسانه هنری. شبکه های تلویزیونی: از اوایل پاییز سال 1991، شبکه جوان تورنتو همکاری خود را با نیل اندرسن مدیر اجرایی انجمن سواد رسانه ای کانادا آغاز کرد. هدف از این همکاری، تولید مطالب مربوط به سواد رسانه ای در برنامه هفتگی خود یعنی استریت نویز بود. شبکه سیتی تیوی تورنتو یک برنامه هفتگی با عنوان تلویزیون رسانه ای تهیه دیده است که به بررسی جوانب مختلف رسانه های جمعی می پردازد. اتحادیه کودک و تلویزیون کانادا نیز با همکاری سازمان بهداشت و سلامت کانادا تخستین کیت رسانه ای مخصوص والدین را طراحی کرد. این موضوع با استقبال بسیار زیاد والدین و معلمان روبه رو شد. شبکه آگاهی رسانه ای نیز نوار ویدئویی کتاب آموزش رسانه ای را تولید کرد. این محصول در حدود 150 عنوان فیلم انگلیسی و حدود 100 عنوان فیلم فرانسوی را ارائه می دهد. تمامی این عناوین از سوی دبیران سواد رسانه ای سراسر کانادا مورد بررسی قرار گرفته اند. (پان جنت،2007: 10) در این شهر، همکاری بسیار خوبی، هم در بین رسانه ها و هم در بین گروه هایی که در جهت پیشبرد سواد رسانه ای فعالیت می کنند، وجود دارد به مثال های زیر توجه کنید: کمک شرکت وارنر برادرز به چاپ راهنمای مطالعاتی سواد رسانه ای برای فیلم انیمیشنی بت من در مجله جهان کودک در سال 1994. این راهنما به خوبی مسئله خشونت در فیلم را بررسی کرده است. مجموعه برنامه های درسی شبکه جوان YTV نوشته نیل اندرسن همچنین بخش خبر کلامی شبکه جوان، تعدادی عنوان از جمله تلویزیون و خشونت را مورد بررسی قرار داده است. این مجموعه برنامه های درسی در رسانه ها، نحوه گزارش دهی آن و راه های یادگیری خشونت از سوی کودکان می پردازد. این مجموعه، پیشنهاد های خود را برای فعالیت های عملی در رسانه ها ارائه می دهد. شبکه تلویزیونی اونتاریو، تعدادی برنامه سواد رسانه ای را برای دبیران خریداری کرده است و دو برنامه تعاملی را که اختصاص به موضوع سواد رسانه ای دارد، از طریق ماهواره پخش می کند. این حرکت با مشورت دبیران رسانه ای صورت گرفته است. سریال هفتگی شبکه سیتی TV با عنوان "تلویزیون رسانه ای" نوعی نگاه منتقدانه را نسبت به برخی رسانه ها از خود نشان داده است. این، نمونه مهمی از برنامه ریزی اولیه در زمینه رسانه ها محسوب می شود. این سریال در صورت استفاده از سوی دبیران سواد رسانه ای، بسیار مفید خواهد بود. برنامه توماچ فورماچمتعلق به شبکه ماچ موزیک به طور پیوسته از دبیران و دانش آموزان و سایر منتقدان فرهنگی دعوت می کند تا به بحث از دبیران و دانش آموزان و سایر منتقدان فرهنگی دعوت می کند تا به بحث و گفتگو در خصوص دلیل پخش نشدن برخی برنامه های ویدئویی بپردازند. این شبکه همچنین تعدادی کتابچه راهنما نیز تهیه کرده است تا دبیران از آن ها به همراه سایر برنامه های این شبکه، در سر کلاس استفاده کنند. شبکه کابل این دی کلاس روم برنامه هایی را به زبان های انگلیسی و فرانسوی برای مدارس ابتدایی و دبیرستان های کانادا تهیه می بینید. این برنامه ها همگی فاقد حقوق چاپ و نشر هستند و امکان ضبط و استفاده از آن ها به دلخواه دبیران وجود دارد. حتی برنامه های زمانی این برنامه ها و سایر موارد نیز در دسترس قرار داده شده است.(همان منبع) کتاب ها: برخی از بهترین کتاب ها در زمینه سواد رسانه ای از منابعی مثل موسسه فیلم بریتانیا و انجمن ناشران امریکا سرچشمه می گیرند. این کتب در کانادا به سهولت در دسترس نیستند. با وجود این، یکی از کتابفروشی های تورنتو به نام تی اتر بوکس، بسیاری از این کتاب ها را به همراه فهرست کتب عرضه شده از سوی انجمن سواد رسانه ای کانادا به منظور فروش ارائه می دهد. این کتابفروشی به منظور دسترسی آسان دبیران به کتب کلیدی سواد رسانه ای، از یک نظام سفارش پستی بسیار خوب بهره می برد. پروژه ارتباطی جی سوئیت در سال 1984 به منظور گسترش سواد رسانه ای در کانادا راه اندازی شد. این پروژه همچنین به عنوان یکی از ماکز منبع سواد رسانه ای در کانادا محسوب می شود. این منبع دارای بیش از 4000 جلد کتاب و نشریه در زمینه رسانه و سواد رسانه ای است. این مرکز که مورد استفاده دبیران، پژوهشگران، دانشجویان و تمامی رسانه های سراسر دنیاست. دوبار در سال، خبرنامه بین المللی سواد رسانه ای خود با نام کلیپ بورد را منتشر می سازد و آن را در 41 کشور دنیا توزیع می کند. در سال 1997 این پروژه با همکاری گری مارکوس (برنده جایزه فیلم سازی)، شرکت های تلویزیونی چام، شبکه جوان کانادا، شبکه تلویزیونی اونتاریو، شرکت وارنر بروز و شرکت ان اف بی توانستند مجموعه پویش تلویزیون را تولید کنند. این مجموعه که متشکل از 40 قطعه منتخب از برنامه های تلویزیونی بوده و به منظور استفاده در کلاس های سواد رسانه ای طراحی شده است، یک راهنمای معلم و چهار کیت ویدئویی دارد.(www.medialit.org) سایت ها: در سال 1995، سرویس جدیدی با عنوان "شبکه آگاهی رسانه ای" بر روی اینترنت پدیدار شد که نخستین و تنها مرکز توزیع محتوای سواد رسانه ای در کانادا بوده و هدف آن نیز گسترش نقش رسانه ها در زندگی کودکان است. دبیران برتر عرصه سواد رسانه ای در سراسر کانادا در طراحی یکی از حوزه های محتوایی این شبکه شرکت داشته اند. این حوزه که به عنوان یک منبع سواد رسانه ای محسوب می شود، نوعی ارتباط قوی مستمر را بین دبیران و دانش آموزان سایر صنایع ارتباطی در کانادا به جود آورده است.(www.medialit.org) 2-1-23 فرایندهای شناختی آموزش سواد رسانه‌ای: آموزش سواد رسانه‌ای که عبارتست از شناخت اطلاعاتی و انتقاد از رسانه، تکنیک‌ها و تأثیرات آن، در برگیرندۀ آن دسته از فرایند‌های شناختی است که در اندیشه‌های انتقادی مورد استفاده قرار می‌گیرند. برخی از این فرایندها عبارتند از: 1. اشاعه درک، فهم و نقد سبک‌های زندگی مصرفی از طریق رسانه های جمعی. 2. گسترش فهم و نقد اختلاف و اغراض سیاسی و ایدئولوژیکی پنهان در محتوای ساختار، برنامه ها، پیام ها و تولیدات رسانه‌ جمعی. 3. انتشار فهم و نقد آثار و پیامدهای اخلاقی، اجتماعی و فرهنگی محتوای ساختاری رسانه جمعی. 4. درک و انتقاد از شرایط و مناسبات مادی تولید محتوای رسانه‌ای مثل آگهی‌های تجاری که در جهت تأمین منافع اقتصادی و کسب سود مادی صاحبان سرمایه است. 5. شناخت و فهم نقد بازنمایی‌ها و کلیشه‌سازی‌های منفی اقلیت‌های فرهنگی، قومی، جنسیتی و نژادی در رسانه‌ها جمعی. با توجه به این ابعاد و سطوح در فرایند شناختی آموزش های سواد رسانه ای از سوی رسانه های جمعی که بیان شد، باری دونکان در ضرورت این فرایند بیان می کند که؛ 1. رسانه‌ها بر حیات فرهنگی و سیاسی ما سلطه دارند. 2. تقریباً همه اطلاعات، جز مواردی که آنها را بطور مستقیم تجربه می‌کنند، رسانه‌ای شده‌اند. 3. رسانه‌ها قادرند مدل‌های ارزشی و رفتاری پرقدرتی خلق کنند. 4. سواد رسانه‌ای می‌تواند مصرف رسانه‌ای ما را لذت‌بخش‌تر کند و یک رابطه انفعالی را به یک رابطه فعال تبدیل نماید. 5. رسانه‌ها بدون آن که فعال کردن خودآگاه، بر ما اثر می‌گذارند..... » ( فصلنامه رسانه،1386: 6) بررسی پژوهش های انجام شده: با بررسی متون و مطالعات گذشته که با استفاده از منابع چاپی صورت گرفت، تالیف یا گزارش پژوهشی ای به بررسی نقش وسایل ارتباط جمعی و به ویژه رادیو و تلویزیون در ارتقای سواد رسانه ای مخاطبان در داخل کشور بپردازد، مشاهده نشد و در کارهای انجام گرفته(در حد چهار پایان نامه کارشناسی ارشد) نیز تنها به بررسی سطح سواد مخاطبان پرداخته شده است که به خلاصه ای از برخی از آن ها اشاره می شود: شاهرخ اسکویی(1386) در پایان نامه خود به بررسی مقایسه ای سطح سواد رسانه ای در میان دانشجویان علوم اجتماعی و دانشجویان فنی دانشگاه تهان پرداخته است. این پژوهش با روش پیمایشی انجام شده و نمونه آماری آن، 179 نفر از دانشجویان فنی و علوم اجتماعی دانشگاه تهران بوده است. مهم ترین نتیجه پژوهش حاکی از آن است که سواد رسانهای دانشجویان فنی دانشگاه تهران بالاتر از سواد رسانه ای دانشجویان هلوم اجتماعی این دانشگاه است. راسخ محمدی(1385) در پژوهش خود به بررسی عوامل موثر در پیشرفت سواد رسانه ای دانشجویان از دیدگاه کارشناسان علوم ارتباطات پرداخته است. این پژوهش به روش پیمایش انجام شده است و نمونه آماری آن، 13 نفر از استادان دانشگاه های علامه طباطبایی، تهران و آزاد اسلامی بوده است. نتایج به دست آمده از این پژوهش نشان می دهد که یادگیری زبان خارجی، تماشای انتقادی، تقویت ساختارهای دموکراتیک جامعه و آزادی های مدنی، عملکرد دولت در زمینه دسترسی شهروندان به اطلاعات و برگزاری جلسات نقد و بررسی تولیدات فرهنگی و رسانه ای در افزایش سواد رسانه ای دانشجویان موثر است. سحاب(1386) در پایان نامه خود که در دانشکده صداو سیما انجام شده، به بررسی تطبیقی ارزیابی مدیران خبر رسانه صداو سیما از سواد رسانه ای مردم شهر تهران، با میزان واقعی آن پرداخته است.(دسترسی به اطلاعات این پایان نامه به دلیل موجود نبودن آن در کتابخانه دانشکده صداو سیما میسر نشد) نصیری(1382) در پژوهش خود به بررسی دیدگاه کارشناسان ارتباطات در خصوص سواد رسانه ای در جامعه پرداخته است. روش پژوهش پیمایش بوده و نمونه آماری آن 130 نفر از استادان رشته ارتباطات دانشگاه های علامه طباطبایی،تهران و آزاد اسللمی تهران مرکز تشکیل داده است.مهم ترین نتیجه این پژوهش از این قرار است: سطح سواد رسانه ای افراد جامعه بسیار پایین است و حتی در بین استادان ارتباطات، عده ای با واژه سوادرسانه ای آشنا نبودند و درک درستی از مفهوم آن نداشتند. (؟1390) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود به موضوع بررسی سواد رسانه ای شهروندان تبریز پرداخته است. روش این پژوهش پیمایش بوده است و جامعه آماری جمعیت 15سال به بالای ساکن شهر تبریز به تعداد 1150000 نفر بوده، حجم نمونه براساس فرمول کوکران با لحاظ جنسیت و سن برابر 384 نفر بود که به روش خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند . یافته ها بیانگر همانند بودن اهداف استفاده از رسانه ها در سطوح مختلف سواد رسانه، تلویزیون پر مخاطب ترین رسانه، توانایی متوسط شهروندان تبریزی در تشخیص تاثیر تحریف، کلیشه سازی، تبلیغات و خشونت در رسانه ها، برخوردرای متوسط از نگاه نقادانه به محتوای رسانه ها، دانستن پیامدهای اخلاقی، اجتماعی و فرهنگی رسانه ها در حد متوسط بود. نتیجه این که در اغلب متغییرهای وابسته مورد بررسی، مردم نسبت به رسانه ها، محتوا و پیامدهای همه جانبه آن ها شناخت متوسطی دارند. بطور کلی یافته های تحقیق حاکی از ان است که سواد رسانه ای شهروندان تبریزی در حد متوسط است. نقش سواد رسانه ای در نظام آموزش و پرورش و ارائه مدلی مطلوب برای ایران(پایان نامه مقطع دکترا بهاره نصیری). دراین پژوهش به بررسی و شناسایی ساختار و برنامه آموزش سواد رسانه ای، تشابهات و تفاوت های دو کشور کانادا و ژاپن و همچنین شناسایی کتب آموزشی، انجمن ها، سایت ها، شبکه های آموزشی، تجربیات و فعالیت های ان ها در زمینه آموزش سواد رسان های برای ایران بوده لذا مدل های موجود در این را در دنیا و در این دو کشور را مورد بررسی و ارزیابی قرار داده و برای ایران ارائه مدل صورت گرفته است. در نهایت راهکارها و پیشنهادات لازم در این زمینه ارائه شده است. بررسی تطبیقی ارزیابی مدیران خبر رسانه صدا و سیما از سواد رسانه ای مردم شهر تهران با میزان واقعی(کارشناسی ارشد- ژاله سحابی- استاد راهنما:دکتر میناوند مشاور: دکتر سرابی 1386) در این تحقیق، عواملی نظیر میزان صحت، روشنی، دقت و جامعیت در اخبار، توانمندی گویندگی اخبار، تکنیک های تصویری و تکنیک های پوشش های خبری ارائه شده در اخبار به عنوان عامل موثر در اعتماد مخاطبان به خبرهایی که از رسانه ملی پخش می شوند ، مطرح شده است. بررسی نظرات متخصصان علوم ارتباطات پیرامون سواد رسانه ای در جامعه (کارشناسی ارشد بهاره نصیری- دکتر عقیلی، دادگران 1383) در این پژوهش ، محقق بر ضرورت توجه بیشتر در حوزه تئوریک و عملی به سواد رسانهای و ارتقا سواد رسانه ای مخاطبان از سوی متخصصان ارتباطات تاکید ورزیده است و اضافه می نماید که سواد رسانه ای راهی است که به انسان کمک می کند تا بطور مستقلانه فکر کند و تصویری کافی و همه جانبه از رسانه داشته باشد و به دانش موجود درهر رسانه ای دست پیدا کند، در هر صورت یواد رسانه ای مهارتی لازم و ضروری به نظر می رسد که می تواند اثرهای رسانه ای گروهی را تعدیل کند و به مخاطبان این امکان را بدهد که با اگاهی کامل، پیام های رسانه ای را پردازش کنند. براساس یافته های تحقیق استادان ارتباطات تا حدی در رابطه با مقوله سواد رسانه ای آگاهی دارند. جهان: میرافیواشتاین پان نامه دکترای خود را با عنوان سواد رسانه ای در حمایت از تفکر انتقادی در سال 2002 انجام داده است.او دراین پژوهش به بررسی تاثیر آموزش سیستماتیک سوادرسانه ای انتقادی در دانش آموزان 12-10 سال پرداخته است.فیور اشتاین ضرورت توسعه سواد رسانه ای و آموزش ان را هم برای تولیدکنندگان برنامه های تلویزیونی و هم برای مخاطبان در عصر توسعه تکنولوژی های ارتباطی مطرح می سازد. به طور کلی، مطالعات او نشان می دهد که یادگیری سیستماتیک سواد رسانه ای از تفکر نقادانه دانشآموزان درباره برنامه های تلویزیونی و تبلیغات رسانه ها حمایت می کند. او در این تحقیق بیان می کند که برنامه های پیشگیرانه و توانمدسازی تفکر انتقادی در دانش آموزان دوره ابتدایی و راهنمایی و همچنین کسانی که در سطح پایین موقعیت اجتماعی قرار دارند بسیار موثر است. او همچنین، مطرح می سازد که ترکیب یادگیری مهارت های فکری و دانش رسانه ای باعث می شود تا تجربیات یادگیرندگان افزایش یابد. کتاب های مرتبط: در ایران به طور خاص کتابی در زمینه سواد رسانه ای به رشته تحریر درنیامده اما ترجمه کتاب جیمز پاتر در باب سواد رسانه ای و ترجمه کتاب سواد رسانه ای و نشانه شناسی است اما مرکز مطالعات و تحقیقات رسانه و پژوهشکده تحقیقات استراتژیک مجمع تشخیص مصلحت نظام، گروه پژوهش های فرهنگی و اجتماعی با عنوان سواد رسانه ای یکی از شماره های فصلنامه خود را به این تحقیق اختصاص داده است که شامل مقالات مختلفی است که برخی از این مقالات تالیف برخی دیگر ترجمه از زبان انگلیسی به فارسی است: فصلنامه رسانه، شماره68،ویژه زمستان 1385 پژوهشنامه شماره 22، تابستان 1387 جهان: اما در خارج از کشور کتاب های متعددی در این حوزه نگاشتته شده است و بعضا به فارسی ترجمه شده اند که از جمله مهم ترین این کتاب ها می توان عناوین زیر را نام برد: سواد رسانه ای، جیمز پاتر: در این کتاب به عملکرد رسانه ای جمعی و انواع پیام (سرگرمی،اقناع و اطلاعات) و تاثیرات این پیام ها بر مخاطبان پرداخته شده است. سپس نویسنده برای بهره برداری مفید مخاطبان از پیام های رسانه های بر ضرورت تقویت ساختار دانش و گسترش دامنه سواد رسانه ای مخاطبان تاکید می ورزد. نویسنده بر این باور است که رسانه های جمعی از طریق آسان کردن درک پیام خودشان(بدین ترتیب، هزینه ذهنی مخاطب را در سطح پایین نگه می دارند) و در عین حال، بازدهی(به این ترتیب ارزش (پیام) را نزد مخاطب افزایش می دهند) مخاطبان خود را شرطی می کنند. پاتر معتقد است که همه انواع پیام یک گام فراتر از حقیقت می روند . هر اندازه برنامه سازان بتوانند حقیقیت را ماهرانه تر شکل دهند، پیام را جذاب تر خواهد بود و بیشتر می تواند توجه مخاطبان را به خود جلب کند. تا پیام هایی را که نم یتوانند در زندگی حقیقی به دست آورند از طریق رسانه ها کسب کنند.در نهایت، پاتر تاکید می کند که هدف سواد رسانه های دادن قدرت کنترل برنامه های رسانه به افراد است اولین گام در تغییر کنترل از رسانه به شخص این است که افراد دریابند چگونه رسانها آنار را برنامه ریزی می کنند. سواد رسانه ای ونشانه شناسی الیون جاینس : در این کتاب نویسنده سعی دارد وضعیت اشباح رسانه ای و دیدگاه های متمایز کننده محتوای رسانه ای از تفاسیر افراد را بررسی نماید و فرایندها و تکنولوژی ها برای برقراری ارتباطات بیان نظرات و ایده ها استفاده شده و حاکی از انتقاد و نقد سیستماتیک است بلاخره برنامه ها و کاربردهای کلی روش های نشاسه شناسی برای تحلیل رسانه توصیف نماید. این کتاب از 7فصل تشکیل شده است که عبارتند از 1- نشانه شناسی و سواد رسانه ای 2- ابهام ضرورت ارتباطات 3- پروکسی ها و قدرت در نشانه شناسی رسانه 4- مخاطبان، هویت و نشانه شناسی از فضا 5- سرگرمی، فرهنگ، ایدئولوژی و اسطوره 6- نشانه شناسی روایت نمایش روزانه 7- اخبار، فرهنگ، اطلاعات و سرگرمی کتاب آموزش رسانه ای دیوید باکینگهام : دیوید باکینگهام کتاب آموزش رسانه ای سعی دارد تا سرتاسر حوزه ی آموزش رسانه ای را با دقت بپیماید و در این پیمایش راهی به سوی آینده پیش روی مخاطب نهد.کتاب از چهار فصل تشکیل شده است و هر فصل به سه بخش تقسیم می گردد.فصل نخست، مبانی آموزش رسانه ای است. چرا باید درباره ی رسانه ها آموزش دهیم و مطالعه کنیم؟ این فصل ادله ی مختلف آموزش رسانه ای و پیش فرض هایی که بر آنها استوار گشته اند، می کاود.بخش اول این فصل، تاریخ این رشته، اهداف و اصول بنیادین آنرا مورد ملاحظه قرار می دهد.بخش دوم، به محیط رسانه ای متغیر کودکان و معانی نهفته اش برای معلمین رسانه توجه دارد.بخش سوم، مفهوم سواد رسانه ای و کاربردها و محدودیت هایش را مورد بررسی قرار می دهد.این سه بخش، در مجموع مبانی جامع و امروزینی برای آموزش رسانه ای فراهم می آورد.فصل دوم کتاب، آخرین وضعیت رشته را می کاود. آموزش رسانه ای در عمل به چه می ماند؟ این حد اعلای پیشرفت در آموزش رسانه ای را با بررسی طیفی از مواد آموزشی و مستندات درسی منتشرشده نمودار می سازد.بخش چهارم به ملاحظه ی مبانی مفهومی آموزش و تعلیم رسانه ای، و نحوه ی کاربست آن در فعالیت های خاص کلاس درس می پردازد.بخش پنجم طیفی از راهبردهای تعلیم و تعلم عملی را مورد بررسی قرار می دهد.بخش ششم موقعیت واحد آموزش رسانه ای را درون و خارج از برنامه ی درسی مدارس می کاود. فصل سوم، یادگیری رسانه ایست. جوانان چطور درباره رسانه‌ها آموزش می‌بینند؟ این فصل بر اساس تحقیقاتی که نگارنده و همکارانش بر روی کلاس در طی ده سال اخیر انجام داده‌اند، می‌باشد و به چیزی فراتر از آنچه که می‌بایست رخ دهد، و به برخی از واقعیات آموزش و یادگیری رسانه‌ای در کلاس‌های رسانه‌ای نظر می کند. بخش هفت به بررسی انتقادی می‌پردازد و بخش هشت به تولیدات خلاقانه رسانه. بخش نهم، این دو جنبه آموزش رسانه‌ای را با هم مورد توجه قرار می‌دهد تا بتواند یک مدل نظری منسجم، از فنون تعلیم و تربیت رسانه‌ای را ارائه دهد. فصل چهارم، سمت و سوهای نوی رشته و همان راه ترسیم شده بسوی آینده است. این فصل به بررسی برخی از چالش های پیش روی معلمین رسانه می پردازد.بخش دهم بحث تعلیم و تعلم را با توجه به برخی پرسش های دردسرسازی که از مطالعات و تحقیقات اخیر راجع به کلاس داری برخاسته، پی می گیرد.بخش یازده فرصت ها و امکاناتی را که بواسطه ی فناوری های نوین دیجیتالی فراهم گشته مورد بررسی قرار می دهد.و بخش دوازده نیز به ظرفیت آموزش رسانه ای خارج از نظام آموزشی رسمی توجه دارد.آموزش رسانه ای بر مبنای نظام آموزشی خلاقیت محور استوار است.در نظام های خلاقیت محور دانش آموز می فهمد که پیشینیان علم و دانش بشر را تا فلان نقطه ی فرضی رسانیده اند و حال وظیفه ی او و هم نسلانش آنست که تا آنجا که می توانند بر این دانش بیفزایند و بشر را چند گام جلو برند.بهمین ترتیب چنین نظامی همراستا با خلاقیت ها و نوآوری های روبه رشد پیرامون خویش است.اکنون که محیط و زیست جهان ما رسانه ای گشته، فهم و درک و افزایش خلاقیت نوجوانان و جوانان و بطور کلی شهروندان در این محیط و در تعامل با رسانه ها وظیفه ی آموزش رسانه ای و نظام آموزشی خلاقیت محور است.امید آنکه نظام آموزشی ما نیز از این زمانه و زمینه غافل نماند. منابع فارسي : ابیلی ، خداداد ( 1374 ) ؛ « آموزش تفکر انتقادی » ، (ترجمه) ، تهران : سمت. ازکيا، م. و دربان، آ. ع. (1382). روش‌هاي کاربردي تحقيق. تهران: کيهان. ازکیا، مصطفی (1374). جامعه‌شناسی توسعه و توسعه نیافتگی روستائیان ایران، انتشارات اطلاعات، تهران. ایزدی، رضا،(1380)، فناوری های نوین و آموزش مولد، نشر دیدار. اتکینسون، دیوید و مارک رابوی(1384)، رادیو- تلویزیون خدمت عمومی (چالش قرن بیست و یکم)، ترجمه مرتضی ثاقب فر، تهران: انتشارات سروش. احدیان، محمد و داود محمدی، 1377، مباحث تخصصی در تکنولوژی آموزشی، تهران: انتشارات ققنوس. احديان، محمد و آقازاده، محرم. راهنماي روش‌هاي نوين تدريس براي آموزش و كارآموزي. چاپ چهارم، تهران: نشر آييژ، 1382. ارجمندی، غلامرضا،1385. مهارت های سواد رسانه ای. در کتاب مهارت های زندگی(1) ویراستار دکتر بهمن زندی، 90-65.تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور. الوين تافلر، موج سوم، ترجمه شهيندوخت خوارزمي، 1373 انتخابی، امیر. شهرود و رجبی، سید مسعود، 1387، بررسی و تحلیل سطوح مختلف سواد رسانه ای، پژوهشنامه سواد رسانه ای، انتشارات مرکز تحقیقات استراتژیک، مجمع تشخیص مصلحت نظام. اولسون، دیوید، 1377، رسانه ها و نمادها، صورت های بیان، ارتباط و آموزش، ترجمه محبوبه مهاجر، تهران: سروش. باکینگهام، دیوید؛ 1389.  آموزش رسانه ای، ترجمه حسین سرافراز، چاپ اول، تهران: ناشر دانشگاه امام صادق (ع). ببی، ارل (1383). روشهای تحقیق در علوم اجتماعی، ترجمۀ رضا فاضل، تهران: سمت. بیکر، ترز ال. (1377). نحوۀ انجام تحقیقات اجتماعی، ترجمۀ هوشنگ نائبی، تهران: روش. پستمن، نيل . طباطبايي، دكتر صادق . زندگي در عيش و مردن در خوشي . انتشارات سروش. تافلر، الوین، 1378، شوک آینده، ترجمه حشمت الله کامرانی، نشر نو تودارو، مایکل (1379). توسعه اقتصادی در جهان سوم. ترجمه‌ی غلامعلی فرجادی. تهران، انتشارات سازمان برنامه و بودجه تیموثی، دی گرین، ابی براون، مترجم: دکترمحمد عطاران، پروژه‌های چند رسانه‌ای درکلاس درس انتشارات مؤسسه توسعه فناوری اطلاعات آموزشی مدارس هوشمند، ۱۹۹۹ حافظنیا، محمدرضا (1383). مقدمهای بر روش تحقیق در علوم انسانی، چاپ دهم، تهران: سمت. خانیکی، هادی. 1376. رسانه های جمعی و امنیت ملی. چاپ اولف جلد دوم، تهران: انتشارات وزارت کشور. دادگران، سید محمد، 1377، مبانی ارتباطات جمعی، چاپ دوم، انتشارات فیروزه دلاور، علی ( 1383). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، چاپ سوم، تهران: رشد. - دلاور، علی ( 1384). احتمالات و آمار کاربردی در روانشناسی و علومتربیتی، چاپ دهم، تهران: رشد. دواس، دی، ای. (1383). پیمایش در تحقیقات اجتماعی، ترجمۀ هوشنگ نائبی، چاپ پنجم، تهران: نشر نی. رفیعپور، فرامرز (1374). کندوکاوها و پنداشتهها، تهران: انتشارات سهامی انتشار. ساروخاني، باقر. 1381 جامعه شناسي وسايل ارتباط جمعي. تهران: انتشارات اطلاعات ساروخانی، باقر(1382)، روش تحقیق در علوم اجتماعی، جلد اول، چاپ هشتم، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی. سرایی، حسن (1375). مقدمهای بر نمونهگیری در تحقیق، تهران: سمت. سر، الوین (1378). تغییر اجتماعی و توسعه. ترجمه‌ی محمود حبیبی مظاهری، انتشارات پژوهشکده مطالعات راهبردی، تهران. سلیمانی‌فرد، اکبر (1380). مروری بر وضعیت فن‌آوری اطلاعات در کشورهای مختلف. تهران، مؤسسه‌ی آموزشی و تحقیقاتی صنایع دفاع، مجتمع دانشگاهی صنایع، گروه مدیریت تکنولوژی. سورین ورنر جوزف تانکارد، جیمز دبلیو (1381). نظریه های ارتباطات. ترجمه علیرضا دهقان. تهران، مؤسسه‌ی چاپ و نشر دانشگاه تهران. شریفی، پاشا .شریفی، حسن و نسترن (1383). روشهای تحقیق در علوم رفتاری، چاپ سوم، تهران: سخن. بیگم حائری زاده ، خیریه _محمد حسین ، لیلی  (1381) ؛ «تفکر خلاق و حل خلاقانه مسئله» ، نشر نی دوبونو ، ادوارد ( 1376 ) ؛ « تفکر نوین استفاده از تفکر افقی در تراوش اندیشه های نو»‌؛   ترجمه ضیاء الدین  رضا خوانی ،اتشارات کویر شوارتز ،جان ( 1385 ) ؛ « جادوی فکر بزرگ » ؛ ترجمه ژنا بخت آور ، انتشارات مروارید  دوبونو ،ادوارد ( 1380 ) ؛ «تفکر جانبی ، فن آموزی جدید در مدیریت ذهنی» ؛ ترجمه عباس بشارتیان، شرکت چاپ قدس رابینز،آنتونی ( 1384 )؛« به‌سوی کامیابی 2، نیروی بیکران »؛ ترجمه مهدی مجرزاده کرمانی ، مؤسسه فرهنگی راه بین توما , ژان (1369) مسائل جهانی آموزش وپرورش , مترجم احمد آقازاده ساعتچی , محمود (1376) , روانشناسی کاربردی برای مدیران سلیمانی , آمنه (1382) , شش اصل یادگیری در جوامع فناورانه(تکنولوژیک) , اینترنت طوسی , محمد علی (1375) , فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش سیف ، علی اکبر ( 1379 ) ؛ « روانشناسی پرورشی،یادگیری و آموزش » ، مؤسسه انتشارات آگاه  شرفی ، محمد رضا ( 1381)  ؛ «تفکر برتر رویکرد فلسفی ، دینی و روانشناختی به تفکر و کارکرهای آن در زندگی » ، انتشارات سروش شعبانی ، حسن ( 1372 ) ؛ « مهارتهای آموزشی وپرورشی » ، تهران ، انتشارات سمت قاسمی فر ، نصرت الله ( 1383) ؛ « مکانیسم تفکر»،انتشارات قصیده سرا شوكت، حميد. در تير رس حادثه، نشر اختران، سال 85 فليک، ا. (1388). درآمدي بر تحقيق کيفي. (ه. جليلي، مترجم). تهران: نشر ني . لهسایی زاده، عبدالعلی (1379). جامعه شناسی توسعه روستایی. شیراز. نشر زر. ليندلاف، ت. و تيلور، ب. (1388). روش‌هاي تحقيق کيفي در علوم ارتباطات. (ع. گيويان، مترجم). تهران: همشهري. کانسیداین، دیوید، 1379. درامدی بر سواد رسانه ای، ترجمه ناصر ناصر بلیغ، تهران: ناشر اداره کل تحقیق و توسعه صدا. كريمي، عبدالعظيم. سازه‌هاي تربيت و دموكراسي: عقلانيت، مدنيت، و معنويت. تهران: پژوهشكده تعليم و تربيت، 1382. كرلينجر، فرد، ان. (1382). مباني پژوهش در علوم رفتاري، ترجمۀ حسن پاشاشريفي و جعفر نجفيزند، تهران: انتشارات آواي نور. گي روشه، كنش اجتماعي، ترجمه هما زنجاني زاده، 1370 مارشال، ک. و راسمن، گ. ب. (1377). روش تحقيق کيفي. (ع. پارسائيان و س.م. اعرابي، مترجمان). تهران: دفتر پژوهش‌هاي فرهنگي. مایرز،چت،سازمان مطالعه و  تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت)ترجمه ی دکتر خدایارابیلی،تهران1380   محسني ،منوچهر ، 1380.جامعه اطلاعاتي، تهران: نشر ديدار مولانا، حمید (1371). گذر از نوگرایی و دگرگونی جامعه. تهران: مرکز مطالعات و تحقیقات رسانه‌ها. مهرمحمدي، محمود. بازانديشي فرآيند ياددهي-يادگيري و تربيت‌معلم. تهران: انتشارات مدرسه، 1379. مطيع، ناهيد . مقايسه نقش نخبگان در فرايند نوسازي ايران و ژاپ ن 1840 1920 ، نشر ني مجیدی , اردوان (1380) نظام برتر مشایخ , فریده (1379) , دیدگاههای نو در برنامه ریزی آموزشی مورهد , گریفین(1380) , رفتار سازمانی ترجمه الوانی ومعمار زاده نفیسی ، عبدالحسین ،فناوری اطلاعات وارتباطات درآموزش وپرورش، انتشارات دفترمدیریت طرح توسعه ICT وزارت آموزش وپرورش. تهران. ۱۳۸۱. نیکنامی , مصطفی (1377) , نظارت وراهنمایی آموزشی نيمكوف آگ برن زمينه جامعه شناسي، ترجمه اميرحسين آريا نپور ويلبر شرام، تلويزيون در زندگي كودكان ما، ترجمه محمود حقيقت كاشاني هیوس، برامل وهمکاران، کاربرد ICT درآموزش، ترجمه اباصلت خراسانی، ۱۳۸۱. هولفیش ، گوردون _ ژ. اسمیت ، فلیپ ( 1380)‌؛ « تفکر منطقی روش تعلیم و تربیت يان رابرتسون، درآمدي بر جامعه، حسين بهروان، 1373 مقالات : آراسته، حمیدرضا (1381). " دانشگاه مجازی، مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی". مجله‌ی رهیافت، شماره 28، زمستان. ابطحی، سیدابراهیم (1376). " طب اینترنتی: متن‌شناسی ساخت یا صحنه، فن‌آوری بزرگراه‌های اطلاعاتی در زبان فارسی" مجموعه مقالات [آبان ماه]، تهران: معاونت برنامه‌ریزی و پشتیبانی وزارت کشاورزی. اینگرید و ریکمایر 1382، ضرورت آموزش رسانه، ترجمه محمد رضا حسن زاده، تهران: فصلنامه پژوهش و سنجش، شماره33، سال دهم. ايگليسياس كونتس ، لوسي ا. آنتونيو گارسيا كوره آ. پيام يونسكو . شماره 356 . سال 1379 ببران، صدیقه، 1382، سواد رسانه ای در برخورد با خشونت رسانه ای، روزنامه ایران، 23 مهرماه ف شماره 2609. بدیعی، مریم،1384، دانش رسانه ای، روزنامه همشهری،19 مردادماه، شماره 3770 براون، جیمز.ای1368. رویکردهای سواد رسانه ای. ترجمه پیروز ایزدی. سال هفدهم. شماره چهارم، سایت مرکز تحقیقات کامپیوتری علوم اسلامی بصیریان، حسین و رضا، 1385، درآمدی به سواد رسانه ای و تفکر انتقادی، فصلنامه رسانه، سال هفدهم، شماره 4 بلیغ، ناصر،1389، درآمدی بر سواد رسانه ای، ماهنامه علمی تخصصی صدای جمهوری اسلامی ایران، سال دوم،شماره7 بهشتی، زهرا. (1383). "بررسی نقش آموزش الکترونیکی در حل مشکلات آموزش سنتی". تهران: مجموعه مقالات دومین همایش آموزش الکترونیکی. پاک‌نظر، ثریا (1380). " تأثیر اینترنت در کشورهای در حال توسعه" . نشریه‌ی وب، شماره 17، آبان. پاتر، جیمز،1385، تعریف سواد رسانه ای، ترجمه لیدا کاووسی، فصلنامه رسانه، سال هفدهم، شماره 4 پیش‌نمازی، پروانه (1381). " اینترنت اشتغال و توسعه" . نشریه کار و کارگر تومن، الیزابت،1380،مهارت ها و راهبردهای آموزشی رسانه ایف ترجمه حسن نورایی بیدختف فصلنامه رسانه، سال دوازدهم،شماره اول تفضلی مفرد آرایی، عفت، به نقل از نشریه نگاه وزارت آموزش و پرورش هفته سوم بهمن سال ١٣٨٧ جلالی ،علی اکبر ،دیدگاه آرمانی آموزش وپرورش درتوسعه IT، نشریه آسیا، ۲۰ / ۶/۸۱. چشم‌براه، محسن (1380). " گذری بر نقش فن‌آوری اطلاعات در بهداشت و درمان". نشریه‌ی صنایع، شماره 29، زمستان حبیبی نیا، امید، 1382، مردم و سواد رسانه ای، روزنامه همشهری،17آبان،شماره 3219 حبیبی پور، مجید، مجله تکنولوژی آموزشی،شماره ی2،اهمیت تفکر انتقادی در آموزش وپرورش ،1385 حبیبی پور، مجید ،مجله تکنولوژی آموزشی،شماره ی8،ویژگی های متفکران منتقد، 1386 خجسته، حسن،1376،مخاطب شناسی در رادیو، تهران:فصلنامه پژوهش و سنجش، شماره 11، سال چهارم ذكايي ، محمد سعيد. مقاله امپرياليسم فرهنگي ، فصلنامه رسانه ، شماره 8 رضایی بایندر، محمد رضا، 1382، بررسی نقش رسانه در آموزش مهارت های شهروندی و رفتارهای مدنی، فصلنامه پژوهش و سنجش، شماره 33 سپاسگر، ملیحه،1385، رویکرد علمی به سواد رسانه ای، فصلنامه پژوهش و سنجش، سال دوازدهم، شماره 44 سلطانی فر، محمد،1387 تحلیل وضعیت سواد اینترنتی دانش آموزان سال سوم دبیرستان شهر تهران 1386-1385 در مقایسه با مربیان و والدین آن ها، فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره 27، سال هفتم، دوره پاییز . شیباتا، کونیومی، 1381، مطالعات تطبیقی بین ژاپن و کانادا، ترجمه زهره بیدختی، فصلنامه رسانه، سال سیزدهم، شماره 2) شکرخواه، یونس. 1388. سواد رسانه ای. سال هفدهم. شماره چهارم، سایت مرکز تحقیقات کامپیوتری علوم اسلامی     شعبانی، فاطمه و فاطمی‌زاده، سمیه ، سواد اطلاعاتی و آموزش: فناوری اطلاعات، مجموعه مقالات اولین همایش کتابداری و اطلاع رسانی با محوریت: نقش سواد اطلاعاتی در تولید علم و ثروت (فروردین ۱۳۹۰ دانشگاه پیام نور قم) شمسی فرد، مهرنوش و دهداری، زهره (1383). " سیستم آموزشی هوشمند مبتنی بر هستان شناسی". تهران، مجموعه مقالات دومین همایش آموزش الکترونیکی. شهابی، محمود،جامعه شناسی و علوم اجتماعی » رشد آموزش علوم اجتماعی » تابستان 1384 - شماره 27   صدیق بنای، هلن (1385). "زندگی ما در گرو رسانه". همشهری آن لاین. قاسمی، طهمورث،1385، سواد رسانه ای رویکرد جدید به نظارت، فصلنامه رسانه، سال هفدهم، شماره 4 قاسمی، محمد. 1388. بررسی نقش رسانه ها در ایجاد همگرایی ملی و امنیت پایدار . فصلنامه نظم و امنیت انتظامی. شماره سوم. سال دوم کاردان ،احمد(1385). خدمات بهداشتی اینترنتی برای زنان. مجموعه مقالات ارائه شده در همایش زنان و اینترنت. کلانتری، خلیل (1377). " مفهوم و معیارهای توسعه‌ی اجتماعی". مجله‌ی اطلاعات سیاسی و اقتصادی، شماره 11 و 12، مرداد و شهریور. مخفی کافی، علی‌اکبر (1380) . " اهمیت اینترنت در توسعه روستایی و کشاورزی". نشریه شهر تابستانه منتظر، غلامعلی(1380). "دانشگاه مجازی". فصلنامه‌ی زمستان کتابداری و اطلاع رسانی. شماره 21. مهدوی‌نور، حاتم (1382). " فن آوری اطلاعات و آموزشی به روش مجازی". ماهنامه‌ی آموزش پژوهشی و اطلاع ‌رسانی، سال سوم، شماره 20. مستر من، لن، 1382، آموزش رسانه ای و 18 اصل حاکم برآن، ترجمه یونس شکر خواه، فصلنامه پژوهش و سنجش، شماره 33، سال دهم نصيري، بهاره ،همشهري، 19 مرداد 1384 ، شماره 3770 ویلکینز، کارین (1386). " ترسیم جنسیت بر اساس فضای فرهنگی: برنامه‌های توسعه بین‌المللی ژاپن ." ترجمه‌ ی منتشر نشده‌ی حسین بصیریان جهرمی، مربوط به درس ارتباطات و توسعه دانشکده صدا و سیما. تهران: [بی نا]. نراقي، احسان . مجله گفتگو، مصاحبه : نگاهي به تجربه آموز ش مدرن در ايرا ن . شماره 10 مدرسه هوشمند، رساله كارشناسي ارشد خسرو گودرزي، دانشجوي علوم تربيتي. اسناد : سند توسعه ی مدارس هوشمند مالزی سند چشم انداز20 ساله نظام جمهوری اسلامی ایران سند راهبردي نظام جامع فناوري اطلاعات كشور سند نقشه علمي كشور سند تحول بنيادين آموزش و پرورش شيوه‌نامه اجرايي هوشمند‌سازي مدارس كشور كتاب نقشه راه مدارس هوشمند اداره كل آموزش و پرورش استان تهران شيوه‌نامه هوشمند‌سازي مدارس منابع انگلیسی: Accenture, (2001). Creating a Development Dynamic, Final Report of the Digital Opportunity Initiative. Markle Foundation. United Nations Development Program. Angell, Helena Mary (2005). What music videos teach at-risk adolescent girls: making a case for media literacy curriculum. A doctoral dissertation of Philosophy. University of Florida. Birden H, page S., "Teaching by videoconference: a commentary on best practice for rural education in health professions", Rural and Remote Health 5 (online), 2005: 236. Bray, M. (2002). Education in developing Asia. Asian development Bank. Comparative education research center. The University of Hong Kong. Chapman, R. and Slaymaker, T. (2002) ICTs and Rural Development: Review of the literature, current interventions and opportunities for Action. Available online: www.odi.org.UK/publications/workingpapers/wp192.pdf Christ, W. & Potter, W.J. (1998). Media literacy, media education and the academy. Journal of Communication, 48 (1), 5-13. Colorado Nonprofit Development Center. 2001. First Chance Project. http://www.ruralwomyn.net/firstchance.html Cortés, C. (2001). Knowledge construction and popular culture: The media as multicultural educator. In J. Banks & C. McGee Banks (Eds.), Handbook of research on multicultural education (pp. 169-183). San Francisco: Jossey-Bass. Dunn, June. Forkner, PhD, 2003, "Internet-based patient self-care: the Internet generation of health care delivery", JMIR, Vol. 5. Retrieved 19 Aug 2007 from: http://www.jmir.org/2003/2/e8 Gaster B, Knight CL, DeWitt DE, Sheffield JV, Assefi NP, Buchwald D., 2003 May, "Physicians' use of and attitudes toward electronic mail for patient communication", JGen InternMed, 18(5): 385389 . Retrieved 22 Aug 2007 from: http://www.pubmedcentral.nih.gov/articlerender.fcgi?tool=pubmed&pubmedid=12795738 Goran Umefjord, MD; Goran Peterson, MD, PhD; Katarina Hamberg, MD, PhD,2002, "Reasons for Consulting a Doctor on the Internet: Web Service Users of an Ask the Doctor Service", Retrieved July 29, 2007, from: http://www.jmir.org/2003/4/e26 Ladburry, S. & Kinear, R. 1995. Social Policy Research for Development. London: DAESCOR. Macdonald, H Ian and Emeritus, President. (2001). Catching Up With E-Learning Implications for Education and Social Policy. Manila, the Philippines. Mc Quail, Denis & Cuilenburg, Jan V. (2003). "Media policy paradigm shifts". European Journal of Communication, 18 (2): 181-207. Odame, Helen Hambly et al. 2002. Gender and Agriculture in the Information Society. A special report of a CTA meeting Wageningen. The Netherlands, 11-13 September 2002. Published by ACP-EU Technical Centre for Agricultural and Rural Cooperation (CTA). Piette, J., & Giroux, L. (2001). The theoretical foundations of media education programs. In R. Kubey (Ed.), Media literacy in the information age: Current Perspectives (pp. 89-134). New Brunswick, NJ: Transaction. Ruminski, H. & Hanks, W. (1995). Critical thinking lacks definition and uniform Evaluation criteria. Journalism and Mass Communication Educator. 50 (3), 4-10. Thin, N., Good, T. & Hodgson, R. 1998. Social Development Policies Result and Learning: Experiences from European Agencies. UK Social Development Division. Tyner, K. (1991). The Media Education Elephant. Retrieved January 24, 2007, from: http://www.medialit.org/reading_room/article429.html United Nations (2005). The Millennium Development Goals Report 2005. New York: Published by the United Nations Department of Public Information. Wehmeyer, J. (2000). Critical media studies and the North American media literacy movement. Cinema Journal, 39(4), 94-101. Glick et Levy,» Living with television» , Adling Publish Company, Chicago, 1962. P. 68 Schraw, G. (1998). Prompting general metacognitive awareness. Instructional Science, 26, 113-125. Moon, J. A. (1999). Reflection in learning and professional development: theory and practice. Kogan Page, London. Weissinger, P. A. (2004). Critical thinking, metacognition, and problem-based learning. In Tan Oog Seng (ed. ). Enhancing thinking through problem-based learning approaches. Thamson, Singapore. Barthes R.(1976). Mythtology. In Mythologies. Norwich, Paladin. Ferguson, R. (1998). Representing ‘race’: Ideology, identity and the media. New York: Oxford University Press. Fiske, J. (1990). Introduction to communication studies (2nd ed). London: Routledge. Giroux, H. (1997). Pedagogy of the politics of hope: Theory, culture, and schooling. Boulder. CO: Westview Press. Hall, S. (1980). Encoding/Decoding. Culture, Media, Language. Hutchinson, London, pp.128-38. Kellner, D and Share, J. (2005) .Toward critical media literacy: Core, Concepts, Debates, Organizations, and policy, Discourse Studies in the Cultural Politics of Education, 26(3), 369-386. Kellner, D and Share, J. (2007). Critical Literacy: crucial policy choices for a twenty- first- century democracy, Policy Future in Education, 5(1), 1- 11. Kellner, D. (1998). Multiple literacies and critical pedagogy in a multicultural society. Educational Theory, 48(1), 103-122. Kellner, D. (2008).Critical perspectives on visual imagery in media and cyberculture. Retrived from http://pages.gseis.ucla.edu/faculty/kellner/ed270/VISUALLITcritical.htm Masterman, L. (1994). The media education revolution. Canadian Journal of EducationalCommunication, 22, 40-55. McKenzie, W. (2004). A hacker manifesto. Cambridge, MA: Harvard University Press. Potter, W. J. (2008). Media literacy. Londen: Sage. Share, J. (2001). Critical media literacy is elementary: A case study of teachers' ideas and experiences with media education and young children, Unpublished doctoral thesis, University of California, Los Angeles. Toman, Elizabeth, 1995.The 3 stages of media literacy,uk. Korach,B & Rosenstied,T. 2002. The elements of Journalism: What news people should know & the public shoud expect.Newyork. Hobba & Frost, 2003.measured multi-modal comprehension & analysis of treatment & control groups of Grade 11 Concord High School. Education media International. Cowan, J. (1998). On becoming an innovative university teacher: Reflection in action, the society for research into higher education. Open University Press, UK. Dewey, J. (1933). How we think. D. C. Heath & CD, Boston, MA. Halpern, D. F.(1996). Thought and Knowledge: An introduction to critical thinking. (3rd ed.). Mahwah, NJ: Erlbaum Associates. Moon, J. A. (1999). Reflection in learning and professional development: theory and practice. Kogan Page, London. Schraw, G. (1998). Prompting general metacognitive awareness. Instructional Science, 26, 113-125. Weissinger, P. A. (2004). Critical thinking, metacognition, and problem-based learning. In Tan Oog Seng (ed.). Enhancing thinking through problem-based learning approaches. Thamson, Singapore Black . M (1952) Critical  thinking  Englcwood . N. J : Prentiee . HaH . Ennis . R .(1987) A taxanomy of Critical  thinking  dispositions and abilities . Karplus . R. ، and others .(1978)  Science Teaching and the Development or Reasoning . Berkeley ، Calif : Lawrence  Hall of  Science ، Universiti of Colifornia . Woolfolk . A . E. (1987) . Educational  Psycholoogy (3  rd  ed) . Englewood Clifs ، N.J. : Prentice _ Hall . Masterman, (1994). The media education revolution. Canadian Journal of Educational Communication, 22, 40-55 Share, J. (2001). Critical media literacy is elementary: A case study of teachers' ideas and experiences with media education and young children, Unpublished doctoral thesis, University of California, Los Angeles.( W. James Potter. 1998 media literacy. In London Worth. s.1981.Television: Technology and cultural form. New York: Schocken books fiske, j .(1987). television culture. London: Methuen) Anderson, J.A. & Meyer, T.P. (1988). Mediated communication: A social interaction perspective. Newbury Park, CA: Sage Hobba & Frost, 2003.measured multi-modal comprehension & analysis of treatment & control groups of Grade 11 Concord High School. Education media International. Korach,B & Rosenstied,T. 2002. The elements of Journalism: What news people should know & the public shoud expect.Newyork Potter, Kyrest (1998), Media Literacy, Sage Ppublication Potter, W. James, Media literacy, 2005, Sage Publications, third edition, pp. 25 - 28 Taman, Elizabeth, 1995.The 3 stages of media literacy,uk Anderson, J.A, & Meyer, T.P (1988).mediated communication: A social action perspective.Newbury Park, GAS age. Worth, S.(1981). Studing uisual communication (L. Gross, Ed.). philadeelphia: university of pennylvania press. Carey, J .W. (Ed). (1988). Media. Mytbs.and narratives: televition and the press. Nnewbury Park. Ca: Sage Gross, L.(1973) Art is the communication of competenece. Social science Information 12.114-115 Glick et Levy,» Living with television» , Adling Publish Company, Chicago, 1962. P. 68