مبانی وپیشینه نظری کودکان تیزهوش

مبانی وپیشینه نظری کودکان تیزهوش (docx) 14 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 14 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

به نام خدا پایان نامه روانشناسی درباره کودکان تیزهوش 2-1 تیزهوش تعاریف تیزهوش تعبیرهای متفاوت بسیاری از تعریف کودکان تیزهوش برای جامعه ما وجود دارد و تعبیری که در زیر می آید. به اندازه هر تعبیر دیگری قابل قبول است. این تعبیر، دریافت جاری از این پدیده را به همراه ابعاد گوناگونی از تیزهوشی منعکس می کند(گلاگر ، 1984؛ ترجمه مهدی زاده و رضوانی، 1381). کودکان تیزهوش و بااستعداد کسانی هستند که بر طبق تشخیص افراد صلاحیتدار و اهل فن به دلیل استعداد های برجسته خود قادر به عملکرد های عالی هستند. این کودکان به خدمات و برنامه آموزشی متفاوتی و رای آنچه معمولاً از طریق برنامه عادی مدرسه ارائه می شود نیازمندند تا به مسئولیتشان نسبت به خود واقف شوند. کودکان برخوردار از عملکرد بالا شامل کسانی می شوند که در هر یک از زمینه های زیر دارای موفقیتی مشهود و یا توانایی بالقوه ای باشند: توانایی ذهنی عام استعداد تحصیلی خاص تفکر سازنده یا خلاق توانایی رهبری هنرهای نمایشی و دیداری توانایی روانی-حرکتی توانایی در به کار گیری سیستمهای نمادی آموخته شده ذهنی را شاید بتوان شرط لازم برای تیزهوشی دانست. این توانایی به دانش آموز تیزهوش اجازه می دهد که بدون انتظار از معلم یا محیط مطالب را با اتکای به خود فرا گیرد و اشکال و نتایج نوینی را تصور و خلق کند. بدین ترتیب این سیستمهای نمادی به یادگیرنده استقلال می بخشد(گلاگر ، 1984؛ ترجمه مهدی زاده و رضوانی، 1381). گرچه نمرهء آزمون هوش می‌تواند ملاک نسبتا خوبی برای‌ تعیین‌ و‌ تعریف کـودکان تـیزهوش باشد اما باید توجه‌ داشت‌ که‌ این‌گونه آزمون‌ها قادر به‌ اندازه‌گیری همهء جنبه‌های هـوش‌ نـیستند، برای‌ مـثال، یکی از ویژگی‌های کودکان تیزهوش که‌ در تعریف و شناسایی آنان به‌کار می‌رود، قدرت رهبری‌ و مدیریت و نیز خلاقیت آنان‌ است‌ کـه‌ تـست‌های هوشی‌ نمی‌توانند‌ این‌ ویژگی‌ها را اندازه‌گیری کنند. اربن(1990)در تعریف‌ خلاقیت می‌گوید: "خلاقیت‌ توانایی‌ پدید آوردن یک چـیز جـدید،غیرمعمول و شـگفت‌آور است‌". به‌گفتهء اسمیت، نیزورت و هانت(1976)، در اصلاحیهء تربیتی‌ 1978‌ قانون عمومی‌ 561-95 بخش 902 آموزش و پرورش آمریکا،کودکان تیزهوش چنین‌ تعریف‌ شده‌اند: کودکان و نوجوانان سنین قـبل‌ از‌ دبـستان، دبستان یـا دبیرستان که دارای توانایی هوشی بالا، خلاقیت، توانایی در یک موضوع علمی خاص‌ و توانایی مدیریت و رهـبری هـستند‌ و به‌ خدمات‌ آموزشی خاص نیاز‌ دارند.به‌هرحال، ضریب‌ هوشی یکی از ملاک‌های‌ بسیار مناسب‌ برای شناسایی کودکان تیزهوش به‌حساب می‌آید. ضریب هـوشی 140-130 مـلاک تعیین کودکان تیزهوش است (ملک پور، 1380). ضوابط و معیارهای شناخت کودکان تیزهوش باهوش دانستن کودکان براساس نتایج کار عملی آنان و یااستعداد و توانایی‌ شگرف‌ ایشان‌ در دروس نظری، بدون توجه به سایر عـوامل، معنی چـندانی نـخواهد داشت. در مراحل‌ تعیین کودکان باهوش بـاید قـدرت خـلاقه، استعداد رهبری، استعداد آموختن زبان خارجی وعلوم و ریاضیات ارزشیابی شود. در این ارزشیابی، اولیای کودکان‌ و نیز‌ معلمان و روان‌شناسان هرکدام نقشی برعهده دارند و البته سهم روان‌شناسان‌ بـه‌ عـلت انـتقادآن‌ها از تست‌های عینی، زیادتر است. زیرا گاهی دیده شده است کودکانی کـه مـطیع اوامر اولیا و معلمان‌ خود‌ هستند، بیش‌ از کودکانی که در مقابل رفتار و دستورهای بزرگ‌ترها مقاومت نشان می‌دهند، به عنوان‌ افراد‌ باهوش‌ انتخاب شده‌اند. برای ایـن‌که دچـار چـنین اشتباهی نشویم، باید از تست‌های هوشی و تست‌های معلوماتی استاندارد و همچنین‌ تست‌هایی‌ که‌ قدرت ابـتکار را می‌سنجند وبالاخره ارزیابی استعدادهای خاص در تعیین کودکان باهوش، استفاده کنیم. به علاوه، معیارهای‌ اندازه‌گیری‌ دیگری نظیرتاریخچۀ زندگی، خاطرات روزانه، شرح حال نوشتۀ خـودشخص، نمودارهای جـامعه‌سنجی و تـست‌های شخصیت و کشف علاقه‌ها‌ و انگیزه‌ها‌ و کیفیت و نتیجۀ کار در گذشته، در تشخیص کودک باهوش اهمیت دارند (بشارت، 1391). تحقیقات لویـس ترمن فعالیت‌های مـداوم‌ و پیگیر لویس ترمن در زمینۀ شناخت کودکان باهوش، نتایج نیکویی به بار آورده است. خصوصیات کودکان باهوش‌ از‌ نظر‌ او به‌طور خلاصه عبارت‌اند از: وضع جـسمانی فـرد مـتوسط از گروه کودکان باهوش درمقایسه با وضع‌ جسمانی‌ فرد متوسط از گروه کودکان عـادی،مختصری بـهتر است. توانایی کـودک تیزهوش در تست‌های‌ مربوط‌ به‌ قرائت، تکلم، استدلال در حساب، علوم، ادبیات و هنر،نسبت به کودکان متوسط بارز است. ولی در حساب کردن امـلا و اطـلاعات‌ در‌ زمـینۀ‌ مسائل تاریخی و تعلیمات مدنی تفوق کودکان تیزهوش کمتر به چشم می‌خورد. توجه کودکان تیزهوش‌ چندجانبه‌ است.آنان خواندن را آسـان‌تر فـرا می‌گیرند، کتاب‌های بیشتر و بهتری می‌خوانند، مجموعه‌های مختلف را جمع‌آوری می‌کنند، به انواع سرگرمی‌هاعلاقه‌مندند و از‌ بازی‌ها و نمایش‌ها بیش از کـودکان مـتوسط کـسب معلومات می‌کنند. در مقایسه با کودکان‌ معمولی، دربارۀ‌ دانش خود کمتر لاف می‌زنند و در مواردی‌ که‌ وسوسۀ‌ تقلب وجود دارد، بـیشتر قـابل اعتماد هستند. رفتار اجتماعی آن‌ها‌ سالم‌تر‌ و در تست‌های مربوط به تعادل روحی برجسته‌ترند. ادامۀ بررسی ترمن در مورد کودکان تـیزهوش‌ نـشان‌ داده اسـت که از میان 800‌ دانش‌آموز‌ پسر، دانشمندان، پزشکان نویسندگان و مورخان‌ ممتازی‌ برخاسته‌اند. نتیجۀ تست هوشی دیگری نشان داد که‌ استعداد‌ برجستۀ آن‌ها در طول مدت زنـدگی ادامه داشـته است. این بررسی در مورد دختران‌ باهوش‌ چندان گویا نبوده است. زیرا اغلب آنان ازدواج‌ کـرده و مـشاغل خـاصی را‌ احراز‌ نکرده بودند. مع هذا در میان‌ آنان‌ نیز چند نویسنده وجود داشته است. به‌طور خلاصه، نتیجۀ تست‌ها و بررسی‌هاگویای ایـن واقـعیت بـود که‌ نه‌ تنها میزان هوش آنان پایین نیامده، بلکه‌ برعکس‌ تفاوت‌ هوشی آن‌ها نـسبت‌ بـه‌ کودکان عادی بیشتر شده است(بشارت، 1391). تحقیقات در زمینۀ جامعه‌سنجی‌ نـشان داده اسـت که بین هوش‌بهر و محبوبیت رابطۀ مستقیم وجوددارد. این تـحقیقات حـقایق مـتفاوتی را نیز‌ نشان‌ داده است که اشارۀ مختصر بـه آنـ‌ها‌ شاید‌ برای‌ خوانندگان و‌ مخصوصا‌ً اولیای کودکان تیزهوش‌ و مربیان بی‌فایده نباشد: وضع محبوبیت اجتماعی کودکان تیزهوش دردبـیرستان تـا حدودی کاهش می‌یابد. کودکان تیزهوش به دوسـتی بـا سایر‌ کـودکان تیزهوش‌ تـمایل‌ بـیشتری نشان می‌دهند. تسریع در طی دورۀ دبستان، از‌ نظر‌ انطباق‌ بـامحیط، برای‌ کـودکان‌ تیزهوش‌ مشکلات جدی ایجادنمی‌کند. کودکان تیزهوش برای کودکان عادی نمونۀایده‌آلی هستند و به همین دلیـل، کودکان عـادی ترجیح می‌دهند آنان را برای دوستی انتخاب کنند. کودکانی کـه هوش بهر آنان خـیلی بـالا‌ و در حدود180 تا 200 است، از نظر انـطباق بـا محیط کودکان معمولی، دچار مشکلاتی می‌شوند. اینگونه کودکان فوق العاده با کودکان مستعدی که هوش بهر آنـان بـالاتر از130 باشد، بهتر معاشرت می‌کنند(بشارت، 1391). خواستگاه تیزهوشی همانگونه که امروزه تعریف شدده است، تیزهوشی چیزی نیست که افراد را در هر زمینه ای از افراد متوسط متمایزکند. در مقابل، تیزهوشی به استعداد های ویژه، ارزشمند و غیر معمول اشاره دارد که ممکن است افراد در برخی از دوره های زندگی خود نشان دهند. بنابراین، عوامل اصلی سهیم در تیزهوشی، در واقع، بسیار شبیه عواملی هستند که هر نوع رفتار، خواه نوعی و یا استثنایی را پرورش می دهد: عوامل ژنتیکی و سایر عوامل زیست شناختی از قبیل: کارکرد عصب شناسی و تغذیه. عوامل اجتماعی، از قبیل: خانواده، مدرسه، گروه همسالان و جامعه. انسان ترکیبی است از تمام تاثیرات میزاث ژنتیکی همراه با محیط های اجتماعی و فیزیکی و اگر چیزی غیر از این بگوییم، واقعیت را انکار کرده ایم. با این گفته، باید روی محیط هایی تاکید کنیم که عملکرد هوشمندانه را پرورش می دهند. اگر چه تیزهوشی ممکن است تا حدی به وسیله توارث ژنتیکی فرد تعیین شده باشد، به هر حال، ترکیبات ژنتیکی، حاوی پیچیدگی فزاینده ای هستند و نژاد یا طبقه اجتماعی، آنها را توزیع نمی کند. تفاوت های ژنتیکی در توانایی ها، دروه گروهای قومی و طبقات اجتماعی متعدد کاربرد دارند و نه بین آنها. با این حال، این واقعیت که کودکان با ظرفیت های برابر متولد نمی شوند، روشن است: بنابراین ما می توانیم نتیجه بگیریم که شاهدی در حمایت از عبارت زیر وجود دارد: کودکانی وجود دارند که با ظرفیت یادگیری سریعتر از دیگران متولد می شوند، عقاید و یا مفاهیمی مبنی بر اینکه جوامع مدرن برای کودکان و بزرگسالان ارزش قایلند. چنین کودکانی و توانایی های آنها ست که در معرض نفوذ های اجتماعی فراوان هستند و آنها باید با زمینه محیطی خود تعامل کنند. بنابراین، یافتن دانش آموزان دارای استعداد ویژه در یک جامعه چند فرهنگی دشوار می شود. خانواده ها، مدارس، گروههای همسال، و جوامع، آشکارا تاثیر عمیقی بر تحول تیزهوشی دارند. تحریکف فرصت ها، انتظارات، تقاضاها و پاداش ها برای عملکرد، همه یادگیری کودک را تحت تاثیر قرار می دهند (هالاهان و کافمن، 2003؛ ترجمه علیزاده، صابری، هاشمی و محی الدین ،1392). دهه های متمادی، محققان میان سطح اجتماعی اقتصادی و هوش بهر، همبستگی یافته اند. بدون شک، تا حدی به این دلیل که عملکرد ها با آزمون های هوش استانداردی سنجیده می شود که اساس آنها، انتظارات و تعلیمات خانواده ها،، مدارس و جوامع طبقات بالاتر می باشد. همان طور که تعاریف هوش و تیزهوشی گسترش یافته اند تا دامنه وسیع تری از مهارت ها و توانایی ها را در بر گیرند، این مهارت ها و توانایی ها چندان مختص طبقه اجتماعی اقتصادی نیستند و بدون تردید نحوه نگرش در مورد چگونگی تاثیرات محیطی بر تیزهوشی، تغییر می کند(هالاهان و کافمن، 2003؛ ترجمه علیزاده و همکاران،1392). خصوصیات جسمانی، روانی و رفتاری خصوصیات جسمی همان طور که ما در مطالعات مختلف چه آنها که بوسیله ترمن شروع شده و چه آنها که بوسیله دیگران ادامه یافته است، نشان داده ایم، کودکان تیزهوش به صورت گروهی، بلند قدتر، سنگینتر، قویتر، پر انرژی تر و سالمتر از کودکانی هستند که هم سن آنها بوده و دارای هوش متوسط می باشند. ترمن و اودن (1959) کودکان تیزهوشی را که از طریق مطالعات اولیه ترمن شناخته شده بودند، تا سن میانسالی پیگیری کردند و دریافتند که آنها خصوصیات جسمی خود را همچنان حفظ کرده اند. تعداد زیادی از کودکان تیزهوش ورزشکاران برجسته ای می شوند و در اکثر مسابقات ورزشی برتری بارزی از خود نشان می دهند(هالاهان و کافمن، 2003؛ ترجمه جوادیان،1390). دانش آموزان دارای تیزهوشی ویژه، معمولاً در زمینه های عملکرد ویژه بسیار جلوتر از همسالان خودشان هستند. بسیاری از کودکانی که برچسب «تیزهوش» را یدک می کشند، اغلب، قبل از ورود به مدرسه، خواندن را به آسانی یاد می گیرند. آنها ممکن است در یک زمینه، از قبیل خواندن یا ریاضیات، ولی نه در زمینه های دیگر مانند نوشتن یا هنر بسیار پیشرفته باشند. برخلاف عقیده مشهور، اکثر چنین دانش آموزانی اگر کاری به عهده انان قرار گیرد که در حد معقولی برای انان چالش انگیز باشد، نه مدام از مدرسه خسته می شوند و نه مخالف آن هستند. با وجود این، برخی از آنها به مدرسه بی علاقه هستند و در دوره تحصیلی، ضعیف عمل می کنند و یا اخراج می شوند. اکثر دانش آموزانی که تیزهوشی نشان می دهند، وارد مشاغلی می شوند که مستلزم توانایی هوشی خلاقیت و انگیزش بالاتر از متوسط هستند، و این جای تعجب ندارد. اکثر آنها، راهشان را در طبقات متخصصان و مدیران پیدا می کنند و بسیاری از آنها در بزرگسالی خود را از همسالان متمایز می کنند. اما این گونه نیست که تمام این دانش آموزان از موفقیت حرفه ای در مشاغل مورد تقاضایشان بهرمند شوند، برخی از آنها، مسیر های شغلی را انتخاب می کنند که از استعداد هایشان استفاده نمی شود و یا به گونه ای دیگر، در متمایز کردن خودشان شکست می خورند(هالاهان و کافمن، 2003؛ ترجمه علیزاده و همکاران،1392). خودپنداره ها، روابط اجتماعی و سایر ویژگی های روان شناختی دانش آموزان دارای تیزهوشی و استعداد های ویژه، علاقه چشم گیری را به خود معطوف کرده است. بسیاری از این دانش آموزان، شاد هستند، همسالانشان انها را دوست دارند و از لحاظ هیجانی، باثبات و خودکارآمد هستند. انان ممکن است علایق گسترده و متنوعی داشته باشند و خود را به شیوه ای مثبت، ادراک کنند. با این حال، رابطه میان بسیاری از جنبه های خودپنداره و تیزهوشی، هنوط مبهم است. به عنوان مثال، قرار دادن دانش آموزان در کلاس های یک دست، در آن تمام دانش آموزان به دلیل توانایی برجسته شان انتخاب شده اند، به نظر می رسد خودپنداره تحصیلی را پایین تر می آورد، اما نه خودپنداره مرتبط به مواردی از قبیل ظاهر و یا روابط با همسالان را. با این حال، به نظر می رسد خودپنداره با زمینه های خاص عملکرد، از قبیل ریاضیات و مهارت های کلامی، مرتبط باشد. علاوه بر این، دانش آموزان تیزهوش، عملکرد شان را به صورت درونی یا بیرونی مقایسه می کنند تا قوت و ضعف نسبی خودشان را مشاهده کنند(هالاهان و کافمن، 2003؛ ترجمه علیزاده و همکاران،1392). دانش آموزان دارای توانیی تیزهوشی، اغلب بر احساسات خود و دیگران، حساسیت شدیدی دارند و دل مشغولی بالایی درباره روابط بین فردی، حالات درون فردی و موضوعات اخلاقی نشان می دهند. به نظر می رسد استفاده از توانایی های شناختی پیشرفته، به اکثر این کودکان کمک می کند که در جوانی راهبردهای سازگاری اجتماعی و هیجانی مورد استفاده بزرگسالان را به کار برند. به طور خلاصه، بسیاری دانش آموزان دارای توانایی های هوشی بالا، خود آگاهی و اعتماد به نفس بالایی دارند و همچنین از لحاظ اجتماعی، ماهر و از لحاظ اخلاقی، مسئول هستند. با این حال، این فرض که عنوان کرده است، افراد می توانند تیزهوشی خاص خود را برای هدف های نادرست و خطرناک به کار برند و این کار را انجام داده اند(هالاهان و کافمن، 2003؛ ترجمه علیزاده و همکاران،1392). ویژگی‌های شـخصیتی تیزهوشان ویژگی‌های شـخصیتی کـودکان تیزهوش را می‌توان در ابعاد انگیزشی، اجتماعی روانی(عاطفی)، اخلاقی و توانایی برای‌ مـدیریت‌ و رهـبری بررسی‌ کرد. طبق نظریهء لومبروزو(1981) میان نابغه‌ بودن‌ و دیوانگی‌ رابطه‌ای‌ وجود دارد. این نظریه‌ موجب‌ شد‌ که سال‌ها در افـکار عـمومی در مورد سلامت شخصیتی افراد تـیزهوش شـک و تردیدهایی بـه‌وجود آیـد. بنابراین، یکی از‌ تـصورات‌ رایج‌ دربارهء کودکان تیزهوش، سرزدن‌ رفتارهای غیرقابل قـبول از آنـان‌ است. از‌ جملهء‌ این‌ رفتارها‌ می‌توان‌ به بدخلقی، انزواطلبی، تکروی و کمک نکردن به‌دیگران، پرخاشگری، بی‌ثباتی عاطفی، ناسازگاری اجـتماعی و نـداشتن جذابیت اشاره کرد. سیف نراقی و نادری(1387)می‌گویند: "دانش‌آموزان تیزهوش نـسبت به دانش‌آموزان‌ متوسط، کم‌تر مورد قـبول دیـگران واقع می‌شوند.دلیل این امر آن‌ اسـت که درک این‌ دانش‌آموزان توسط سایرین مشکل است. نتیجهء مرور تحقیقات مربوط به این زمینه تـوسط سیف نـراقی و نادری بیانگر این مسئله اسـت کـه دانـش‌آموزان تیزهوش دچار مـشکلات‌ متعددی از قـبیل تعارض‌ داشتن‌ با ارزشـ‌های جـامعه و رفتار بزرگ‌ترها هستند. همین‌ نویسندگان در ادامه می‌گویند: شاید مشکلات آنان را بتوان به درک نشدن آنان توسط بزرگ‌ترها و در نتیجه خـصومت ورزیـدن بزرگ‌ترها و معلمان به آنان‌ نسبت‌ داد. گـالاگر(1984) در مـورد دو دانش‌آموز تـیزهوش بـه نـام‌های گران‌شاو و زلدا می‌گوید:گران‌شاو یکی از دانـش‌آموزان محبوب در کلاس خود است. اخلاق خوب او، تمایلش به کمک کردن به‌ دیگران‌ و نبود ویژگی‌های شخصیتی منفی در‌ او، سـبب‌ مـقبولیت وی شده است اما زلدا چنین نیست. او سـایر دانـش‌آموزان را تـحریک مـی‌کند، در مـورد آنان نگرش مـنفی دارد و در دوسـت‌یابی ناتوان است. البته سایر مطالعات بیانگر‌ نتایجی‌ برخلاف نتایج مطالعات ذکر شده‌ هستند؛ برای‌ مثال، ترمن(1929)در مطالعات خود که در مـورد وضـعیت روانـی-شخصیتی‌ افراد تیزهوش صورت گرفته است،می‌گوید: موارد خودکشی، بستری شدن در بیمارستان‌های روانـی یـا ابـتلا بـه بـیماری‌های روانـی در میان افراد تیزهوش کم‌تر از حد متوسط جمعیت است. ترمن،سازگاری‌ اجتماعی‌ دانش‌آموزان تیزهوش را نیز مورد مطالعه‌ قرار داد و دریافت که خلق مناسب، حالت برون‌گرایی، تمایل برای کمک به‌دیگران و نبود خصوصیات شخصیتی منفی موجب آن می‌شود کـه کودکان تیزهوش به‌خوبی مورد قبول‌ سایر هم‌کلاسی‌های‌ خود‌ قرار گیرند. (به نقل از ملک پور، 1380). در مطالعهء دیگری که توسط فری‌من(1983) صورت گرفت، مشخص شد که مشکلات‌ شخصیتی کودکان تیزهوش در یک کلاس نسبت به سایر‌ دانش‌آموزان که از هوش طبیعی‌ برخوردارند، بیش‌تر نیست. در هـمین مـطالعه، فری‌من دریافت آن‌دسته از‌ کودکان‌ تیزهوش‌ که‌ تحت فشار والدین هستند، از مشکلات عاطفی و شخصیتی بیش‌تری رنج می‌برند. در مطالعهء تیدول(1980)، سعی شد تصویری از وضعیت شخصیتی-آموزشی ‌‌دانش‌آموزان‌ تیزهوش‌ دبیرستانی ترسیم شود.تیدول در مورد 1593 دانش‌آموز تیزهوش ایالت‌ کالیفرنیای آمریکا اطـلاعاتی را جـمع‌آوری‌ کرد. همهء‌ این‌ دانش‌آموزان(با میانگین ضریب‌ هوشی 137)در رابطه با خودپنداره، احترام به‌نفس، جایگاه مهار و نگرش در مورد مدرسه و دوستان دانش‌آموز‌ خود در مورد سنجش و ارزیابی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که‌ این دانـش‌آموزان دارای‌ خودپندارهء بالا هستند، خود را‌ یک‌ یـادگیرندهء خـوب تلقی می‌کنند، مدرسه را دوست دارند و احساس می‌کنند قادرند زندگی خود را از طریق اعمال خود کنترل کنند. یکی از نتایج جالب این تحقیق این بود که آنان خود را خوشحال‌ تـصور می‌کردند و نـسبت به‌دوستان خویش نگرش مـثبت داشتند. گرچه در مـورد بزهکاری بعضی کودکان تیزهوش گزارش‌هایی ارائه شده است اما اکثر این کودکان تابع قانون هستند و مسائل اخلاقی و مقررات اجتماعی را‌ رعایت‌ می‌کنند. در مطالعه‌ای که توسط آنولیک(1979) صورت گرفت،30 نفر از نوجوانان بزهکار که در مؤسسه‌ای نگهداری مـی‌شدند و ضـریب هوشی آنان بالاتر از 115 بود، با 30 نفر نوجوانان‌ بزهکار با ضریب هوشی متوسط مورد مقایسه‌ قرار‌ گرفتند. نتیجهء تحقیق نشان داد که هردو گروه در شرایط بد خانوادگی پرورش یافته‌اند. بنابراین،شباهت این‌دو گروه از جهت‌ یادشده، نشان می‌دهد که باهوشی موجب اعـمال خـلاف قانون نـمی‌شود بلکه این شرایط زندگی است که‌ کودک‌ تیزهوش یا متوسط را بزهکار می‌نماید. به‌هرحال، گرچه کودکان تیزهوش قادر به حل بسیاری از مـشکلات خود هستند لکن باید توجه داشت که آنان نیز نیازهایی دارند کـه لازم اسـت بـه آن‌ها‌ توجه‌ شود. کلارک‌ و شور (1998)می‌گویند: دانش‌آموزان تیزهوش اغلب در‌ کلاس‌ مورد‌ توجه معلم قرار نمی‌گیرند؛ زیرا معلم تصور می‌کند آنان از نـظر ‌ ‌تـحصیلی موفق‌اند و به‌کمک معلم نیاز چندانی ندارند. اضطراب و افسردگی در افراد تیزهوش تحقیقات در قلمرو اضطراب و افسردگی دانش‌آموزانی کـه دارای بـهره‌هوشی بالایی‌ هستند،‌ بسیار متعددند و همه نتایج حاکی از آن هستند که سطح اضطراب دانش‌آموزان تـیزهوش پایـین‌تر از دانش آموزان عادی است. دیویس و کنل(1985) دریافتند کـه دانـش‌آموزان پایـه‌های چهارم، پنجم، شـشم بـا‌ بهره‌هوش‌ بالا در مقایسه بـا دانـش‌آموزان عادی همسن، اضطراب کمتری در مورد مدرسه دارند. اسلوینسکی و رینولدز (1985)مقیاس اضطراب آشکار را در مورد‌ کودکان‌ تـیزهوش و عـادی در سنین‌ 6 تا 19 سالگی اجرا کردند و دریـافتند کـه سطح اضـطراب در مـیان دانـش‌آموزان تیزهوش پایین‌تر از دانش‌آموزان عـادی همسن است. در مطالعه دیگری رینولدز(1985) 465 کودک‌ تیزهوش(6‌ تا 11 ساله)را مورد‌ بررسی‌ قرار داد و آشکار ساخت کـه اضـطراب آنها در مقایسه با افراد عادی بـسیار کـمتر اسـت. بررسی دیـگری نـشان داد دختران تیزهوش پایـه‌های چـهارم تا هشتم نمره‌های کمتری در مقیاس اضطراب‌ سارامون‌ در مقایسه با دختران عادی همسن داشتند، ولی هیچ اختلافی بـین پسـران تـیزهوش و عادی وجود نداشت(میلگرام و میلگرام، 1976). کیلیان(1983) هم اختلافی بـین دانـش‌آموزان پایـه‌های هـفتم تـا دوازدهـم با بهره‌ هوش‌ و پیشرفت‌ تحصیلی بالا با گروه همسنشان که به طور تصادفی انتخاب شده بودند، در مورد پرسشنامه شخصیتی دبیرستان، پیدا‌ نکرد. ابعاد‌ مورد‌ ارزیابی عبارت بودند از: برونگرایی، اضـطراب، استقلال، پیشرفت تحصیلی، خلاقیت، نوروزگرایی ‌‌و رهبری(به نقل از فتحی آشتیانی، 1380). حالتهای غمگینی در نوجوانان تیزهوش و نوجوانان عادی به‌ وسیله‌ کایزر‌ و برنت(1985)مورد مقایسه قرار گرفته است. در دانش‌آموزان با توانایی و پیشرفت بالا، علایم افسردگی، استرس،‌ تنهایی و خشم کـمی بـیشتر از نوجوانان عادی است، ولی این نتیجه‌ معنی‌دار نیست(به نقل از فتحی آشتیانی، 1380) منابع فارسی افروز، غ؛ ارجمندنيا، ع. ا؛ تقي زاده، ح؛ قاسم زاده، س؛ اسدي، ر. (1392). بررسي مقايسه اي باورهاي خودکارآمدي و سلامت روان در ميان دانش آموزان تيزهوش و عادي. مطالعات ناتواني، دوره 3 ، شماره 3 : 34-24. از صفحه 0 تا صفحه 0 بشارت، ح. (1391). آموزش و پرورش کودکان تیزهوش. رشد معلم، شماره 267: 28-26. حق شناس، ح؛ چمنی، ا. ر؛ فیروزآبادی، ع. (1385). مقایسه ویژگی های شخصیتی و سلامت روان دانش اموزان دبیرستان های تیزهوشان و دبیرستان های عادی. فصلنامه اصول بهداشت روانی، سال هشتم، شماره بیست و نهم و سی ام: 66-57. ریاسی، ح. ر؛ مقرب، م؛ صالحی ابرقوئی، م؛ حسن زاده طاهری، ع؛ حسن زاده طاهری، م. م. (1391). مقایسه افسردگی دانش آموزان عادی و تیزهوش شهرستان بیرجند در سال تحصیلی 88-1387. مراقبت های نوین، 9 (2): 103-95. سیف نراقی، م و نادری، ع. (1387). کودکان و دانش‏آموزان استثنایی. تهران: انتشارات آگاه. شریفی، ح. (1391). نظریه و کاربرد آزمون های هوش و شخصیت. تهران: سخن. شهرياري احمدي، م؛ افروز، غ؛ شريفي، ح. پ؛ دوايي، م. (1391). مقايسه خلاقيت و سلامت رواني دانش آموزان تيزهوش و عادي. تحقيقات روانشناختي، دوره 4 ، شماره 15 : 34-24. صادقی، ا. (1380). بررسی اثربخشی‌ آموزش گروهی کـنترل خـشم بـه‌ شیوه‌ عقلانی، رفتاری، عاطفی، بر‌ کاهش‌ پرخاشگری دانش‌آموزان پسر‌ دبیرستانی‌ شهر اصفهان. پایان‌نامه کارشناسی ارشد‌ مشاوره، دانشگاه‌ اصفهان. فتحی آشتیانی، علی. (1380). ابعاد شخصیتی دانش آموزان تیزهوش و عادی. مدرس علوم انسانی، شماره 3: 60-47. گالاگر، ج. (1984). آموزش کودکان تیزهوش. ترجمه مجید مهدی زاده و احمد رضوانی (1381). مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی. گل پرور، م؛ آتش پور، ح؛ هادی پور، م. (1391). مقایسه بهزیستی روان شناختی دانش آموزان تیزهوش دختر مدارس تیزهوشان با دختران تیزهوش مدارس عادی. کودکان استثنایی، شماره 44: 94-85. مرادی،م. (1381). بررسی سودمندی آموزش مهارت‌های زندگی(ارتباط بین فردی،حلّ مسئله،کنترل خشم،ابراز وجود) به دانش‌آموزان دختر دبیرستان شـهر تـهران در‌ بهبود‌ وضعیت بهداشت روانی ایشان، پایان نمه کارشناسی ارشد، رشته روان شناسی عمومی، دانشگاه تهران. مرادی،م. (1381). بررسی سودمندی آموزش مهارت‌های زندگی(ارتباط بین فردی،حلّ مسئله،کنترل خشم،ابراز وجود) به دانش‌آموزان دختر دبیرستان شـهر تـهران در‌ بهبود‌ وضعیت بهداشت روانی ایشان، پایان نمه کارشناسی ارشد، رشته روان شناسی عمومی، دانشگاه تهران. هالاهان، د و کافمن، ج. (2003). دانش آموزان استثنایی (مقدمه ای بر آموزش ویژه). مترجمان: مجتبی جوادیان (1390). تهران: نشر ویرایش. هالاهان، دانیل و کافمن، جیمز. (2003). دانش آموزان استثنایی (مقدمه ای بر آموزش ویژه). مترجمان: حمید علیزاده، هائده صابری، زانت هاشمی و مهدی محی الدین (1392). تهران: نشر ویرایش. منابع لاتین Anolik, S. (1979).Personality, education and criminological characteristics of bright delinquents.Psychological Reports 44:727-340. Betroth,John Carlo&McClure,Charles R.(1998). Moving toward more effective public Internet access:the 1998 national‌ survey‌ of public library outlet internet connectivity.Washington,D.C.:National Commission on Libraries and Information Science. Chan, L.K.S. (1988). The perceived competence of intellectually talented students. Gifted Child Quarterly, 32(3), 310-314. Cheung,C.K.,&Bagley,C.(1998).Validating‌ an‌ American scale in Hong‌ Kong:the center for Epidemiological Studies Depression scale(CES-D). Journal of Psychology,134(2),169-186 Clark.C.and Shore, B(1998).Educating students with high ability.UNESCO.Division of Basic Education.Paris.France Dimaggio,Paul,Agitate,Eszter,Neumann,W. Russell,&Robinson,John P.(2001).Social‌ implications‌ of the Internet.Annual Review of Siciology,27,307-336. 7-Katz,James,Rice,Ronald E.,&Aspen,Philip(2001). The Internet,1 995-2000:access,civic involvement,and‌ social‌ interaction.American‌ Behavioral Scientist,45(3). 404-419 Duran, M. G. (2003), lr1:emeiAddic!ion Disorder, AllPsych Journal, 14 Doccmbcr. Fcnichcl, M. (2003), Iniernet Addiction: "Addictive Behavior; Transference or More?www.fenichicl. Com/ Addiction. Shtml. Freeman.J.(1983).Emotional Problems of the gifted child.journal of child Psychology and Psychiatry.24:481-85 Gallagher; J.J(1984).Teaching the gifted children.Third edition:Allyon and Bacon Inc Greenfielg,D,N,(2000).Psychological characterstics of compulsive Internet use:A preliminiary analysis.‌ CyberPsychology‌ and Behavior,5(2),403-412. Guénolé , F., Louis, J., Creveui l, C., Montlahuc, C., Baleyte, J., Fourneret, P. , RevolO. (2012). Trait-anxiety in French intellectually gifted children. Neuropsychiatrie de l'Enfance et de l'Adolescence, 60, 5. Hamburger,Y.A&Ben-Artzi,E,(2000).The relationship between extraversion and neuroticism and‌ the‌ diffrent uses of the Internet,Computers in Human‌ Behavior,Vol.16,pp.441-449 Ko,C,H,.Yen,J.Y.,Yen.,C.F.,Lin,H.C.,& Yong,M.J.(2007).Factors predictive for‌ incidence‌ and‌ remission of Internet‌ addication‌ in young adolescents:a prospective‌ study.Cyberpsychology&Behavior,10,545-‌ 551. Kolloff, P. (1989). A comparison of self-contained and pullout models. Pap Kraut,R,Kiesler,S,Boneva,B,Cummings,J,Helgson,V,&Crawford,A (2002).Internet‌ paradox‌ revisited.Jurnal of Social Issues,58(1),49-74 Kraut,Robert,Kiesler,Sara,Boneva,Bongka,Cummings,Jounthon,Helgson,Vicki,&Crawford, Anne (2002).Internet‌ paradox‌ revisited.Jurnal of Social Issues,58(1),49-74. Lombroso, C.(1981).The man of genius.London:Walker Scott Martin, L. T., Burns, R. M., Schonlau, M. (2010). Mental Disorders Among Gifted and Nongifted Youth: A Selected Review of the Epidemiologic Literature. Gifted Child Quarterly January , 54 no. 1 31-41. Morahan-Martin,J&Schumacher,P,(2003). Loneliness and social uses of the‌ Internet.Computers‌ in Human Behavior,Vol.19,pp.549-671. Neihart , M. (1999). The Impact of Giftedness on Psychological Well-Being. 22(1). Oliver, A. (2003), Defining Intemet Addiction, Internet Addiction Home. Patru,M.(2003).Information and Communication‌ Technology‌ in Education:A Curriculum for Schools and Programme of Teacher Development,Paris:UNESCO Pinnelli, S. (2002), Internet Addiction Disorder and Identity on line: the Educational Relationship, Faculty of Teaching Science, University of Lecee, Italy, stefania@ ilenic,unile.it Samson. J and Keen, B. (2005), Internet Adehction, Wehmaster@ notmykid. org. Shaw,L H.,&Gant,L M.(2002).In defense‌ of‌ the Internet:the relaionship between internet communication and depression,loneliness,self-esteem, and perceived social support.CyberPsychology&‌ Behavior,5(2),157-171 Spilberger, C.D. (1999). The State-Trait Anger Expression Inventory-2 (STAXI-2): Professional manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources (PAR).