پیشینه و مبانی نظری ارتباط تحقیق و ترویج و کلیات طرح ترویجی «تسریع انتقال یافته¬ها

پیشینه و مبانی نظری ارتباط تحقیق و ترویج و کلیات طرح ترویجی «تسریع انتقال یافته¬ها (docx) 106 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 106 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق ارتباط تحقیق و ترویج و کلیات طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها فصل دوم : بررسی ادبیات تحقیق 2-1- مقدمه...............................................................................................................................................................11 2-2- بخش اول: کلیات ارتباط تحقیق و ترویج................................................................................................11 2-1-1- پیوند تحقیق و ترویج...............................................................................................................13 2-2-2- نظام دانش و اطلاعات کشاورزی............................................................................................16 2-2-3- شیوههای مرسوم ارتباطی تحقیق و ترویج کشاورزی در سطح جهان...........................20 2-2-4- پیشینهی طرحهای مشترک تحقیقی – ترویجی در ایران...............................................25 2-3- بخش دوم: کلیات طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها»....................................................................27 2-3-1- سابقه و پیشینهی تجربی طرح..............................................................................................27 2-3-2- اهداف طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها».....................................................................28 2-3-3- ویژگیهای طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها»............................................................29 2-3-4- اهمیت و ضرورت اجرای طرح................................................................................................30 2-3-5- رهیافت ترویجی طرح...............................................................................................................30 2-3-6- محتوا و موضوع یافتههای تحقیقاتی و کاربردی طرح.......................................................31 2-3-7- روند اجرای طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها»...........................................................33 2-3-8- الزامات اجرایی طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها».....................................................34 2-3-9- مناطق اجرای طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» در استان کرمانشاه....................35 2-4- بخش سوم: کلیات ارزشیابی 2-4-1- تعاریف و مفاهیم ارزشیابی......................................................................................................38 2-4-2- اهداف ارزشیابی.........................................................................................................................41 2-4-3- ویژگیهای ارزشیابی.................................................................................................................43 2-4-4- مسائل کلیدی ارزشیابی...........................................................................................................43 2-4-5- سطوح ارزشیابی.........................................................................................................................45 2-4-6- انواع ارزشیابی.............................................................................................................................47 2-4-6-1- انواع ارزشیابی با توجه به زمان.........................................................................47 2-4-6-2- انواع ارزشیابی از نظر کارائی..............................................................................48 2-4-6-3- انواع ارزشیابی از لحاظ درجهی اعتبار............................................................48 2-4-6-4- انواع ارزشیابی با توجه به ارزشیابان.................................................................50 2-4-7- مدلهای ارزشیابی....................................................................................................................50 2-4-7-1- مدل ارزشیابی مشارکتی...................................................................................52 2-4-7-2- مدل ارزیابی سریع و مشارکتی روستایی.......................................................56 2-4-7-3- مدل ارزشیابی مبتنی بر طبیعت....................................................................57 2-4-7-4- مدل ارزشیابی تجربی........................................................................................57 2-4-7-5- مدل مفهومی آون..............................................................................................58 2-4-7-6- مدل سلسله مراتبی بنت...................................................................................59 2-4-7-7- مدل ارزشیابی تفاوتها (اختلاف یا ناهمخوانی)..........................................60 2-4-7-8- مدل ارزشیابی اعتبارگذاری..............................................................................61 2-4-7-9- مدل ارزشیابی اعتباربخشی..............................................................................61 2-4-7-10- مدل ارزشیابی مدافعه یا دوسویه.................................................................62 2-4-7-11- مدل ارزشیابی هدف آزاد...............................................................................62 2-4-7-12- مدل ارزشیابی مناسبات اجرایی...................................................................64 2-4-7-13- مدل ارزشیابی حقوقی....................................................................................64 2-4-7-14- مدل ارزشیابی قضایی.....................................................................................64 2-4-7-15- مدل ارزشیابی به مثابه روشنگری................................................................65 2-4-7-16- مدل ارزشیابی مبتنی بر استراتژی وضعیت ویژه......................................65 2-4-7-17- مدل ارزشیابی تایلر.........................................................................................66 2-4-7-18- مدل ارزشیابی استیک....................................................................................66 2-4-7-19- مدل ارزشیابی تصمیمگیری مدیریتی.........................................................67 2-4-7-20- مدل ارزشیابی هدف مدار..............................................................................67 2-4-7-21- مدل عمومی ارزشیابی....................................................................................68 2-4-7-22- مدل آزمایش اجتماعی...................................................................................68 2-4-7-23- مدل کارشناسی...............................................................................................68 2-4-7-24- مدل تخصص محور.........................................................................................68 2-4-7-25- ارزشیابی به عنوان خبرگی...........................................................................69 2-4-7-26- مدل منطقی ارزشیابی برنامه..........................................................................69 2-4-7-27- مدل سیپ..........................................................................................................70 2-5- بخش چهارم: پیشینهی پژوهش.............................................................................................................76 2-6- چارچوب نظری تحقیق.............................................................................................................................89 -1) مقدمه با توجه به اینکه تحقیق حاضر به منظور ارزیابی یکی از طرحهای ترویجی با عنوان «تسریع انتقال یافتهها» صورت پذیرفته و از آن جایی که این عنوان مطالب و مفاهیم زیادی را در بر میگیرد، لذا به منظور سهولت در مطالعه، مطالب این بخش به چهار بخش تقسیم گردیده است. در بخش اول کلیات ارتباط تحقیق و ترویج و در بخش دوم کلیات طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» ارایه شده است. در سالهای اخیر به منظور برقراری ارتباط نزدیکتر بین محققان، مروجان و کشاورزان و انتقال یافتههای تحقیقاتی به اکثر بهرهبرداران بخش کشاورزی، طرحهایی به اجرا درآمده است که طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» نمونهای از آن میباشد. از آن جا که اجرای چنین طرحهایی از سابقهی اجرایی چندانی برخوردار نمیباشد، لازم است که به منظور میزان حصول به اهداف و تعیین نقاط قوت و نقاط ضعف، مورد ارزیابی قرار گیرند و از آن جایی که تحقیق حاضر به منظور ارزیابی طرح مورد نظر صورت گرفته است، در بخش سوم این فصل، تعاریف و مفاهیم ارزشیابی ارایه شده است و در ادامه به مدلهایی که میتوان برای ارزشیابی برنامهها مورد استفاده قرار داد، اشاره شده است. از آن جا که در تحقق حاضر به منظور ارزیابی طرح «تسریع انتقال یافتهها» از مدل سیپ استفاده شده است، در پایان این بخش مدل سیپ از جنبههای مختلف مورد بررسی قرار گرفته است. از دیدگاه صاحبنظران ترویجی، مدل سیپ میتواند بیشترین کاربرد را در ارزشیابی برنامههای ترویجی داشته باشد. ملک محمدی (1377) از مدل سیپ به عنوان مدلی یاد میکند که میتوان برنامههای ترویجی را با آن ارزشیابی نمود. بخش چهارم و پایانی این فصل نیز به بررسی پیشینهی پژوهش اختصاص یافته است و در پایان نیز مدل نظری تحقیق که منطبق بر الگوی سیپ میباشد، ارایه شده است. 2-2) بخش اول: کلیات ارتباط تحقیق و ترویج ارتباط تحقیق و ترویج کشاورزی همواره از جمله مهمترین مباحث مطرح در ادبیات ترویج و توسعه کشاورزی بوده است. امروزه برای حصول اطمینان از تناسب فناوری ها با شرایط کشاورزان، وجود پیوندهای محکم بین تحقیق و ترویج در نظام کشاورزی امری ضروری است. از آنجائی که فاصلهی زمانی بین آگاهی زارعین از یک فناوری جدید و استفاده کامل از آن زیاد بوده و این فاصله با پیچیدهشدن تکنیک طولانیتر خواهد بود، ایجاد ارتباط مناسب تشکیلاتی بین مؤسسات تحقیقاتی و سازمان ترویج کشاورزی میتواند فاصلهی زمانی پذیرش را کوتاهتر و در نتیجه بازده سرمایهگذاری در آموزش، تحقیق و ترویج کشاورزی را بهنحو چشمگیری افزایش دهد (سلطانی، 1371؛ ون دن بن، 2000). کوتاه تر شدن فاصلهی زمانی پذیرش یک فناوری توسط کشاورزان، باعث میشود که یافتههای تحقیقاتی با سرعت بیشتری به سطح مزارع کشاورزان رسیده و هدف نهایی آنها که همانا افزایش تولید محصولات کشاورزی میباشد، سریعتر تحقق یابد. اما شواهد نشان میدهد که هنوز متوسط عملکرد محصولات عمده ی کشور پائین است و برای تأمین قسمتی از مواد غذایی مورد نیاز کشور بایستی اقدام به واردات کرد. بهنظر میرسد که یکی از دلایل این امر، عدم وجود ارتباط تنگاتنگ و مفید با کارایی بالا بین محققان و مروجان و کشاورزان است که باعث میشود یافتههای تحقیقاتی در سطح مراکز تحقیقات باقی مانده و به مزارع که به شدت نیازمند بکارگیری جدیدترین یافتههای تحقیقاتی برای افزایش کمی و کیفی محصول میباشند، نرسد. بنابراین، برای بهرهبرداری کردن از منافع تحقیقاتی که نرخ بالایی از بازگشت سرمایه را به همراه داشته باشد قدم اول، پیدا کردن راههایی برای ترکیب کردن و ساده کردن اطلاعات تولید شده به وسیلهی تحقیقات، به شکلی است که به طور مؤثر به وسیلهی کشاورزان استفاده شود (داماد زاده، 1378؛ بایرلی، 1987). پر واضح است که در این بین نقش مروجان به عنوان عامل انتقال دهندهی یافتههای تحقیقاتی به کشاورزان، از اهمیت بالایی برخوردار است. بنابراین، عدم وجود پیوند منطقی بین تحقیق و ترویج کشاورزی را میتوان به عنوان مهمترین عامل بازدهی کم سرمایهگذاری در بخش تحقیقات کشور دانست. اقتباس فناوری نوین کشاورزی – که شرط لازم توسعهی کشاورزی در جهان سوم است – بدون تحقیقات اغلب بینتیجه است و حفظ و توسعه این فناوری بدون توسل به فعالیت تحقیقی اکتشافی جدی و مستمر عملاً ناممکن است. دستاوردهای تحقیقاتی بدون فعالیت ترویجی عملاً عقیم و بیحاصل میمانند. فقط در چارچوب کوششهای ترویجی با برنامه توسط مروجان آگاه است که میتوان این فنون را به میان تودهی کشاورزان برد و کاربرد آن را نهادی کرد و عمومیت بخشید. از طرف دیگر، ترویج نیز به یافتههای برنامههای تحقیقاتی نیازمند میباشد تا به مناسبترین شیوه به کشاورزان مشورتهای مورد نیاز را ارائه دهد (باصری، 1371؛ وزارت کشاورزی بنگلادش، 1996). فعالیتهای ترویجی همواره میباید مبتنی بر یافتههای تحقیقاتی باشد و جریان فعالیتهای تحقیقاتی نیز میباید بر محور حل مسائل و پاسخگوئی به مسائل تولیدی روستائیان استوار باشد. تحقق این کیفیت از یک سوی مستلزم پیوستگی و وابستگی ارگانیک تشکیلات ترویجی و تحقیقی با همدیگر و از سوی دیگر برخورداری هر یک از نهادهای ترویج و تحقیق از متخصصین و پژوهندگان آگاه به مسائل و امکانات بالفعل و بالقوهی جامعهی روستائیان و مولدان بخش کشاورزی در هر کشور است (کرمی دهکردی، 1380). مکانیزمهای سازمانی مهمی برای تأمین یک جریان آزاد اطلاعات بین تحقیق و ترویج وجود دارد. بعضی از این مکانیزمها عبارتند از: یک کمیتهی ملی هماهنگی فنی شامل نمایندگان ترویج دولتی، سازمانهای غیر دولتی، بخش خصوصی و نمایندگانی از بخش تحقیقات؛ کمیتههای فنی کشاورزی هر کدام دربرگیرندهی تعدادی از بخشها در مناطق آگرو اکولوژیکی یکسان و شامل نمایندگان محلی ، نمایندگیهای ترویج و مؤسسات تحقیقاتی؛ کارگاههای بازنگری تحقیق – ترویج بین کارکنان ترویج کشاورزی و مؤسسات تحقیقاتی محلی ( وزارت کشاورزی بنگلادش، 1996). مکانیزمهای ارتباطی مختلفی بین تحقیق و ترویج وجود دارد که در هر کشور با توجه به ویژگیهای اکولوژیکی، اقتصادی و ویژگیهای فردی و حرفهای کشاورزان هر منطقه، شکل خاصی از این مکانیزمها برای برقرای ارتباط بین تحقیق، ترویج و کشاورز به کار گرفته میشود. برقراری ارتباط بین تحقیق و ترویج از هر مکانیزمی که پیروی کند، واقعیت این است که نهادهای تحقیق و ترویج در صورتی موفق به انجام مطلوب وظایف مربوطه هستند که رابطهای مستحکم میان آنها وجود داشته باشد؛ به عبارت دیگر هر یک از این دو نهاد باید به عنوان منبع تغذیهی دیگری عمل کند و رغبت و علاقهی هر یک از آنها به ایجاد رابطه با طرف مقابل باید به منزله تضمینی بر توفیق فعالیتهای همان واحد تلقی شود (نوروزی و ملک محمدی، 1386). برقراری ارتباط بین فعالیت تحقیق و ترویج بایستی بهعنوان یکی از اصول مهم برنامههای کشاورزی قلمداد گردد، زیرا هرگونه شکستی در برقراری چنین ارتباطی بهمعنی عدمموفقیت در انتقال و گسترش نتایج فعالیتهای تحقیقاتی به خارج از مرزهای آنهاست. ترویج بدون تحقیق چیز قابل توجهی برای عرضه نخواهد داشت و بهدلیل عدمدستیابی به راهحل مشکلات و نوآوریهای قابل تطبیق با شرایط روستا، بهتدریج از کارهای آموزشی و ترویجی آن کاسته شده و به انجام امور اجرایی، اداری و غیرآموزشی سوق داده میشود. از طرفی تحقیقات بدون ترویج، نه تنها از مشکلات و اولویتهای مورد نیاز کشاورزان جهت تعیین موضوعهای مورد تحقیق مطلع نمیگردد، بلکه از پیامدهای ناشی از کاربرد نتایج تحقیقاتی نیز آگاه نخواهد شد. بهطور کلی ضعف ارتباط تحقیق و ترویج باعث میگردد که نتایج تحقیقات غیرقابل استفاده و در چهارچوب ایستگاههای تحقیقاتی و در لابهلای کتابها و نشریههای کتابخانهها محبوس گردیده و هرگز جهت عمل و استفاده به دنیای کشاورزان راه نیابند (کرمی دهکردی، 1380؛ شهبازی، 1371). بنابراین، راهحل این مشکلات در پیوند بین تحقیق و ترویج نهفته است. 2-2-1) پیوند تحقیق و ترویج برنامهی ترویج کشاورزی چنانچه تجربه کشورهای پیشرفته در امر کشاورزی نشان میدهد، زمانی میتواند با موفقیت روبهرو گردد که متکی به تحقیقات کشاورزی بوده و بهطور مداوم از جانب مراکز تحقیقاتی تغذیه گردد. تجربه ترویج کشاورزی در ایران نشان میدهد که چون خدمات ترویج کشاورزی متکی بر استفاده از تحقیقات مداوم نبوده، پس از فعالیتهای نخستین در زمینه معرفی پارهای نوآوریها مانند استفاده از کود شیمیایی به حالت رکود درآمده است. از سوی دیگر تحقیقات انجام شده بهسبب آنکه محققین در رابطهی مستقیم با مسائل کشاورزان نبوده و مسئولیتی در مورد اشاعهی نتایج تحقیقات خود در میان کشاورزان نداشتهاند، چنانکه باید مثمرثمر واقع نشده و در برخی موارد به بیراهه کشیده شده و صرفاً به خاطر انجام تحقیق یا برخورداری از مزایا و ترفیعات انجام گرفته است. تلفیق برنامههای تحقیقی و ترویجی این دو نقیصه بزرگ مراکز تحقیقاتی و ترویجی را برطرف میسازد. از یکسو مروجان کشاورزی در رابطهی مستقیم با مراکز تحقیقاتی قرار میگیرند و مرتباً از سوی این مراکز تغذیه میگردند و از سوی دیگر بهسبب تماس مستقیم با کشاورزان، مسائل آنان را به این مراکز برده و محققین در جریان مسائل کشاورزی که یا به طور کلی در منطقه وجود داشته و یا از به کار بردن نوآوریها و انجام توصیهها ناشی شده، قرار میگیرند. بدینگونه محققان و مراکز تحقیقاتی عملاً در جهت حل مسائل کشاورزان منطقه کوشش خواهند نمود. به بیاندیگر تلفیق برنامههای تحقیقاتی و ترویجی، این مراکز را که در گذشته بهحالت رکود درآمده و بازده اندکی داشتهاند بهصورت مراکز فعال درآورده و بر کارائی و راندمان آنان به نحو چشمگیری میافزاید (نجفی، 1371). بنابراین، پیوند بین تحقیق و ترویج برای رسیدن به هدفهای مشترک ضروری بوده و اهمیت و ضرورت چنین پیوندی بهطور کامل شناخته شده است. برناردو، پیامدهای بهبود و تقویت پیوند بین تحقیق و ترویج را به شرح زیر عنوان کرده است: کاهش رقابت غیرضروری و دوبارهکاری فعالیتها افزایش میزان پذیرش فناوریهای جدید و پیشرفته کاهش فاصله زمانی بین تولید، تکامل و پذیرش فناوری جدید افزایش راندمان استفاده و بهرهگیری از منابع بهبود و تقویت اثربخشی فعالیتهای تحقیق و ترویج کشاورزی (مویدی و ذوقی، 1378). پس از بهبود و تقویت پیوند بین تحقیق و ترویج، مسألهی چگونگی این ارتباط مطرح میباشد. به طوری که این پیوند بر حسب شرایط و امکانات میتواند شیوههای متفاوتی را بپذیرد. به عنوان مثال، مویدی و ذوقی (1378) بهنقل از کایموویت (1988)، دو نوع پیوند بین «تحقیق» و «ترویج» را معرفی میکنند: الف) ارتباط یا پیوند مؤسسهای: این نوع ارتباط زمانی بهوجود میآید که یک جریان یا مبادلهی منابع بین افراد، گروهها یا مؤسسات وجود داشته باشد. ب) ارتباط یا پیوند کارکردی: دربرگیرندهی فعالیتهایی است که مراحل تحقیق و توسعهی فناوری را با گسترش فناوری و فعالیتهای ترویجی مرتبط میکند. این ارتباط میتواند رسمی یا غیررسمی و موقت یا دائم باشد. راههای زیادی برای برقراری ارتباط و پیوند بین تحقیق و ترویج وجود دارد؛ اما شاید عمومیترین و بهترین راه یکیشدن این دو واحد باشد. بهگونهای که خدمات تحقیق و ترویج با همدیگر و در داخل سازمانی واحد و زیر یک چتر مدیریتی و اداری مشترک قرار گیرد. ادغام تحقیق و ترویج در داخل سازمانی واحد اینگونه توجیه میشود که ارتباطات و درک متقابل بین محققان و متخصصان ترویج به واسطه مجاورت فیزیکی آنها افزایش مییابد. توجیه دیگر این است که ترتیب و نزدیکی واحدهای تحقیق و ترویج به صورت تشکیل تیمهای مشترک (میانرشتهای) بین تحقیقات و خدمات ترویج ظاهر میشود. به عنوان مثال میتوان به «تیمهای تحقیقاتی نظامهای زراعی»، «واحدهای تحقیقات مزرعهای» و «سرویسهای ویژه ارتباط تحقیق و ترویج » اشاره کرد. تلفیق و یکیشدن دو یا چند مؤسسه الزاماً همکاری بهتر و روابط کاری مناسبتر را تضمین نمیکند. شواهد بهدست آمده در بعضی از کشورهای جهان نشان میدهد که صرف قراردادن تحقیق و ترویج در چارچوب یک مؤسسه یا سازمان کافی نیست. عوامل دیگری نیز در رأس جریان دخالت دارند که ممکن است تأثیر بیشتر یا نتیجه بهتری داشته باشند (مویدی و ذوقی، 1378؛ فلر، 1998). اما به نظر میرسد که ادغام تحقیق و ترویج در یک سازمان واحد، شیوهی مناسبی برای ارتباط و پیوند بین تحقیق و ترویج بوده و مزایای این روش به مراتب کمتر از معایب آن میباشد. اما همان طور که قبلاً نیز اشاره شد، پیوند بین تحقیق و ترویج میتواند شیوههای ارتباطی متفاوتی را بپذیرد. مویدی و ذوقی (1378) به نقل از زیدما (1988)، مکانیسمهای سازمانی و ساختاری اختصاصیتری برای دستیابی به اقدام و ارتباط قویتر بین تحقیق و ترویج بیان نمودهاند که مهمترین آنها به شرح زیر میباشد: تمرکززدایی از فعالیتهای تحقیق و ترویج در مؤسسات منطقهای جذب و حفظ متخصصان موضوعی در ترویج ایجاد پست رابط ترویج در مؤسسات تحقیقاتی ایجاد دپارتمان ارتباط و اطلاعات تعریف مجدد نقشها و مسئولیتهای واحدهای تحقیقاتی و ترویجی ایجاد کمیتهها و شوراهای بینسازمانی (مشترک) آمادهکردن زمینههای مشارکت کشاورزان در فعالیتهای تحقیقاتی ارتباط با بخش خصوصی و سازمانهای غیردولتی هر یک از مکانیسمهای فوق مزایا و معایبی دارد؛ اما نکتهی مهم این است که پیوند بین تحقیق و ترویج برای رسیدن به هدفهای مشترک در فرآیند توسعهی پایدار کشاورزی بسیار ضروری و پراهمیت است. صاحبنظران بر این عقیدهاند که پیوند این دو بخش علاوه بر اینکه رقابتهای غیرضروری و فعالیتهای دوبارهکاری را بین تحقیق و ترویج کاهش میدهد، موجب میشود اثربخشی فعالیتهای ترویج و تحقیقات تقویت گردد. تنها با ارتباط کاری هدفمند بین این دو بخش است که میتوان انتظار داشت توسعه و نشر فناوریهای نوین کشاورزی بهطور شایسته انجام گیرد و پذیرش نوآوریها توسط کشاورزان افزایش یابد (محمدزاده و صدیقی، 1381). هدف اصلی تدوین و اجرای طرحهای تحقیقی – ترویجی (مانند طرح تسریع انتقال یافتهها)، انتقال فناوریهای نوین کشاورزی به کشاورزان و فراهم نمودن زمینهی پذیرش این نوآوریها توسط کشاورزان میباشد و این امر جز با پیوند بین تحقیق و ترویج میسر نخواهد شد. در واقع این مروجان هستند که باید یافتههای تحقیقاتی را به زبان ساده و قابل فهم برای کشاورزان تبدیل نموده و آنها را به سطح مزارع که نیازمند بکارگیری این فناوریها هستند، برسانند. به عبارت دیگر، پیوند بین تحقیق و ترویج لازمهی اجرای هر طرح تحقیقی ترویجی میباشد. بنابراین میتوان چنین بیان نمود که محققان، مروجان و کشاورزان، سه جزء اساسی از یک نظام ارتباطی را تشکیل میدهند که از آن تحت عنوان «نظام دانش و اطلاعات کشاورزی» یاد میشود. نظام دانش و اطلاعات کشاورزی ویژگیها، ضوابط، اجزاء و کارکردهایی دارد که در ادامهی این بخش به آنها پرداخته شده است. 2-2-2) نظام دانش و اطلاعات کشاورزی توسعهی کشاورزی و روستایی مستلزم عوامل گوناگون و مرتبط به هم میباشد. تحقیقات، ترویج و کشاورزان با تشکیل نظام اطلاعات کشاورزی بهعنوان سه عنصر اساسی، محور فرآیند توسعه هستند. مطالعات و نظریههای گوناگون پیرامون توسعهی روستایی و کشاورزی حاکی از وجود عناصر متعدد در فرآیند توسعه است. در همهی این نظریهها و مطالعهها، اولاً اجزاء بههم پیوسته بوده و ثانیاً عوامل ترویج، تحقیق و کشاورز در همهی این نظریهها وجود دارند رولینگ این نظام را بهصورت زیر تعریف میکند: «مجموعهای از سازمانها و یا اشخاص، پیوندها و تعاملات بین آنها که با فرآیندهایی مانند پیشبینی، تولید، انتقال، ارسال، ذخیره، بازیابی، ادغام، نشر و بهرهبرداری با دانش و اطلاعات مرتبط میشوند و آنها را مدیریت میکنند. این مجموعه را میتوان بهطور بالقوه و بهصورت مشترک برای حمایت از تصمیمسازی، حل مسئله و نوآوری در کشاورزی و یا هر قلمرو دیگر به کار گرفت» (کرمی دهکردی،1380؛ فلسفی و حسینی، 1384). قلیپور (1387) نظام دانش و اطلاعات کشاورزی را نظامی میداند که اجزای آن شامل مراکز و مجموعههای تولید، فرآیند (پردازش)، انتقال و کاربرد اطلاعات و دانش کشاورزی بوده و این اجزا در جهت افزایش محتوای دانش بخش کشاورزی و در نهایت توسعهی کشاورزی در ارتباط هستند. کرمی دهکردی (1380) نیز نظام دانش و اطلاعات کشاورزی را نظامی میداند که به طور تعمدی و با استفاده از ضوابط توسعهیافته به وسیلهی علم ترویج، متخصصان مراکز پژوهشی کشاورزی و دیگران طراحی شده است. بر اساس این نظام قراردادی، سرمایهگذاری انجام میشود، مردم آموزش میبینند و نهادهای پژوهشی موجود، تجدید سازمان میشوند. تعاریف مختلفی از نظام دانش و اطلاعات کشاورزی وجود دارد و در واقع هر یک از صاحبنظران و دانشمندان بر اساس نظرات و دیدگاههای خود تعریفی از آن ارایه دادهاند؛ اما یوجی ناگل از کسانی بود که برای اولین بار مفهوم نظام اطلاعات کشاورزی را برای علم ترویج معرفی و گسترش داد. وی این نظام را شامل سه زیرنظام پژوهش، انتشار و بهرهبرداری میداند و شش کارکرد برای آن معرفی میکند که عبارتند از: شناسایی نیازها و مشکلات در سطح تولیدکننده تولید نوآوریها اعتبار بخشیدن نوآوری تحت شرایط کشاورزان اشاعه و انتشار فناوری کاربرد ارزشیابی (کرمی دهکردی، 1380). شش کارکرد مورد نظر برای نظام دانش و اطلاعات کشاورزی و ارتباط بین آنها در نمودار 2-1 نشان داده شده است. 198120033591500 پانلهای ملی کالایی9175759994900046037599949000 ارزشیابی شناخت 22860074549000 مشکلات 4648200193040003810001930400038100019304000 373380011747500 (4) (3) (1) 167640080010 تحقیقات:تولید نوآوری اعتبار(2) 00 تحقیقات:تولید نوآوری اعتبار(2) 19812004445001676400444500 281940020764500182880020764500281940020764500 19812006858000 1066800157480 ترویج: انتشار00 ترویج: انتشار3048000157480کشاورزان:بهرهبرداران00کشاورزان:بهرهبرداران 39624002216150019812002216150038100022161500 (5) نمودار 2-1- نظام اطلاعات کشاورزی (کرمی دهکردی، 1380) همان طور که در نمودار 2-1 مشاهده میشود، هر یک از دایرهها یک زیر نظام را در نظام دانش و اطلاعات کشاورزی تشکیل میدهد و هر یک از کارکردهای این نظام در فرآیند انتقال نوآوری نشان داده شده است. همچنین مشخص شده است که در کدام قسمت از نظام دانش و اطلاعات کشاورزی و در کدام مراحل از نشر فناوری، جریان اطلاعات به صورت مستقیم یا به صورت غیر مستقیم میباشد. بنابراین میتوان دریافت که یک رهیافت نهادی در نظام دانش و اطلاعات کشاورزی مستتر است. این رهیافت نهادی به نظریهسازی دربارهی راههایی میپردازد که مردم و سازمانها به واسطهی آنها اطلاعات را دریافت و ارسال میکنند و انتقال میدهند و همچنین چگونگی تقابل و تعامل بین این راهها و نقشهای مکملی را که نهادها در ارتباط با یکدیگر بازی میکنند، مشخص میسازد. مقصود از این رهیافت، بهبود مدیریت یا طراحی نظام دانش و اطلاعات کشاورزی است. بهطوری که کارکرد آن از راههای مناسب به وسیلهی سیاستگذاران، کشاورزان و دیگر مشارکتکنندگان موجود در این نظام موردنظر قرار میگیرد. بدیهی است که در چنین نظامی کشاورزان از جایگاهی ویژه برخوردارند و مهمترین نقش خود را به عنوان منبع اطلاعاتی ایفا میکنند (فلسفی و حسینی، 1384). در نظام دانش و اطلاعات کشاورزی، اجزایی وجود دارند که به شرح زیر میباشند: سیاستهای کشاورزی: مجموعهای از سیاستهای راهبردی بخش کشاورزی در قالب برنامهی توسعه و بر اساس یک خطمشی کلان و راهبردی در زیربخشهای مختلف شکل گرفته و بر تمامی فرآیندها، برنامهها و راهکارها تأثیر میگذارد. مهمترین سیاستهای کشاورزی عبارت است از: سیاست زراعت، سیاست باغبانی، سیاست امور دام، سیاست صنایع روستایی، سیاست منابع طبیعی، سیاست اقتصاد کشاورزی، سیاست مکانیزاسیون کشاورزی، سیاست زنان روستایی، سیاست ترویج و نظام بهرهبرداری. جامعهی منبع – جامعهی کاربر (تحقیق و ترویج – سطوح مختلف کشاورزان): تمایزی درخور توجه بین آنهایی که فناوری را تولید میکنند (جامعهی منبع شامل نهادهای تحقیق و ترویج) – که خود تحت تأثیر سیاستهای کلان کشاورزی قرار دارند – و آنهایی که آن را به کار میگیرند (جامعهی کاربر شامل سطوح مختلف کشاورزان) وجود دارد. بر این اساس، تبادل اطلاعات بین دو جامعه برای ایجاد و انتقال موفقیتآمیز فناوری ضروری است. به این ترتیب ممکن است نه تنها دانشمندان بلکه سطوح مختلف کشاورزان، تولیدکنندهی اطلاعات و فناوری باشند و جوامع منبع نیز هم از طرف کشاورزان و هم از طرف دیگر جوامع منبع (مانند دانشگاهها و سازمانهای غیر دولتی) کاربران اطلاعات و فناوری به حساب آیند. بهعبارت دیگر، نقشهای دو جامعه کمتر دارای رفتار قالبی است و بیشتر قابل تبادل است. به عقیدهی رولینگ نیز مدلهای نظام دانش و اطلاعات کشاورزی باید بر اساس چنین پیوندهای دو سویهای پایهگذاری شوند. فرا ارتباطات (فرآیند شکلگیری مشارکت نهادینه): پیوندهای مؤثر بین جوامع منبع و کاربر نمیتواند بدون ارتباط اولیه بین این دو جامعه ایجاد شود، ارتباطی که اولویتها را ایجاد میکند، اصول اولیه را مشخص میسازد، رسانهها را سازگار میکند و فهمی از فرآیندهای داخلی و عوامل زمینهای به دست میدهد. نیازها و مشکلات: کشاورزان باید بتوانند در فضای نهادی ترسیمشده در قالب مشارکت نهادمند خود، پاسخ مناسب برای حل این مسائل و مشکلات را پیدا کنند. بدین ترتیب بر اساس میزان علاقهمندی مخاطبان میتوان از مشارکت نهادمند آنها به منظور رفع نیازها و مشکلاتشان بهره جست. عناصر راهگشا: شامل فضای نهادی، رهبری و مدیریت، ساختار، عملکرد، زمینهی روستایی و پیوند (فلسفی و حسینی، 1384). در رابطه با نظام اطلاعات کشاورزی و تکمیل شناخت رابطهی بین تحقیق و ترویج کشاورزی، کرمی دهکردی (1380) فاکتورهای دخیل در ارتباط بین تحقیق و ترویج را به دو گروه تقسیمبندی نمود: فاکتورهای بیرونی و درونی ارتباط. فاکتورهای بیرونی، محیط کاری خارج از نهادههای تحقیق و ترویج است و عبارتند از: محیط سیاسی، حمایت فنی، مؤسسههای علمی و خصوصی و کشاورزان. در غیاب عوامل بیرونی، یک سازمان تنها از طریق فرآیندهای داخلی، پویایی لازم را نمیتواند داشته باشد (و برعکس). فاکتورهای درونی نیز به دو دسته تقسیم میشوند: 1- ساختار و برنامهها (فاکتورهای نهادی) و 2- استراتژیهای عملیاتی ارتباط. فاکتورهای نهادی، آن دسته از فاکتورهایی هستند که در فرآیند ساخت یک سازمان یا مؤسسه پراکندهاند. این فاکتورها عبارتند از: ساختار کمیتهها و شوراهای هماهنگی و ارتباطی، اهداف و برنامههای عملیاتی نهادی، رهبری، پرسنل، منابع و رویههای سازمانی. استراتژیهای عملیاتی در دو بخش میآیند: 1- استراتژیهای سازمانی ارتباط و 2- استراتژیهای کارکردی. مکانیسم سازمانی ارتباط، شامل فاکتورهای فنی ارتباط و نظام تعیین اولویت در تحقیق و ترویج میباشد. فاکتورهای فنی ارتباط عبارتند از: فنون تحقیق و ترویج داخل مزرعه، رهیافت نظام پژوهش و ترویج مزرعهای و رهیافت آموزش و بازدید. تعیین اولویت تحقیقات با شرط توجه به نیازهای تحقیق، ترویج، اقتصاد ملی و روستائیان مورد توجه قرار گرفته است. این مکانیسمها مشخص میکند که در ارائهی هر راهحلی برای ارتباط تحقیق، ترویج و کشاورز، باید به اجزاء و فاکتورهای گوناگونی توجه نمود. در این بین استراتژیهای عملیاتی مشخص میکند که راهحل باید در چه زمینههایی ارائه شوند. بنابراین، میتوان چنین بیان نمود که در هر ارتباطی که به منظور نشر فناوریهای نوین صورت میگیرد، سه عنصر تحقیق، ترویج و کشاورز نقش اساسی دارند و در واقع در هر ارتباطی که بین این سه عنصر در هر نقطه از جهان و به هر شیوهای که برقرار شود، نظام دانش و اطلاعات کشاورزی شکل خواهد گرفت. اما همین نحوهی ارتباط بین تحقیق،ترویج و کشاورز است که سیستمهای مختلف تحقیقی – ترویجی و شیوههای مختلف ارتباط بین تحقیق و ترویج را در کشورهای مختلف شکل میدهد. 2-2-3) شیوههای مرسوم ارتباطی تحقیق و ترویج کشاورزی در سطح جهان مدل و سیاستهای گوناگونی در مورد ارتباط بین تحقیق و ترویج کشاورزی در کشورهای مختلف بهکار گرفته شدهاست؛ ولی آنچه مسلم است این است که در کشورهای پیشرفته ارتباط نزدیکتر و قویتری بین این دو ارگان وجود دارد و هر ساله سهم زیادی از درآمد ملی صرف برنامههای تحقیقاتی و ترویج آن بین کشاورزان میگردد. نوروزی و ملک محمدی (1386) به نقل از آرنون (1989)، ارتباط میان تحقیقات کشاورزی و زیرنظامهای دستاندرکار نشر تحقیقات را از طریق دو روش کلی زیر امکانپذیر میدانند: الف) چهارچوبهای سازمانی که دربردارندهی یک چهارچوب اداری مشترک برای وظایف تحقیقات و ترویج است. ب) ارتباطات کارکردی بین کارکنان ترویج و محققان که بر همکاری میان دو نظام جداگانهی تحقیقات و ترویج از راههای مختلف تأکید میکند. در رویکرد نخست یک مؤسسهی خاص دو وظیفهی تحقیق و ترویج را به صورت توأماً بر عهده دارد. در این زمینه آرنون به مؤسسهی ملی فناوری کشاورزی در کشور آرژانتین اشاره میکند که دارای مسئولیت برابر درخصوص فعالیتهای ترویج و تحقیقات کشاورزی در مقیاس ملی است. نمونهی دیگر از روش چهارچوبهای سازمانی را میتوان در کشور کرهجنوبی ملاحظه کرد که در آن کار تحقیق و ترویج بر روی محصولات غذایی مهم در تمام سطوح ملی تا محلی بهصورت یکپارچه انجام میشود. آرنون مزایای عمدهی این رویکرد را به شرح زیر میداند: دسترسی بهتر کارکنان ترویج به اطلاعاتی در خصوص نوآوریها؛ کاهش وقفهی زمانی بین انتقال یافتههای تحقیقاتی و پذیرش آنها از سوی کشاورزان؛ تفاهم بهتر و بیشتر کارکنان ترویج در راستای دستیابی به هدفی مشترک؛ مشارکت محققان کشاورزی در فعالیتهای ترویج که کاهش تعداد کارکنان ترویج را مقدور میسازد؛ آموزش حین خدمت کارکنان ترویج توسط مراکز تحقیقاتی. در مورد رویکرد دوم که در مورد اکثریت قریب به اتفاق کشورهای درحالتوسعه صدق میکند، تحقیق و ترویج کشاورزی به صورت دو دپارتمان جداگانه انجام وظیفه میکنند و از طریق پیوندهایی با یکدیگر ارتباط مییابند. به گفتهی سوان سون، در این رویکرد ملاحظات مدیریتی برای ارتباط تحقیق و ترویج بهکار گرفته میشود. شایعترین سازوکارهای ارتباطی میان نهادهای تحقیقات و ترویج کشاورزی تحت این رویکرد، عبارتند از: ایجاد واحدهای رابط: برخی از کشورها و بهویژه کشورهای آفریقایی، ایجاد «یک واحد رابط» بین دو نهاد تحقیق و ترویج را تجربه کردهاند. در ایران نیز در نظر گرفتن یک یا دو پست تحت عنوان «کارشناس انتقال یافتهها» در مؤسسات تحقیقات کشاورزی تک محصولی را میتوان اقدامی در چهارچوب فوق تلقی کرد. برگزاری سمینارها و کارگاههای آموزشی: در این زمینه نیز میتوان به دورههای آموزشی برگزار شده توسط محققین برای کارشناسان موضوعی ترویج اشاره کرد. گاهی اوقات نیز محققان در دورههای آموزشی کشاورزان شرکت میکنند. گزارش سمپوزیوم مشترک بانک جهانی و ایسنار نیز بر برگزاری مناسبتهایی همچون «روز مزرعه» در ایستگاههای تحقیقاتی و نیز همایشهای مشترک میان کارکنان تحقیق و ترویج بهعنوان شیوههایی جهت سازماندهی ارتباط میان تحقیقات و ترویج تأکید میکند. بهنظر میآید برگزاری مراسمی نظیر «هفته انتقال یافتهها» و یا «روز مزرعه» - که در چند سال اخیر در شمار مهمترین سازوکارهای ارتباطی تحقیق و ترویج کشاورزی در ایران قرار گرفتهاند – نوعی الگوسازی از تجربیات کشورهایی همچون هندوستان میباشد. مشارکت محققان ارشد در آموزش حین خدمت کارکنان ترویج: آموزشهای حین خدمت کارکنان ترویج از جمله مهمترین تمهیداتی است که میباید جهت بهروز کردن دانش و مهارت آنها توسط مدیریت ترویج بهکار گرفته شود. بهنظر میرسد برای انجام این امر محققان کشاورزی دارای بیشترین صلاحیت حرفهای باشند. در این زمینه آرنون معتقد است که قبل از کشت محصولات عمده، باید یک دورهی آموزشی یک ماهه به صورت شبانهروزی برای کارکنان ترویج در ایستگاههای آزمایشی منطقه برگزار کرد. از جمله تعابیر محققان در آموزش کارکنان ترویج میتوان ضمن برگزاری دورههای آموزشی رسمی، به انتقال یافتههای تحقیقاتی به مروجان و کارشناسان ترویج طی برگزاری مراسمی همچون روز مزرعه و یا هفته انتقال یافتهها نیز اشاره کرد. ایجاد یک واحد تشکیلاتی مشترک: این واحد وظیفهی سازگارکردن فناوری با شرایط مزرعه را بر عهده دارد. واگذار کردن این وظیفه بهصورت انحصاری به هر یک از دو نهاد تحقیق و یا ترویج کشاورزی مشکلآفرین خواهد بود، زیرا اگر مسئولیت معرفی فناوری در شرایط مزرعه صرفاً بر عهدهی تحقیق گذاشته شود، این امکان وجود دارد که به هنگام ترویج آن فناوری در میان کشاورزان مسایلی پیش آید که از دید محققان مخفی بماند و یا مورد توجه کافی آنها قرار نگیرد. برعکس این حالت، یعنی تقبل انحصاری این وظیفه از طرف ترویج ممکن است دسترسی کشاورزان را به مؤسسات تحقیقاتی با اشکالاتی همراه کند، ضمن این که کارکنان ترویج امکان دارد دانش عمومی کافی در زمینهی فناوری موردنظر و طراحی مزرعهی آزمایشی را نداشته باشند. انجام آزمایشهای سطح مزرعه بهصورت مشترک: این مورد بهعنوان کانون اصلی تلاقی فعالیتهای تحقیق و ترویج، آن هم در سطح مزارع کشاورزان و بهمنزلهی مؤثرترین راه جهت ایجاد حلقههای قوی میان کارکنان دو سرویس تلقی میشود. ایجاد واحدهای خدماتی مشترک که تسهیلات و خدمات مشابهی را برای هر دو نهاد تحقیق و ترویج فراهم میآورند؛ نظیر کتابخانهها، آزمایشگاههای ملی و منطقهای حاصلخیزی خاک، ارائهی توصیههایی در زمینهی کود، نیاز آبی و شناسایی آفتها و بیماریها. ایجاد واحدهای انتشاراتی مشترک جهت تولید نرمافزارهای آموزشی مشترک همچون برنامههای رادیویی – تلویزیونی، روزنامه، مجله و ...: تجلی این مهم در کشور میتواند بهصورت مشارکت محققان کشاورزی در تهیهی نشریههای ترویجی و یا تولید برنامههای رادیویی و تلویزیونی با همکاری کارکنان ترویج باشد. تشکیل مکان فیزیکی مشترک برای هر دو سرویس بهطوری که نهادهای تحقیق و ترویج کشاورزی با حفظ تسهیلات و امکانات خودشان از یک فضای فیزیکی مشترک بهره ببرند: مصداق این مهم در کشور را میتوان در تمرکز مراکز خدمات کشاورزی به عنوان محل استقرار کارکنان صحرایی ترویج و ایستگاههای تحقیقات کشاورزی و منابع طبیعی در یک محیط مشترک دید. ایفای نقش متقابل از سوی کارکنان دو نهاد: به این معنی که کارکنان دو نهاد تحقیق و ترویج کشاورزی باید هر از چند گاهی در نقش یکدیگر ظاهر شوند تا از این طریق امکان آموزشی مناسب برای کارکنان هر دو سرویس فراهم آید. برای این منظور میتوان از مشارکت متخصصان موضوعی ترویج در انجام آزمایشهای تحقیقاتی و یا مشارکت محققان کشاورزی در نقش آموزشگر کشاورزی سود برد (نوروزی و ملک محمدی، 1386). وجود نهادهای تحقیق و ترویج کشاورزی به هر شیوهای که با هم در ارتباط باشند، از جمله مهمترین لازمههای توسعه کشاورزی در هر کشور میباشند. تا آنجائی که میتوان کارآمدی نظامهای تحقیقات و ترویج را بهعنوان شاخص توسعهیافتگی کشور از نظر کشاورزی قلمداد نمود (نوروزی، 1387). از طرف دیگر، بسیاری از مطالعات اخیر به این نتیجه رسیدهاند که یکی از مهمترین نقاط ضعف در تولید، آزمایش کردن در سطح وسیع، انتشار و پذیرش فناوریهای نوین کشاورزی در کشورهای در حال توسعه، فقدان و یا ارتباط ضعیف میان محققان، کارکنان ترویج و کشاورزان میباشد (نوروزی و تبرائی، 1388؛ زیناه، 1994). از جمله مهمترین و شناختهشدهترین موانع این ارتباط در سطح بینالمللی و البته بهصورتی غالب در کشورهای درحالتوسعه را میتوان در موارد زیر خلاصه کرد: اهمال در ایجاد توازن مؤثر میان تحقیقات کشاورزی از یکطرف و ترویج و آموزش کشاورزی از سوی دیگر: اختصاص حجم بیشتری از اعتبارات به تحقیقات کشاورزی و بهرهمندشدن آن از سطح بالاتری از جایگاه تشکیلاتی و اداری و نیز برخورداری کارکنان تحقیقات از منزلت شغلی و اجتماعی بالاتر میتواند از جمله تجلیات این نبود توازن باشد که در ایران نیز به گونهای برجسته و بارز به چشم میخورد. کوتاهی درشناخت نیاز به ابتکار عمل ترویج در حفظ حلقههای ارتباطی با تحقیقات: به این معنی که ابتکار عمل در برقراری ارتباط در اختیار کارکنان تحقیقات قرار داشته و کارکنان ترویج در این زمینه از خود کمتر خلاقیت نشان دادهاند. مشکل اخیر شاید تا حدودی ناشی از مشکل نخست باشد، زیرا برخورداری تحقیقات از منزلتی بالاتر سبب خواهد شد که هرگونه ابتکار و نوآوری در ایجاد ارتباط با مجموعهای پائینتر در دست آن باشد و بهعبارتی خود را ذیحق در هرگونه تغییر و تحولی احساس کند و تجلی دیگر این مشکل میتواند در برقراری جهت ارتباط باشد؛ به این معنی که غالباً نشر اطلاعات و دانش از سوی کارکنان تحقیقات به سوی کارکنان ترویج بوده است و عکس آن کمتر به چشم میخورد. تعداد ناکافی «متخصصان موضوعی» در تشکیلات ترویج به جهت کمی و کیفی: اهمیت این گروه از کارکنان ترویج به این دلیل است که آنها بهعنوان حلقههای ارتباطی میان محققان کشاورزی از یک سو و کارکنان صحرایی ترویج و کشاورزان از سوی دیگر عمل میکنند و بهاین ترتیب مقوله کمیت و کیفیت این عده در حسن ارتباط با تحقیقات کشاورزی اهمیت شایانی دارد. علاوه بر این، توزیع نامناسب متخصصان موضوعی میان مناطق مختلف یک کشور نیز از دیگر نارساییهایی است که در این زمینه وجود دارد. متمرکز بودن تشکیلات تحقیق و ترویج در وزارتخانه یا مؤسسات جداگانه: تمرکز یافتن تحقیقات و ترویج در اداراتی که به میزان زیادی از هم جدا هستند، از دلایل مهم ضعف ارتباط رسمی بین تحققات و ترویج میباشد. این جدایی سازمانی میتواند به جدایی علاقهها و حتی بیزاری بین کارکنان دو نهاد منجر شود. در ایران نیز به زعم تمرکز کل ترویج و تا حدود بسیار زیادی تحقیقات کشاورزی تحت یک وزارتخانه (وزارت جهاد کشاورزی)، این جدایی و انشقاق در سطوح پائینتر به شکلی برجسته به چشم میخورد. بهطوری که به دلیل همین جدایی غالباً ایجاد کمیتههای همکاری بین کارکنان دو نهاد وسیلهای برای همکاری و ارتباط پیشبینی شده است. شکاف فرهنگی بین محققان و مروجان کشاورزی: بهدلیل برخوداری محققان کشاورزی از یک سطح تحصیلاتی بالاتر – که در منزلت اجتماعی و سطح زندگی آنها تأثیر فزاینده میگذارد – نمیتوان انتظار داشت که ارتباطی مناسب میان آنها با کارکنان ترویج – که احساس ارزش کمتری نسبت به محققان دارند – ایجاد شود. به نظر میرسد که در ایران نیز این مشکل به شکلی جدید وجود داشته باشد. وضعیت سازمانی ناسازگار: مشکل دیگر در زمینه ارتباط مناسب بین تحقیق و ترویج، نبود انگیزه و یا امتیازهای ناچیز مترتب بر همکاری میان تحقیقات و ترویج در نزد کارکنان هر دو نهاد است. مشکلات ساختاری: به این معنی که نبود واحد (های) مشترک میان تحقیق و ترویج سبب شده است که تحقیقات صرفاً تولیدکننده فناوریها باشد و ترویج نیز منحصراً رسالت آزمایش دستاوردهای تحقیقاتی را در سطح مزارع کشاورزان بر عهده داشته باشد و این موضوع از دیگر مواردی است که حسن پیوند بین تحقیق و ترویج را به مخاطره انداخته است. مشکلات ساختاری ممکن است به این شکل بروز یابد که ساختار موجود توجه کافی به اجرای برخی از وظایف ضروری خود نداشته باشد و بنابراین فرد و یا واحدی را نیز برای اجرای آنها تعیین نکند. نظام بیش از حد متمرکز ترویج: تجلی این مهم میتواند در کند پاسخدادن این نظام به مشکلات سطح مزرعه باشد. نظام ترویج در کشورهای جهان سوم مشکلات دیگری نیز دارد که از جملهی آنها باید به دیوانسالاری ناکارآمد و طراحی و انجام عملیات ضعیف اشاره کرد. واگذاری امر ارتباط بین تحقیق به یک واحد نالایق: ایجاد و حفظ ارتباط بهعنوان یک فعالیت مهم شناخته شده و در چارچوب ساختار منعکس میشود اما واحدی که مسئولیت آن را بهعهده دارد بهدرستی انجام وظیفه نمیکند و بنابراین کارایی چندانی ندارد. در برخی موارد این وظیفه فقط بهعنوان یک پست سنتی در یک واحد با وظایف مختلف دیگر تعیین میشود. اختیارات ناکافی برای تضمین هماهنگی فعالیتها: واحد یا کمیتهی هماهنگی باید اختیارات مدیریتی کافی برای مکانیسم ارتباط ساختاری داشته باشد بهگونهای که کارایی لازم بهدست آید. تفاوتهای موجود در جایگاه قانونی: میزان و گستره روابطی که میتواند بین دو مؤسسه برقرار شود، ممکن است مطابق اساسنامه آن مؤسسات محدودیت قانونی پیدا کند. همچنین ممکن است در مقدار و نسبت منابعی که بسته به جایگاه حرفهای هر کدام از آنها در اختیار مؤسسات و پرسنل قرار میگیرد تفاوتهایی بهوجود آید (نوروزی و ملک محمدی، 1386؛ مویدی و ذوقی، 1378). دانشمندان و صاحبنظران دیگری نیز بر اساس دیدگاههای خود به بحث مشکلات ارتباط تحقیق و ترویج پرداختهاند. از جمله دامادزاده (1378) مشکلات موجود در راه ارتباط مؤثر و مفید میان تحقیق و ترویج را در موارد زیر خلاصه کرده است: تحقیقات و ترویج در اکثر کشورها در یک وزارتخانه قرار دارد، لیکن بهصورت مستقل از یکدیگر هستند و بنابراین ارتباط بین آنها در سطوح مختلف عملاً مشکل است. تفاوت مرتبه و پرداخت بین محققان و مروجان مانع هماهنگی کامل بین این دو گروه شده است. در بعضی از کشورها مسئولیت برنامهریزی و اجرای تحقیقات کشاورزی در سطح ملی است در حالیکه ترویج بهصورت متمرکز و استانی است. این موضوع ارتباط افقی بین تحقیق و ترویج در سطوح استانی و ناحیهای را مشکل کرده است. مسئولیت محققان و مروجان در سطوح مختلف مشخص نیست در نتیجه ارتباط مؤثر بین آنها وجود ندارد. شرکت ارگانهای مختلف (خصوصی، دولتی، عمومی) در امور تحقیقاتی و ترویجی موجب دوباره کاریها و در بعضی مواقع تناقضها شده است در نتیجه کارایی آنها کم شده است. عدم وجود و یا ناکافیبودن مکانیسمهای مناسب برای ارزیابی فناوری جدید و نوآوریها ناکافی بودن ارزیابی برنامههای انتقال فناوری کرمی دهکردی (1380) نیز موانع و مشکلات ارتباط تحقیق، ترویج و کشاورز را بهاختصار در موارد زیر مطرح کرده است: ضعف در قابلیت تولید اطلاعات و یا جذب و بهرهوری از آنها موانع تشکیلاتی و سازمانی موانع انسانی و فرهنگی شامل گرایشهای منفی، تضادها، تفاوت سطح تحصیلات و اختلافات اجتماعی ضعف مدیریت و دیدگاههای نامناسب مدیران نظام پاداش و جزای نامناسب عدم توجه به رهیافتهای نظامگونه جهتگیریهای نامناسب تخصیص نامناسب منابع بنابراین میتوان مهمترین موانع و مشکلات برقراری ارتباط بین تحقیق، ترویج و کشاورزان را در متمرکز بودن تشکیلات تحقیقات و ترویج در مؤسسات جداگانه، شکاف فرهنگی بین محققان و مروجان، وضعیت سازمانی نامناسب و واگذاری ارتباط بین تحقیق و ترویج به واحدهای دیگر خلاصه کرد. 2-2-4) پیشینهی طرحهای مشترک تحقیقی - ترویجی در ایران ایران اولین کشوری بود که اصل 4 را امضا کرد و نیز ایران قدیم محل ابداع ترویج قدیمی (بدون سازمان و تشکیلات) بوده است. در ایران عملاً ترویج کشاورزی علمی در سال 1327 با تأسیس ادارهای به نام ترویج کشاورزی در وزارت کشاورزی به وجود آمد و در سال 1332 با همکاری سازمان خواروبار کشاورزی، سازمان ترویج در وزارت کشاورزی بهطور مستقل شروع بهکار کرد. در اواخر سال 1331 سازمان ترویج کشاورزی کشور در قالب تشکیلات وزارت کشاورزی رسماً تشکیل گردید. تشکیلات ترویج به صورت یک سازمان ستادی متمرکز با اداراتی در هر یک از استانهای کشور بود که در جوار و هماهنگ با ادارات کل کشاورزی استانها با یک ارتباط مستقیم زیر نظر سازمان ستادی به فعالیت مشغول بود. به علت اجرای سیاست عدم تمرکز، از اواسط دههی 1350 هدایت امور اجرائی ترویج عملاً به ادارت کل کشاورزی واگذار گردید (دامادزاده، 1378؛ شهبازی، 1371). تشکیل سازمان تحقیقات کشاورزی و منابع طبیعی کشور در سال 1353 از تصویب مجلس ایران گذشت. این سازمان تا اواخر سال 1369 دارای هشت مؤسسه تحقیقات ستادی: مؤسسه تحقیقات اصلاح و تهیه نهال و بذر، مؤسسه تحقیقات اصلاح و تهیه بذر چغندرقند، مؤسسه تحقیقات آفات و بیماریهای گیاهی، مؤسسه تحقیقات خاک و آب، مؤسسه تحقیقات دامپروری، مؤسسه تحفیقات بیماریهای دام و طیور، مؤسسه تحقیقات جنگلها و مراتع، مؤسسه تحقیقات مهندسی زراعی و یک مؤسسه در شرف تشکیل برای تحقیقات اقتصاد کشاورزی بود. در اواخر سال 1369 در اجرای قانون مصوب مجلس شورای اسلامی سه مؤسسه تحقیقات دامپروری، تحقیقات بیماریهای دام و طیور و تحقیقات جنگلها و مراتع از سازمان مذکور منتزع و به وزارت جهاد سازندگی ملحق گردید (شهبازی، 1371). از سال 1371 ساختار تشکیلاتی سازمان تحقیقات، آموزش و ترویج کشاورزی (سازمان تات) در ستاد مرکزی و مراکز استانها تشکیل شد. خردهنظامهای تحقیقات، آموزش و ترویج کشاورزی (تات) دارای ویژگیها و ساختار منحصربهفردیاند که آنها را از نظر مدیریت و رفتار سازمانی از ساختارهای مشابه در سیستمهای مدیریتی دیگر منفک ساختهاست (شیرزاد، 1382 الف؛ محمدزاده و صدیقی، 1381). از لحاظ ارتباط ترویج با ارگانهای تحقیقاتی و آموزشی، هیچگونه روال مسجل و تثبیتشدهای مشخص نمیباشد. در فاصله سالهای 1367 تا 1370 از طریق ابداع طرحهای «تحقیقی – ترویجی» برای ایجاد یک ارتباط غیر ارگانیک تلاش شد و پیشرفتهایی نیز عاید گردید ولیکن عملاً نتوانست خلاء ارتباطی موجود بین دو عامل تحقیق و ترویج را پر نماید. از طرفی، تشکیل حوزه معاونت آموزش و ترویج در نیمه دوم 1368 در ستاد وزارت کشاورزی، هر چند تحقق یک تشکیلات ارگانیک برای ترویج و آموزش را نوید میداد ولیکن عملاً در این راستا تاکنون اقدامی معمول نگردیدهاست (شهبازی، 1371). از بدو تأسیس واحد تحقیقات کشور و تأسیس واحد ترویج کشاورزی، سازمانهای ترویج و تحقیقات کشاورزی کشور همکاری بسیار ضعیفی داشتهاند. در سال 1366 ارتباط و همکاری دو سازمان وارد مرحلهی جدیدی گردید و کمیتهای تحت عنوان ارتباط و بازنگری طرحهای تحقیقی – ترویجی تشکیل و دستورالعمل طرحهای تحقیقی – تطبیقی (آنفارم) را با استفاده از تجارب مؤسسهی بینالمللی تحقیقات کشاورزی در مناطق خشک و روز مزرعه با استفاده از تجارب کشور هندوستان، از ابتدای برنامهی پنج سالهی سوم توسعه در سال زراعی 78-1377 به اجرا گذاشتند (کلانتری، اسدی، شعبانعلی فمی، یعقوبی نژاد و چوبچیان، 1387). در شرایط کنونی ایران، عناصر تحقیق و ترویج در نظام توسعهی کشاورزی کشور، لازم و ملزوم و بهعبارت دیگر مستلزم وجود همدیگر هستند. چه آنکه عملاً استنباط میشود که ترویج بدون اتکاء به منابع تحقیقاتی دارای پیامی کهنه خواهد بود و تحقیق بدون وجود ترویج نیز تشکیلاتی غیرمرتبط با نظام توسعهی کشاورزی کشور و نتیجتاً منزوی از پیکرهی جامعهی روستایی و مولدان بخش کشاورزی است. در حالی که پیوند این دو با همدیگر و در قالب یک واحد تشکیلاتی منسجم، ضمن ایجاد تعهدات و مسئولیتهای مشترک و متقابل، اساس تحول روستائی و توسعهی کشاورزی نوین را در کشور نوید میدهد (شهبازی، 1371). به همین منظور و برای برقراری ارتباط نزدیکتر میان محققان، مروجان و کشاورزان و رساندن یافتههای تحقیقاتی به مزارع که به شدت نیازمند بکارگیری آنها میباشند، در سالهای اخیر طرحهایی در بخش کشاورزی کشور به اجرا درآمده است که طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» نمونهای از آن میباشد. در بخش بعدی به طرح مورد نظر از زوایای مختلف پرداخته شده است. 2-3) بخش دوم: کلیات طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» توسعهی منابع انسانی و انتقال فناوری، از جمله مهمترین کارکردهای محوری در توسعهی کشاورزی است که با همکاری محققان، مروجان و کشاورزان حاصل میگردد. فقدان یا ضعف فناوری لازم برای بسیاری از نظامهای زراعی از سوی اکثر صاحبنظران بهعنوان یکی از نتایج و پدیدههای حاصل از ضعف ارتباط بین محققان، مروجان و کشاورزان قلمداد گردیده است. تطابق دانش فنی و روشهای مورد توجیه با شرایط بهرهبرداران در هر منطقه، یکی از مسایل مهم در افزایش تولید و توسعهی کشاورزی است. پروژههای تحقیقی – ترویجی، تحقیقی – تطبیقی و روز مزرعه، از جمله پروژههای انتقال یافتهها هستند که درصددند تا ارتباط بین محققان، مروجان و بهرهبرداران را مستحکمتر کنند. طرح مشترک تحقیقی – ترویجی طرحی است که در آن نتایج حاصل از طرحهای تحقیقاتی پایانیافته (در زمینههای مختلف کشاورزی) و یا نتایج حاصل از طرحهای تحقیقات ناحیهای، با همکاری محقق، کارشناس ترویج و کارشناس واحد اجرایی ذیربط، در مزارع کشاورزان مورد بررسی قرار میگیرد تا بدین وسیله ضمن حصول اطمینان از تطابق و کاربرد این نتایج در شرایط زارع یا تولیدکننده، زمینهی مناسبی برای آشنایی کارشناس محقق با مسایل تولید در سطح مزارع کشاورزان فراهم شود. روز مزرعه نیز نوعی بازدید و همایش و تبادل نظر محققان، مروجان و کارشناسان موضوعی و کشاورزان است که به صورت عملی و در مزرعه یا واخد تولید انجام میگیرد و هدف کلی آن انتظام بخشیدن به ارتباط محققان، مروجان و کشاورزان به منظور بررسی و اولویتبندی محدودیتهای علمی و فنی موجود در روند تولید و رفع محدودیتها از طریق تسریع در انتقال یافتههای تحقیقاتی و فناوریهای مناسب و آشنایی مسئولان با دستاوردهای تحقیقاتی است. در اجرای چنین پروژههایی، تحقیق و ترویج باید از شروع تا پایان فعالیتها با مشارکت کشاورزان و در ایجاد مزارع تحقیقی – تطبیقی در تقویت ارتباط تحقیق و ترویج و در نهایت توسعهی کشاورزی به طور مؤثری اقدام نمایند. محققان کشاورزی در این فرآیند با همکاری و حمایتهای ترویج، در مزارع کشاورزان به انجام تحقیقات تطبیقی میپردازند و چنانچه به نتایج مطلوبی دست یابند آن را در منطقه گسترش میدهند (کلانتری و همکاران، 1387). 2-3-1) سابقه و پیشینهی تجربی طرح استفاده از مزارع نمایشی بهعنوان یک روش آموزشی ترویجی و مؤثر در تغییر روشهای تولیدی بهرهبرداران، در سال 1903 توسط آقای دکتر ناپ ابداع شد. به اعتقاد ایشان، مشاهدهی واحدهای بهرهبرداری که توسط ایستگاههای تحقیقاتی و دانشکدههای کشاورزی با هزینهی دولتی ایجاد شده، نمیتواند انگیزهی کافی برای پذیرش شیوههای نوین و مدیرت تولید پیشرفته برای بهرهبرداران داشته باشد. پذیرش و نشر پدیدههای نوین در کشاورزی، به وسیلهی واحدهای بهرهبرداری نمایشی که با مشارکت خود بهرهبرداران تهیه و تحت شرایط محیطی موجود، تدارک دیده شده باشد، امکان پذیر است. سالهاست که در ایران از مزارع نمایشی برای آموزش و انتقال یافتهها به بهرهبرداران استفاده میشود؛ ولی بررسیها نشان میدهد گستردگی و پراکنش و نحوهی اجرای این واحدها، نتوانستهاند حدود انتظارات را برآورده سازند. از طرفی بسیاری از یافتههای تحقیقاتی به صورت گزارشهای پژوهشی، نهایی، تحقیقی – ترویجی منتشر شده ولی فقط تعدادی از بهرهبرداران از آنها استفاده کردهاند. به همین منظور و برای رفع کاستیهای موجود، در شهریور 1380 سازمان تحقیقات و آموزش، مؤسسه تحقیقات کشاورزی دیم، معاونت زراعت، معاونت ترویج و نظام بهرهبرداری و مؤسسهی تحقیقات اصلاح و تهیهی نهال و بذر و معاونین و مدیران سازمانهای جهاد کشاورزی استانهای آذربایجان شرقی، کردستان، کرمانشاه و کهکیلویه تصمیم گرفتند تا پیش طرحی که مؤسسهی تحقیقات دیم کشور، تحت عنوان طرح «تسریع انتقال یافتهها» تهیه کرده بود را به صورت الگویی در چهار استان فوق اجرا کنند. با تعیین محقق معین (دیم) برای هر منطقهی اقلیمی، اقدام به تهیهی دستورالعمل فنی گردید و با تشکیل کمیتههای هماهنگی، با دبیری ترویج و مشارکت مردمی، برنامهریزی و تقسیم کار انجام شد و طرح در سطح 4000 هکتار به اجرا درآمد (نوروزی و همکاران، 1385). 2-3-2) اهداف طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» نیز مانند هر طرح دیگری یکسری اهداف را دنبال میکند. هدف کلی این طرح افزایش کمی و کیفی و تولید پایدار محصولات کشاورزی از طریق تسریع در انتقال یافتهها و نکات فنی، ارتقاء بهرهوری منابع تولید و حفظ و حمایت از منابع طبیعی به منظور تولید محصولات سالم و پاک میباشد. این طرح همچنین اهداف جزئی دیگری را نیز دربردارد که عبارتند از: تسریع در انتقال یافتهها و نکات فنی از طریق تهیهی دستورالعمل و توصیههای فنی منطقهای ارتقاء مدیریت مزرعه، بهرهوری و بهبود متوسط عملکرد محصولات کشاورزی مسئلهیابی و شناخت نیازها پایداری و استمرار تولید در واحدهای بهرهبرداری بهبود و اصلاح روشهای انتقال یافتههای تحقیقاتی و کاربردی ایجاد باور در بهرهبرداران (گروه هدف) برای حصول و امکان افزایش تولید محصولات از طریق افزایش دانش و مهارت توجه به آرمانهای منطقهای با محوریت محصولات استراتژیک، مزیتهای نسبی منطقهای، بازاریابی و اشتغالزایی (نوروزی و همکاران، 1385). 2-3-3) ویژگیهای طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» طرح «تسریع انتقال یافتهها» ویژگیهای خاصی دارد که آن را نسبت به طرحهای ترویجی دیگر متمایز مینماید. برخی از این ویژگیها عبارتند از: تهیهی دستورالعملهای فنی – ترویجی چند فاکتوری مورد تأیید تحقیقات در واحدهای بهرهبرداری هدف ایجاد تعداد قابل توجه واحدهای بهرهبرداری هدف در سطح کشور استفاده از واحدهای بهرهبرداری وسیع و بکارگیری توصیههای ترویجی در آنها ایجاد واحدهای بهرهبرداری الگویی ویژه در رأس هرم طرح و رعایت کلیهی عوامل و توصیههای ترویجی در آن و نیز رعایت عوامل و توصیههای اصلی و مؤثر در واحدهای بهرهبرداری قاعدهی هرم. به عبارتی دیگر، ایجاد واحدهای بهرهبرداری الگویی ویژه در شرایط آرمانی و ایجاد واحدهای بهرهبرداری الگویی هدف در شرایط منطقهای و بومی ارتباط و پیوند قوی و کارآمد میان ترویج، تحقیق و اجرا برنامهریزی یکپارچه برای استفاده از منابع انسانی، امکانات و پتانسیلهای موجود برای اجرای طرحها و پروژههای ترویجی با مشارکت همهی زیربخشها موفقیت قابل توجه نتایج حاصل از اجرای طرح در پایلوتهای وسیع کشوری در استانهای مختلف کشور جهتگیری طرح به سمت فراگیر نمودن شعار محوری «تبدیل تمام مزارع و واحدهای بهرهبرداری کشور به مزارع و واحدهای الگویی» و با در نظر گرفتن سطح تولید و بر اساس پتانسیل واحدهای تولیدی کشور ترویج و توسعهی فعالیتهای تولیدی، با در نظر گرفتن تمامی مراحل تولید و لحاظ نمودن مباحث مربوط به بازاریابی در واحدهای بهرهبرداری هدف (نوروزی و همکاران، 1385). از بین بردن شکاف موجود بین تحقیق، ترویج و بهرهبردار، بهرهگیری از واحدهای بهرهبرداری آنان به عنوان ارزیابی تکنولوژیهای جدید، اصلاح توصیههای فنی، بهنحوی که با منابع و شرایط کلی گروههای اصلی کشاورزان مطابقت نماید و لحاظ نمودن وضعیت کلی واحد بهرهبرداری در ارئهی توصیههای فنی نیز از جمله ویژگیهای این طرح میباشد (نوروزی و همکاران، 1385). چنین ویژگیهای خاصی که در طرح «تسریع انتقال یافتهها» در نظر گرفته شده است، یکسری مزایا را برای آن به دنبال داشته است. از مهمترین مزیتهای طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» میتوان به موارد زیر اشاره کرد: نتیجه و اثربخشی طرح (انتقال یافتههای تحقیقاتی) به کلیهی کشاورزان دهستانها منتقل گردیده و کشاورزان از نتایج تعداد زیادی از طرحها بازدید به عمل میآورند. مراکز ترویج و خدمات جهاد کشاورزی کارهای تحقیقاتی را با مشارکت ترویج، تحقیقات و اجرا انجام میدهند و با روند کارهای تحقیقاتی آشنا میشوند و از طرفی کشاورزان در کلیهی مراحل اجرای طرح حضور فعال دارند. در طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها»، محققین با حضور در سر مزرعه و آموزش به کشاورزان و رفتن به مراکز ترویجی و خدمات جهاد کشاورزی، باعث انتقال یافتههای تحقیقاتی و همچنین کاهش هزینهها میشوند. اهمیت ویژهی این طرح مشارکت، همکاری و تعامل بین تحقیقات، ترویج، اجرا و کشاورزان بوده بهنحوی که بیش از 20 هزار نفر از مسئولان، محققان، کارشناسان، مروجان و کشاورزان در طرح ترویجی انتقال یافتهها حضور و همکاری فعال داشتند (عزیزی و عظیمی، 1386). 2-3-4) اهمیت و ضرورت اجرای طرح بررسی آمارهای رسمی موجود نشان میدهد که از سال 1368 تا 1383 (16 سال)، بهطور متوسط 7/9 درصد توصیهها و یافتههای حاصل از اجرای طرحهای تحقیقاتی پایانیافته از طریق اجرای پروژههای تحقیقی – ترویجی در اختیار بهرهبرداران قرار گرفتهاست. در همین سالها به ازای هر 28368 نفر بهرهبردار فقط یک فقره طرح تحقیقی – ترویجی اجرا شدهاست و همچنین به ازای هر 102836 هکتار زمین زراعی و باغی نیز یک فقره از طرح مذکور اجرا شدهاست. بهعبارت دیگر، از 4 میلیون نفر بهرهبردار بخش کشاورزی، 9/0 درصد آنان (کمتر از یک درصد) تحت پوشش فعالیتهای انتقال یافتههای تحقیقاتی قرار گرفتهاند. مقایسهی نتایج به دست آمده نشان دهندهی عدم تناسب بین یافتههای تحقیقاتی کاربردی با فعالیتهای انتقال یافتهها میباشد. با توجه به وجود پتانسیلهای لازم برای افزایش قابل توجه تولید در کشور، مقرر گردید در قالب این طرح، برنامهریزی لازم برای اجرای فراگیر آن انجام شود و گسترهی افراد تحت پوشش و واحدهای بهرهبرداری به منظور انتقال یافتههای تحقیقاتی و کاربردی، وسیعتر شود تا بتوان با ارتقاء تولید متوسط کشوری، فاصلهی آن را با تولیدکنندگان برتر کاهش داد (نوروزی و همکاران، 1385). 2-3-5) رهیافت ترویجی طرح رویکرد غالب در این طرح مبتنی بر فعالیت و همکاری زیربخشها، تلفیق و بکارگیری منابع موجود، تسریع در انتقال توصیههای فنی و یافتههای تحقیقاتی است که در قالب رهیافتی تلفیقی و برگرفته از رهیافت متعارف و مشارکتی انجام میشود. این طرح برخی از روشها از قبیل کارگاه آموزشی، بازدید ترویجی، مزارع نمایشی و الگویی و همچنین روشهای ارشادی را شامل میشود. از سوی دیگر مشارکت بهرهبرداران در مراحل نیازسنجی، برنامهریزی و اجرا و ارزیابی برنامهها استفاده از رهیافت و روشهای مشارکتی را متجلی مینماید، یاریکردن به کشاورزان مخصوصاً بهرهبرداران واحدهای خرد دهقانی با عملکرد زیر متوسط، به کمک بهرهبرداران خبره و پیشرو، با استفاده از روشهای مشارکتی مانند مدرسه در مزرعه و توسعهی مشارکت تکنولوژی شکل میگیرد. در این رهیافت بهرهبرداران به همراه محققان و مروجان در کلیهی مراحل و فعالیتها شرکت میکنند (نوروزی و همکاران، 1385). 2-3-6) محتوا و موضوع یافتههای تحقیقاتی و کاربردی طرح محتوای فعالیتهای مورد نظر در طرح تسریع انتقال یافتهها، شامل نتایج تحقیقات کاربردی و یا تجربههای فنی و یا دانش بومی سازگار و آزمونشده میباشد. سعی بر این بوده است که مجموعهای از یافتهها و توصیههای فنی در زمینهی یک موضوع یا محصول مورد نظر بر اساس اولویتهای نیاز واحدهای بهرهبرداران هر منطقه دستهبندی و در واحد بهرهبرداری هدف مورد عمل قرار گیرد. بدیهی است که اثربخشی چند عامل و یا توصیهی فنی و یافتهی تحقیقاتی در افزایش کمی و بهبود کیفی محصول و افزایش بهرهوری و راندمان، بیشتر از یک عامل میباشد و این یکی از مهمترین شاخصهای این طرح نسبت به روشهای پیشین و معمول انتقال یافتهها میباشد (نوروزی و همکاران، 1385). نمودار 2-2 مراحل عملیاتی طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» را نشان میدهد. 5257800300990 نظارت، بهبود و اصلاح00 نظارت، بهبود و اصلاح1524000300990تعیین اولویتهای محصولی/موضوعی00تعیین اولویتهای محصولی/موضوعی-228600300990 اجرای طرح با همکاری عوامل انتقال یافته های تحقیقاتی 00 اجرای طرح با همکاری عوامل انتقال یافته های تحقیقاتی 259080031242000 1524000308610 نیازسنجی و مشکلیابی00 نیازسنجی و مشکلیابی 2971800136525002209800136525002590800136525001828800136525نیازسنجی تحقیقاتینیازسنجی ترویجی نیازسنجی اجرایینیازسنجی آموزشی 00نیازسنجی تحقیقاتینیازسنجی ترویجی نیازسنجی اجرایینیازسنجی آموزشی 259080022034500 1143000307975تعیین اولویتهای موضوعی برای هر محصول در منطقه00تعیین اولویتهای موضوعی برای هر محصول در منطقه 259080024447500 990600208915 تهیه دستورالعمل فنی و ترویجی محصولی/موضوعی00 تهیه دستورالعمل فنی و ترویجی محصولی/موضوعی 259080016383000 838200118745 انتخاب واحدهای بهرهبرداری و تعیین بهرهبرداران گروه هدف00 انتخاب واحدهای بهرهبرداری و تعیین بهرهبرداران گروه هدف 25908007302500 25908003708400083820027940 هماهنگی برای توزیع نهاده و استفاده از ادوات کشاورزی00 هماهنگی برای توزیع نهاده و استفاده از ادوات کشاورزی 990600325755فعالسازی واحد بهرهبرداری هدف و شروع آموزش بهرهبرداران00فعالسازی واحد بهرهبرداری هدف و شروع آموزش بهرهبرداران 259080028067000 457200190500استفادهی همزمان از سایر روشهای انتقال یافتهها و برنامههای آموزشی – ترویجی برای آموزش بهرهبرداران00استفادهی همزمان از سایر روشهای انتقال یافتهها و برنامههای آموزشی – ترویجی برای آموزش بهرهبرداران 2590800145415001295400374015ارزیابی طرح و ارزشیابی اثربخشی پس از پایان طرح00ارزیابی طرح و ارزشیابی اثربخشی پس از پایان طرح 259080032893000 1295400169545 تعیین اولویتهای محصولی/موضوعی (در منطقه جدید)00 تعیین اولویتهای محصولی/موضوعی (در منطقه جدید) نمودار 2-2- مراحل عملیاتی طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» (نوروزی و همکاران، 1385) همان طور که در نمودار 2-2 مشاهده میشود، اجرای طرح «تسریع انتقال یافتهها» با تعیین اولویتهای محصولی و موضوعی و نیازسنجی و مشکلیابی شروع شده و با ارزیابی طرح و ارزشیابی اثربخشی پس از پایان طرح و تعیین اولویتهای محصولی و موضوعی در منطقهی جدید خاتمه مییابد. تمام این مراحل با همکاری عوامل انتقال یافتههای تحقیقاتی و همراه با نظارت، بهبود و اصلاح انجام میپذیرد. 2-3-7) روند اجرای طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» اولین مرحله در اجرای طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» تعیین تعداد واحدهای بهرهبرداری هدف در هر استان میباشد. ملاک تعیین تعداد واحدهای بهرهبرداری هدف در هر استان با توجه به سقف 1000 واحد بهرهبرداری هدف پیشبینی شده در کشور و بر اساس ضرائب استانی ابلاغ شده توسط ستاد بودجه معاونت ترویج بوده است. ضریب مربوطه در استان کرمانشاه 1/40 بوده و بنابراین تعداد واحدهای بهرهبرداری هدف در استان کرمانشاه با توجه به ضریب ابلاغی ذکرشده 40 واحد بوده است. در ایجاد واحدهای بهرهبرداری هدف، سه شرکت تعاونی در اولویت اول بودهاند و حداقل ایجاد بیست درصد از واحدهای بهرهبرداری هدف به آنها اختصاص یافته است (نوروزی و همکاران، 1385). مشخصات شرکتهای تعاونی همکار در طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» در استان کرمانشاه به شرح جدول 2-1 میباشد. جدول 2-1- شرکتهای تعاونی تولید همکار در طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» (نوروزی و همکاران، 1385) نام استان نام شهرستان نام شرکت تعاونیسطح زیر کشت (هکتار) تعداد بهرهبردارانکرمانشاه زاگرس 1563 173 کرمانشاه کرمانشاه نیلوفر 2899 168اسلامآباد غرب خالدی 3215 560 همان طور که در جدول 2-1 نشان داده شده است، سه شرکت تعاونی با نامهای زاگرس، نیلوفر و خالدی در طرح «تسریع انتقال یافتهها» همکاری داشتهاند که در مجموع 7677 هکتار از اراضی کشاورزی و 901 نفر از بهرهبرداران بخش کشاورزی را تحت پوشش قرار دادند. در مرحلهی بعدی، عناوین دستورالعملهای موضوعی/ محصولی با توجه به سیاستهای وزارتخانهی متبوع، ضرائب زیربخشی اولویتها و مزیتهای نسبی توسط هر استان تهیه شده و پس از نیازسنجی و مسألهیابی، محتوای فنی دستورالعملها تهیه شده است (نوروزی و همکاران، 1385). بر اساس این دستورالعملها، تعداد اولویتهای ایجاد واحدهای بهرهبرداری هدف تعیین میگردد. جدول 2-2 تعداد اولویتهای ایجاد واحدهای بهرهبرداری هدف به تفکیک هر زیر بخش را در استان کرمانشاه نشان میدهد. جدول 2-2- تعداد اولویت های ایجاد واحدهای بهره برداری هدف به تفکیک بخش (نوروزی و همکاران، 1385) تعداد اولویتهای هر زیربخش (اعلام شده توسط استان)نام استانتعداد واحد بهرهبرداری مصوب دام زراعت باغبانیمنابع طبیعیشیلات و آبزیان آب و خاک صنایع تبدیلی مکانیزاسیون گیاهپزشکی کرمانشاه 40 5 10 7 2 2 3 3 5 همان طور که جدول 2-2 نشان میدهد، از بین 40 واحد بهرهبرداری مصوب برای استان کرمانشاه، بیشترین واحدهای مصوب مربوط به زیر بخش زراعت (10 واحد) و سپس باغبانی (7 واحد) و کمترین واحدهای مصوب مربوط به زیر بخش منابع طبیعی و شیلات (هر کدام با 2 واحد بهرهبرداری) بوده است. 2-3-8) الزامات اجرایی طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» به منظور اجرای هر طرح تحقیقی ترویجی، یکسری شرایط و ضوابط مورد نیاز است که زمینهی اجرایی و بستر کار را تشکیل میدهد و قبل از اجرای طرح باید این بستر و زمینه فراهم گردد. به عبارت دیگر، چنین فرض شده است که طرح در صورتی موفق خواهد بود و به اهداف تعیین شده دست خواهد یافت که این شرایط مهیا باشد. این الزامات اجرایی در طرح «تسریع انتقال یافتهها» به شرح زیر میباشند: هماهنگی کامل بین بخشهای اجرایی، آموزشی، ترویجی و تحقیقاتی و انجام توافقات لازم از سطح ستاد تا صف ابلاغ طرح توسط بالاترین مقام وزارتی با توجه به اهمیت و گستره و کیفیت پوششی آن ظرفیتسازی و تربیت نیروی انسانی ماهر در پایلوتهای استانی بهمنظور ترویج و گسترش احداث واحدهای بهرهبرداری هدف در اقصی نقاط همکاری کامل استانها در تعیین اولویتهای استانی با توجه به سیاستهای وزارتخانهی متبوع و ضرائب زیربخشی و مزیتهای نسبی تولید محصول/ موضوع در استان باور داشتن و بهرسمیت شناختن شروع فعالیتهایی که با برنامهریزی منسجم از سطوح صفی به ستاد آغاز میشود. فراهم کردن زمینهی مشارکت فعال ناظرین مزرعه، تعاونیهای تولید، تشکلهای صنفی و تولیدی، شرکتهای خدمات مشاورهای، تشکلهای کشاورزان خبره و مددکاران ترویجی در اجرای طرح ترویجی تسریع انتقال یافتههای تحقیقاتی سمتگیری فعالیتهای دفتر نظارت و ارزشیابی وزارت جهاد کشاورزی در جهت تسریع در تلفیق مناسب منابع و امکانات موجود و تثبیت طرح «تسریع انتقال یافتهها» تأمین بهموقع نیازهای اعتباری طرح عدم واگذاری مسئولیتهای جنبی به اعضای تیمهای ارزیابی، مسئلهیابی و تدوین دستورالعمل تأمین وسیلهی نقلیه اختصاصی و مجهز به وسایل پذیرایی صحرایی برای تیمهای سهگانهی فوق (نوروزی و همکاران، 1385). 2-3-9) مناطق اجرای طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» در استان کرمانشاه طرح ترویجی تسریع انتقال یافتههای سال 86-85 برای اولین بار به شکل گستردهای در تعدادی از دهستانهای استان کرمانشاه اجرا شد. با توجه به گستردگی عملیات و پراکندگی دهستانها، سهولت در انجام کارها و همچنین جبران کمبود نیروی انسانی، استان به چهار منطقه تقسیم و برای هر یک از مناطق چهارگانه سه نفر کارشناس معین از حوزهی ترویج و نظام بهرهبرداری، مرکز تحقیقات کشاورزی و منابع طبیعی و معاونت مؤسسهی تحقیقات کشاورزی دیم سرارود انتخاب و تعیین گردید. همچنین بهمنظور کاهش هزینهها، اجرای بهینهی طرح و با توجه به شرایط منطقه، تعداد 24 سایت در 24 مکان در دهستانها مشخص گردید. سایتها از طرف مراکز ترویج و خدمات جهاد کشاورزی با تأیید تیم کارشناسان معین انتخاب و در این سایتها، انواع طرحهای آنفارم (تحقیقی – تطبیقی)، تحقیقی – ترویجی، مزارع نمایشی و الگویی با مشارکت کشاورزان ذیربط به اجرا درآمد. این سایتها با توجه به نوع طرحها و پروژهها، شرایط آب و هوایی و جغرافیایی منطقه و همچنین زمین کشاورزانی که تمایل به مشارکت داشتند، انتخاب شدند. سایتها بر اساس شرایط منطقه و دسترسی به آب، به دو نوع سایت آبی و دیم تقسیم شد. مناطق چهار گانهی اجرای طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» در استان کرمانشاه به شرح زیر میباشد: منطقه 1: شهرستانهای کرمانشاه، جوانرود منطقه 2: شهرستانهای گیلانغرب، سرپل ذهاب، قصرشیرین منطقه 3: شهرستانهای اسلام آباد غرب، دالاهو و روانسر منطقه 4: شهرستانهای هرسین، سنقر، صحنه و کنگاور (عزیزی و عظیمی، 1386). مناطق اجرایی و سایتهای طرح «تسریع انتقال یافتهها» و تعداد طرحهای اجرا شده در هر سایت در جدول 2-3 آمده است. جدول 2-3- سایتهای طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» (عزیزی و عظیمی، 1386) منطقهشهرستان سایتتعداد طرح منطقه 1کرمانشاه سرفیروزآباد 8 درود فرامان 4 کوزران 3 سراب نیلوفر 5 میان دربند 4 الهیارخانی 3جوانرود سایت آبی حومه 1 منطقه 2 دالاهو سایت دیم حومه 6اسلامآباد سایت آبی حومه 13 سایت آبی شیان 6 سایت دیم حومه 11 روانسر سایت آبی 6 سایت دیم 12 منطقه 3 صحنه سایت آبی حومه 6 کنگاور سایت آبی دهلر 12 سنقر سایت آبی خنجرآباد 4 هرسین سایت آبی 8سایت دیم شادآبادعلیا 7 سایت دیم پریوه 10منطقه 4سرپلذهاب سایت حومه 10 گیلانغرب دیره 4 سایت دیم 1قصرشیرین سایت آبی سایت آبی 1 1 جمع 24 146 همان طور که در جدول 2-3 نیز آمده است، طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» در قالب سایتهای مختلف در سطح 03/1055 هکتار از اراضی کشاورزان، 9 مورد گاوداری نمایشی، 3 مورد باغ نمایشی و 5/3578 هکتار مزارع نمایشی خارج از سایت در قالب تعداد 146 طرح و محصولاتی از قبیل گندم، جو گلرنگ، عدس، نخود، کلزا، ذرت، آفتابگردان، چغندرقند، استفاده از کمپوست، ماشک مجارستانی، سیبزمینی، باغهای نمایشی و گاوداریهای نمایشی در سایتهای طرح ترویجی تسریع انتقال یافتهها به اجرا درآمد (عزیزی و عظیمی، 1386). جدول 2-4 تقسیمبندی مناطق چهارگانه ی اجرای طرح «تسریع انتقال یافتهها» را بر اساس نوع طرح (آنفارم، تحقیقی - ترویجی و نمایشی) نشان میدهد. منطقه آنفارم (m2)تحقیقی ترویجی (Hec)مزارع نمایشی (Hec) آبی دیم آبی دیم آبی دیممنطقه 1 - 6000 9 2 17 5/8منطقه 212000 18000 18 4 5/576 5/335منطقه 34000 12000 5/16 8 5/22 7منطقه 41300 2000 5/6 - 5/15 3جمع کل17300 38000 50 14 5/631 354کل طرح (داخل سایت) 03/1055 هکتارگاوداری نمایشی 9 موردباغ نمایشی 3 موردمزارع نمایشی(خارج از سایت) 5/3578 هکتار جدول 2-4- کلیات طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» بر اساس مناطق چهارگانه (عزیزی و عظیمی، 1386) همان طور که در جدول 2-4 آمده است، در مناطق چهار گانهی طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» در استان کرمانشاه در مجموع 24 سایت، 146 طرح به اجرا درآمده است که بیشترین تعداد طرحهای اجرا شده در سایت آبی حومه در شهرستان اسلام آباد (با 13 طرح)، سایت دیم شهرستان روانسر و سایت آبی دهلر در شهرستان کنگاور (با 12 طرح) بوده است. در سایت آبی حومه در شهرستان جوانرود، سایت دیم و آبی در شهرستان گیلانغرب و سایت آبی در شهرستان قصر شیرین نیز کمترین تعداد طرح به اجرا در آمده است (در هر سایت یک طرح). تحقیق حاضر به منظور ارزیابی طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» صورت گرفته است تا مشخص شود میزان دستیابی به اهداف در طرح مورد نظر به چه میزان بوده است، تا چه حد تغییرات مطلوب به دست آمده و تا چه حد طرح مورد نظر نسبت به منابع مصرف شده مفید و سودمند بوده است. در واقع پروژههای ارزیابی آخرین حلقه از فرآیند برنامهریزی هر طرحی را تشکیل میدهند. پژوهش ارزشیابی یکی از عناصر اساسی در الگوهای برنامهریزی ترویج محسوب میشود و چشمپوشی از آن ممکن است به کاهش کارایی برنامهها بینجامد. با داشتن روند اجرای برنامهها، تخصیص منابع، میزان دستیابی به اهداف و تأثیرات برنامهها، میتوان اصلاحات لازم را در حین اجرای برنامهها انجام داد و آینده را پیشبینی کرد و این مهم جز با انجام ارزشیابی تحقق نمییابد(عابدی سروستانی، 1376). بنابراین، به منظور آشنایی با تعاریف و مفاهیم، مدلهای ارزشیابی برنامه و مدل به کار برده شده در این تحقیق به منظور ارزیابی طرح مورد نظر (مدل سیپ)، در بخش بعدی این فصل به مبحث ارزشیابی پرداخته میشود. 2-4) بخش سوم: کلیات ارزشیابی 2-4-1) تعاریف و مفاهیم ارزشیابی ارزشیابی به معنای فرآیند تعیین ارزشهای یک موضوع یا تحلیلی است که بر مبنای آن میتوان شایستگیها و کمبودهای افراد، گروهها، برنامهها، موقعیتها، روشها و فرآیندها را درک کرد. ارزرشیابی روشی است برای تعیین اینکه تا چه حد برنامه پیشرفت داشته و به چه میزان باید پیش رفت تا به اهداف مورد نظر دست یافت. یکی از مهمترین چالشهای بخش ارزشیابی، تعیین سهم نظام ترویج در توسعه است. بدین ترتیب ارزشیابی میتواند بهعنوان فرآیند تعیین میزان حصول به اهداف تلقی شود. این اهداف شامل تغییر در مردم و وضعیت اقتصادی و اجتماعی آنها میباشد. برای ارزشیابی این نتایج، اطلاعاتی که مبین میزان دستیابی به اهداف است مورد نیاز میباشد. این اطلاعات به ما کمک میکند تا تعیین کنیم برنامه تا چه حد پیشرفت داشته و تا دستیابی به اهداف چه میزان کار باید صورت گیرد. در زمینهی ترویج، ارزشیابی به معنای فرآیند مستمر و نظاممند ارزیابی ارزشهای برنامههای ترویجی است (شعبانعلی فمی، علی بیگی و شریف زاده، 1383). ارزشیابی یک فرآیند مداوم میباشد که بهعنوان قسمتی از برنامه آغاز میشود. فیپس و اوسبورن (1988) معتقدند که ارزشیابی باید در زمانهای معینی انجام شود و اندازهگیری، تجزیهوتحلیل، رکوردگیری و گزارشدهی باید یک کار سالیانه باشد. برای ارزشیابی تعاریف مختلفی ارائه شدهاست که اغلب منعکسکنندهی دیدگاههای افرادی است که آنها را تدوین نمودهاند. ارزشیابی در معنای سادهی آن به تعیین ارزش برای هر چیزی گفته میشود. از لحاظ اصطلاحی، ارزشیابی عبارت از آزمون و قضاوت دربارهی ارزش، کیفیت، اهمیت، میزان، درجه یا شرایط یک پدیده است. اولین تعریف ارزشیابی به نام «رالف تایلر» ثبت شده است. وی ارزشیابی را وسیلهای برای تعیین میزان رسیدن برنامه به هدفهای آموزشی میداند. تایلر معتقد است که پیش نیاز یک ارزشیابی دقیق، تعیین اهداف کلی و ویژه است و وظیفهی ارزشیابی سنجش این موضوع است که آیا اهداف تحقق یافتهاند یا خیر (رضایی، شیخ و ظریفیان، 1387). از دیدگاه اسمیت (1985)، ارزشیابی فرآیند تصدیق دسترسی به اهداف پروژه و عواملی میباشد که نتایج مشاهده شده را توزیع میکنند. تیموری (1383) ارزیابی را فرآیند تعیین کردن، به دست آوردن، فراهم ساختن اطلاعات دقیق و قضاوت در مورد ارزش و مطلوبیت اهداف، طرح، اجرا، نتایج به منظور هدایت تصمیمگیری، خدمت به نیازها و پاسخگویی به آن و درک بیشتر از پدیدههای مورد بررسی تعریف میکند. دوگلاه ( 1998)، واژهی ارزشیابی را فعالیت منظم جمعآوری، تجزیه و تحلیل و گزارشدهی اطلاعات میداند که سپس میتواند برای تغییر دیدگاهها یا بهبود اجرای یک پروژه یا برنامه استفاده شود. باباجانی (1383) نیز ارزشیابی را سنجشی ذهنی، متکی بر معیارهای کمی و یا کیفی قابل حصول برای برنامهریز و یا برنامهریزان تعریف میکند تا بر اساس آن بتوانند به کارها ارزش عینی و کمی داده و در خصوص اجرا و نحوهی اجرای عملیات قضاوت نمایند. پس ارزشیابی خود تحقیقی است قیاسی و قضاوتی است بر نتیجهی اعمال انجام شده و یا عبارتی پژوهشی است در جهت یافتن ارزش عملیات انجام شده که به دو صورت کمی و یا کیفی انجام گرفته میشود. قلینیا (1376) ارزشیابی را به طور عمده فعالیتی میداند شامل تشریح و توصیف کمی و کیفی پدیدهها و فعالیتهای انجام شده که معمولاً قضاوت ارزشی را هم به دنبال دارد. وی این تعریف را به شکل زیر نشان داده است: قضاوت ارزشی + تشریح کیفی + تشریح کمی = ارزشیابی وجه تمایز یا خصوصیت ویژهای که ارزشیابی را از اموری مانند سنجش و اندازهگیری، تحقیق، ارزیابی و ... جدا میکند، همان قضاوت ارزشی است که بر اساس ملاکها و معیارهای از پیش تعیین شده و در پایان همهی ارزشیابیها انجام میشود. نوع این قضاوت ارزشی و تصمیماتی که بر اساس آنها گرفته میشود، نوع ارزشیابی را تعیین میکند. لذا انواع ارزشیابی در اموری همانند: جمعآوری اطلاعات (تشریح کمی و کیفی)، قضاوت ارزشی (مقایسه با معیارهای از پیش تعیین شده) و اتخاذ تصمیم یا تصمیمها، با هم مشترک هستند. عوامل غیر مشترک آنها شامل: نوع اطلاعات، معیارهای ارزشی و نوع تصمیمات خواهد بود. تعریف نسبتاً کاملتری را کرانباخ ارائه داده است؛ او ارزشیابی را «جمعآوری و کاربرد اطلاعات به منظور تصمیمگیری دربارهی یک برنامه» تعریف کرده است. راثی و همکاران ارزشیابی را یک فعالیت علمی – اجتماعی میدانند که جهتگیری آن بهسوی جمعآوری، تحلیل، تفسیر و مرتبط نمودن اطلاعات به فعالیتها و اثربخشی برنامههای اجتماعی میباشد (رضایی و همکاران، 1387). تعریف کامل ارزشیابی عبارت است از فرآیند ارزیابی طرحریزی شده و ادامهداری که لازمهی هر تصمیمگیری مهم یا انتخاب در برنامهریزی، طراحی و اجرای برنامهها و تشخیص و ارزیابی نتایج یا تأثیرات مستقیم برنامه است. این تعریف از ارزشیابی مورد حمایت متخصصان ارزشیابی بین المللی از جمله کرانباخ، استافیل بیم، استیل، فریمن و رسی است، زیرا هم بر فرآیند و هم بر محصول برنامه و مهمتر از آن، بر روابط متقابل و همبستگی بین آنها تأکید دارد (عابدی سروستانی، 1376). بیبای معتقد است ارزشیابی «فرآیند جمعآوری و تفسیر نظامدار شواهدی است که در نهایت به قضاوت ارزشی با چشمداشت به اقداماتی معین بینجامد». در این تعریف چهار عنصر کلیدی وجود دارد. اول آنکه استفاده از اصطلاح «نظامدار» بیانگر آن است که اطلاعات مورد نیاز با درجهای از دقت تعریف میشود و تلاش برای بهدست آودن آنها با برنامهریزی صورت میگیرد. دومین عنصر «تفسیر شواهد» نکتهی بسیار مهمی را مطرح میکند که گاه در ارزشیابی نادیده گرفته میشود. جمعآوری شواهد به خودی خود به کار ارزشیابی اعتبار نمیدهد. بدیهی است که اطلاعات جمعآوری شده در خلال ارزشیابی یک برنامه باید با احتیاط زیاد تفسیر شود. سومین عنصر تفسیر بیبای - «قضاوت ارزشی» - ارزشیابی را از حد توصیف صرف آنچه در یک برنامه رخ میدهد، بسیار فراتر میبرد. این عنصر موجب میشود نقشی بهعهدهی ارزشیاب قرار گیرد که نه فقط به آنها اجازه میدهد بلکه آنها را ملزم میسازد که دربارهی ارزش یک برنامه قضاوت کنند. آخرین عنصر تعریف بیبای «با چشمداشت به اقدامی معین» تفاوت ارزشیابی منجر به قضاوت ارزشی بدون اشارهای مشخص به اقدامی معین با ارزشیابیای را نشان میدهد که آگاهانه به منظور انجام اقدامی در آینده صورت میگیرد (رضایی و همکاران، 1387). نمودار 2-3 عناصر مفهوم ارزشیابی از دیدگاه بیبای و ارتباط بین آنها را نشان میدهد. 2362200175260نظامدار بودن00نظامدار بودن 34290007620001600200762000289560023622000 365760068580تفسیر شواهد00تفسیر شواهد99060068580عملی بودن00عملی بودن236220068580 ارزشیابی00 ارزشیابی 342900015621000205740015621000 342900012890500160020012890500289560012890500 2362200216535قضاوتارزشی00قضاوتارزشی نمودار 2-3- عناصر مفهوم ارزشیابی از دیدگاه بیبای (رضایی و همکاران، 1387) با توجه به تعاریف ارائه شده از ازشیابی، میتوان چنین نتیجهگیری نمود که در همهی تعاریف، از ارزشیابی به عنوان فرآیندی برای تعیین میزان رسیدن برنامه به اهداف یاد شده است. کلمهی فرآیند در این تعاریف به نظامدار و مداوم بودن ارزشیابی تأکید میکند. همچنین نکتهی دیگری که در تعاریف ارزشیابی عمومیت دارد و ارزشیابی را از نظارت و اندازهگیری متمایز میسازد، قضاوت است که بر اساس ملاکها و معیارهای از پیش تعیین شده و در پایان همهی ارزشیابیها انجام میشود. اگر ارزیابی در حیطهی اجرای طرح انجام پذیرد، اهداف آن بهبود مدیریت برنامه و یا اتخاذ تصمیم برای ادامه و گسترش یا تجدیدنظر در طرح خواهد بود و اگر ارزیابی در پایان طرح انجام پذیرد، هدف آن تعیین علل موفقیت یا عدم موفقیت طرح خواهد بود تا در طرحهای مشابه آنی از تکرار اشتباهات جلوگیری شود (نیستانی و کیذوری، 1383). به طور کلی ارزشیابی را برای این منظور بهکار میگیریم تا یقین حاصل شود که آیا یک برنامهی ترویج به اهداف خود رسیده است یا خیر و اینکه آیا اهداف مزبور میتوانند به طور مؤثرتر و به روشی دیگر نیز انجام پذیرند یا خیر؟ این کار مدیران و سرپرستان و مروجان کشاورزی را قادر میسازد تا از طریق مشاهدهی منظم و تحلیل تجارب بهنحو مؤثرتری از تجارب خویش بیاموزند. مهمترین نتیجهی ارزشیابی غالباً اصلاح برنامهای است که مورد ارزشیابی قرار گرفتهاست. اطلاعات به دست آمده از ارزشیابی به مروجان کمک میکند تا یکسری اهداف واقعیتری را تعیین کنند و به آنها مساعدت مینماید تا برای نیل به این اهداف روشهای مؤثرتری را بیابند. ارزشیابی همین نقش را در یک برنامهی ترویجی بهعنوان بازخورد در یک فرآیند ارتباطی انجام میدهد. مروجان کشاورزی بدون اطلاعات حاصل از ارزشیابی در ابهام عمل میکنند و نمیدانند که آیا همچنان در مسیر صحیح حرکت میکنند یا خیر (تبرائی و زمانیپور، 1385؛ دوروارد، 1988). همچنین ارزشیابی به منظور مدیریت مؤثر منابع و برنامه و همچنین عملکرد بهتر سازمان ضروری است. در حالیکه روششناسی ارزشیابی نسبتاً توسعه پیدا کرده است، توجه بیشتر به راههای انتشار نتایج حاصل از ارزشیابی معطوف میباشد (حسینی و چیذری، 1376؛ مادوک، 1987). نکتهی مهم در رابطه با ارزشیابی این است که ارزشیابی برنامه اغلب برای کارکنان برنامه غامض و پیچیده میباشد. وقتی که امکانات برنامه برای به خدمت گرفتن یک ارزشیاب محدود باشد، معمولاً مدیران برنامه یا پروژه این مسئولیت را به عهده میگیرند، حتی اگر فاقد زمان و تخصص کافی برای هدایت ارزشیابی باشند. اغلب این مدیران ارزشیابی را با برنامههای نظارت و بازبینی یکسان فرض میکنند (سولیوان و سولیوان، 1998) و همین امر مشکلاتی را در کار ارزشیابی ایجاد کرده و ممکن است ارزشیابی را دچار سوگیری نماید. 2-4-2) اهداف ارزشیابی هدف از ارزشیابی، آگاهی به عوامل پیشرفتدهندهی تحولات ارزشی در اعضای گروههای هدف برنامههای ترویج و تعمیم آن عوامل در سایر زمینههای مربوط از یک سو و شناسایی علل و عوامل محدودکننده و یا مانع پیشرفت در جریان حدوث تحولات ارزشی و حذف آنها از برنامههای مربوط از سوی دیگر میباشد (شهبازی، 1382). ارزشیابی اهداف متعددی دیگری نیز دارد که عبارتند از: در تعیین درجهی دستاوردهای پروژهها به برنامهریزان کمک میکند. مسائل و مشکلات مشارکت در برنامهریزی و اجرای پروژهها را تعیین مینماید. درسهای آموختهشده از پروژهها را معرفی میکند، که این برای طراحی بهتر برنامهها و بهبود مدیریت مؤثر است. میتواند در تغییر اهداف، سیاستها و استراتژیهای پروژهها و برنامهها به ما کمک کند (باباجانی، 1383). شعبانعلی فمی و همکاران (1383) اهداف کلی ارزشیابی را شامل موارد زیر دانستهاند: ارزشیابی کاذب برای نشاندادن موفقیتها و پوشاندن ناکامیها: از آنجائی که سازمانها از جمله نظامهای ترویج تمایل به این دارند که خود را موفق جلوه دهند، دور از انتظار نیست که برخی از کارکنان مخصوصاً کارکنان ردههای عالی علاقهمند به انجام ارزشیابی به شکل کاذب باشند تا بلکه از تغییرات و تحولاتی که موقعیت آنها را تهدید میکنند دوری گزینند. ارزشیابیهایی که صرفاً بهدلیل خوب نشان دادن یک برنامه و یا نامطلوب جلوه دادن آن انجام میشوند، کاذب و غیرقانونی هستند. افزایش و تقویت پاسخگویی: معمولاً نهادهای کمکدهندهی خارجی انتظار دارند که ارزشیابی از طریق تعیین فایدهمندی، یعنی هزینه – فایده یا اندازهگیری کارایی – اثربخشی، معیاری را برای میزان پاسخگو بودن برنامهها ارایه کنند. در برخی از اوقات از این معیارها جهت تصمیمگیری در مورد ادامهی برنامه، توقف آن و یا تغییر خطمشی، ساختار سازمانی، فلسفه و طراحی برنامه استفاده میشود. بهبود عملکرد: معمولاً هدف ارزشیابی تکوینی، کمک به بهبود روال اجرای برنامه است. این نوع ارزشیابی در مقابل ارزشیابی نهایی قرار دارد. برخی اوقات، هدف ارزشیابی کشف رهیافتها و بدیلهای جدید و یا تعدیل برنامه متناسب با گروههای مخاطب یا موقعیتهای در حال تغییر است. ارتباطات و یادگیری اجتماعی: در برخی از حالات، ارزشیابی به منظور تشویق و تحریک گفتگوهای سیاسی و یا حل تضادهای سیاسی موجود انجام میشود. برای مثال ارزشیابی فعالیتهای ترویجی میتواند فرصتی را برای مذاکره در مورد نیاز به استخدام مروجان زن جهت پاسخگوئی به روند روز افزون کشاورزان خردهپای زن و یا گسترش خدمات ترویجی برای کشاورزان معیشتی و فقیر بهوجود آورد. اغلب، مهمترین نتیجهی ارزشیابی بهوجود آمدن انتظارات تازه، ترتیبات سازمانی نو، روابط بدیع و اهداف جدید است. کمکدهندگان خارجی اغلب خواهان پاسخگویی هستند، در حالی که هدف کارکنان میدانی بهبود روند انجام کارها و فعالیتهاست. کشاورزان انتظار دارند که ارزشیابی باعث افزایش منافع حاصل از خدمات ترویجی شود و سیاستگذاران و مدیران، از ارزشیابی انتظار کشف روشهای جدید تفکر در ترویج یا رهیافتهای نوین آن را دارند (شعبانعلی فمی و همکاران، 1383). بنابراین میتوان به این نتیجه رسید که هدف ارزشیابی بستگی به ماهیت اهداف و افراد دست اندرکار (ذینفع، ذیربط و ذی علاقه) دارد. 2-4-3) ویژگیهای ارزشیابی ارزشیابی نیز مانند هر پدیدهی دیگری ویژگیهای خاص خود را دارد. برخی از مهمترین ویژگیهای ارزشیابی به شرح زیر میباشند: ارزشیابی فرآیند است و زمانبر و جریانی. حلقههای بههم پیوسته و وابسته که یکی پس از دیگری اجرا میشود؛ ارزشیابی ملاک – مرجع است. از آنجا که ارزشیابی با ارزشها و ارزشگذاریها ارتباط دارد و عجین است، ملاک و معیار قضاوت و داوری و مبنایی برای مقایسه و ارزش داوری، یک امر ضروری و اجتنابناپذیر در ارزشیابی است. ملاک میتواند هر چیزی باشد: هدفهای برنامه، نیازها، انتظارات و خواستههای اجتماعی، توافق گروهی و جمعی یا هر چیز دیگری؛ ارزشیابی روشپذیر است. ارزشیابی نیز مانند پژوهش از اصول و روشهای علمی کاوش و جستجو برخوردار است و همین خصوصیت به نتایج آن مقبولیت میبخشد؛ ارزشیابی نتیجهگراست. فایده، نتیجه و غایت کاربردی و علمی از خصوصیات ارزشیابی علمی است. ارزشیابی در پی شناخت و ارزشگذاری موقعیت معین، قضاوت و توصیهی علمی است و نتایج عام و کلی و جهان شمول را جستجو نمیکند بلکه مصادیق و موارد مشخص و مورد ارزشیابی زیر ذرهبین آن قرار میگیرد؛ ارزشیابی فرآیندی بازخوردی است. ارزشیابی به دنبال ارائهی بازخورد، اصلاح و بهبود است. چون موقعیتگرا و موردگراست، پس هدف خود را تصمیمگیری برای تغییر، اصلاح، توقف، تداوم یا بهبود روندها قرار میدهد (رضایی و همکاران، 1387). 2-4-4) مسائل کلیدی ارزشیابی در ارزشیابی هر پروژه یا برنامه مسائلی وجود دارد که توجه به آنها منجر به هدایت ارزشیابی در مسیر صحیح و درست میگردد. برخی از این مسائل کلیدی که در ارزشیابی برنامهها اهمیت دارند، عبارتند از: مناسبت: اهداف برنامه تا چه حدی با توجه به نیازهای در حال رشد و اولویتهای سطح ملی مناسب است؛ کارآیی: نهادههای مختلف چگونه بهنحو اقتصادی به ستادهها و نتایج تبدیل شده اند؛ اثربخشی: عوارض برنامه به چه میزان در رسیدن به اهداف خاص و کلی برنامه سهیم بودهاند؛ سودمندی: عوارض برنامه چگونه با نیازهای جمعیت هدف تطبیق میکند؛ پایداری: تغییرات مثبت تا چه حد انتظار میرود که پس از پایان برنامه باقی بمانند (رضایی و همکاران، 1387). مسائل کلیدی ارزشیابی و ارتباط بین آنها در نمودار 2-4 نشان داده شده است. 548640022352000487680020193000426720087630 پیامدها00 پیامدها 5257800412750048768006096000457200017526000 مشکلات اقتصادی - اجتماعی 7620018923000762001892300048768002209800042672007620 نتایج00 نتایج685800101600 نیازها00 نیازها 47244008318500228600831850038100009525000228600749300099060018923000 22860026035003200400250190ستاندهها00ستاندهها2362200250190فعالیتها00فعالیتها1524000250190 نهادهها00 نهادهها685800250190 اهداف00 اهداف برنامه 38100009842500297180012890500213360012890500129540012890500 9906009207500182880071755001143000819150011430008191500 2286004508500 کارآیی قضاوت مناسبت 1828800127000011430002413000022860012700000 اثربخشی 762006985000 سودمندی نمودار 2-4- مسائل کلیدی ارزشیابی (رضایی و همکاران، 1387) نمودار 2-4 نشان میدهد که چگونه هر کدام از مسائل کلیدی ارزشیابی با برنامهای که ارزشیابی میشود، ارتباط دارد. نمودار به سه سطح مختلف تقسیم شده است. پائینترین سطح مربوط به قضاوت است. هر کدام از پنج مسألهی فوق، مسئولیت ارزشیاب است. وی باید از روشهای دقیق تحلیلی برای رسیدن به قضاوت در مورد هر کدام از آنها بهره گیرد. سطح دوم مربوط به خود برنامه است. اهداف پشت برنامه هستند که آن را تحرک میبخشند. برای رسیدن به این اهداف، منابع انسانی و مالی (نهادهها) به برنامه اختصاص مییابند و به فعالیتهای متنوع برنامه تخصیص داده میشوند. این فرآیند منجر به ایجاد کالاها و خدمات توسط برنامه میشود که ستادههای آن به شمار میرود. بالاترین سطح، مربوط به مشکلات اقتصادی و اجتماعی است. در این سطح است که باید نیازهای جمعیت هدف و مشکلات خاصی را که برنامه برای حل آن طراحی شدهاست، در نظر گرفت. نتایج و پیامدهای برنامه در این سطح واقع میشوند، زیرا آنها این نیازها و مشکلات را تحت تأثیر قرار می دهند. خطوط نقطهچین بیان مینمایند که سه سطح یادشده از نظر مفهومی از هم مجزا میباشند، زیرا تفکیک اثرات برنامه از اثرات بیشمار سایر مسائل اجتماعی – اقتصادی در عمل مشکل میباشد. در سطح قضاوت، اهمیت شاخص مناسبت در این است که میتواند منجر به تصمیماتی گردد در مورد اینکه آیا برنامه باید مجاز به استمرار در وضعیت فعلی خود باشد، یا باید به نحو معنیداری تغییر داده شود و یا بدون تمدید شدن صرفاً سپری شود. کارایی، نهادهها (منابع) را با ستاندههای برنامه (کالاها و خدماتی که فراهم میکند) و نتایج (اثرات اولیهی آن) مقایسه میکند. بررسی کارایی مستلزم این پرسش است که: آیا چنین منافعی را میشد با استفاده از منابع کمتر ایجاد کرد؟ و یا اینکه آیا این نهادهها میتوانستند منافع بیشتری را ایجاد نمایند؟ نکتهی مهم دیگری که باید به خاطر داشت این است که حتی اگر یک برنامه کارآ باشد، هنوز هم ممکن است دارای ضعف طراحی باشد. این موضوع ما را به بحث اثربخشی میرساند (مقایسهی عوارض یک برنامه با اهداف برنامه). باید به خاطر داشت که اثربخشی فقط با یک جنبه از عوارض برنامه ارتباط دارد: اثرات مثبت مورد انتظار. ممکن است برنامه دارای اثرات مثبت پیشبینی نشده و نیز اثرات منفی (هم مورد انتظار و هم پیشبینی نشده) باشد. موضوع سودمندی مفهوم دیگری است که در سطح قضاوت مطرح میباشد. در سودمندی، عوارض یک برنامه با نیازهایی که برنامه برای رفع آن نیازها طراحی شدهاست، مقایسه میگردد. در نهایت به مفهوم پایداری میرسیم که ارتباط نزدیکی با سودمندی دارد. حتی اگر یک برنامه منافعی را که هماهنگ با نیازهای فراگیران هدف آن است ایجاد نماید، ممکن است دارای ارزش پائین باشد، مگر آنکه این منافع در آینده هنوز هم به همان شکل دلخواه باشد. بنابراین پایداری با آنچه که بعد از پایان برنامه اتفاق میافتد، ارتباط دارد (رضایی و همکاران، 1387). 2-4-5) سطوح ارزشیابی قلینیا (1376) چهار سطح را برای ارزشیابی قائل شده است که عبارتند از: محتواسنجی: اغلب بر نوع ساختار اجتماعی متمرکز است و زمانی موردتوجه قرار میگیرد که الگوی طرح شده، برای ارزشیابی برنامهی تحرکات اجتماعی، در زمینههای مختلف باشد. نهادهسنجی: منبع نیاز تدارکاتی را مطالعه میکند. روشسنجی: یکی از وقتگیرترین و پرهزینهترین سطوح ارزشیابی است. روشسنجی در جریان بررسی، اجرا و مراحل برنامه مورد استفاده قرار میگیرد. ستادهسنجی: در پی آن است که تا چه حد اهداف برنامه تأمین شدهاست. این روش ارزشیابی، میتواند ضعف یا قوت را در متن نهادهها و روشهای یک برنامه مشخص نماید. این چهار سطح ارزشیابی با هم مرتبط هستند و در یک ارزشیابی خوب نمیتوانند از هم جدا باشند. در ارزشیابی برنامههای ترویجی سعی میشود سطحی را که برنامهها به اهداف خود رسیدهاند مورد قضاوت قرار داده و قدمهای درستی را که برای نیل به اهداف مزبور برداشته شدهاند، مشخص نمود. در مراحل اولیه میتوان ارزشیابی کرد که یک برنامه چگونه طراحی شده است و پس از اینکه برنامه به اتمام رسید میتوان ارزشیابی نمود که چه پیامدهای اجتماعی را بر جا گذارده است. همچنین میتوان در یک سطح میانی نیز برنامه را ارزشیابی کرد (تبرائی و زمانیپور، 1385). سطوح قضاوت برای ارزشیابی یک برنامهی ترویجی بر اساس نظریهی بنت در جدول 2-5 آمده است. جدول 2-5- سطوح قضاوت برای ارزشیابی یک برنامهی ترویجی(تبرائی و زمانیپور، 1385) سطح8- پیامدهای اجتماعی7- پیامدها برای گروه هدف6- تغییرات رفتاری در گروه هدف5- تغییرات در سطح دانش، نگرش، مهارتها، انگیزش و هنجارهای گروهی4- نظر کشاورزان در مورد فعالیتهای ترویجی3- مشارکت کشاورزان در برنامهها و فعالیتهای ترویجی2- اجرای برنامه توسط مروج کشاورزی1- برنامهریزی فعالیتهای ترویجی همان طور که جدول 2-5 نشان میدهد، سطوح قضاوت برای ارزشیابی به هشت سطح تقسیم شده که پائینترین سطح برنامهریزی فعالیتهای ترویجی و بالاترین سطح پیامدهای اجتماعی میباشد. سطوح بالای جدول عموماً نتایج سطوح پائین هستند. در اصل ارزیابها میتوانند توجه خود را به هر یک از این سطوح معطوف نمایند. هر چه سطحی که آنها مشاهده میکنند بالاتر باشد، به همان نسبت درستتر و دقیقتر خواهند توانست اظهارنظر کنند که اهداف نهایی برنامهی ترویجی تا کجا حاصل شده است. در عین حال بهعنوان یک قاعده، خیلی مشکل است که برای سنجش میزان تغییرات در سطوح بالاتر، معیارهای سنجش مناسب را پیدا کرد. به همین ترتیب، بسیار مشکل است که تأیید کنیم تغییرات حاصل شده در این سطوح فقط نتیجهی فعالیتهای ترویجی است و عوامل دیگری در آن تأثیر نداشتهاند. چنانچه در طی ارزشیابی به سطوح پائینتر توجه شود، خیلی آسانتر خواهد بود که نمایش دهیم تغییرات در نتیجهی فعالیتهای ترویجی بوده است، هر چند شاید نیروی انسانی لازم و وسایل مورد نیاز برای انجام این امر همیشه در دسترس نباشد (تبرائی و زمانیپور، 1385). بنابراین، توجه به سطوح پائینتر در طی فرآیند ارزشیابی کمک بسیار قابل توجهی به اصلاح و بهبود برنامهها در مراحل مختلف تهیه و اجرا مینماید. 2-4-6) انواع ارزشیابی ارزشیابیها را با توجه به معیارهایی مانند زمان، کارایی، اعتبار، ارزشیابها و ... به انواعی تقسیم نمودهاند که در ادامه به بعضی از این تقسیمبندیها اشاره میشود. 2-4-6-1) انواع ارزشیابی با توجه به زمان در این نوع تقسیمبندی مدلهای زیادی وجود دارند. برای مثال اسکریون ارزشیابی را به دو دستهی ارزشیابی مرحلهای یا جاری یا تکوینیو ارزشیابی پایانی یا نهائی یا تراکمی تقسیم کرده است. نوع دیگری از تقسیمبندی ارزشیابی از نظر زمان وجود دارد که در سه دستهی ارزشیابی ابتدائی، ارزشیابی جاری و ارزشیابی پایانی جای میگیرد. گروهی دیگر ارزشیابی را از نظر زمان به سه دستهی پیش از اجرا، ضمن اجرا و پس از اجرا تقسیم کردهاند. بهطور کلی در گذشته تأکید اصلی بر ارزشیابی تراکمی یا نهائی بود ولی امروزه اهمیت ارزشیابی مرحلهای بیشتر شده است. اما به طور کلی بر اساس زمان اجرا، ارزشیابیها را میتوان به سه دسته تقسیم نمود که عبارتند از: ارزیابی پیش از اجرا یا ابتدایی: یعنی در مرحلهی برنامهریزی و تدوین طرح صورت میگیرد. ارزیابی پیش از اجرا، به منظور شناسایی نیازمندیهای جامعه و بخش مورد نظر، مشکلات و موانع توسعهی بخش و بررسی چگونگی و راهکارهای پاسخگویی به نیازمندیها و رفع موانع انجام میشود و در عین حال آشنایی با منابع و امکانات موجود و قابل حصول نیز در این ارزیابی مورد نظر است. کارکرد دیگر ارزیابی پیش از اجرا، اولویتبندی طرحها یا بررسیهای اقتصادی، اجتماعی، فنی، مالی و ... میباشد. ارزیابی حین اجرا یا جاری: این ارزیابی از نظر زمانی، در طول مدت زمان اجرای طرح صورت میگیرد. ارزیابی حین اجرا برای دستیابی به نتایج زیر صورت میگیرد: الف) تضمین اجرای دقیق طرح بهصورتی که در برنامهی طرح آمده است. ب) اصلاح ناهمخوانیهای طرح: اهداف این ارزیابی، شناسایی موانع و کاستیهای اجرای طرح و رفع آنها، تطابق اهداف طرح (ستاندهها) با نیازها و مشکلات جامعه و ... میباشد. ارزیابی پس از اجرا یا پایانی: این ارزیابی پس از اتمام کار اجرای طرح صورت میگیرد. برخی از کارشناسان معتقدند که ارزیابی پس از اجرا، بلافاصله پس از اتمام اجرا باید انجام شود و گروهی عقیده دارند پس از چند سال از گذشت دورهی بهرهبرداری (4 تا حدود 10 سال) لازم است به عمل آید. بدین ترتیب «استفاده از تجربیات و دستاوردهای طرحهای اجرا شده در برنامهریزی و اجرای طرحهای جدید» و «اصلاح اشکالات و نارساییهای طرحهای اجرا شده و در حال بهرهبرداری» دو هدف و کارکرد مهم این نوع ارزیابی است (شیرزاد، 1382 الف). 2-4-6-2) انواع ارزشیابی از نظر کارائی بر اساس کارایی، ارزشیابی را میتوان به دو دسته تقسیم نمود: واگشتی (ناظر به گذشته): در زمان معینی انجام میگیرد و به بررسی تناسب کارائی و بازدهی دربارهی کاربرد امور تا زمان انجام ارزشیابی مربوط میشود. مداوم: از پیش در طرح پیشبینی میشود و بهطور منظم و مرتب به فاصلهی زمانی کوتاه به خاطر طرح یا عملیات، به بررسی کارایی روند و بازدهی فعالیتهای طرح میپردازد (قلی نیا، 1376). 2-4-6-3) انواع ارزشیابی از لحاظ درجهی اعتبار از لحاظ درجهی اعتبار، فروتچی یک تقسیمبندی دوگانهای را از ارزشیابیها ارائه میدهد که عبارتند از: ا) ارزشیابی تصادفی یا روزمره یا غیررسمی: ارزشیابی غیررسمی به معنی ارزشیابی بدون برنامه نیست و ضرورتاً هم معنای کم هزینه بودن از آن استنباط نمیشود؛ اما این رهیافت معمولاً نیازمند تمهیدات با در نظر گرفتن جزئیات کامل نیست. البته در صورت ضرورت، این ارزشیابی بر اساس یک طرح از قبل تهیه شده، انجام میشود. معمولاً ارزشیابی غیررسمی بهوسیلهی یک تیم تخصصی از کارکنان همان پروژه یا توسط یک سازمان غیردولتی انجام میشود و نتایج و پیشنهادهای حاصل بهصورت گزارشهای دورهای یا پایانی به نهادهای تأمین کنندهی اعتبارات مالی ارائه میگردد. سه نوع اصلی ارزشیابی غیررسمی عبارتند از: خود – ارزشیابی: از این نوع ارزشیابی در سازمانهای غیردولتی، نهادهای کمککننده و مؤسسات مجری برنامهها استفاده میشود. بهعنوان بخشی از فرآیند توسعهی نهادی، توسعهی منابع انسانی و برنامهریزی محسوب میگردد. ظرفیت یک سازمان در بازنگری نحوهی کار خود به یک شیوهی خودانتقادی، نشان دهندهی بلوغ آن سازمان است. خود – ارزشیابی به وسیلهی مسئولان اجرایی طرحها و پروژهها و با تمرکز بر جنبههای حائز اهمیت پروژهها (طراحی، تعیین خطمشیهای موجود، تحلیل دادههای نظارت، تهیهی طرحهای کاری، آموزش، تنظیم بودجه و برقراری روابط با نهادهای کمککننده) انجام میشود. در حالی که خود - ارزشیابی باید بهطور طبیعی بخشی از فرآیند معمول نظارت درونی و پاسخگویی باشد، لیکن امکان دارد برای انجام آن مبادرت به اجرای فعالیتهای ویژهای هم بشود. ارزشیابی مشارکتی: فرض ارزشیابی مشارکتی آن است که توسعه در حقیقت فرآیند توانمندسازی مردم و البته نه به شیوهی ارایه نهادههای خارجی یا ملاحظات از بالا به پائین برای مردم است. اساس و بنیان ارزشیابی مشارکتی بر این اصل بنا شده است که زنان و مردان روستایی افراد شایسته و مسئولی هستند که خود میتوانند در مورد کیفیت زندگیشان اظهارنظر و قضاوت نمایند. ارزشیابی مشارکتی، مشوق مشارکت در تصمیمگیری، اجرا و تقسیم منافع حاصل از برنامههای توسعه است. نورمن آپهوف که طرفدار اصلی ارزشیابی مشارکتی است اذعان میکند: «این که ارزشیابی مشارکتی را به راحتی بتوان به پروژههای توسعه که بدون هیچ ملاحظهای از طرف بهرهبرداران ذینفع برنامهریزی و اجرا شدهاند پیوند زد، انتظار معقول و مستدلی نیست. ارزشیابی مشارکتی بخش جداییناپذیر فرآیند برنامهریزی و اجرا است که در آن بهرهبرداران و بهرهبرداران پروژههای توسعه قادرند بسیار بیشتر از نیروی کار و پول خود مشارکت نمایند. ارزشیابی مشارکتی با تأکید بر جمعآوری اطلاعات کیفی و بررسی اثرات غیرملموس ملاحظات توسعهای میتواند دیدگاههای مختلف زنان و مردان را تغییر دهد و عدم تعادل و توازن جنسیتی را در جمعآوری دادهها نمایان سازد». ارزشیابی بهرهبرداران: بازخورد سازماندهی شده و سنجیده از طرف بهرهبرداران واقعی پروژههای توسعه نیز نوعی ارزشیابی غیررسمی محسوب میشود. این نوع ارشیابی یکی از راههای تعیین محدودیتها و توافق بر روی راهحلهای عملی و فوری است (شعبانعلی فمی و همکاران، 1383). 2- ارزشیابی رسمی و بررسیهای گسترده: ارزشیابی رسمی معمولاً توسط نهادهای کمککننده یا با همکاری آنها و مجریان برنامهها انجام میشود. این رهیافت به دلیل نیاز به استخدام مشاوران بیرونی، مدارک و اسناد زیاد و حیطهی بررسی، پرهزینه و زمانبر است. انواع ارزشیابی رسمی بر اساس زمان اجرا عبارتند از: ارزشیابی قبل از اجرای برنامه ارزشیابی تکوینی ارزشیابی پایانی (شعبانعلی فمی و همکاران، 1383). این دو نوع ارزشیابی بر روی یک طیف قرار دارند و هر چه به میزان نظم و حالت سیستماتیک در کار ارزشیابی افزوده شود، بر میزان اتخاذ تصمیمهای مفید برای برنامه افزوده خواهد شد. با توجه به اینکه در تحقیق حاضر ارزیابی طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» از دیدگاه کشاورزان مجری طرح و بهرهبرداران واقعی پروژه انجام گرفته است، میتوان به نوعی آن را ارزشیابی بهرهبرداران دانست که نوعی از ارزشیابی غیر رسمی محسوب میشود. 2-4-6-4) انواع ارزشیابی با توجه به ارزشیابان بر اساس این که فردی که به منظور ارزیابی پروژه به خدمت گرفته میشود از افراد داخل تیم اجرایی برنامه یا شخصی خارج از برنامه باشد، ارزشیابی به دو دستهی درونی و بیرونی تقسیم میشود: ارزشیابی درونی: منظور از ارزشیابی درونی آن است که ارزشیابی توسط کارکنان و دستاندرکاران تهیه و اجرای برنامه یعنی افراد درون برنامه انجام شود. ارزشیابی درونی میتواند یادگیری از طریق عمل را ارتقاء دهد، زیرا دستاندرکاران برنامهها خود از نزدیک درگیر پرسیدن «چگونه» و «چرا» در مورد فعالیتهایشان هستند. ارزشیابی بیرونی: منظور از ارزشیابی بیرونی این است که ارزشیابی بهوسیلهی اشخاصی که خارج از برنامه هستند، انجام میشود. بهطور کلی ارزشیابی درونی بیشتر مناسب ارزشیابی تکوینی است و ارزشیابی بیرونی غالباً برای ارزشیابی نهایی مفید میباشد (رضایی و همکاران، 1387). به طور خلاصه ارزشیابیها را با توجه به عوامل مختلفی از جمله زمان انجام ارزشیابی، کارایی، رسمی یا غیر رسمی بودن و اینکه چه کسی ارزشیابی را انجام میدهد میتوان به انواع مختلفی تقسیم نمود. اما مسألهی مهمتری که بعد از تقسیمبندی ارزشیابی مورد توجه میباشد، انتخاب یک الگوی مناسب برای ارزشیابی برنامه میباشد. ارزشیابی نقش بسیار مهم و مؤثری را در تصحیح حرکتها و فعالیتها دارد. نقاط ضعف و نقاط قوت برنامهها و طرحهای انجام شده یا در دست اجرا را نشان میدهد. لذا مناسبترین روشها و راهحلها را در جهت پیشبرد اهداف تعیین میکند. وجود ارزشیابی، بازنگری مناسبی جهت اصلاح و تداوم برنامه محسوب میشود. از طرف دیگر، تأثیرگذاری و کارایی برنامهها را هیچگاه بهطور دقیق نمیتوان اندازه گرفت. با این حال، وجود الگوهای ارزشیابی این عدم اطمینان را به حداقل میرساند (عبدالملکی، 1382؛ قلینیا، 1376). 2-4-7) مدلهای ارزشیابی به منظور اجرای یک برنامهی مناسب ارزشیابی در سطوح مختلف، مدلهای متفاوتی ارائه شده که مبنا و اساس فعالیتهای ارزشیابی را تشکیل میدهند. این مدلها بر اساس دیدگاههای خاص پدیدآورندگان آنها که هر یک جنبه یا جنبههایی خاص از ارزشیابی را مورد نظر قرار داده، بهوجود آمدهاند. لازمهی ارزشیابی مناسب از برنامههای ترویجی، داشتن یک مدل ارزشیابی میباشد. بنابراین از ابتدای دههی 1970 به بعد تأکید بیشتری برای ایجادمدلهای ارزشیابی برای مدیریت برنامههای ترویجی صورت گرفت (رفیعیان، 1387؛ محسنی و همکاران، 1383). انتخاب یک مدل مناسب برای ارزشیابی فعالیت خاص در ترویج و آموزش کشاورزی، بستگی به اهداف ارزشیابی، تجارب و میزان اطلاع مجریان، ماهیت موضوع و ... دارد. از طرف دیگر، گاهی برای حصول به هدفی خاص، یک مدل جوابگو نبوده، بلکه از تلفیق چند مدل استفاده میگردد. یعنی با وجود انواع مدلهای ارزشیابی، ضرورتی در کار نیست که طرحریزان برنامه، خود را به یک مدل محدود نمایند. بهتر آن است که در صورت وجود شرایط و داشتن تواناییهای لازم، از دو یا چند مدل استفاده نمایند. در تلفیق مدلها با یکدیگر، باید توجه داشت که مدل جدید، حداقل همپوشانی را داشته باشد، یعنی نقاط مثبت الگوی مادر اخذ شده و نقاط منفی موجود درمدل، توسط سایر مدلها رفع گردیده باشد. همچنین دوباره کاریها در آن از بین برود تا مدل تلفیقی قابل استفاده محسوب گردد. برتری هر مدل، تنها با توجه به موقعیت اجرایی و شرایط معنی و مفهوم پیدا میکند. باید توجه داشت که مدلهای ارزشیابی فعلی، تنها قادر به ارزشیابی فعالیتهایی خاص یا بخشی از یک فعالیت کلی هستند. این یکی از محدودیتهای مدلها میباشد. در ثانی با تغییر سیستم، مدلها نیز جهت تطابق خود با شرایط جدید، نیاز به تغییر دارند؛ لذا تغییر و تکامل مدلهای ارزشیابی نیز امری حیاتی و لازم میباشد (قلینیا، 1376). مدلهای ارائه شده برای انجام عمل ارزشیابی در دو ویژگی مهم مشترک هستند: هدف اساسی تمام مدلها فراهم ساختن اطلاعاتی است که به فرد در سنجش فعالیتهای برنامه کمک میکند. در تمام مدلها عامل ارزشیابی نقش فراهم کنندهی اطلاعات را ایفا میکند و ارزش عمل ارزشیابی تابع ارزش اطلاعات جمعآوری شده است. تمام مدلها تلاش میکنند که اطلاعات دقیق را فراهم آورند (رفیعیان، 1387؛ محسنی و همکاران، 1383). مدلهای ارزشیابی را میتوان نظمی تجربهشده تلقی کرد که به موجب آن، قابل استفاده بودن نتایج ارزشیابی تضمین میشود. صاحبنظران، مدلهای ارزشیابی را با این نیت توسعه دادهاند که نتایج تجربیات خود را با دیگران در میان بگذارند. علاوه بر این، برای ارزشیابی برنامهها، مدلهای گوناگونی ارائه شده است که هر کدام بر اساس رویکردها و هدفهای ارزشیابی، دارای شیوهی خاصی هستند (گرانجر و جون، 2007؛ قلینیا، 1376). در انتخاب مدل های ارزشیابی عوامل متعددی تأثیرگذار میباشند؛ مکی و هورتون ( 2003 )، این عوامل را در موارد زیر خلاصه کردهاند: استفادهکنندگان بالقوه یا مورد نظر فرآیند تصمیمگیری عواملی که بر تصمیمگیری تأثیر میگذارند. عملکرد در یک نمونهی واقعی (طرز تفکر، مؤسسات، علائق، اطلاعات، چشماندازی برای آینده) استفاده از یافتههای ارزشیابی فرآیند استفاده خلاصه. بنابراین با توجه به عوامل فوق، یک ارزشیاب تصمیم می گیرد که در شرایط و موقعیت های مختلف و درجهی وقوع هر یک از عوامل فوق، از کدام مدل استفاده نماید. اما نکتهی قابل تأمل این است که عمده مطالعاتی که در چند دههی گذشته در زمینهی ارزشیابی برنامههای ترویجی صورت گرفته، از مدل خاصی استفاده نکردهاند. بیشتر مطالعات ارزشیابی انجام شده تنها به موضوع و یا شیوهی انجام ارزشیابی اشاره داشتهاند. مدلها استفاده میشوند تا فهم ما را از اقتصاد ملی و جهانی سازماندهی و توصیف کنند، یک چهارچوب مشترکی را برای ارتباط فراهم کنند، زمینههای توسعه در آینده را پیشبینی کنند و نتایج بالقوهی سیاستها و وقایع خارجی را ارزشیابی کنند (محسنی و همکاران، 1383). در ادامه به برخی از مدلهایی که در ارزیابی برنامههای تحقیقی و ترویجی میتوان از آنها استفاده نمود، پرداخته شده است. 2-4-7-1) مدل ارزشیابی مشارکتی در نیمهی دوم قرن بیستم، ارزشیابی مشارکتی بر این اساس توسعه پیدا کرد که مردم میتوانند و باید یک نقشی را در ارزشیابی سودمندی تلاشهایشان داشته باشند. این مدل توسط پائولو فرر ابداع شده است. در این شیوه، ارزشیاب باید افرادی را که مورد ارزشیابی هستند بهعنوان ارزشیابان در کار ارزشیابی دخالت دهد. یعنی کلیهی دستاندرکاران در برنامه و فراگیران، در ارزشیابی شرکت نمایند و بهعنوان ارزشیاب به کار بپردازند. در واقع در این مدل، فراگیر به صورت ارزشیاب و ارزشیاب به صورت فراگیر در میآید. در ارزشیابی مشارکتی، آموختهها و یادگرفتههای کسانی که دورهی آموزشی را گذراندهاند نه به موجب دیدگاه افرادی ناظر، بلکه به موجب نگرش و داوری خودشان، مضمون موفقیت برنامهی آموزشی را توصیف میکند. مزیت این مدل ارزشیابی نسبت به سایر مدلها، در این است که از یک مبنای محکم فلسفی که همانا انسانگرائی و احترام به انسان است، برخوردار میباشد. ارزشیابی مشارکتی، ابزاری برای کسب تجربه و فراگیری از تجربیات است و نظامی است که برای استفادهی بهرهبرداران از برنامه یا پروژه تهیه شده است و صرفاً ارزشیابی نیست، بلکه نوعی آموزش است و باعث ارتقای آگاهی افراد میشود و مسئولیت ایجاد دگرگونی در محیط را به خود مردم واگذار میکند. این مدل به عنوان بخشی از یک نظام مدیریتی خودگردان، شرکتکنندگان مختلف در توسعهی روستایی را قادر میسازد که از تجارب، موفقیتها و ناکامیهای حاصل شده درس بیاموزند تا بتوانند در آینده بهتر عمل کنند. ارزشیابی مشارکتی تجزیه و تحلیل نظام یافته از سوی مدیر پروژه و اعضای گروه میباشد تا آنها را قادر به ایجاد هماهنگی، بازنگری در خطمشی و اهداف، سازماندهی مجدد شیوههای نهادی و یا در صورت نیاز، جایگزینی و جابهجایی منابع و امکانات نماید. در این طرح، دادههای جمعآوری شده در خلال نظارت، زمینه را برای تجزیه و تحلیل ارزشیابی که دربارهی ارزیابی اثرات پروژه بر بهرهبرداران موردنظر میباشد، فراهم میکند (قلینیا، 1376؛ سابو و جوسی، 2008؛ نیستانی، 1383). در ارزشیابی مشارکتی نیز داشتن یک استاندارد در تعیین ارزش یک فعالیت حائز اهمیت است. ارزش ارزشیابی زمانی افزایش مییابد که از آن بهعنوان فعالیتی در جهت تشویق توسعهی بیشتر برنامه و مردم دخیل در آن نگریسته شود نه اینکه صرفاً تحلیل تاریخی گذشته مدنظر باشد. پس ارتباط بین گذشته و آینده یکی از فرضیات اولیهی ارزشیابی مشارکتی است. رسالت اساسی ارزشیابی مشارکتی به جای کنترل و تنظیم فعالیتها، توسعه است و هدف آن تشویق رشد و توسعهی طرحها، برنامهها و سازمانها در آینده است. بنابراین میتوان گفت ارزشیابی مشارکتی ملاحظهای است در چارچوب کلی گذشته و آینده. به بیان دیگر، ارزشیابی مشارکتی به معنای تجدیدنظر در مفهوم توسعه از مداخلهی از بالا به پائین و دیوانسالارانه به یک فرآیند از پائین به بالا، مردم محور و مردم ناظر است. در واقع این نیرو و فشار است که مفهوم دیگری به روششناسی ارزشیابی مشارکتی میدهد. به طور کلی این فرآیند توسط آنهایی کنترل میشود که فعالیتها و طرحهایشان قرار است ارزشیابی گردد. ارزشیابی مشارکتی در حقیقت یک فرآیند محلی انعکاس، برنامهریزی و کنترل است نه فرآیندی که یک نفر، عمل انعکاس را از طرف دیگران انجام دهد و نتایج آن را برای دیگران ارائه کند. این پیوند (رابطه) جمعی در فرآیند ارزشیابی مشارکتی باعث کنترل گستردهتر و توسعهی روزافزون میشود (شعبانعلی فمی و همکاران، 1383). هدف این مدل آن است که آموزشگران ترویج و کشاورزان دربارهی عملکرد خودشان به تفکر انتقادی بپردازند. این کار با شناسایی یک موقعیت مهم آغاز میشود؛ سپس موضوع در معرض تفکر انتقادی، پیش فرضهای اساسی، عادات فکری و انتظارات علت و معلولی قرا گرفته و سپس، با ارائهی پیشفرضهای جدید، تغییرات لازم را در شیوههای عملکرد ایجاد نموده و نتایج مورد تأیید قرار گرفته و یا مردود اعلام میگردد. در اغلب برنامههای ترویج، کشاورزان از طریق کمیتهها و انجمنهای کشاورزی در ارزشیابی مشارکت داشتهاند. با وجود این، همچنان که «آرنستاین» در نردبان مشارکت خاطر نشان کرده است، دخالت و مشارکت دارای سطوح متعددی است. در مدل آرنستاین، پلههای پائین مربو ط به مشارکت جزئی است در حالی که در پلههای بالاتر، مشارکتکنندگان اجازهی کنترل برنامه را دارند (سوانسون، بنتز و سوفرانکو، 1381). نمودار 2-5 سطوح نردبان مشارکت آرنستاین را نشان میدهد. 76200113665سطح 5: کشاورزان بدون دخالت مدیران ترویج، بهطور مستقل ترویج را ارزشیابی نموده و یافتههای خود را به سیاستگذاران گزارش میکنند. سطح 4: کشاورزان با همکاری مدیران ترویج ارزشیابی را اجرا کرده و در مورد تغییرات لازم در شیوهی ارائهی خدمات ترویجی، تصمیمگیری میکنند. سطح 3: کشاورزان نتایج ارزشیابی و اطلاعات دیگر را از کارکنان ترویج دریافت میکنند و از آنان درخواست میشود برای بهبود منافع و فرآیندهای ترویج، نظرات و پیشنهادات خود را اعلام کنند. سطح 2: کشاورزان اطلاعات، خلاصهی ارزشیابیها و بازخورد لازم را در مورد عملکرد ترویج از کارکنان ترویج دریافت میکنند، اما از آنان نظر خواهی نمیشود. سطح 1: کشاورزان بدون مشارکت در برنامهریزی تلاشهای ارزشیابی، دادهها و شواهد مربوط به پیشرفتهای خود را به همراه نظرات خود ارائه میدهند. 00سطح 5: کشاورزان بدون دخالت مدیران ترویج، بهطور مستقل ترویج را ارزشیابی نموده و یافتههای خود را به سیاستگذاران گزارش میکنند. سطح 4: کشاورزان با همکاری مدیران ترویج ارزشیابی را اجرا کرده و در مورد تغییرات لازم در شیوهی ارائهی خدمات ترویجی، تصمیمگیری میکنند. سطح 3: کشاورزان نتایج ارزشیابی و اطلاعات دیگر را از کارکنان ترویج دریافت میکنند و از آنان درخواست میشود برای بهبود منافع و فرآیندهای ترویج، نظرات و پیشنهادات خود را اعلام کنند. سطح 2: کشاورزان اطلاعات، خلاصهی ارزشیابیها و بازخورد لازم را در مورد عملکرد ترویج از کارکنان ترویج دریافت میکنند، اما از آنان نظر خواهی نمیشود. سطح 1: کشاورزان بدون مشارکت در برنامهریزی تلاشهای ارزشیابی، دادهها و شواهد مربوط به پیشرفتهای خود را به همراه نظرات خود ارائه میدهند. نمودار 2-5- نردبان مشارکت کشاورزان در ارزشیابی ترویج (سوانسون و همکاران، 1381) در نمودار 2-5، اجرای سطوح 3 تا 5 اعتبار دادهها را افزایش داده، تحکم در روابط را کاهش داده، مربوط بودن دادهها را تضمین نموده و تعهد گروهی را در قبال تغییرات مثبت ممکن خواهد ساخت. سطوح 1 و 2 را میتوان شبه مشارکت نام نهاد، زیرا این دو سطح حاکی از روابط تحکمآمیز ترویج میباشد. سطوح 3 و بالاتر را میتوان مشارکت حقیقی تصور کرد، زیرا نشانگر روابط مشارکت گروهی و تفیض اختیار میباشند. باید توجه داشت که کشاورزان ذاتاً در ارزشیابی فعالیتهای خود مشارکت میکنند؛ موضوع مورد بحث این است که مدیران ترویج در گردآوری دادهها، تجزیه و تحلیل، بررسی شواهد و مدارک پیشرفتها و داوری در مورد مفید بودن برنامهها، فناوریها، نهادهها، فرآیندها و تجارب یادگیری، تا چه اندازه با کشاورزان همکاری و نظارت مشترک خواهند داشت (سوانسون و همکاران، 1381). ارزشیابی مشارکتی از اصولی پیروی میکند که میتوان آنها را در موارد زیر خلاصه کرد: کار واقعی انجامشده توسط گروهی از افراد در یک مدت زمان طولانی، نمیتواند توسط یک گروه ارزیاب (هرچند با کیفیت) با گذراندن مدت زمان کوتاه در حد یک هفته یا ده روز در محدودهی پروژه مورد ارزشیابی قرار گیرد. تحول اجتماعی یک پدیدهی پیچیده است بنابراین اگرچه یک برنامه ممکن است دارای بازتابهای وسیع اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و ... باشد، ولی برقرارسازی رابطهی علت و معلول مشکل است. ارزشیابی یک پروسهی مستمر است، در نتیجه ارزشیابی را نمیتوان از روند کار منفک ساخت. اگر به نتیجهی کار به صورت مستقل و بدون در نظر گرفتن ارتباط آن با روند کار نگریسته شود، تلاش انجام شده زیاد مثمرثمر نخواهد بود. ارزشیابی زمانی مؤثر و مفید خواهد بود که افراد ذینفع و دستاندرکار، آن را در قالب مجموعهای از شاخص اهداف تمرین نموده و این تمرین توسط یک فرد، ارگان یا سازمان بیرونی که مورد اعتماد پرسنل پروژه است، تسهیل و هدایت شود. ارزشیابی بههمان اندازه که به پرسنل دستاندرکار و ذینفع پروژه منفعت میرساند، برای خود ارزشیابان نیز مفید است. ارزشیابی باید بدون در نظر گرفتن مسایل اعتباری پروژه انجام شود تا بدین وسیله دامنهی کار وسیعتر گردیده و نگرانیهای روانی که معمولاً در ارزشیابیها وجود دارد، حذف شود. نقش ارزشیاب باید در ابتدای کار روشن و مشخص شده و تأکید گردد که وظیفهی آنها تسهیل و اصلاح کارهاست و نه انجام بازرسی. بهمنظور دستیابی به یک ارزشیابی مفید و مؤثر، باید یک مدل مشارکتی برای آن تهیه کرد بهنحوی که نه تنها شامل ردههای بالای مسئولان عملیاتی شود بلکه نقش کارکنان برنامه و ردهی پائین سازمانی را نیز مد نظر قرار دهد. روششناسی و ابزار بهکاررفته باید در شروع کار توسط پرسنل پروژه بهطور مشترک مورد استفاده قرار گیرد و آنها نیز به وجاهت، قابلیت و لزوم کاربرد آن اعتقاد داشته باشند. مهمتر این که اهداف ارزشیابی باید در ابتدای کار بهروشنی و بهوقت تعیین گردد (شیرزاد، 1382 ب). اصول ارزشیابی مشارکتی و ویژگیهای خاصی که دارد، باعث ایجاد تفاوتهایی بین ارزشیابی مشارکتی و ارزشیابی سنتی یا متعارف گردیده است. این تفاوتها در جدول 2-5 آورده شده است. جدول 2-6- تفاوتهای بین ارزشیابی مشارکتی و سنتی (مرکز توسعه اطلاعات ایالات متحده، 1996) ارزشیابی مشارکتی ارزشیابی سنتی1. مشارکتکنندگان مالکیت ارزشیابی را دارا میباشند. 1. کمکدهندگان مالکیت ارزشیابی را دارا میباشند.2. محدودهی وسیعی از بهرهبرداران مشارکت میکنند.2. بهرهبرداران اغلب مشارکت نمیکنند.3. تمرکز روی یادگیری میباشد.3. تمرکز روی پاسخگویی میباشد.4. برنامهی قابل انعطاف4. برنامهی از قبل تعیین شده5. روشهای ارزیابی سریع5. روشهای رسمی6. خارجیها تسهیل کننده هستند.6. خارجیها ارزشیاب هستند. علاوه بر ویژگیهای خاص و امتیازات ارزشیابی مشارکتی، این مدل نیز همانند سایر مدلها با محدودیتهایی رو به روست. به عنوان مثال، فقدان تجربهی کشاورزی، گاهی مانعی برای ارزشیابی مشارکتی بهحساب میآید؛ اما در صورت طراحی و سرمایهگذاری بر روی فرآیندی که در طی آن کشاورزان بتوانند تجارب لازم را کسب کنند، این عامل نمیتواند مانعی بهشمار آید. فقدان منابع و مهارتهای سازمانی را میتوان جبران نمود. تفاوت از نظر قدرت، طبقات و پیوندهای اجتماعی و تعارضات فردی، محدودیتهایی را فراهم میسازند. با وجود این، عوامل خارجی میتوانند با فراهم آوردن زمینهی مناسب برای گروههای کوچکتر این موانع را از سر راه بردارند تا کشاورزان بتوانند به خاطر منافع اجتماعی گستردهتر به ابراز نظرات خود بپردازند. مأموران رسمی دولتی یا کارکنان سازمانهای غیردولتی میتوانند با تأکید بر روابط تحکمآمیز و کنترل، بزرگترین مانع را ایجاد نمایند. آنان اغلب مشارکت مردم را تهدیدآمیز میپندارند. سازمانها معمولاً انتظار دارند دیدگاهها، ارزشها و روابط اجتماعی درون سازمانی خود را در محیطهای دیگری که به کار میپردازند، اعمال نمایند (سوانسون و همکاران، 1381). بنابراین ارزشیابی مشارکتی با ویژگیهای خاصی از جمله انسان گرایی و احترام به انسان و به عبارتی مردم محور بودن، داشتن جنبهی آموزشی، قرار گرفتن فراگیر در جایگاه ارزشیاب و اینکه یک فرآیند از پائین به بالا میباشد، یک مدل مناسب به منظور ارزیابی طرحهای تحقیقی و ترویجی میباشد؛ اما مأموران رسمی دولتی و کارکنان سازمانهای غیر دولتی که مشارکت مردم را تهدیدآمیز میپندارند، بزرگترین مانع را در این نوع ارزشیابی ایجاد میکنند. 2-4-7-2) مدل ارزیابی سریع و مشارکتی روستایی در دههی70 میلادی با توجه به مشکلات موجود در روشهای متعارف تحقیقات توسعهی روستایی، روش ارزیابی سریع روستایی مطرح گردید. ارزیابی سریع روستایی، مطالعهای است که توسط چند گروه تخصصی حداقل 4 روز و حداکثر سه هفته با کمک روشهای مصاحبه، مشاهدهی منظم، عکس و ضبط در شرایط محلی مناطق روستایی انجام و تشخیص داده میشود. در سال 1988 بحث مشارکت در پروژههای روستایی جایگاه ویژهای مییابد و به همین دلیل در اوایل دههی 90، ارزیابی مشارکتی روستایی که دارای وجههی مشارکتی بیشتری نسبت به ارزیابی سریع روستایی است مطرح میشود. ارزشیابی مشارکتی روستایی، تکنیکی است که برای جمعآوری اطلاعات بر مبنای اطلاعات جامعه و نیازهایشان برای استفاده در برنامههای توسعهی جامعه و سوادآموزی به کار میرود. تکنیکها شامل استفاده از نقشهها، جداول زمانبندی، ماتریسها و نمودارهایی است که از منابع محلی استفاده میکنند. توانمندسازی، تغییر جهت، محلی کردن، احساس لذت و شادمانی از ارزشیابی و جامعیت از مفاهیم اصلی ارزشیابی مشارکتی روستایی میباشند. مهمترین اصول این نوع ارزشیابی را میتوان در موارد زیر خلاصه کرد: مشارکت: مردم محلی در فعالیتهای ارزیابی مشارکتی روستایی به عنوان ابزاری برای گسترش رهیافت مشارکتی در توسعه مهم هستند. کار جمعی: تا این اندازه مهم است که اعتبار دادههای ارزیابی مشارکتی روستایی وابسته به تقابل غیررسمی افراد ذینفع است. بهتر است که تیمی که متشکل از مردم محلی با اطلاع از وضعیت منطقه، سنتها و ساختارهای اجتماعی و همینطور افراد بومی و غیر بومی با یک ترکیب تکمیلی از افراد با اطلاعات تجربی استفاده شود. یک تیم متعادل با تنوعی از مسایل اجتماعی – اقتصادی، فرهنگی، جنسیتی و مسایل عمومی. انعطافپذیری: ارزیابی مشارکتی روستایی طرح و چارچوب کلی برای یک فرد حرفهای ارائه نمیدهد. ترکیب تکنیکها که برای توسعه مفیدند باید به وسیلهی اندازه و مهارت تیم ارزیابان، زمان و منابع قابل دسترسی و موضوع و محل کار تعیین شود. اجتناب از بهینه: در رابطه با زمان و پول کارا میباشد. داشتن اطلاعات کافی برای ارائه تصمیمات و پیشنهادات ضروری است. بهعبارتی سعی میشود به جای جمعآوری اطلاعات فراوان و گاهاً بی ارتباط با موضوع که میتواند پر هزینه باشد. حداقل اطلاعاتی که ضروری است جمع شود و در هزینه صرفهجویی شود (عزمی، 1387). ارزیابی مشارکتی روستایی نیز همانند سایر مدلها با محدودیتهایی روبه رو میباشد که مهمترین آنها عبارتند از: مؤسسات و سازمان های غیر دولتی به ارزیابی مشارکتی روستایی جهت مورد نظر خود را بدهند و آن نتایجی را که دوست دارند از دل آن بیرون بیاورند. حفظ ظاهر که یک سازمان تنها جهت حفظ ظاهر و این که بگوید چنین کاری صورت گرفته و در آخرین لحظات قانونی بدون توجه زیاد به دقت آن دست به این کار بزند. ناامیدی: این رهیافت انتظارات را در جامعه بالا برده و دست نیافتن به آنها موجب ناامیدی در میان مردم میشود (عزمی، 1387). بنابراین در این نوع ارزشیابی نیز همانند ارزشیابی مشارکتی، مؤسسات و سازمانهای دولتی مهمترین مانع به شمار میآیند که ممکن است جهت مورد نظر خود را به نتایج حاصل از کار ارزشیابی بدهند و در نتیجه نتایج حاصل از ارزشیابی از واقعیت فاصله بگیرد. 2-4-7-3) مدل ارزشیابی مبتنی بر طبیعت در این مدل فرض بر این است که برنامهی ترویج تجربهای طبیعی است و هدف از ارزشیابی، کسب اطلاعاتی در مورد چگونگی اجرای برنامه در محیط طبیعی آن است. فرض بر این است که برنامهها حاصل توافق میان سهامداران اصلی در مورد واقعیات است و این که ارزشیابی در خدمت این توافق ارزش – مدار میباشد. پس از جمعآوری، دادهها باید از دیدگاههای مختلف مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرند. نتیجهی ارزشیابی، گفتگو در زمینهی اختلاف نظر پیرامون هدفها، انتظارات، مسایل و مشکلات، فرصتها، خطمشیها، شیوهها و تغییرات پیشنهادی در مورد روشها و فعالیتها میباشد. اگر مهارتهای حل و فصل تعارضات با ارزشیابی ترکیب شوند، با استفاده از این الگو میتوان بسیاری از تغییرات مشارکتی مثبت را ایجاد نمود. یکی دیگر از اهداف این الگو، تشخیص یا شناسایی علل برخی از رفتارهای کشاورزان، کارکنان ترویج یا دیگر عوامل توسعه میباشد (سوانسون و همکاران، 1381). 2-4-7-4) مدل ارزشیابی تجربی هدف این مدل آن است که مشخص سازد تغییرات ایجاد شده در نتایج برنامه (تحقق یادگیری) به واسطهی مساعدتهای برنامه بوده و صرفاً ناشی از تجربهی روزمره یا تأثیرات دیگر نبوده است. الگوی تجربی پرسش زیر را مطرح میسازد: آیا تفاوتهای شیوهی عملکرد در کشاورزی پایدار را میتوان ناشی از برنامه دانست؟ سادهترین راه برای تعیین رابطهی علت و معلولی میان دروندادهای برنامه و گروههای قابل مقایسه این است که گروهی را که از برنامهی آموزشی برخوردار بودهاند و گروهی را که از این برنامه برخوردار نبوده است را با هم مورد مقایسه قرار دهیم. این بدان معنی است که حداقل در دورهی آزمایشی، برای مورد مقایسه قرار دادن پیامدهای برنامه، فراگیرانی که به عنوان گروه شاهد انتخاب میشوند، حداقل دو بار از دسترسی به برنامه منع شوند. به دلیل ماهیت آزمودنیهای انسانی، جنبهی اخلاقی عدم ارایهی خدمات آموزشی و دشوار بودن کنترل عوامل بیرونی تأثیرگذار، عملیاتی کردن این الگو فوقالعاده سخت و پرهزینه میباشد. توصیه میشود این مدل صرفاً هنگامی مورد استفاده قرار گیرد که تغییرات اساسی مورد انتظار است و یا هنگامی که عوامل علی دخیل در سرمایهگذاریهای اصلی برنامه، آن را در مرحلهی آزمایشی دچار شکست کند (سوانسون و همکاران، 1381). 2-4-7-5) مدل مفهومی آون مدل مفهومی آون به منظور طبقهبندی مطالعات ارزشیابی ایجاد شده است و از یک چارچوب نسبتاً ساده به منظور طبقهبندی رهیافتهای ارزشیابی استفاده میکند. در این مدل رهیافتهای ارزشیابی بر اساس هدف ارزشیابی به 5 طبقه به شرح زیر تقسیم شدهاند: ارزشیابی برای ارزیابی تماس ارزشیابی برای مدیریت برنامه ارزشیابی فرآیند ارزشیابی به منظور توضیح طرح ارزشیابی توسعهی برنامه اگر چه در خیلی از مطالعات ارزشیابی یکی از اشکال آون به کار گرفته میشود، اما این چارچوب ابزار مفیدی برای ارزشیابی مفهومی میباشد (پترام، 1998). اجزای مدل آون در جدول 2-7 آورده شده است. جدول شماره 2-7- اجزاء مدل آون برای ارزشیابی برنامه (پترام، 1998) مدلهای ارزشیابی ارزشیابی برای ارزیابی تماسارزشیابی برای مدیریت برنامه ( نظارت )ارزشیابی فرآیندارزشیابی به منظورتوضیح طرحارزشیابی برای توسعهی برنامههدف نهاییتوجیهمسئولیتپذیریاصلاحتوضیحترکیبموقعیت برنامهبرنامه ثابت شدهبرنامه ثابت شدهبرنامه در مرحلهی توسعه میباشدبرنامه در مرحله توسعه میباشدبرنامه هنوز اجرا نشده و در مرحلهی طراحی میباشد. زمان سنجش ارزشیابیبعد از برنامهامکان راهاندازی در سرتاسر برنامهدر طی اجرای برنامهدر طی اجرای برنامهقبل از اینکه برنامه اجرا شود.تمرکز ارزشیابیروی نتایج / تحویلروی تحویل / نتایج برنامهروی تحویل برنامهروی طراحی برنامهروی زمینهی محیطی برنامهرهیافتهای نوعیاهداف مبتنی بر نتایج ارزشیابی، نیازهای مبتنی بر ارزشیابی، ارزیابی اقتصادی هزینه – فایدهنظارت بر برنامه، اجزاء ارزشیابی، نظام ارزشیابی، استفاده از شاخصهای اجرا در زمان اضافیمطالعات تکمیلی، تحقیقات فعال، ارزشیابی پاسخگو، ارزیابی مشارکتی روستایی یا ارزیابی سریع روستایی، ارزشیابی فرآیندارزیابی قابل ارزشیابی، برنامهی منطقی، ارسالارزیابی نیازها ، مروری بر بهترین تمرین، ترکیب تحقیقات، ارزیابی سریع روستایی یا ارزیابی مشارکتی روستایی، ضد ارزشیابی سابقزمان سپریشدهپایان برنامه46355045085000سرتاسر برنامهوقتی برنامه ثابت شدهبرنامهی در حال توسعه2266951367790002266951139190002266959105900038100067945000ترکیب برنامهشکل 1شکل 2شکل 3شکل 4شکل 5 2-4-7-6) مدل سلسله مراتبی بنت مدل بنت یک سلسله مراتب اهداف میباشد که برای برنامههای ترویج کشاورزی ابداع شدهاست. این چارچوب معمولاً برای مروجان کشاورزی شناخته شده میباشد، احتمالاً به این دلیل که در متون ترویج به خوبی از آن استفاده شده است. بنت 7 سطح از اهداف را در ترویج فهرست میکند و معتقد است که در سطوح بالاتر سلسله مراتب، ارزشیابی سختتر خواهد شد و و سختتر شدن ارزشیابی نشان میدهد که تغییرات این سطوح نتیجهای از فعالیتهای ترویجی هستند نه عوامل دیگر. یک سطح هشتم هم به نام نتایجی برای جامعه در متون ون دن بن و هاوکینز بهعنوان یک سطح اضافی به مدل بنت اضافه شدهاست (زمانی پور و تبرائی، 1385؛ پترام، 1998). سطوح سلسله مراتب بنت در جدول 2-8 نشان داده شده است. جدول 2-8- سلسله مراتب بنت (پترام، 1998) سطوح توصیفات بنت نوع ارزشیابی سطح 7نتایجی برای گروه هدفارزشیابی و نظارت مرتبط با تماس اقتصادی – اجتماعی سطح 6تغییرات رفتاری در گروه هدف (تغییر عملی، گاهی به وسیلهی تغیییر در کیفیت محصولات نشان داده میشود).ارزشیابی و نظارت مرتبط با تغییر رفتار (همچنین نظارت تماس) سطح 5تغییر در دانش، بینش، مهارتها، انگیزش و هنجارهای گروهارزشیابی و نظارت مرتبط با نشانههای متوسط تغییر رفتار سطح 4دیدگاه کشاورزان دربارهی فعالیتهای ترویجیارزشیابی و نظارت مرتبط با دیدگاه کشاورزان سطح 3مشارکت کشاورزان در فعالیتهای ترویجی (نظارت بر مشارکت)درجهی نظارت بر مشارکت سطح 2اجرای برنامه به وسیلهی مروجان (نظارت بر فعالیتها)نظارت فعال سطح 1برنامهریزی برای فعالیتهای ترویجی (نظارت بر نهادهها) نظارت درونی 2-4-7-7) مدل ارزشیابی تفاوتها (اختلاف یا ناهمخوانی) پایهگذار این مدل، مالکم پرووس میباشد. وی معتقد است که ارزشیابی محدود به توصیف تفاوتهای میان آنچه از یک برنامه انتظار میرود و آنچه که در اجرا به بار میآید، میباشد. اندازهگیری انحراف از اهداف برنامه، به موجب 5 جنبه از موقعیتهای اجرایی روشن میشود که عبارتند از: طراحی برنامه، کارایی یا عملکرد برنامه، جایگاه یا استقرار برنامه، هزینهی برنامه، عملیات اجرایی برنامه یا فرآیند به کار برده شده در برنامه. در این مدل معمولاً از روشهای توصیفی استفاده میشود و به استفاده از تعداد زیادی نیروی متخصص و همچنین صرف منابع مادی زیاد و زمان طولانی نیاز است. ارزشیابان باید در خصوص تعیین معیارها و ملاکهای موفقیت برنامه با مجریان و تهیهکنندگان برنامه به توافق برسند تا در جریان ارزشیابی بتوانند تفاوتهای ایجادشده را به درستی دریابند و ثبت کنند (قلینیا، 1376). اصول مسلم و اساسی این مدل را استاندارها، عملکرد و اختلاف تشکیل میدهد. بر اساس این مدل در اجرای یک برنامه میتوان اختلافها را در پنج جنبه مورد مطالعه قرار داد. این اختلافها عبارتند از: طرح برنامه، استقرار برنامه، فراگرد اجرای برنامه، عملکرد برنامه، هزینهی برنامه (نیستانی، 1383). 2-4-7-8) مدل ارزشیابی اعتبارگذاری اعتبارگذاری یا بهرسمیت شناختن، یکی از قدیمیترین مدلهای ارزشیابی است که در سال 1871 به وسیلهی دانشگاه میشیگان و بهوسیلهی دعوت از دبیرستانهای آن ایالت جهت کسب تأیید دانشگاهی نسبت به برنامههای تحصیلی آنها، گسترش یافته است. سپس فارغالتحصیلان مدارسی که تأیید شده بودند، بدون امتحان در دانشگاه پذیرفته میشدند. الگوی اعتبارگذاری، از نوعی ارزشیابی ناهمخوانی استفاده میکند. استانداردهایی که بهوسیلهی هر انجمن تهیه میشود، معمولاً چهار زمینهی مشترک در مدل استافیل بیم (زمینه، درونداد، فرآیند و برونداد) را بدون بهکارگیری این اصطلاحات، تحت پوشش قرار میدهد. کارایی اعتبارگذاری بهعنوان یک شیوهی ارزشیابی به کیفیت استانداردها، روایی داوریهای انجام شده به وسیلهی هیئت آموزشی و شیوههایی بستگی دارد که در اعطاء و لغو اعتبار، بهوسیلهی انجمن تعقیب میشود. استانداردها و معیارها، به وسیلهی متخصصان و برای تعریف بهترین شیوهی ممکن تنظیم میشود. با این وجود، این استانداردها ممکن است منعکسکنندهی بهترین برنامهها در گذشته و حال باشند، غیر از آینده (قلینیا، 1376). بنابراین درمدل اعتبارگذاری بدون اینکه نام اصطلاحات زمینه، درونداد، فرآیند و برونداد به کار برده شود، همانند مدل سیپ نتایج در این چهار زمینهی مورد نظر ارزیابی میشود. 2-4-7-9) مدل ارزشیابی اعتباربخشی فرآیندی است که از طریق آن، یک مؤسسه به واسطهی صلاحیتهای عملکردیاش، به واسطهی نهادی بیرونی، معتبر شناخته میشود. هدف این فرآیند آن است که کیفیت مؤسسههای آموزشی و پژوهشی را گواهی کند و آنها را در بهبود امورشان یاری دهد. در فرآیند استفاده از مدل اعتبارسنجی، ابتدا عوامل مورد نظر در ارزیابی مشخص میشود و سپس استانداردهایی برای هر عامل تعریف شده و دادههای لازم دربارهی وضعیت موجود آنها گردآوری میشود. پس از آن با توجه به اهمیت هر عامل، دادهها تلفیق شده و بر اساس آن در مورد مؤسسهی مورد بررسی قضاوت میشود. مدل اعتباربخشی شامل دو بخش است: ارزیابی درونی (خودارزیابی) و ارزیابی برونی ( قضاوت)(نیستانی، 1384؛ معاونت پژوهشی، دفتر بررسی و ارزیابی پژوهشی، 1386). 2-4-7-10) مدل ارزشیابی مدافعه یا دو سویه ارزشیابی مدافعه به واسطهی استفاده از طیف وسیعی از دادهها، استماع شهود و از همه مهمتر، رویهی مبتنی بر مدافعه متمایز میشود. رویهی مبتنی بر مدافعه به این معناست که دو طرف، قضاوتهای مثبت و منفی را دربارهی برنامهی مورد ارزشیابی به ترتیب بیان میکنند. چهار مرحلهی ارزشیابی مدافعه به شرح ذیل است: جمعآوری طیف وسیعی از مسائل مربوط به برنامه که این کار با نظر سنجی افراد ذیربط مختلف صورت میگیرد؛ تقلیل تعداد مسائل تا رسیدن به تعدادی که قابل اداره باشد؛ تشکیل دو گروه مخالف در ارزشیابی که هر یک از این دو گروه بحثی را له یا علیه هر یک از مسائل ارائه میکند؛ و تشکیل جلسات استماع مقدماتی و رسمی که طی آنها گروههای تشکیل شده، مطالب خود را در حضور کسانی که باید در مورد برنامه تصمیمگیری کنند، ارائه میکنند (گال، بورگ و گال، 1383). ارزشیابی مدافعه در آشکار ساختن نقاط قوت و ضعف برنامهها و در برانگیختن سؤالاتی که نیاز به پاسخگویی دارند، مفید واقع شده است. با وجود این، ارزشیابان به این موضوع پی بردهاند که ارزشیابی مدافعه با کمبودهایی نیز مواجه است. برای مثال، در صورتی که یکی از گروهها در بحث و جدل تواناتر از دیگری باشد، ممکن است نتایج این نوع ارزشیابی دارای سوگیری شود. برخی از ارزشیابان برای برطرف سازی این مسأله، عتاصر این مدل را اصلاح کردهاند. لیکن، برخی از مسائل مربوط به این الگو ریشه در طرح ارزشیابی دارند و به آسانی اصلاح نمیشوند. اولین مسأله این است که ماهیت ارزشیابی مدافعه، نسبت به ارزشیابی برنامه یک دیدگاه متخاصم بیگناه در مقابل گناهکار دارد که به سردرگمی بیشتر در بین افراد ذیربط مختلف کمک میکند. مسأله دوم این است که ارزشیابی مدافعه نیازمند وقت و افراد زیادی است و در نتیجه بسیار پرهزینه است (گال و همکاران، 1383). 2-4-7-11) مدل ارزشیابی هدفآزاد این مدل توسط مایکل اسکریون ارائه شد. این نوع ارزشیابی با اثرات واقعی سروکار دارد تا با اثرات مورد انتظار. در مدل هدفآزاد، دیدگاه ارزشیابی به هدفهای تعیینشده محدود نشده، بلکه علاوه بر هدفهایی که از قبل مشخص شده است، سایر نتایج بهدست آمده و همچنین نتایج جنبی را مدنظر قرار میدهد. یعنی ارزشیابی فارغ از هدف، در مورد اکثر برنامههای استاندارد نشده میتواند مفید و مناسب باشد. اسکریون در تأیید این مطلب به این نکته اشاره میکند که در ارزشیابی هدف مدار، با توجه به اینکه ارزشیاب، ابتدا به بررسی هدفهای برنامه میپردازد تا دریابد که آیا هدفها تحقق یافتهاند یا نه، وسعت دیدگاه او آن چنان محدود میشود که ممکن است پیامدهای مهم یک برنامه را به مثابه اثرات جانبی، نادیده انگارد. ولی در این جا، از اجرای ارزشیابی اهداف برنامه را مشخص نمیکنند، بلکه پس از جمعآوری اطلاعات به استنباط نتایج میپردازند (قلینیا، 1376). اسکریون به این نکته اشاره دارد که در تأکید بر اهداف بیان شده، بررسی کاملاً روی اثرات مورد انتظار متمرکز گردیده است. اثراتی که تحت اهداف پذیرفته شدهی برنامه درصدد رسیدن به آن بودیم. اسکریون معتقد است که باید به دنبال اثرات واقعی برنامهها باشیم؛ اثراتی که عملاً رخ داده است. اعم از اثراتی که مورد انتظار بوده یا انتظار بروز آن را نداشته باشیم (نیستانی، 1383؛ معاونت پژوهشی، دفتر بررسی و ارزیابی پژوهشی، 1386). در این مدل فرض بر این است که ارزشیابان بیرونی نمیدانند یا لازم است بدانند که هدف برنامه چه بودهاست، اما این وظیفهی ارزشیابان است که مشخص سازند صرفنظر از مقاصد و اهداف تعیین شده، در زمینهی علایق کشاورزان چه اقداماتی انجام میگیرد. شناسایی شرایط محیطی و زراعی و سپس مقایسهی این نیازها با موقعیتی که مردم در نتیجهی فعالیت برنامهی ترویج عملاً تجربه میکنند، مورد تأکید قرار میگیرد. سپس، شکاف موجود به مثابهی نقطهی آغاز ایجاد تغییرات در برنامه در نظر گرفته میشود. این مدل شدیداً بر مصاحبهی باز و مشاهده توسط اشخاصی که در برنامه ذینفع نیستند، متکی است (سوانسون و همکاران، 1381). یکی دیگر از مسائل ارزشیابی اهداف برنامه، این است که کدام اهداف اندازهگیری شوند. ارزشیابان، اغلب برای تعین موضوع به تدوینگران برنامه یا متخصصان توجه میکنند. اما مایکل اسکریون استدلال کردهاست که ارزشیابان نباید از قبل اهداف برنامه را بدانند، زیرا ممکن است با آنها مأنوس شده و سایر آثار برنامه به ویژه آثا منفی را نبینند. اسکریون برای پیشگیری از این مسأله توصیه میکند که ارزشیابان باید پژوهش را به منظور کشف آثاری که برنامه در عمل دارد انجام دهند و این آثار ممکن است تفاوت قابل ملاحظهای با اهداف بیان شده توسط تدوینگران برنامه داشته باشد. اگرچه ارزشیابی هدف آزاد شایستگیهایی دارد، لیکن موقعیتهایی وجود دارد که در آنها از ارزشیاب خواسته میشود اطلاعاتی دربارهی اهداف ویژهی برنامه جمعآوری کند. البته حتی در چنین موقعیتهایی، ارزشیاب ضمن توجه به اهداف بیان شده، باید نسبت به این امر آگاه باشد که ممکن است برنامه عملاً دارای آثاری (هم مثبت و هم منفی) باشد که دقیقاً با اهداف قصد شدهی تدوینگران برنامه متفاوت است (گال و همکاران، 1383). 2-4-7-12) مدل ارزشیابی مناسبات اجرایی رابرت ریپی این ارزشیابی را برخلاف ارزشیابی مرحلهای و پایانی که برای ارزشیابی فراگیران و نوع خدمات ارائه شده به آنان است، مطالعهای دربارهی مجریان میداند. بهعبارت دیگر، در این مدل تأکید ارزشیابی بر منابع نظام و برنامهی آموزشی نیست، بلکه بر پایهی روابط عملیاتی مجریان و دستاندرکاران امر آموزش استوار است. در این مسیر، با تشخیص نقاط ضعف مجریان و تهیهی بازخورد مناسب، افراد ضعیف و بازدارنده را به افراد فعال و تسریعکننده تبدیل مینماید. در این مدل ارزشهای برنامه بر مبنای نقش آموزشدهندگان و مربیان بررسی میشود. به این منظور، جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آن به ترتیبی در میآید که بتوان نیروهای معارض و احیاناً تنش ایجاد شده در جریان آموزش را شناسایی کرده و آنها را در جهت انجام مطلوبتر برنامهی آموزشی و تغییرات آن، به نیروهای سازنده تبدبل نمود (قلینیا، 1376). 2-4-7-13) مدل ارزشیابی حقوقی در این مدل، مسئولیتها و مأموریتی که به عهدهی دستگاه آموزشی محول شده است به شیوهی دادگاهها با هیئت منصفه، مورد رسیدگی قرار میگیرد و ارزشیابی میشود. ارزشیابی حقوقی برنامه، این امکان را فراهم میآورد که همهی کسانی که به نحوی دستاندرکار یا تحت تأثیر برنامه هستند، بدون توجه به سن و جنس یا مقام، دربارهی موفقیت برنامه اظهار نظر کنند. نظرات در برابر هیئت منصفه (گروه ارزشیابی) قرار میگیرند و اعضای گروه پس از رسیدگی، بر اساس مدارک و شواهد و دیدگاههای متنوع، به قضاوت و ارزرشیابی موفقیتهای برنامه میپردازند. در یک ارزشیابی مبتنی بر مداخله، چهار مرحله به اجرا در میآید: مرحلهی تدوین موضوعات، مرحلهی تدارک بحثها، مرحلهی انتخاب موضوعهای مورد رسیدگی، مرحلهی دادرسی (قلینیا، 1376). 2-4-7-14) مدل ارزشیابی قضایی ارزشیابی قضایی یا قضاوتی استفاده از رویههای قضایی را شبیهسازی میکند و این کار به منظور درک عمیق برنامه و شفاف نمودن ماهیت ظرفیت و پیچیدهی مسائل آموزشی انجام میشود. همچنین به ارائهی پیشنهادها و دستورالعملهای هدایت کننده میپردازد که به رشد و بهبود عملکرد برنامه منجر میشود. مدل ارزشیابی قضایی، برخلاف ارزشیابی مدافعه، شامل بحث بین دو گروه ارزشیابی و همچنین پیروزی یا ترغیب یکی از گروهها بهعنوان محصول مطلوب نیست. در ارزشیابی قضایی با تبعیت از ساختار شهودها در دادگاه، دادهها در حضور جمع ارائه میشوند. مجمعی متشکل از سیاستگذاران، شهروندان و سایر افراد علاقهمند به منظور استماع شهود تشکیل میگردد. سپس منشی، شهود را فرا میخواند تا نظریات خود را دربارهی مسألهی مطرح شده بیان کنند. تمام شهود ممکن است در معرض دو مرحله ارائهی مستقیم و بازپرسی قرار گیرند. آغاز و ختم مباحثات، همانند آنچه در دادگاه صورت میگیرد، اعلام میگردد. پس از ارائهی تمام شواهد، مجمع وارد شور شده و پیشنهادهای خود را ارائه میدهد. ارزشیابی قضایی هم در ارزشیابی تکوینی و هم در ارزشیابی پایانی از برنامههای آموزشی مفید واقع شده است. از آنجا که ارزشیابی قضاوتی تمام عیار، بسیار پرهزینه و مستلزم صرف وقت زیادی است، این رویه را میتوان بدون قربانی کردن ماهیت اساسی شبه حقوقی آن، در مقیاس کوچکتری انجام داد (گال و همکاران، 1383). 2-4-7-15) مدل ارزشیابی به مثابه روشنگری پارلت و هامیلتون ارائهدهندگان این مدل، معتقدند که اولاً، نظامهای فعالیتی بعد از به اجرا درآمدن، از حالت پویا درمیآیند و ایستا میشوند و تعدیلهای جزئی هم دربارهی آنها به اجرا در نمیآید و با هدفهای خود فاصله میگیرند. ثانیاً، برنامهها از محیط و مجریان آن جدا نیست و باید به آنها توجه نمود. این نوع ارزشیابی در سه مرحله انجام میشود: مشاهدهی شرایط و محیط عمل، انتخاب موضوعات مورد بررسی از طریق ملاحظه و بررسی پیشرفت برنامهها، تحلیل و توضیح. در این مدل از روشهای مختلفی مانند: مشاهده، مصاحبه، آزمون، بررسی اسناد و مدارک و سابقهی امر استفاده میشود. از نکات مثبت این مدل میتوان توجه به محیط و عدم توجه به هدفهای از پیش تعیین شده را نام برد. هدف از اجرای این ارزشیابی نه تنها تأمین نظر کسانی است که برنامه، تحت نظر آنها اجرا میشود، بلکه باید مقصود کسانی را که در عمل به اجرای برنامه میپردازند، یعنی مجریان و نیز مقصود فراگیران را هم تأمین نماید (قلینیا، 1376). 2-4-7-16) مدل ارزشیابی مبتنی بر استراتژی وضعیت ویژه هر برنامه به فراخور نیازها و اهداف خود، مدل خاصی را میطلبد. مدل ارزشیابی مبتنی بر استراتژی وضعیت ویژه، با در نظر گرفتن موضوع فوق، تلاش میکند فرآیند تغییرات اجتماعی و فنی را بررسی کند و نتایج ارزشیابی خود را از برنامه تغییر دهد و در خدمت شیوههای عملی قرار دهد. در چنین حالتی، ارزشیابی فرآیند برنامه بر عملکرد آن ترجیح دارد و برای دستیابی به چنین مدلی، میتوان به یک ترکیب برگرفته از مدلهای مختلف، امید داشت. این ترکیب، معادل مدل التقاطی نیست، بلکه از جنبههای مثبت مدلهای مختلف سود میبرد و اندیشههای نو به آن اضافه میکند. عملی کردن مدل، دارای سه رکن است که با هم در ارتباط متقابل هستند. این سه رکن عبارتند از: سیستم برنامه، سیستم اطلاعاتی و سیستم ارزشیابی. هر یک از این سه رکن دارای چهار قسمت است که عبارتند از: درونداد، زمینه، فرآیند و برونداد. در سیستم برنامه، کار ارزشیاب بررسی برنامه و تحلیل ماهیت آن است. در سیستم اطلاعاتی، ارزشیاب روش گردآوری اطلاعات را تعیین میکند و در سیستم ارزشیابی، توجه به متغیرهای اصلی هر برنامهی ارزشیابی ضروری است (قلینیا، 1376). بنابراین در این مدل نیز همانند مدل سیپ، ماهیت برنامه از نظر درونداد، زمینه، فرآیند و برونداد بررسی میشود. 2-4-7-17) مدل ارزشیابی تایلر نخستین جهش در فرآیند ارزشیابی با کار تایلر در دههی 1930 در ارتباط با ارزشیابی برنامه، مطالعهی هشت سالهی انجمن تعلیم و تربیت پیشرو به وجود آمد. تایلر، تعلیم و تربیت را بهعنوان تغییرات رفتاری تعریف کرد. به این ترتیب، ارزشیابی عبارت بود از: اندازهگیری میزان چنین تغییراتی که هماهنگ با هدفهای تربیتی تعریف شده از قبل میباشد. این فرآیند بدین معنی است که هدفهای کلی و اهداف عینی آموزشگاهی معرفی میشود. آنگاه فرآیند آموزشگاهی، سعی در ایجاد چنین تغییراتی در دانش آموزان مینماید و ارزشیابی، تعیین میکند که آیا تغییرات مطلوب به وقوع پیوسته است یا خیر. این مدل به طور وسیعی از نوع ارزشیابی پایانی میباشد و نوعی ارزشیابی هدف مدار تلقی میشود. بنابراین، ارزشیابی پس از طرحریزی و اجرای برنامه ضرورت پیدا میکند. ارزشیابی در مدل تایلر دارای دو بعد مهم است: موضوع ارزشیابی سنجش میزان تغییر رفتار است و تعدد در امر ارزشیابی اجتناب ناپذیر است. زیرا در طول زمان، جهت بررسی تغییرات به بیش از یک یا دو ارزشیابی نیاز میباشد (قلینیا، 1376). تایلر برای انجام فرآیند ارزیابی هشت مرحله عرضه کرده است. این مراحل عبارتند از: تهیهی مقاصد یا هدفهای برنامه (هدفهای کلی – هدفهای ویژه)، طبقهبندی هدفهای برنامه، بیان هدفها به صورت رفتاری، تدوین موقعیتهایی که بتوان دستیابی به هدفها را نشان داد، بیان هدفهای برنامه به پرسنل ذیربط، تدوین تکنیکها و روشهای مناسب اندازهگیری، جمعآوری دادههای مربوط به عملکرد، مقایسهی دادهها با هدفهای رفتاری (نیستانی، 1383). 2-4-7-18) مدل ارزشیابی استیک استیک معتقد به دو نوع ارزشیابی است که عبارتند از: رسمی و غیررسمی. در این مدل، جهت داوری دربارهی مزایا و معایب برنامه، باید سه نوع اطلاعات را جمعآوری نمود که عبارتند از: شرایط پیشین، تبادل و نتایج. اطلاعات اشاره شده در بالا، در دو مرحلهی ارزشیابی به کار میرود. یعنی در مرحلهی توصیف، اقدام به بررسی وضعیت میشود و در مرحلهی قضاوت یا داوری، با توجه به دادههای جمعآوری شده، قضاوت ارزشی صورت میگیرد (قلینیا، 1376). 2-4-7-19) مدل ارزشیابی تصمیمگیری مدیریتی هدف این مدل تأمین اطلاعات مناسب به مثابهی یک ابزار مدیریتی برای تصمیمگیرندگان است. در این مدل فرض بر این است که ارزشیابی باید در مراحل آغازین و اجرایی، با تصمیمگیری توأم باشد تا در هر مرحله نتایج مطلوب بهدست آید. مشارکت سهامداران در این فرآیند شایان اهمیت است، زیرا ارزشیابی باید در خدمت تصمیمات آنها باشد. گاهی اثربخشی هزینه و نظارت بر عملیات نیز بدان افزوده میشود. یکی از محدودیتهای این مدل آن است که تصمیمات سهامداران اصلی را مهمتر از تصمیمات گروههای مختلف کشاورزان، بهویژه زنان کشاورز جلوه میدهد که بهطور مستقیم از اینگونه ارزشیابیها سود نمیبرند، مگر اینکه مورد توجه قرار گیرند (سوانسون و همکاران، 1381). پدیدآورندگان این مدل که به قصد کمک به مدیران و تصمیمگیرندگان به وجود آمده است، به یک رویکرد سیستمی یا نظامدار تأکید دارند که در آن دربارهی دروندادها، فرآیندها و بروندادها تصمیمگیری میشود (معاونت پژوهشی، دفتر بررسی و ارزیابی پژوهشی، 1386). بنابراین در این مدل نیز سه جزء از مدل سیپ یعنی درونداد، فرآیند و برونداد بررسی میشوند. 2-4-7-20) مدل ارزشیابی هدفمدار مدل فوق، متعلق به بلوم و همکارانش میباشد و هدف از ارزشیابی را تعیین میزان پیشرفت افراد میداند. در مدل نیل به اهداف یا هدف مدار، فرض بر این است که موفقیت یک برنامه را میتوان با سنجش نتایج بهدست آمده از اجرای آن برنامه در مقایسه با اهداف کلی و اختصاصی آن مشخص نمود. این نوع ارزشیابی با مشخص ساختن اهداف قابل سنجش آغاز میشود و سپس دادههای لازم در زمینهی میزان نیل به این اهداف گردآوری میشود. برای اعتبار بخشیدن به این مدل، لازم است ارزشیابی مناسب بودن اهداف کلی و اختصاصی، بر اساس شرایط و نیازهای کشاورزان، به مثابهی یک ویژگی اساسی بدان افزوده شود. در صورتی که یک ارزشیابی نیل به اهداف پیشبینی شود، برنامههای ترویجی اغلب هدفهای کوچک و قابل حصولی را تعیین میکنند که نیل به آنها به سادگی ممکن بوده و بدین ترتیب، صرفنظر از چالشهای عمده، موفق خواهند بود. این مدل، یک محدودیت نیز دارد و آن این که فرآیند ترویج را نادیده میگیرد و بدین ترتیب از توجیه نتایج باز میماند (قلینیا، 1376؛ سوانسون و همکاران، 1381). ارزشیابی در این مدل که شاید قدیمیترین مدل ارزشیابی است، با مقایسهی نتایج مورد انتظار و نتایج واقعی انجام میگیرد. در واقع در این روش کوشش میشود تا نشان داده شود مقاصد تا چه اندازه تحقق یافتهاند (معاونت پژوهشی، دفتر بررسی و ارزیابی پژوهشی، 1386). 2-4-7-21) مدل عمومی ارزشیابی این مدل، جهت انواع ارزشیابی بهکار میرود و بر حسب هدف ارزشیاب و نوع سؤالاتی که درصدد پاسخگویی به آنهاست، میتواند برای انواع ارزشیابیها استفاده شود (مثل تکوینی و یا نهایی). محور اصلی فعالیتهای انجام شده بر مبنای این مدل را میتوان در چهار فعالیت خلاصه کرد. این فعالیتها بهنحوی در تمامی مدلهای ارزشیابی وجود دارد و عبارتند از: تعیین نوع اطلاعات لازم، جمعآوری اطلاعات، نتیجهگیری و قضاوت، تصمیمگیری (قلینیا، 1376). 2-4-7-22) مدل آزمایش اجتماعی این مدل در پی آزمودن گروههای اجتماعی موجود است. در این مدل، جامعه به صورت یک آزمایشگاه در میآید. در مدل آزمایش اجتماعی، ارزشیاب با استفاده از این مدل دو گروه را انتخاب میکند (گروه مورد آزمون و گروهی که آزمونی بر روی آن انجام نمیگیرد). مفاهیم اصلی روششناسی این مدل عبارت از نمونهبرداری تصادفی، کنترل، برخورد آزمایشی و مقایسه است (قلینیا، 1376؛ معاونت پژوهشی، دفتر بررسی و ارزیابی پژوهشی، 1386). 2-4-7-23) مدل کارشناسی این مدل متکی بر داوری کارشناسی است. معمولاً مستندسازی پیش از بازدید کارشناسان انجام میگیرد. سپس، کارشناسان بر اساس دیدگاههای داوری خودشان یا مجموعه معیارهای وضع شده توسط سازمانهای بیرونی و یا سهامداران، به مصاحبه، تجزیهوتحلیل مستندات و ارزشیابی میپردازند. معمولاً در این نوع ارزشیابیها، تیمی از کارشناسان فائو یا نظامهای ترویج چندین کشور برای اجرای ارزشیابی و مقایسهی نقاط قوت و کاستیهای برنامه حضور مییابند (سوانسون و همکاران، 1381). 2-4-7-24) مدل تخصص محور استفاده از متخصصان بهمنظور قضاوت دربارهی ارزش یک برنامه، از لحاظ زمان مقرون به صرفه است و یک روش ارزشیابی است که بهطور گسترده مورد استفاده قرار میگیرد. برای انجام پروژهی پایان نامهی کارشناسی ارشد یا دکترا، جمعی از استادان دربارهی کیفیت آن قضاوت میکنند. این افراد به واسطهی تخصصی که در موضوع پایان نامه دارند، قضاوت را انجام میدهند. با رشد سریع استفاده از شیوههای پژوهش کیفی در تعلیم و تربیت، ارزشیابی تخصص محور شکل تازهای به خود گرفته است. برای نمونه، مردم شناسانی که گرایش تخصصی آنها تعلیم و تربیت است میتوانند برای ارزشیابی و همچنین توصیف پدیدههای مورد علاقهی خود از روش پژوهش کیفی در قوم شناسی استفاده کنند (گال و همکاران، 1383). 2-4-7-25) ارزشیابی بهعنوان خبرگی این مدل توسط الیوت دبلیو آیزنر مطرح شده و بر اساس الگوی علمی و سنت زیبا شناختی هنرها استوار است. آیزنر برای انجام وظایف ارزشیابی آموزشی، دو مفهم وابسته به هم را پیشنهاد میکند: خبرگی آموزشی و انتقاد آموزشی. خبرگی آموزشی وسیلهای است که از طریق آن شکل چارچوب و تربیتهای داخل آن دوباره سازمان مییابد تا تصمیمات معقول دربارهی چارچوب اتخاذ گردد. انتقاد آموزشی هنری است که از طریق آن توصیف، تفسیر و ارزشیابی آشکار و مشخص میشود. روششناسی خبرگی و انتقاد به هیچ وجه تخیلی و غیرهوشیارانه نیست و به یقین میتواند منظم و دقیق باشد. این مدل اظهار میدارد که یک نفر خبره که عمری را در یک زمینه سپری کرده، از طریق کاربرد حساسیتهای ادراکی، تجربههای گذشته را ساماندهی و بینشها را تهذیب نموده است و قادر به ارائهی ارزشیابیهایی است که احتمالاً دستیابی به آن از طریق دیگر غیر ممکن باشد (قلینیا، 1376؛ معاونت پژوهشی، دفتر بررسی و ارزیابی پژوهشی، 1386). 2-4-7-26) مدل منطقی ارزشیابی برنامه مدل منطقی ابزاری است که بیش از بیست سال به وسیلهی مدیران برنامه و ارزشیابان استفاده شدهاست تا کارایی و سودمندی برنامههایشان را توصیف کنند. این مدل پیوندهای منطقی میان منابع برنامه، فعالیتها، بروندادها، مخاطبان و نتایج کوتاهمدت، میانمدت و بلندمدت مرتبط با مشکل یا شرایط خاص را شرح میدهد (مک کاولی، 1997). عناصر مدل منطقی ارزشیابی در نمودار 2-6 آورده شده است. -381000-635 شرایط00 شرایط3352800-635 پیامدها بلندمدت متوسطمدت کوتاهمدتتغییر در شرایط: تغییر در: تغییر در:محیط رفتار دانششرایط اجتماعی اعمال مهارتشرایط اقتصادی سیاستها نگرششرایط سیاسی رویه ها انگیزش آگاهی00 پیامدها بلندمدت متوسطمدت کوتاهمدتتغییر در شرایط: تغییر در: تغییر در:محیط رفتار دانششرایط اجتماعی اعمال مهارتشرایط اقتصادی سیاستها نگرششرایط سیاسی رویه ها انگیزش آگاهی1371600-635 نتایجبه چه چیزی چه کارهایی برسیم! باید انجام دهیم!مصرفکنندگان کارگاههای مشارکتکنندگان آموزشی انتشارات روزهای مزرعه نمایش تجهیزات 00 نتایجبه چه چیزی چه کارهایی برسیم! باید انجام دهیم!مصرفکنندگان کارگاههای مشارکتکنندگان آموزشی انتشارات روزهای مزرعه نمایش تجهیزات 152400-635 دروندادهاروی چه چیزهایی سرمایهگذاری کنیم!زمانپولشرکاتجهیزاتتسهیلکنندگان00 دروندادهاروی چه چیزهایی سرمایهگذاری کنیم!زمانپولشرکاتجهیزاتتسهیلکنندگان 48006008699500411480086995002286000869950015240086995001371600869950033528008699500 33528006032500 312420069850012192006985000698500 4038600146050011430001460500609600243205 تأثیرات خارجی، محیطی، برنامههای مرتبط00 تأثیرات خارجی، محیطی، برنامههای مرتبط نمودار شماره 2-6- عناصر مدل منطقی (مک کاولی، 1997) مدلهای دیگری نیز وجود دارد که در ارزیابی برنامهها مورد استفاده قرار میگیرند که در این جا امکان پرداختن به همهی آنها میسر نمیباشد. با مطالعهی مدلهای مذکور میتوان به طور خلاصه بیان نمود که فقط در مدلهای ارزشیابی مشارکتی، ارزیابی مشارکتی روستایی و در سطح سه مدل بنت مشارکت بهرهبرداران برنامه (کشاورزان) به چشم میخورد و در سایر مدلها، مشارکت بهرهبرداران یا وجود ندارد و یا به میزان خیلی محدود صورت میگیرد. لازمهی مشارکت کشاورزان در ارزشیابی برنامهها اجرای رهیافت از پائین به بالا میباشد و این فرآیند فقط در مدلهای مشارکتی دیده میشود. محدودیت مهم مدلهای ارزشیابی مشارکتی، مؤسسات و سازمانهای دولتی و غیر دولتی میباشند. در مدلهای ارزشیابی مدافعه، حقوقی و قضایی، دو گروه تشکیل شده و دربارهی نقاط مثبت و نقاط منفی برنامه اظهار نظر میکنند و بر اساس همین اظهارات، قضاوت دربارهی برنامه انجام میشود. به عبارت دیگر، در این مدلها ارزشیابی به شیوهی دادگاهها یا هیئت منصفه انجام میشود. در مدلهای تجربی و آزمایش اجتماعی، ارزشیابی از طریق مقایسهی دو گروه برخودار از برنامه و گروهی که از برنامه بهرهمند نبودهاند، انجام میشود. منابع مادی زیاد و زمان طولانی از محدودیتهای ارزشیابی با مدلهای تجربی، تفاوتها، مدافعه و قضایی به شمار میرود و علاوه بر این دو مورد، در مدل تفاوتها و مدافعه نیاز به تعداد زیاد نیروی متخصص نیز از نقاط ضعف به شمار میرود. با توجه به ویژگیها و محدودیتهای مدلهای یاد شده، مدل سیپ را از آن جهت که برنامه را در چهار بخش زمینه، درونداد، فرآیند و برونداد مورد ارزیابی قرار میدهد، میتوان به عنوان کاملترین مدل ارزشیابی نام برد. در بعضی از مدلهای دیگر نیز این چهار بخش به گونهای مورد بررسی قرار میگیرند. به عنوان مثال، در مدل آون ارزشیابی فرآیند مورد توجه قرار گرفته است یا در الگوی استراتژی ویژه نیز این چهار بخش (زمینه، درونداد، فرآیند و برونداد) بررسی میشوند اما در این مدل نیز همانند مدل آون ارزشیابی فرآیند بر ارزشیابی عملکرد ترجیح دارد. در مدل تصمیمگیری مدیریتی درونداد، فرآیند و برونداد بررسی میشوند. در مدل اعتبارگذاری نیز این چهار بخش تحت پوشش قرار میگیرند، اما اصطلاحات زمینه، درونداد، فرآیند و برونداد در مورد آنها به کار گرفته نمیشود. با توجه به اینکه صاحبنظران از مدل سیپ به عنوان مناسبترین مدل جهت ارزشیابی برنامههای ترویجی یاد میکنند و از آن جا که در تحقیق حاضر به منظور ارزیابی طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» از مدل سیپ استفاده شده است، در پایان این بخش مدل سیپ از جنبههای مختلف مورد بررسی قرار میگیرد. 2-4-7-27) مدل سیپ در بین مدلهای ارزشیابی، مدل ارزشیابی سیپ جامعتر بهنظر میرسد. این نوع ارزشیابی برای چیرگی بر پارهای از نارساییهای معمول در ارزشیابی طراحی شدهاست. از نظر طراحان ارزشیابی سیپ، ارزشیابی نباید بر فعالیتهایی مانند اندازهگیری، قضاوت حرفهای، طرح آزمایشی و یا تطابق نتایج و هدفها همسان و در یک ردیف قرار گیرد. ارزشیابی سیپ مضمونی به این شرح دارد: فرآیند تعیین کردن، بهدست آورن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدفها، طرح، اجرا و نتایج به منظور هدایت تصمیمگیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیدههای مورد بررسی (حقجو، 1380). مدل سیپ یک چارچوب مفهومی برای هدایت ارزشیابیهای مرحلهای و پایانی پروژهها، برنامهها، کارکنان، مؤسسات و سیستمهاست. این مدل برای استفاده در ارزشیابیهای درونی هدایت شده بهوسیلهی ارزشیابهای سازمانی، خودارزشیابیهای هدایت شده به وسیلهی تیم پروژه یا افراد فراهم کنندهی خدمات و یا ارزشیابهای بیرونی ترکیب یافته است. این مدل از طریق ایالات متحده و سپس در اطراف جهان در سرمایهگذاریهای کوتاه مدت و بلند مدت به کار برده شد (استافیل بیم، 2003). مدل سیپ را استافیل بیم و همکارانش برای آن شکل دادند که نشان دهند چگونه ارزشیابی میتواند به فرآیند تصمیمگیری در مدیریت برنامه کمک کند. الگوی سیپ درصدد یافتن ابزاری است که بتواند برنامه را بهبود داده و آن را برای استفادهی بهتر آماده سازد. در این ارتباط، هرگاه برنامهای قابلیت بهبود و اصلاح نداشته باشد، به جای دور افکندن آن، از منابع مربوط به آن برنامه استفاده شده و با آزادسازی برنامه از منابع متعلق به آن در سایر برنامهها استفاده خواهد شد. این مدل به مدیران و مسئولان برنامهها کمک میکند تا با دریافت بازخوردی نظام دار از جریان امور، نیازهای مهم را در اولویت قرار داده و منابع موجود را در خدمت بهترین نوع فعالیتها قرار دهند (گال و همکاران، 1383؛ تیموری، 1383). کاملترین تعریفی که برای ارزشیابی در مدل سیپ ارائه شده است بدین شرح است: ارزشیابی عبارت است از فرآیند تعیین کردن، به دست آوردن، فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدفها، طرح، اجرا و نتایج به منظور هدایت تصمیمگیری، خدمت به نیازهای تصمیمگیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیدههای مورد بررسی. در این تعریف برای ارزشیابی سه هدف تعیین گردیدهاست: هدایت تصمیمگیری، فراهم کردن اطلاعات برای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیدههای مورد بررسی (رفیعیان، 1387). مدل سیپ زیر مجموعهی مدل ارزیابی مدیریتگرا و تصمیمگرا و یا زیر مجموعهی مدلهای تسهیل در تصمیمگیری است و کمک میکند تا تصمیمات مربوط به زمینه، درونداد، فرآیند و برونداد نظام یا برنامه، بخردانه اتخاذ شود. سیپ یک مدل مرکب میباشد که در ارزشیابیهای داخلی که توسط یک ارزشیاب سازمانی اداره میشود، خود ارزیابیهایی که توسط گروههای پروژه یا بخش خصوصی اداره میشود و ارزشیابیهای بیرونی استفاده میشود (آلکین، 2004؛ زندونیان نایینی، 1385). با توجه به نعاریف ارائه شده، جنبههای کلیدی برنامه که باید مورد سنجش قرار گیرد عبارتند از: تعیین هدفهای برنامه، تهیهی طرح مناسب برای رسیدن به هدف، اجرای طرح تهیه شده و بررسی محصول یا بازده برنامه که به ترتیب توسط ارزشیابی زمینه، ارزشیابی درونداد، ارزشیابی فراگرد و ارزشیابی برونداد مورد ارزشیابی قرار میگیرند (رفیعیان، 1387). کلمهی سیپ از حروف اول این چهار نوع ارزشیابی گرفته شده است. در ادامه به تعاریف و مفاهیم مربوط به هر یک ار انواع ارزشیابیها در مدل سیپ پرداخته شده است. الف) ارزشیابی زمینه: این نوع ارزشیابی، بررسی محیطی است که برنامهی ایجاد تغییرات در آن اجرا میشود و به منظور تصمیمگیریهای مربوط به برنامهریزی از جمله تعیین هدفها، مورد استفاده قرار میگیرد. ارزشیابی زمینه، با استفاده از روشهای توصیفی و مقایسهای، جنبههای مثبت و منفی برنامهها، نیازهای برآورده نشده و امکانات مورد استفاده قرار نگرفته در محیط را از طریق مصاحبه با افراد ذیصلاح و دستاندرکاران، مشاهدهی مستقیم و اجرای آزمونهای تشخیصی شناسایی میکند و منجر به شناخت اهداف و تشخیص مسائلی میشود که یک مبنای اساسی برای تدوین اهدافی به دست میدهد که تحقق آنها موجب بهبود برنامه میشود (قلینیا، 1376؛ حقجو، 1380؛ گال و همکاران، 1383؛ رفیعیان، 1387؛ استافیل بیم، 2002؛ تیموری، 1383). ارزیابی زمینه نیازها، مشکلات، موجودیها و فرصتها را ارزیابی میکند تا به تصمیمگیرندگان کمک کند که اهداف و تقدمها را تعریف کنند و به گروههای وسیعتر استفادهکنندگان کمک میکند تا در مورد اهداف، تقدمها و بروندادها قضاوت کنند (آلکین، 2004؛ استافیل بیم، 2003). از طریق این ارزشیابی میتوان در مورد مطلوبیت هدفهای از قبل تعیین شده قضاوت کرد. همچنین به تدوین هدفها پرداخت. هدف ارزشیابی زمینه عبارت است از تعریف زمینهی سازمانی، تعیین جامعهی مخاطب و سنجش نیازهای آن، مشخص کردن فرصتهای موجود برای برآوردن نیازها، تشخیص مسائلی که مبنای نیازها است، تعیین اینکه آیا هدفهای پیشنهادی به اندازهی کافی نیازهای مورد نظر را برآورده میکند. حاصل ارزشیابی زمینه آن است که موقعیت جامعهی مخاطب را آشکار میکند، علاوه بر آن هدفهای مرتبط با برآورد نیازها را مشخص و فرصتهایی را که برای این منظور باید مورد استفاده قرار گیرد، تعیین میکند. بهعبارت دیگر، ارزشیابی زمینه مبنایی به دست میدهد تا بر اساس آن بتوان در مورد پیامدها قضاوت کرد. برای تهیه اطلاعات زمینهی در جهت کسب توانایی و اتخاذ تصمیم در امور برنامهیزی، ارزشیابی زمینه مهمترین نوع ارزشیابی چهارگانهی سیپ است و سایر ارزشیابیها (درونداد، فرآیند و برونداد) به دنبال ارزشیابی زمینه خواهند آمد. مسیر اصلی ارزشیابی زمینه عبارت است از تشخیص نکات قوی و ضعیف بعضی از پدیدهها و ارسال دستورالعمل برای اصلاح و بهبود ضعفها (بازرگان، 1380؛ نیستانی، 1383). ب) ارزشیابی درونداد: شامل ارزشیابی عوامل تشکیلدهندهی یک برنامهی ایجاد تغییرات به منظور تصمیمگیریهای مربوط به طراحی برنامه است. در ارزشیابی درونداد، امکانات مالی و انسانی، خطمشیها، موانع و محدودیتهای موجود در نظام که میتواند در پیشبرد اهداف تعیین شده کمک نماید، مورد شناسایی و ارزشیابی قرار میگیرد. در ارزشیابی درونداد، ارزیابی عوامل تشکیلدهندهی یک برنامه مورد ملاحظه قرار خواهد گرفت. برای نمونه، راهبردهای مربوط به هدفها، تصمیمگیری مربوط به اجرای برنامه در حوزهی این بخش از ارزشیابی است (حقجو، 1380؛ قلینیا، 1376). اطلاعات گردآوری شده در این مرحله از ارزشیابی باید به تصمیمگیران کمک کند تا بهترین راهبردها و منابع ممکن را با وجود محدودیتهای خاص انتخاب کنند. ارزشیابی درونداد با مسائلی از این قبیل روبهروست: آیا منابع معین دور از دسترس یا بسیار پرهزینه نیستند؟ چگونه یک راهبرد ویژه ممکن است به تحقق اهداف برنامه کمک کند؟ آیا راهبردهای ویژه از لحاظ قانونی و اخلاقی قابل قبول هستند؟ و اینکه چگونه میتوان به بهترین وجه نیروی انسانی را به عنوان منابع مورد استفاده قرار داد؟ ارزشیابی درونداد مستلزم این است که ارزشیاب، دانش وسیعی دربارهی راهبردها و منابع ممکن، همچنین پژوهش در مورد اثربخشی آنها در محقق ساختن بروندادهای مختلف برنامه داشته باشد (گال و همکاران، 1383). هدف اصلی ارزشیابی درونداد کمک به تدوین برنامهای است که برای ایجاد تغییرات و حصول به هدفهای تعیین شده در مرحلهی ارزشیابی زمینه طراحی شده است. ارزشیابی درونداد رهیافتهای جایگزین، طرحهای عملی رقابتی، طرحهای کارگزینی و بودجهها را برای سهولت و کارایی هزینه، برای مواجهه با نیازهای مخاطبان و دستیابی به اهداف ارزیابی میکند. این نوع ارزشیابی بهمنظور مشخص کردن و سنجش قابلیتهای موجود، راهبردهای برنامههای ممکن جهت تحقق هدفها، روشهای منظور شده برای اجرای راهبردها، تشکیلات و روشها و سایر منابع از جمله بودجه و زمان لازم انجام میشود. حاصل ارزشیابی درونداد بهمنظور ایجاد مبنایی جهت قضاوت دربارهی مطلوبیت اجرای فعالیتها به کار میرود. بهعبارت دیگر، ارزشیابی درونداد برای قضاوت دربارهی طرحها، راهبردهای اجرایی و امثال آن استفاده میشود (آلکین، 2004؛ رفیعیان، 1387؛ بازرگان، 1380). تصمیمگیرندگان از ارزشیابی درونداد برای انتخاب طرحهای رقابتی، نوشتن پروپوزال برای تهیهی سرمایه، اختصاص دادن منابع، تعیین کارکنان، برنامهریزی کار و در نهایت برای کمک به قضاوت در مورد طرحها یا بودجهها استفاده میکنند. برای تصمیمات برنامهای مانند طرحهای جایگزین پروژه و تصمیمات پرسنلی، ارزشیابی درونداد برای تعیین وقت و نحوهی کاربرد منابع و امکانات برای دستیابی به هدفها مورد استفاده قرار میگیرد. هدفها در این مرحله به صورت کارکردی تعریف شده، امکانات، منابع، رهیافتها، تواناییها و محدودیتهای سازمان مشخص میشود، بهعلاوه هزینهها، ضررهای فراموش کردن هدفها و فواید غلبه بر هدفها سنجیده میشود و در مورد فراموش کردن هدفها سنجیده میشود و در فراموشی یا ادامهی فعالیت به صورت جزیی یا کلی تصمیم گرفته میشود (استافیل بیم، 2003؛ نیستانی، 1383؛ تیموری، 1383). به نظر میرسد ارزشیابی درونداد به دلیل اینکه بیشتر مورد غفلت واقع شده است، هنوز به طور بحرانی مهمترین نوع ارزشیابی میباشد. ج) ارزشیابی فرآیند: جهت تصمیمگیریهای اجرایی میباشد. در ارزشیابی فرآیند، به بررسی و ارزشیابی دربارهی اینکه آیا برنامه طبق آنچه که پیشبینی شده به اجرا در میآید یا خیر، اقدام میشود. در این بررسی، اجزاء برنامه به صورت تک تک مورد استفاده قرار میگیرند، کمبودها و نارساییهای احتمالی و نقاط قوت برنامه مشخص میشود و اجزاء با اهداف مقایسه میشوند. در قلمرو ارزشیابی فراگرد، توجه اصلی به تصمیمگیریهای اجرایی است. بهعبارت روشنتر، اگر در برنامه نارسایی وجود داشت و ضعفهای آن نیز مشخص شد، روشهای اجرایی برنامه تغییر خواهد کرد و در خصوص تغییرات در هر یک از فرآیندها، تصمیمگیریهای اجرایی و عملی اتخاذ خواهد شد. بنابراین، ارزشیابی فراگرد زمینهی مناسبی برای سنجش نارساییها و نواقص احتمالی برنامهها خواهد بود (حقجو، 1380؛ قلینیا، 1376). نقش عامل ارزشیابی فراگرد آن است که چگونگی اجرای هر یک از بخشهای برنامه را با آنچه که در برنامه پیشبینی شده مقایسه نموده و کمبودها و نارساییهای احتمالی را مشخص مینماید. به طور کلی عامل ارزشیابی فراگرد تلاش میکند که برای این دو سؤال عمده اطلاعات لازم را جمعآوری و فراهم سازد: آیا بین زمان شروع و توالی قسمتهای مختلف برنامهی در حال اجرا با آنچه که در طرح پیشبینی شده مطابقت وجود دارد؟ آیا قسمتهای مختلف برنامه به همان صورتی که در طرح پیشبینی شده به اجرا در میآیند (رفیعیان، 1387)؟ ارزشیابی فرآیند شامل جمعآوری آن دسته از دادههای ارزشیابی است که هنگامی که برنامه طراحی شده و به اجرا گذاشته شده است، به دست میآید. ممکن است از ارزشیاب خواسته شود که یک سیستم جمعآوری دادهها برای نظارت بر اجرای روز به روز برنامه طراحی کند. یکی دیگر از کارکردهای ارزشیابی فرآیند این است که در طول یک دورهی زمانی، گزارشهایی در مورد وقایع مربوط به برنامه ثبت میشود. ممکن است مفید بودن این گزارشها بعداً معلوم شود و این زمانی است که نقاط قوت و ضعف برنامه که بروندادهای مشاهده شدهی برنامه را تشکیل میدهند، مشخص میشوند (گال و همکاران، 1383). این نوع ارزشیابی بهمنظور تشخیص یا پیشبینی مشکلات اجرایی در جریان انجام فعالیتها و میزان مطلوبیت فرآیند اجرای این فعالیتها بهعمل میآید. بهعبارت دیگر، ارزشیابی فرآیند وسیلهای است جهت ثبت وقایع در حین اجرای فعالیتها و گردآوری دادههای مربوط به تصمیمگیریهای ضمن اجرای این فعالیتهاست. حاصل ارزشیابی فرآیند برای تعدیل برنامههای مورد اجرا و فراهم آوردن مبنایی جهت تفسیر نتایجی که در آینده به دست خواهد آمد، به کار میرود. این ارزیابی برای اجرای یک برنامه است و هدف آن آشکار کردن یا پیشبینی نقایص و معایب در حین اجرا و دادن بازخورد به مدیران و مسئولان ستادی است. ارزشیابی فرآیند روی فرآیند یک برنامه بیشتر از نتایج تمرکز میکند و معمولاً در طی اجرای یک برنامه اتفاق میافتد و مجموعهای از اطلاعات در مورد فعالیتهای برنامه و نحوهی انجام یک برنامه را شامل میشود. ارزشیابی فرآیند در طبیعت مرحلهای است اما همچنین پایانی نیز میتواند باشد (بازرگان، 1380؛ پترام، 1998، تیموری، 1383). د) ارزشیابی برونداد: ارزشیابی محصول یا برونداد، چهارمین عنصر الگوی سیپ است. نقش ارزشیابی محصول این است که تعیین کند به چه میزان اهداف برنامه تحقق یافته است. در این نوع ارزشیابی، ابزارهای اندازهگیری تحقق اهداف، تدوین و اجرا میشوند. دادههای به دست آمده میتواند در تصمیمات مدیران برنامه مبنی بر ادامه یا اصلاح برنامه مورد استفاده قرار گیرد. هدف از ارزشیابی برونداد تفسیر و قضاوت در مورد نتایج حاصل از برنامه است. سعی عامل ارزشیابی برونداد آن است که میزان موفقیت برنامه در برآورد کردن نیاز گروههایی که برنامه جهت خدمت به آنان طراحی و به اجرا گذاشته شده است را مشخص سازد. ارزشیابی برونداد ارزش برنامهی به اجرا گذاشته شده را مشخص کرده و اطلاعات لازم جهت تصمیمگیری در مورد ادامه، توقف، تبدیل یا تکرار برنامه را فراهم میسازد (رفیعیان، 1387؛ گال و همکاران، 1383). این نوع ارزشیابی به منظور قضاوت دربارهی مطلوبیت بازدهی فعالیتها انجام میشود. بهعبارت دیگر، ارزشیابی برونداد جهت مرتبط کردن برونداد و پیامدها با عوامل مربوط به زمینه، درونداد و فرآیند است تا از این طریق بتوان به ارزش و مطلوبیت آنها پی برد. ارزشیابی برونداد به منظور ادامهی فعالیتها، قطع آنها، تعدیل یا تغییر برخی از جنبههای مورد نظر انجام میشود. علاوه بر آن، بهوسیلهی ارزشیابی برونداد میتوان آثار اجرای فعالیتها را اعم از منتظره و غیر منتظره فراهم آورد (بازرگان، 1380). اندازهگیری نتایج یا بروندادها در طی فرآیند ارزشیابی برنامه، اطلاعات و مشاهدات در مورد پیشرفت فراگیران در تمرینات کشاورزی، نمونههای اجرایی، دیدگاهها و نگرشهای کلی نسبت به کشاورزی را در حالت کلی و رشتههای ویژه و خاص و علائق حرفهای در کشاورزی را شامل میشود. این اندازهگیری و تفسیر نه تنها در انتهای برنامه، بلکه در حین اجرای برنامه و تکمیل هر فعالیت صورت میگیرد. استفاهی اصلی ارزشیابی برونداد در تصمیمگیری برای ادامه، توقف یا تغییر برنامه است. سرانجام آنکه ارزشیابی محصول از تمامی فعالیتهای اجرایی در طول یک برنامه نیمرخی کامل و منطقی ترسیم میکند (نیستانی، 1383؛ فیپس و اوسبورن، 1988؛ کامپل و مارتین، 1992). نمودار 2-7 اجزای مدل سیپ را نشان میدهد. 2971800250825001066800250825ارزشیابی ارزشیابیدرونداد زمینهارزشیابی ارزشیابی فرآیند برونداد ارزشیابی فرآیند 00ارزشیابی ارزشیابیدرونداد زمینهارزشیابی ارزشیابی فرآیند برونداد ارزشیابی فرآیند 182880077470برنامهها اهداف فعالیتها نتایج 00برنامهها اهداف فعالیتها نتایج 2514600285750ارزشهای اصلی00ارزشهای اصلی 34290001504950010668001504950025146006350000 29718001524000 نمودار شماره2-7- اجزای کلیدی مدل ارزشیابی سیپ و روابط مرتبط با برنامه (استافیل بیم، 2003) در نمودار 2-7 چهار قسمت به هم پیوستهی اهداف، طرحها، فعالیتها و نتایج در چهار نوع ارزشیابی با هر برنامه یا هر ارزشیاب وجود دارند. بیرونیترین چرخش را نوع ارزشیابی تشکیل میدهد که برای هر چهار قسمت قابل ارزیابی مانند زمینه، درونداد، فرآیند و برونداد به کار میرود (استافیل بیم، 2003). مدل سیپ به واسطهی جامعیت آن و این واقعیت که این مدل یک فرآیند مداوم است و همچنین هدف آن عبارت است از راهنمایی کارکرد تصمیمگیری در مدیریت برنامه، از سایر مدلها متمایز میگردد. گرچه این مدل اساساً در پژوهش کمی ارزشیابی به کار گرفته شده است، لیکن دلیلی وجود ندارد که نتوان آن را برای پژوهش ارزشیابی کیفی نیز به کار برد (گال و همکاران، 1383). 2-5) بخش چهارم: پیشینهی پژوهش با توجه به اینکه در بررسی پروژههای تحقیقی و ترویجی، موردی که با استفاده از مدل سیپ مورد ارزیابی قرار گرفته باشد مشاهده نگردید، لذا در این بخش به منظور آشنایی با شیوهی کار ابتدا به تعدادی از مطالعات در حوزههای دیگر که به کار ارزشیابی با مدل سیپ پرداختهاند اشاره شده و سپس مطالعات ارزیابی که در حوزهی تحقیق و ترویج و با استفاده از سایر مدلها انجام گرفته است ارایه شده است. به طور کلی پژوهشهایی که به منظور ارزیابی برنامههای تحقیقی و ترویجی صورت گرفته است از مدل خاصی استفاده نکردهاند، هر چند که بسیاری از آنها مراحل ارزشیابی را به طور معمول طی کردهاند. در ادامهی این بخش نیز مطالعات انجام شده در حوزهی ارزشیابی برنامههای تحقیقی و ترویجی و ارتباط بین تحقیق و ترویج ارایه شده است. زندونیان نائینی (1385) به منظور اجرای ارزشیابی سیپ در مراکز تربیت معلم، چهار عامل زمینه، درونداد، فرآیند و برونداد مراکز را مد نظر قرار داد؛ سپس برای عامل زمینه شش ملاک، برای درونداد هفت ملاک، برای فرآیند هشت ملاک و برای برونداد سه ملاک تعریف کرد. برای هر کدام از ملاکها نیز نشانگر مربوطه و استاندارد وضعیت مطلوب تعریف شد. تیموری (1383) به منظور ارزیابی دورهی پیش دانشگاهی در چهار حوزهی زمینه، درونداد، فرآیند و برونداد، اطلاعاتی را در زمینهی مسایل و مشکلات آموزشی، جنبههای مثبت و منفی برنامه و ... جمعآوری نمود تا از آن برای اصلاح و بهبود دورهی مذکور وتصمیمگیری مناسب استفاده شود. در این پژوهش شاخصها عبارت بودند از شاخصهای زمینه (بررسی وضعیت و فضای آموزشی، بررسی امکانات و مشکلات موجود در واحد آموزشی)، شاخصهای درونداد (منابع انسانی و مالی، نسبت دانشآموز به معلم و کتابهای درسی )، شاخصهای فرآیند (نرخ قبولی و افت و روشهای تدریس) و شاخصهای برونداد (تعداد دانشآموختگان و تخصص آنها ). واعظ (1382) به منظور ارزشیابی نظام پیشنهادها در شرکت مخابرات و تعیین میزان موفقیت این نظام بر اساس مدل سیپ، چهار قسمت اصلی نظام پیشنهادها یعنی زمینه، درونداد، فرآیند و برونداد را مورد مطالعه قرار داد و به این نتیجه رسید که میزان موفقیت نظام پیشنهادها در شرکت مخابرات استان یزد زیر حد متوسط میباشد. دی لوس سانتوس و نورلند (1990)، در تحقیقی که به منظور ارزشیابی یک برنامهی ترویجی در منطقهی شمالی دومنیکن و با استفاده از مدل سلسله مراتبی بنت انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که تقریباً همهی کشاورزان شرکت کننده در برنامه واکنش مطلوبی نسبت به برنامه داشتند و درک عمیقتر و بیشتری از دانش و مهارت بهدست آوردند بهطوری که به خوبی تشویق شدند تا دانش و مهارتهای کسب شده را به کار ببرند. نتایج مطالعه همچنین نشان داد که کشاورزان مسنتر نسبت به اطلاعات داده شده نگرش منفیتری داشتند در حالیکه بین واکنش مثبت نسبت به برنامه و درک مهارتهای کسب شده همبستگی مثبت کمی یافت شد. مطالعه به این نتیجه میرسد که مدل بنت چارچوب منسجمی برای اینگونه تحقیقات میباشد و اینکه دورهی مطالعه باید با اصلاحات طراحی شده ادامه پیدا کند تا درگیری بیشتر مشارکتکنندگان دوره را تسهیل کند. ژو، تایلور و سارین (1993) نیز در تحقیق خود یک مدل برنامهریزی پویا و چند منظوره را توسعه دادند تا به طور تجربی اثرات محیطی و اقتصادی 14 سیستم مدیریت کشاورزی را در استان ریچموند در ویرجینیا ارزشیابی کند. نتایج بکارگیری این مدل پیشنهاد میکند که از طریق استفاده از ترکیبی از محصولات، منافع محیطی و اقتصادی بهبود خواهد یافت. نتایج تحقیق جینگ، پروپرس، اوورسلوت و لمینک (2004) نشان داد که اختلاف در ارزشیابیهای ترویجی، به سبب سطوح مختلف تمرکز خدمات ترویجی است که به طور مثبت بر تشابه بین یک محصول ترویجی و منشأ آن اثر میگذارد. محسنی و همکاران (1383) در بررسی خود مخاطبان ارزشیابی برنامههای ترویجی، نوع ارزشیابها، نقش مردم در ارزشیابی، مبنای معیارهای ارزشیابی، نوع طرح ارزشیابی، نهادههای برنامه، اجزای برنامه، فعالیتهای یک برنامه و نتایجی که از برنامهی ترویجی میبایست در ارزشیابی مورد توجه قرار گیرد را به عنوان عوامل تأثیرگذار برای ارزشیابی برنامههای ترویجی مشخص کردهاند. به نقل از پزشکیراد (1379) در رابطه با نتایج ارزشیابی فعالیتهای ترویجی که در چهار استان آذربایجان غربی و شرقی، اردبیل و خراسان انجام شده است، 1/25 درصد از مروجان و کارشناسان ترویج مورد مطالعه، در سه سال گذشته هیچگونه رابطهای با مراکز تحقیقاتی استان خود نداشتهاند و 3/2 درصد نیز تا اندازهای در ارتباط بوده و فقط 7/1 درصد رابطهی زیادی با این مراکز داشتهاند. جیائول هوکو و یوسامی (2007) به منظور ارزیابی کارایی یک دورهی آموزش ترویج کشاورزی در بنگلادش، میزان حصول دورهها به اهدافشان را به عنوان سطح موفقیت دورهها مشص کردند. نتایج نشان داد که آموزشگران میتوانند به طور مؤثری آموزش ترویج کشاورزی را برای سرپرستان منطقه فراهم کنند. سرپرستان منطقه نسبت به کیفیت مواد آموزشی، ترتیب انتقال و تازه سازی درک ضعیفی را نشان دادند. بنابراین، هوکو و یوسامی پیشنهاد کردند که فراهم نمودن مواد آموزشی کافی، تسهیلات انتقال و مشوقها برای بهبود آموزش ترویج کشاورزی در بنگلادش باید یک فرآیند تدریجی باشد. پلیس، ورگات، دراگون و هیتوور (2008) نیز در یک پژوهش ارزشیابی که هدف آن تعیین چگونگی تغییر رفتار مشارکتکنندگان در زندگی حرفهای و تغییر در نگرشها نسبت به پیامدهای بینالمللی و بینالمللی کردن ترویج بود، به این نتیجه رسیدند که مشارکتکنندگان تجربهی خود را نسبت به جهانی شدن ترویج بالا بردند و خیلی از آنها تحت تأثیر قرار گرفتند تا در بعضی سطوح در بینالمللی ترویج خدمت نمایند. بهعنوان یک نتیجه، آنها از یافتههای در حال پیشرفت برای ترویج محلی و خدماتش حمایت کردند. همچنین مشارکتکنندگان دریافتند که برنامهی آموزش بینالمللی کردن ترویج خیلی ارزشمند است به طوری که اگر ترویج ادامه پیدا کند و با نیازهای شهروندان محلی سازگار شود، به تغییرات جغرافیایی پاسخ داده و بخشی از مشارکت ملی در تلاشهای بینالمللی میباشد. در تحقیقی که سانتوسی و سرجی (1984) در فاصلهی سالهای 1981-1977 به منظور ارزشیابی دورههای بینالمللی ترویج کشاورزی انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که 97 درصد از افرادی که این دورهها را گذرانده بودند پاسخ دادند که آموزشهای دریافت شده ارزشمند بودهاست و 93 درصد هنوز در مورد مواد آموزشی توزیع شده در طول دوره تحقیق و مطالعه میکنند. نتایج نشان داد که اغلب مسئولین امور توسعهی ملی، دورههای آموزشی را فقط برای نمایندگان صحرایی و فقط از نظر یک صفت مشخصهی فنی فراهم نمودند و از جنبههای اقتصادی – اجتماعی و روششناختی که از جنبههای مهم و ویژهی مدیریت کارکنان میباشند، غفلت نمودند. نتایج حاصل از تحقیق کلسی، اسچل و بولین (2005) در مورد ارزشیابی کارگاههای آموزشی – ترویجی (در سالهای 2002، 2003 و 2004) نشان داد که در سال 2002، از 38 شرکتکننده پیشآزمون و پسآزمون گرفته شد. نتایج نشان داد که افزایش دانش شرکتکنندگان معنیدار بودهاست (81 درصد). اگرچه شرکتکنندگان به طور معنیداری دانش خود را افزایش دادند، یافتههای مبتنی بر مشاهده، محل را برای بهبود آموزش یادگیرندگان بزرگسال به عنوان یک عامل مهم درنظر گرفت. در سال 2003 از 39 نفر و در سال 2004 از 51 نفر از شرکتکنندگان پیشآزمون و پسآزمون به عمل آمد. افزایش دانش در بین این دو گروه از شرکتکنندگان به ترتیب 41 درصد و 60 درصد گزارش شده است. نتایج نشان میدهد که یکی از دلایل کاهش دانش شرکتکنندگان از سال 2002 تا 2004، این است که خیلی از شرکتکنندگان در سال 2003 و 2004 با تجربه و حرفهای بودهاند و واحدهای آموزشی را به صورت مداوم گذرانده و یا این که دورهی کارگاه آموزشی را در سال 2002 گذرانده بودند. همان طور که نتایج حاصل از مطالعات ارزشیابی نشان میدهد، در بیشتر تحقیقات مورد نظر هر چند روند ارزشیابی طی شده و میزان حصول به اهداف مد نظر بوده است، اما از مدل خاصی استفاده نگردیده است. یعقوبینژاد (1384) در مطالعهی خود در مورد ارزشیابی اثربخشی روشهای ترویجی به این نتیجه رسید که بیشترین روشهای مورد استفاده به ترتیب آموزش رو در رو، کلاس آموزشی، بازدید ترویجی، جلسات ترویجی، نمایش فیلم، نشریه، بروشور ترویجی و پوستر ابراز شدهاست. به طور کلی بیشترین استفاده به ترتیب از روشهای انفرادی، روشهای گروهی و روشهای انبوهی ابراز شده است. مؤثرترین عامل در انتخاب روشها به ترتیب: اعتبارات ترویجی، رغبت و تمایل کشاورزان، محدودیت اعتباری، آشنایی مروجان از روشها، اهداف مورد نظر برنامههای ترویجی، سهولت و راحتی اجرای روش، سطح تحصیلی مخاطبان و محتوای موضوعات برنامه عنوان گردیده است. اکثریت پاسخگویان به عدم وجود دستورالعمل برای بیشتر روشهای ترویجی اشاره داشتهاند. بین بعضی ویژگیهای پاسخگویان (شامل سطح تحصیلات آنها، سابقهی خدمت ترویجی و رشتهی تحصیلی) و نظراتشان در مورد میزان تأثیر بعضی عوامل در انتخاب و بکارگیری روشهای ترویجی همبستگی معنیداری مشاهده شد. نتایج تحقیق موحدی (1377) در مورد اثربخشی طرحهای مشترک تحقیقی ترویجی در دو استان لرستان و کرمانشاه نشان داد که بر اساس نظرات مروجان و محققان مورد مطالعه، اثربخشی طرحهای مورد مطالعه در مورد میزان انطباق طرحهای مشترک تحقیقی ترویجی در شرایط کشاورزان که اولین هدف طرحهای مشترک میباشد، در حد متوسط تا زیاد و در مورد آشنا کردن کارشناسان ترویج و مروجان با نتایج و یافتههای تحقیقاتی جدید و کاربرد آنها که دومین هدف طرحهای مشترک میباشد، در حد زیاد تا خیلی زیاد و در مورد گسترش زمینهی همکاری بین تحقیق و ترویج در حد متوسط اظهار شده است. نتایج این تحقیق نشان داد که نظرات دو گروه مورد مطالعه یعنی مروجان و محققان چه در داخل استانها و چه در بین دو استان در مورد اثربخشی طرحهای مشترک، در حد مشابه و یکسان هستند و تفاوت معنیداری بین آنها وجود ندارد. همچنین نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که بین بعضی از متغیرهای تحقیق شامل تعداد طرحهایی که مروجان و محققان در آن مشارکت داشتهاند، انگیزهی پیشرفت در طرحها، مشارکت و همکاری محققان با کشاورزان در اجرای طرحها و نظرات مروجان دربارهی اثربخشی طرحهای مشترک، رابطهی معنیداری وجود دارد. نتایج تحقیق کلانتری (1384) در مورد پروژههای انتقال یافتهها نشان داده است که میانگین و مد سنی مربوط به سطح سواد، درصد مددکار ترویجی و کشاورز نمونه بودن، مقدار زمین و مالکیت ماشینآلات کشاورزان همکار پروژههای انتقال یافتهها بیشتر از کشاورزان غیر همکار در پروژهها است. دلایل عدم بکارگیری توصیههای فنی حاصل از پروژههای انتقال یافتهها در سایر مزارع بهترتیب اولویت عدم دسترسی به موقع به نهادهها، عدم اطلاع کافی، عدم کارایی یافتهها و توصیهها، هزینهی اضافی و عدم تطابق توصیهها با شرایط کشاورزان قلمداد شده است. متغیرها و ویژگیهای سطح سواد کشاورز، سابقهی مددکار ترویجی و یا کشاورز نمونه، میزان آشنایی با پروژه و میزان علاقهمندی، نزدیکی مزرعه به مرکز خدمات، تعداد دفعات تماس کشاورز با کارشناسان، شرکت در کلاسها و بازدیدهای ترویجی و تعداد دفعات دریافت وام، با شاخصهای موفقیت و اثربخشی پروژهها همبستگی معنیدار مثبتی داشتهاند. همچنین یافتههای تحقیق کلانتری و همکاران (1387) در مورد پروژههای انتقال یافتهها نشان داد که میزان علاقهمندی و آمادگی کشاورزان برای شرکت در پروژههای انتقال یافتهها به ترتیب اولویت شامل پروژههای تحقیقی – ترویجی، روز مزرعه و تحقیقی – تطبیقی میباشد. در مقایسهی کشاورزان همکار و غیر همکار پروژهها، مشخص گردید که از نظر تعداد دفعات دریافت وام، تعداد تماس با کارشناسان و مروجان، شرکت در کلاسها و بازدیدهای ترویجی، مقدار عملکرد گندم دیم و آبی، میزان آشنایی با پروژهها و میزان بکارگیری توصیهها، بین دو گروه از کشاورزان مورد مطالعه تفاوت معنیداری وجود دارد. کلانتری و همکاران ( 1387 ) به نقل از منفرد و همکاران (1379) در ارزیابی طرحهای مشترک تحقیقی – ترویجی نتیجه گرفتند که با وجود اعتماد 97 درصد از مجریان به لزوم توجیه کشاورزان قبل از اجرای طرح، تنها 70 درصد از مجریان عنوان نموده بودند که فرصت و امکان این توجیه را داشتهاند. نکتهی جالب دیگر آنکه پس از اتمام طرحهای مشترک، تنها 38 درصد عنوان نموده بودند که توصیهها و نتایج طرحها را به کار بردهاند. 48 درصد نیز عنوان نموده که بعضی از توصیهها و نتایج را به کار برده و حدود 14 درصد نیز اصلاً به کار نبردهاند. کلانتری و همکاران (1387) به نقل از دفتر مطالعات و بررسی روشهای ترویجی (75-1374)، در مطالعهای تنگناهایی نظیر: ضعف حضور محققین در اجرای طرحها، ضعف هماهنگی بین محققان و مروجان در حین اجرا، عدم ملحوظ نمودن مسائل و مشکلات کشاورزان در طراحی و اجرا، عدم تأمین به موقع نهادهها و امکانات مورد نیاز و بالاخره منحصر بودن اجرای طرحهای تحقیقی – ترویجی در مزارع کشاورزان برتر را از مشکلات عمدهی این طرحهای تحقیقی - ترویجی بیان میکند. اقبالیان (1381) نیز در تحقیق خود گزارش کرده است که میزان موفقیت برنامههای انتقال یافتهها از دیدگاه کارکنان، مطلوب بوده است و میزان موفقیت در مورد پروژههای روز مزرعه و طرحهای تحقیقی – ترویجی، بیشتر از پروژهی تحقیقی – تطبیقی بوده است. به طور خلاصه و با توجه به پروژههای ارزیابی برنامههای تحقیقی - ترویجی، موحدی (1377) میزان موفقیت این طرحها را در زمینهی انطباق طرح با شرایط کشاورزان و آشنایی مروجان با یافتههای تحقیقاتی بیشتر از متوسط ارزیابی نموده است. اقبالیان (1381) نیز میزان موفقیت برنامههای انتقال یافتهها را که جزء برنامههای تحقیقی و ترویجی میباشد، از دیدگاه کارکنان مطلوب ارزیابی نموده است. کلانتری در تحقیق خود (1384) و در تحقیق مشترک با همکاران (1387) و همین طور در مطالعهی دیگری به نقل از دفتر مطالعات و بررسی روشهای ترویجی (75-1374)، عدم تأمین به موقع نهادهها و امکانات و عدم تطابق توصیهها با شرایط کشاورزان را به عنوان مشکلات طرحهای تحقیقی و ترویجی بیان نمودهاند. نوروزی و ملک محمدی (1386) به نقل از فرناندز به نتایج تحقیقاتی که در سال 1977 در خصوص کارکنان مؤسسهی تحقیقاتی و 8 سرویس ترویجی در آمریکای لاتین انجام گرفت اشاره کردهاند. فرناندز به این نتیجه رسید که 82 درصد محققان بر این باورند که کارکنان ترویج تلاش خیلی اندکی در مورد یادگیری فناوریهای نوین و انتقال آن به خرج میدهند و در مقابل 75 در صد از کارکنان ترویج معتقدند که این فناوریها از سوی کشاورزان خردهپا پذیرفتنی نیست. اسناپ، بلاکی و دوناوان (2003) نیز در مطالعهی خود به این نتیجه رسیدند که ترویج و تحقیقات در توسعه دادن تکنولوژیهایی که محدودیتهای منابع و مخاطرات کشاورزان را در نظر بگیرد و همچنین در بهبود دادن ظرفیت کشاورزان برای پذیرش تکنولوژیهای متناسب با شرایطشان، با شکست مواجه شدهاند. کرمی دهکردی (1377)، در تحقیق خود که در سه استان خوزستان، چهارمحال بختیاری و اصفهان انجام گرفت به کم بودن میزان همکاری و ارتباط محققان با کارکنان ترویج و کشاورزان اشاره کرده است. نتایج حاصل از مطالعهی نوروزی و تبرائی (1388) نیز نشان داد که تعاملات مناسبی میان سه گروه کشاورزان، مروجان و محققان و بهویژه محققان با مروجان و نیز کشاورزان وجود ندارد. علاوه بر این، مخاطبان محققان و مروجان کشاورزی به لحاظ پارهای ویژگیها و از جمله سطح تحصیلات، فاقد همگنی لازم هستند. همچنین با توجه به تعاملات بیشتر کشاورزان دارای کیفیت زمین متوسط به بالا با محققان، میتوان انتظار داشت که نتایج تحقیقاتی غالباً مناسب حال آن دسته از کشاورزان باشد تا کشاورزان دارای زمین نامناسب. ارتقای سطح تحصیلی کارکنان ترویج جهت تعامل بهتر با محققان و ایجاد هماهنگی بیشتر محققان و مروجان در انتخاب کشاورزان مخاطب، از جمله پیشنهادهای این تحقیق میباشد. شیرزاد (1382 الف) در تحلیل عوامل مؤثر بر سازگاری مدیریت تلفیقی تات در ایران مشخص کرد که سه عامل مکانیزمهای اصلاحی، مکانیزمهای رادیکال متکی بر دگرگونی ریشهای و مکانیزمهای حد واسط جهت اعتباردهی مدیریت تحقیقات آموزش و ترویج کشور مؤثر است و لزوم انجام بازمهندسی و اصلاحات ساختاری بهمنظور افزایش کارایی درونی و بیرونی نظام تات اجتناب ناپذیر است. در این میان بیشترین نقش مربوط به تغییر اصلاحات در ساختار برنامهریزی تات با ضریب 482/0 و کمترین نقش به متغیر مستقل اصلاحات در مبانی بودجهریزی و اعتبارات تات با ضریب 158/0 مربوط است. یافتههای حاصل از تحلیل عامل و مدل رگرسیونی سازگاری مدیریت تلفیقی تات در هر یک از سطوح چهارگانه اصلاحات در سطح اداری و ترکیب کارکنان، ساختار برنامهریزی، ساختار سازمانی و مبانی بودجهبندی و اعتبارات نشان از شکاف انتظارات از وضعیت موجود و مطلوب از مدیریت تات دارد که این امر در تحلیل اثربخشی فعالیتهای مشترک تات در سه سال گذشته بهخوبی نشان داده شده است. بر اساس یافتههای تحقیق محمدزاده و صدیقی (1381)، میزان گرایش اکثر کارکنان ترویج در استان آذربایجان غربی نسبت به مشارکت با محققان مثبت است. میزان مشارکت کارکنان ترویج با کشاورزان رابطهی مستقیم و معنیداری با میزان گرایش کارکنان نسبت به مشارکت با محققان دارد. سن کارکنان، سابقهی شغلی آنان در شهرستان و سابقهی کل خدمت کارکنان در سازمانهای ترویج بهترتیب رابطهی معکوس و معنیداری با گرایش کارکنان ترویج نسبت به مشارکت با محققان دارند. بهزعم گرایشهای مثبت کارکنان ترویج نسبت به مشارکت با محققان، بررسیهای کیفی این تحقیق نشان داد که وضعیت دیگر عوامل در حد مطلوبی نیست تا بتواند بهطور جامع و سیستمی در نظام اطلاعات و دانش کشاورزی تحولات لازم و مطلوب ایجاد کند. در این مطالعه، عواملی چون سابقهی کل خدمت کارکنان ترویج و میزان مشارکت آنها با کشاورزان، 11 درصد از نوسانهای میزان گرایش کارکنان ترویج نسبت به مشارکت با محققان را تبیین میکند. این امر نشان میدهد عوامل متعدد دیگری نیز احتمالاً وجود دارد که بر میزان نگرش کارکنان تأثیرگذار است. بر اساس نتایج تحقیق زیناه (1994) در سییرا لئون 24 درصد از محققان گزارش کردهاند که بیشتر از 80 درصد از دیدگاهها و نظرات تحقیقاتیشان از تحقیقات اجتماعی خودشان نشأت گرفته و 58 درصد از محققان نیز بیان داشتهاند که اهداف تحقیقاتیشان به وسیلهی مؤسسات تحقیقاتی تعیین شده است و فقط 8 درصد از محققان کشاورزان را به عنوان منبع عقیده و نظر برای کارهای تحقیقاتیشان پذیرفتهاند. کارکنان ترویجی مورد بررسی هم اعلام نمودند که در 29 درصد موارد از اهداف برنامههای مؤسسه، 29 درصد از دیدگاههای همکاران، 29 درصد از دیدگاههای کشاورزان و 13 درصد از سایر منابع اطلاعاتی بهعنوان منبع عقیده و نظر برای تنظیم تقدم کارهایشان استفاده میکنند. همچنین نتایج این مطالعه نشان داد که فقط 7 درصد از کشاورزان ادعا نمودند که در فاصلهی زمانی بین سالهای 1989 تا 1990، در آزمایشهای آنفارم با محققان یا کارکنان ترویج مشارکت داشتهاند. از نظر مشارکت در برنامههای آموزشی کشاورزان نیز 57 درصد از کارکنان ترویج ادعا نمودند که در این برنامهها درگیر بودهاند، در حالی که فقط نیمی از محققان در چنین برنامههایی مشارکت داشتهاند. هیچ یک از کشاورزان مورد مطالعه نیز مشارکت در برنامههای آموزشی کشاورزان در فاصله زمانی مورد نظر را گزارش نکردهاند. محققان و کارکنان ترویج کمبود امکانات حمل و نقل را به عنوان مهمترین عامل محدود کننده در تماس با کشاورزان عنوان نمودهاند. نتایج مطالعه نشان داد که تأثیر مشارکت کشاورزان و کارکنان ترویج در تولید و گسترش فناوری جدید خیلی کم میباشد. تماسهای کم میان محققان، کارکنان ترویج و کشاورزان، فرصتهای مناسبی را برای بازخورد اطلاعات از کشاورزان به محققان فراهم نکرده است. به نقل از ون دن بن (1990) افزایش درآمدها در کشاورزی فقط از طریق افزایش کارایی مؤسسات تحقیقات کشاورزی میتواند به دست آید. به منظور بهبود ارتباط بین تحقیق و ترویج، یک همکاری نزدیک بین بخش تحقیقات و کشاورزان در مؤسسهی آموزشی مورد نیاز است که پاسخگوی سازمان برگزار کنندهی دوره برای مروجان و کشاورزان باشد. اجرای چنین طرحهایی همچنین به روش ارتباطی سازمانهای خدمات ترویجی با متخصصان موضوعی و مروجان سطح روستا بستگی دارد. در این فرآیند ارتباطی خدمات ترویجی و مؤسسات آموزشی و تحقیقاتی باید به عنوان یک گروه و تیم با یکدیگر کار کنند. لانسینی (1987) به منظور وسعت دادن به ارتباط بین تحقیق و ترویج، دو برنامهی مستقل خدمت به کشاورزان یکسان را توسعه داد. اعضای هر برنامه برای شرکت در یکسری کارگاههای آموزشی دور هم جمع میشدند. در نتیجهی این جلسات مشکلات پیش روی کشاورزان در مناطق کوهستانی شناسایی و یک مدل تشخیصی بدین منظور توسعه پیدا کرد. این مدل سپس به عنوان وسیلهای برای فهمیدن محدودیتهای پیش روی کشاورزان برای تصمیمگیری دربارهی پذیرش یک فناوری پذیرفته شد. در ادامهی اجرای این برنامه کمیتهی هدایت محصول ویژه با اعضای هر دو گروه شکل گرفت. هر کمیته به منظور برنامهریزی و هماهنگی مجموعه و هدایت متخصصان موضوعی عمل میکرد. نتایج نشان داد که در نتیجهی استفاده از مدل مناسب فناوری، فعالیتهای تحقیقی و ترویجی مناسب برای هر محصول توسعه پیدا کرد و یک رابطهی کاری نزدیکی را در بین اعضای گروهها تقویت کرد که بر مشکلات قبلی که بر سر راه همکاری گروهها وجود داشت غلبه کرد و نتیجهی آن دسترسی کشاورزان به فناوری قابل اجرا و معتبر متناسب با نیازهای ضروریشان بود. نتایج حاصل از تحقیق دورمن (1991) در دومنیکن نشان میدهد که ارتباط بین تحققات، مروجان و کشاورزان به طور ضعیفی توسعه پیدا کرده است. به سبب محدودیتهای سازمانی و گرایشهای متداول در بین اغلب مقامات رسمی، کشاورزان با کمبود راههایی برای نشان دادن نیازها و حق تقدمهایشان به تحقیقات مواجه هستند. به عنوان یک نتیجه، فناوریهای تازه توسعه یافته و انتقال یافته، از یک بستهبندی تکنولوژیکی تشکیل شدهاند که در خیلی از موارد برای شرایط تولید در مزارع کوچک قابل کاربرد نمیباشد یا قابلیت کاربرد کمی دارد. همچنین نتایج نشان داد که به وسیلهی شروع تولید تکنولوژی جدید با تحلیل شرایط تولید و نتیجه گرفتن از مشکلات در سطح مزرعه، باید نقش کشاورزان در تنظیم سیاستهای تحقیقات میتواند افزایش پیدا کند. این امر باید به توسعهی تکنولوژی جدیدی منجر شود که با شرایط تولید در مزارع کوچک بهتر سازگار باشد. کریتندن و لی (1990) در مطالعهی خود به این نتیجه رسیدند که سیستمهای تحقیقات و ترویج کشاورزی و آزمایشهای مزرعهای، میتواند در ایجاد تغییر در نواحی روستایی مؤثر باشد. بنابراین در آینده مشارکت کشاورزان در برنامهریزی، اجرا و ارزشیابی کاملاً ضروری میباشد. همچنین نتایج نشان داد که دستور جلسات پنهان کارکنان تحقیقات و ترویج، کمبود مشارکت واقعی کشاورزان و تعدیل یا اصلاح عملی تصور شده از یک مدل ایدهآل سیستم تحقیقات و ترویج مزرعهای، به نظر میرسد که مشکلات اصلی این سیستمها باشند. راتور، اینتودیا و سین (2008) در تحقیقی پیرامون ارتباط تحقیق، ترویج و کشاورز در هندوستان به این نتیجه رسیدند که ارتباط رسمی تحقیق و ترویج در ایستگاه تحقیقاتی مورد نظر بعد از سال 1980 آغاز شده است . اکثر (10 نفر از 14 نفر) دانشمندان مورد مطاله 14 تا 28 سال تجربهی کاری داشتند و 9 نفر از آنها در کار ارتباط ترویج و تحقیق استخدام شده بودند. از بین این تعداد، اکثریت دانشمندان (77/77 درصد) 5 تا 15 سال از استخدامشان میگذشت و فقط 2 نفر از آنها بیشتر از 15 سال در کار انتقال تکنولوژی تجربه داشتند. نتایج نشان داد که در این سیستم ارتباطی، دانشمندان برای آگاهی از مشکلاتی که کارکنان ترویج و کشاورزان با آن مواجهاند، بسیار تلاش میکنند و برای بهدست آوردن اطلاعات مورد نیاز در این خصوص از منابع رسمی، ارتباط مستقیم با دانشمندان ترویج و کشاورزان، ملاقاتهای مشترک، و تماس با کارکنان سطح مزرعه استفاده میکنند و اکثریت این اطلاعات (28/64 درصد) از طریق ارتباط با دانشمندان ترویجی و یافتههای رسمی مؤسسات تحقیقاتی بهدست میآید. درصد زیادی از دانشمندان (85/92 درصد) با بخش کشاورزی ایالتی و مؤسسات تحقیقاتی ارتباط دارند. بیش از نیمی از کارکنان ترویجی (85/51 درصد) 1 تا 5 بار در ماه با کشاورزان ملاقات میکنند و فقط 6 نفر از 27 نفر کارکنان ترویجی بیشتر از 15 بار در ماه با کشاورزان ملاقات میکنند. همهی کارکنان ترویجی گزارش کردند که نمایشهایی را در مزرعهی کشاورزان انجام میدهند و اکثریت آنها اعلام نمودند که برای انتقال آخرین فناوریهای شناخته شده به کشاورزان ازروشهای مختلفی مانند روز مزرعه، توزیع نوشتجات، مشورت کردن، مشارکت در بحثها و جلسات استفاده میکنند. بیشتر از 70 در صد از پاسخدهندگان کمک فنی را در ملاقاتهای سر مزرعه تعبیر میکنند و حدود نیمی از پاسخدهندگان یعنی 13 نفر از 27 نفر گزارش دادند که دانشمندان ایستگاه تحقیقات کشاورزی تقدم تحقیقاتشان را راهنمایی آنها قرار دادهاند. در این تحقیق مشاهده شد که راهنمایی و هدایت فقط در سطوح بالای اداری رخ میدهد و نه برای کارکنان ترویجی در سطوح پائین. به هر حال همهی پاسخدهندگان در این تحقیق مطابق با محصول عمدهشان و میزان مشکل بودن مسأله، راهنمایی گرفتند. کارکنان ترویجی تحت مطالعه نیز گزارش کردند که فقط 12 نفر از 27 نفر پاسخدهنده به طور کامل از مشکلات کشاورزان بازخورد گرفتند. گرافتون، والترز و برتلسن (1990) در مطالعهی خود به این نتیجه رسیدند که تعیین هزینهها و منافع سیستمهای تحقیقات و ترویج کشاورزی مسألهای پیچیده است. آنها از اطلاعات حاصل از سیستمهای تحقیقات و ترویج کشاورزی در یک پروژهی واقعی در ناحیه لس کایس در هائیتی، به منظور تخمین زدن اطلاعات دربارهی ارزش تحقیقات و آموزش در پایان پروژه استفاده کردند. در یک تحلیل جداگانه اما تکمیل کننده، ارزش یک برنامهی ترویجی پیشنهاد شده برای تشویق پذیرش عملیات معرفی شدهی پروژه به دست آمد. ترکیب کردن این اطلاعات و تحلیل آنها، تخمینی را دربارهی ارزش ترکیبی تحقیقات، آموزش و تلاشهای ترویجی توصیه شده فراهم کرد. نتایج نشان داد که هزینهی توسعه دادن عملیات کشاورزی بهبود یافته با سیستمهای تحقیقات کشاورزی فقط با پذیرش گستردهی آنها قابل توجیه میباشد. نتایج حاصل از مطالعات فوق در رابطه با ارتباط بین محققان، مروجان و کشاورزان نشان میدهد که کرمی دهکردی ( 1377)، نوروزی و تبرائی (1388)، شیرزاد ( 1382)، محمدزاده و صدیقی (1381)، زیناه (1994) و دورمن (1991) همگی ارتباط بین محققان، مروجان و کشاورزان را ضعیف نشان دادهاند. در تحقیقی که توسط علیپور و همکاران (1384) در رابطه با عوامل مؤثر بر ارتباط تحقیق، ترویج و کشاورز صورت گرفت، نتایج زیر حاصل گردید: از بین 36 متغیر مؤثر بر ارتباط بین تحقیق، ترویج و کشاورز در نظام دانش و اطلاعات کشاورزی ایران، در شرایط حاضر 20 متغیر در شرایط نامناسبی قرار دارند که عواملی از جمله شبکه اطلاعرسانی بین محققان، مروجان و کشاورزان، عدم وجود برنامهریزی مشترک بین تحقیق و ترویج، میزان تمایل به مشارکت به کار گروهی بین محققان و مروجان و مکانیزمهای ارتباطی بین تحقیق و ترویج در حال حاضر در نامناسبترین شرایط قرار دارند. از دیدگاه محققان (مؤسسات مالی) و کارشناسان ترویج (ستاد) در حال حاضر تعداد کمی از متغیرها در شرایط مناسبی قرار دارند که عبارتند از: رقابت سازمانی بین تحقیق و ترویج، ساختار تشکیلاتی موجود و اختلاف فرهنگی بین اجزاء. از دیدگاه محققان (مؤسسات مالی) و کارشناسان ترویج (ستاد) در حال حاضر تعداد زیادی از متغیرها در شرایط نامناسبی قرار دارند که عبارتند از: نظام ارزشیابی مناسب از فرآیند تولید و انتقال تکنولوژی، شبکهی اطلاعرسانی پویا برای تعامل بین محققان و مروجان، مکانیزمهای ارتباطی، برنامهریزی مشترک بین تحقیق و ترویج، وضعیت موجود مشوقها، گرایش محققان و مروجان نسبت به همکاری با یکدیگر، گرایش محققان و مروجان نسبت به همکاری با کشاورزان، تمایل به مشارکت در کار گروهی، میزان اطلاع محققان و مروجان از نقشها در فرآیند تولید و انتقال، کاربردی کردن موضوعات تحقیقی، دانش فنی مروجان، قابلیت محققان در تشخیص نیازها، تعداد پرسنل کافی برای پوشش بهرهبرداران. مقایسهی نظرات درونگروهی محققان و درونگروهی کارشناسان ترویج به لحاظ محل خدمت و مدرک تحصیلی در زمینهی وضعیت موجود متغیرهای مؤثر بر سازگاری از طریق آزمون وایت نی و کروسکال والیس انجام شد و هیچگونه اختلاف معنیداری به لحاظ آماری در سطح 5 درصد حاصل نشد. لذا نتایج نشان میدهد که اعضای هر گروه نسبت به وضعیت متغیرها توافق داشتهاند. مقایسهی میانگین رتبهای نظرات بین دو گروه محققان و کارشناسان ترویج در زمینهی وضعیت موجود عوامل مؤثر از طریق آزمون منوایت نی انجام شد و نتایج نشان داد که آنان نسبت به متغیرهای کاربردی بودن موضوعات تحقیقاتی، شناخت محققان از مشکلات و اوضاع منطقه، دانش فنی مروجان، توانایی مروجان در انتقال مشکلات به تحقیقات، تمایل و گرایش محققان نسبت به همکاری با کشاورزان اختلافنظر معنیداری در سطح 5 درصد داشتهاند. طبق نتایج حاصل از تحلیل عاملی، عواملی که بر ارتباط بین اجزاء نظام دانش و اطلاعات کشاورزی تأثیر دارند به 5 دسته عوامل سازمانی، مدیریتی، فنی، انسانی و اجتماعی – فرهنگی تقسیم شدند. نتایج نشان داد که محققان و مروجان در مورد وضعیت موجود عوامل مؤثر، تقویت ارتباط که مربوط به ویژگیهای شخصی و حرفهای میباشد را در شرایط نامناسبی میدانند، که این مسئله به نگرش منفی که هر دو گروه نسبت به یکدیگر دارند ارتباط پیدا میکند. زمانی (1377)، در تحقیقی مهمترین عواملی که ارتباط تحقیق و ترویج را تحت تأثیر قرار میدهد شامل احساس نیاز به ارتباط متقابل بین تحقیق و ترویج، آگاهی محققان از مشکلات منطقه و سرمایهگذاری در تحقیقات مورد نیاز ترویج میداند. آسوپا (1997)، عواملی که ارتباط تحقیق، ترویج و کشاورز را تحت تأثیر قرار میدهد به سه دستهی سیاسی، فنی و سازمانی تقسیم نموده است. استوپ (1988) نیز عوامل مؤثر بر هماهنگی و تعامل بین تحقیق، ترویج و کشاورز را در چهار بخش عوامل سازمانی، عوامل اجتماعی و فرهنگی، عوامل مدیریتی و قابلیت تولید اطلاعات و انتقال آن بیان نموده است. از بین مطالعات صورت گرفته در خصوص عوامل مؤثر بر ارتباط بین محقققان، مروجان و کشاورزان، آسوپا (1977) و استوپ (1988) از عوامل سازمانی به عنوان عامل مهم در برقراری ارتباط بین تحقیق، ترویج و کشاورز نام بردهاند. نورورزی (1382) مشکلات و عواملی که ارتباط تحقیق و ترویج را تحت تأثیر قرار میدهد شامل عدم همکاری مؤسسات تحقیقاتی با ترویج، عدم میل و رغبت محققان نسبت به همکاری با مروجان و برعکس، فقدان متخصصان موضوعی و ساختار تشکیلاتی میداند. کونتادو (1985) نیز موانع کلی ارتباط تحقیق، ترویج و کشاورز را شامل موانع جهتگیری، موانع سازمانی و موانع مربوط به منابع و امکانات بیان کرده است. لوئیس و گیبسون (2008) نیز به کمبود حمایت مالی به عنوان یک عامل محدود کننده برای برنامههای ترویجی اشاره کردهاند. مکلارن و جونز (1993)، دلایل عدم ارتباط تحقیق و ترویج را پراگندگی کار عاملان ترویج و تحقیق، عدم درک مدیران در مورد اهمیت ارتباط متقابل، عدم وجود پروژههای مشترک و واضح نبودن نقش محققان و مروجان مطرح نمودهاند. بویان (1996) نیز در تحقیقی در زمینهی پیوندهای تحقیق و ترویج در بنگلادش، چنین نتیجهگیری نمود که محدودیتهای عمدهی ارتباطی تحقیق و ترویج عبارتند از: بودجهی نامناسب، مدیریت آمرانه، بوروکراسی دولتی، عدم مشارکت در فعالیتهای مشترک، بیتفاوتی و بیعلاقگی در روابط فیمابین. با توجه به مطالعات بررسی شده، عدم همکاری و مشارکت محققان و مروجان، بیتفاوتی و بیعلاقگی در روابط فی مابین تحقیق و ترویج (نورورزی ( 1382) و بویان (1996))، ساختار تشکیلاتی (نوروزی (1382) و کونتادو (1985)) و بود جه و امکانات نامناسب (کونتادو (1985) و بویان (1996)) را میتوان به عنوان مهمترین محدودیتها و موانع در سر راه ارتباط بین محققان و مروجان دانست. 2-6) چارچوب نظری تحقیق با توجه به اینکه در تحقیق حاضر به منظور ارزیابی طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» از مدل سیپ استفاده شده است، بنابراین عناصر و اجزای مدل سیپ، چارچوب نظری این تحقیق را تشکیل میدهد. چارچوب نظری تحقیق در نمودار 2-8 آورده شده است. زمینه-72390929005 زمینه00 زمینه-5586730931545005135880565150 زمینه00 زمینهویژگی های فردی و حرفهای کشاورزان، سابقهی کاری و سطح تحصیلات محققان، سابقهی کاری و سطح تحصیلات مروجان و ... درونداد فرآیند برونداد- عملیات کشاورزی- آموزش بهرهبرداران- حمایتهای دولتی- اقدامات اجرایی- ویژگیهای طرحو...- سازماندهی امکانات100901590297000100901556007000- تعیین اولویتها و نیازهای واقعی بهرهبرداران100901554800500139001554800500- برگزاری بازدیدهای آموزشی100901542545000- توزیع نشریه ترویجی100901587884000100901553594000- مشارکت سربازان سازندگی، شرکتهای تعاونی و بخش خصوصی-تعامل بین محققان و مروجانو...119824569977000122872544958000- دانش و مهارت جدید81724565405000119824561976000- روحیه مشارکت و همکاری- افزایش تولید119824539179500- افزایش درآمد122872588646000122872554356000- قدرت ریسکپذیری- کاهش هزینههاو... -1524003818255 زمینه00 زمینه نمودار 2-8- چارچوب نظری تحقیق منابع و مآخذ 1. اقبالیان، پ. (1381). بررسی مقایسهای میزان موفقیت برنامههای انتقال یافتههای تحقیقاتی از دیدگاه کارکنان ترویج مجری طرح، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران. 2. باباجانی، آ. (1383). اهمیت نظارت و ارزشیابی در پروژههای توسعه روستایی، ماهنامه جهاد، 263، 22-18. 3. بازرگان، ع. (1380). ارزشیابی آموزشی، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت). 4. بازرگان هرندی، ع.، سرمد، ز. و حجازی، ز. (1378). روشهای تحقیق در علوم رفتاری، تهران: نشر آگاه. 5. باصری، ع. ا. (1371). نقش ترویج در جریان توسعه اقتصادی، اجتماعی و کشاورزی در جامعه عشایری، مجموعه مقالات ششمین سمینار علمی ترویج کشاورزی کشور، دانشکده کشاورزی دانشگاه فردوسی مشهد، 93. 6. پزشکی راد، غ. ر. (1379). ارزشیابی برنامه و فعالیتهای ترویج کشاورزی (گزارش مقدماتی)، سازمان تحقیقات، آموزش و ترویج کشاورزی. 7. تبرائی، م. و زمانیپور، ا. (1385). ترویج کشاورزی، دانشگاه فردوسی مشهد. 8. تیموری، ل. (1383). ارزیابی دورهی پیش دانشگاهی روزانه (دختر و پسر) شهرستان سقز در سال تحصیلی 84-83 (ارزیابی مقدمات اولیهی زمینه، دونداد، فرآیند و برونداد)، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تبریز. 9. حسینی، م. و چیذری، م. (1376). ترویج کشاورزی (تحقیق و ترویج در نظامهای زراعی)، دانشگاه زنجان. 10. حقجو، ن. (1380). ارزشیابی «سیپ» رویکردی کارآمد برای آموزشهای کشاورزی، ماهنامه جهاد، 241-240، 14- 8. 11. دامادزاده، م. (1378). نقدی بر ارتباط تحقیق و ترویج کشاورزی در ایران، ماهنامه زیتون، 141، 46-41. 12. رضایی، م.، شیخ، ج. و ظریفیان، ش. (1387). ارزشیابی آموزش کشاوزی، سازمان ترویج، آموزش و تحقیقات کشاورزی، معاونت ترویج و آموزش و نشر آموزش کشاورزی. 13. رفیعیان. (1387). الگوی ارزشیابی سیپ، .http://arzeshyabi.blogfa.com/post-23.aspx 14- زمانی، غ. (1377). راهبردهای اساسی در برقراری ارتباط تحقیقات با ترویج کشاورزی، مجله اقتصاد کشاورزی و توسعه، شماره 24. 15. زمانیپور، ا. (1380). ترویج کشاورزی در فرآیند توسعه، مشهد: نشر تیهو. 16. زندونیان نایینی، ا. (1385). ارزیابی جامع مراکز تربیت معلم استان خوزستان بر اساس الگوی ارزیابی سیپ. مجله علوم ترببیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، 2، 162-137. 17. سلطانی، غ. ر. (1371). بررسی نقش تحقیق، آموزش و ترویج کشاورزی در ایران از دیدگاه سیستمی، مجموعه مقالات ششمین سمینار علمی ترویج کشاورزی کشور، دانشگاه فردوسی مشهد، 139- 135. 18. سوانسون، ب. ن.، بنتز، ر. ی. و سوفرانکو، آ.ج. (1381). ارتقاء ترویج کشاورزی، ترجمه: اصغر باقری و توحید صیامی، تهران: باغ اندیشه. 19. شعبانعلیفمی، ح.، علی بیگی، ا. ح. و شریف زاده، ا. (1383). رهیافتها و فنون مشارکت در ترویج کشاورزی و توسعه روستایی، مؤسسه توسعه روستایی ایران. 20. شهبازی، ا. (1371). رهیافتی نو در تحقیق پیوند بنیانی فعالیتهای تحقیقی – ترویجی در جریان توسعه کشاورزی ایران، مجموعه مقالات ششمین سمینار علمی ترویج کشاورزی کشور، دانشگاه فردوسی مشهد، 179-143. 21. شهبازی، ا. ( 1382 ). برخی شاخصهای ارزیابی و ارزشیابی نظام ترویج عمران روستایی، مسکن و انقلاب، 101، 13-4. 22. شیرزاد، ح. (1382). اصول و مبانی طراحی نظام نظارت و ارزشیابی در بخش کشاورزی و منابع طبیعی (قسمت اول)، ماهنامه تازههای کشاورزی، 31 و 32، 8. 23. شیرزاد، ح. (1382). اصول و مبانی طراحی نظام نظارت و ارزشیابی در بخش کشاورزی و منابع طبیعی (قسمت دوم)، ماهنامه تازههای کشاورزی، 33 و 34، 32-30. 24. عابدی سروستانی، ا. (1376). ترویج و آموزش کشاورزی خانههای ترویج روستایی جهاد سازندگی استان فارس: ارزشیابی اثربخشی، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز. 25. عبدالملکی، م. (1382). ارزیابی اثربخشی دورههای آموزشی – ترویجی مرتعداران در حفاظت از مراتع: مطالعه موردی شهرستان تویسرکان، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس. 26. عزمی، آ. (1387). ارزشیابی مشارکتی روستایی، وبلاگ توسعه روستایی (جغرافیا و توسعه روستایی)، .http://aeizhazmi.persianblog.ir/post/8 27. عزیزی، ق. و عظیمی، ن.(1386). گزارش اجرای طرح ترویجی تسریع انتقال یافتههای استان کرمانشاه، حوزه ترویج و نظام بهرهبرداری سازمان جهاد کشاورزی استان کرمانشاه. 28. علیپور، ح.، چیذری، م. و فرج ا... حسینی، س. ج. (1384). بررسی عوامل مؤثر بر ارتباط تحقیق – ترویج و کشاورز در نظام دانش و اطلاعات کشاورزی ایران، پژوهش و سازندگی، 69، 95-87. 29. فلسفی، پ، و حسینی، م. (1384). طراحی نظام دوسویه دانش و اطلاعات کشاورزی به منظور نهادینه کردن مشارکت کشاورزان در تشکل های تولیدی، فصلنامه اقتصاد کشاورزی و توسعه، 52، 204-181. 30. قلیپور، ع. ر. (1387). نقش فناوری اطلاعات بر توسعهی کشاورزی، .http://alireza5357.blogfa.com 31. قلینیا، ج. م. (1376). آشنایی با الگوهای ارزشیابی قابل استفاده در ترویج و آموزش کشاورزی، ماهنامه جهاد، 213-212، 46-36. 32. کرمی دهکردی، ا. (1377). گرایش محققان کشاورزی پیرامون مشارکت کارکنان ترویج و کشاورزان (پژوهشی در سه استان چهارمحال بختیاری، اصفهان و خوزستان)، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس. 33. کرمیدهکردی، ا. (1380). مشارکت تحقیق، ترویج و کشاورز، انتشارات مؤسسه توسعه روستایی. 34. کلانتری، خ. (1384). ارزشیابی اثربخشی پروژههای انتقال یافتهها، معاونت ترویج و نظام بهرهبرداری، .http://tarvij.agri-jahad.ir 35. کلانتری، خ. (1385). پردازش و تحلیل دادهها در تحقیقات اجتماعی – اقتصادی، تهران: نشر شریف. 36. کلانتری، خ.، اسدی، ع.، شعبانعلی فمی، ح.، یعقوبی نژاد، م. و چوبچیان، ش. (1387). اثربخشی پروژههای انتقال یافتههای تحقیقاتی و عوامل مؤثر بر آن، مجله علوم کشاورزی ایران (ویژه اقتصاد و توسعه کشاورزی)، 1، دوره 2-39، 164-153. 37. گال، م.، بورگ، و. و گال، ج. (1383). روشهای تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی (جلد دوم)، ترجمه: احمدرضا نصر، حمیدرضا عریضی، محمود ابوالقاسمی، محمد جعفر پاک سرشت، علی رضا کیا منش، خسرو باقری، محمد خیر، منیجه شهنی ییلاق و زهره خسروی، انتشارات دانشگاه شهید بهشتی و سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت). 38. محسنی، ا.، ملک محمدی، ا.، چیذری، م.، ابیلی، خ. و قاضی طباطبایی، م. (1383). بررسی روشهای ارزشیابی برنامههای ترویجی بهمنظور دستیابی به یک مدل مناسب، پژوهش و سازندگی، 65، 24- 16. 39. محمدزاده، ج. و صدیقی، ح. (1381). بررسی پیوندهای حرفهای بین محققان و کارشناسان ترویج در نظام دانش و اطلاعات کشاورزی (مطالعه موردی استان آذربایجان غربی)، فصلنامه اقتصاد کشاورزی و توسعه، 40، 150-127. 40. معاونت پژوهشی، دفتر بررسی و ارزیابی پژوهشی. (1386). نظامنامه گروه ارزیابی (برنامهها، اهداف، فرآیندها، مدلها، نتایج و ...)، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری. 41. ملک محمدی، ا. (1377). ترویج و آموزش کشاورزی و منابع طبیعی (جلد دوم: مبانی)، تهران: مرکز نشر دانشگاهی. 42. موحدی، ر. (1377). بررسی اثربخشی طرحهای مشترک تحقیقی – ترویجی از دیدگاه مروجان و محققان استان لرستان و کرمانشاه، پایاننامه کارشناسیارشد، دانشگاه تربیت مدرس. 43. مویدی، ع. ا. و ذوقی، م. (1378). پیوندهای سازمانی میان تحقیق و ترویج کشاورزی، فصلنامه اقتصاد کشاورزی و توسعه، 25، 185- 165. 44. نجفی، ب. (1371). تحقیقات کشاورزی بهعنوان پشتوانه ترویج، اولویتها و سازماندهی مطلوب، مجموعه مقالات ششمین سمینار علمی ترویج کشاورزی کشور، دانشگاه فردوسی مشهد. 193-191. 45. نوروزی، ع. (1382). تحلیل چند دامنه کنشگران چرخه تقاضا عرضه و کاربرد فناوری مورد نیاز توسعه کشت پنبه در استان گلستان، رساله دکتری، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران. 46. نوروزی، ع. (1387). ضرورت ساماندهی به نظام دانش و اطلاعات کشاورزی ایران، فصلنامه نظام مهندسی کشاورزی و منابع طبیعی، 20، 61- 56. 47. نوروزی، ع. و تبرائی، م. (1388). بررسی تعاملات نظامهای تحقیق، ترویج و کشاورزان: مطالعه موردی استان گلستان، محصول پنبه، سایت دانشگاه فردوسی مشهد، .http://www.um.ac.ir 48. نوروزی، ع. و ملکمحمدی، ا. (1386). مشکلات ارتباط تحقیق و ترویج و سازوکارهای ارتباطی ممکن، فصلنامه اقتصاد کشاورزی و توسعه، 58، 150- 135. 49. نوروزی، ن.، صعودی، ح. و میر گوهر، م. (1385). طرح ترویجی تسریع انتقال یافتهها (100 دستورالعمل 1000 الگو)، وزارت جهاد کشاورزی، معاونت ترویج و نظام بهرهبرداری. 50- نیستانی، م. ر. (1383). الگوهای ارزیابی در آموزش عالی، http://evalautoinedu.persianblog.ir/#3512605 51. نیستانی، م. ر. (1384). الگوی اعتباربخشی و ارزیابی درونی، .http://evalautoinedu.persianblog.ir/#3512605 52. نیستانی، م. ر. و کیذوری، ا. ح. (1383). معنا و مفهوم ارزیابی، .http://evalautoinedu.persianblog.ir/#3512605 53. واعظ، م. (1382). ارزشیابی نظام پذیرش و بررسی پیشنهادها در شرکت مخابرات استان یزد از نظر کارکنان این شرکت بر اساس مدل سیپ، پایان نامه کارشناسی ارشد، مؤسسهی عالی آموزش و پژوهش مدیریت و برنامه ریزی. 54. یعقوبینژاد، م. (1384). ارزشیابی اثربخشی روشهای ترویجی. سمپوزیوم ارزشیابی طرحهای مطالعاتی آموزشی ترویجی، سایت معاونت ترویج و آموزش کشاورزی، وزارت جهاد کشاورزی، www.tarvij.agri-jahad.ir 55. Alkin, M. C. (2004). Evaluation roots tracing theorists' views and influencess, SAGE publications. 56. Asopa, V. N. & Beye, G. (1997). Management of agricultural research: A training manual, FAO. 57. Bhuiyan, I. (1996). An analysis of the agricultural knowledge and information system research – extension linkage in Bangladesh, University of Wisconsin-Madison. 58. Byerlee, D. (1987). From adaptive research to farmer recommendations and extension advice, Agricultural administration and extension, 27, 231-244. 59. Campbell, M. & Martin, R. (1992). Qualitative research as a tool for agricultural and extension education, Journal of Agricultural Educati . 55-60. 60. Contado, T. (1985). Linkage of agricultural extension with research and agricultural education in the regions, Regional office for Asia and the Pacific, FAO. 61.Crittenden, R. & Lea, D. A. M. (1990). Linking research to extension in the southern highlands of Papua New Guinea: The problems of a modified farming systems approach, Agricultural systems, 34, 151-167. 62. De Los Santos, S. & Van Tilburg Norland, E. (1990). Use of Bennett's hierarchical model in the evaluation of the extension education program for cacao farmers in the Northeast region of the Dominican Republic, The Educational Resources Information Center (ERIC). 63. Doorman, F. (1991). Linkages between research, extension and farmers: The case of rice in the Dominican Republic, Agricultural Systems, 37, 107-118. 64. Dorward, A. (1988). The classification and organisation of monitoring and evaluation activities in agricultural development projects, Agricultural administration and extension, 30, 163-175. 65. Douglah, M. (1998). Developing a concept of extension program evaluation, Program development and evaluation, 1-6. 66. Feller, I. (1998). Relationships between universities and the private sector in the transfer of technology, EEF Conference, 61-67. 67. Grafton, R. Q., Walters, E. B. & Bertelsen, M. K. (1990). An evaluation of a FSR/E project: Costs and benefits of research and extension, Agricultural systems, 34, 207-221. 68. Granger, C. W. J. & Jeon, Y. (2007). Evaluation of global models, Economic modelling 24, 980-989. 69. Jiaul Hoque, M. & Usami, K. (2007). Effectiveness of agricultural extension training courses for block supervisors at the department of agricultural extension (DAE) in Bangladesh, Journal of International Agricultural and Extension Education, 14, 51-59. 70. Jing, L., Pruppers, R., Ouwersloot, H. & Lemmink, J. (2004). Service Intensiveness and Brand Extension Evaluations, Journal of Service Research, 6, 243-255. 71. Kelsey, D. K., Schnelle, M. & Bolin, P. (2005). Increasing Educational Impact: A multi-method model for evaluating extension workshops, Journal of extension, 43. 72. Lancini, B. J. (1987). Strengthening the research / extension linkage through appropriate technology: A case study from the Southern Philippines, Journal of Agricultural Administration and Extension, 24, 61-67. 73. Lewis, E. C. & Gibson, J. (2008). The attitudes of extension faculty in Virginia toward globalizing extension programs, Journal of International Agricultural and Extension Education, 15, 59-68. 74. Mackay, R. & Horton, D. (2003). Expanding the use of impact assessment and evaluation in agricultural research and development, Agricultural systems, 78, 143-165. 75. Maddock, N. (1987). On the monitoring and evaluation of agricultural development projects, Agricultural administration and extension, 25, 177-188. 76. McCawley, P. F. (1997). The Logic Model for program planning and evaluation, Univercity of Idaho Extension. 77. Mclaren, T. & Jones, Q. (1993). Research extension working together does a conflict exist?, Greating up for future extension conference. 78. Ministry of Agriculture of Bangladesh. (1996). New agricultural extension policy (NAEP), Government of the people's republic of Bangladesh. 79. Petheram, R. J. (1998). Evaluation in agricultural extension, Rural Industries Research and Development Corporation (RIRDC) publication. 80. Phipps, L. J. & Osborne, E. W. (1988). Handbook on agricultural Education in public schools, The interstate printers & publishers, Inc (IPP). 81. Place, N. T., Vergot, P., Dragon, S. L. & Hightower, L. (2008). Internationalizing extension: A case study involving faculty, students and stakeholders, Journal of International Agricultural and Extension Education, 15, 5-10. 82. Rathore, S., Intodia, S. L. & Singh, R. P. (2008). Analysis of research-extension- farmer linkage in the arid zone of India, India Res.J.Ext.Edu.& (283), 69-72. 83. Sabo, K. & Jossey. A. (2008). Book review: Youth participatory evaluation: Strategies for engaging young people, Bass publishers. 84. Santucci, F. M. & Sergi, P. (1984). Ex post evaluation of five years of international training in agricultural extension, Agricultural administration, 15, 115-127. 85. Smith, P. J. (1985). Monitoring and evaluation of agricultural development projects: Difinitions and methodology, Agricultural administration, 18, 107-120. 86. Snapp, S.S., Blackie, M. J. & Donovan, C. (2003). Realigning research and extension to focus on farmers' constraints and opportunities, Food policy 28, 349-363. 87. Stoop, W. A. (1988). National agricultural research systems linkage in technology generation and technology transfer, ISNAR. 88. Stufflebeam, D. L. (2002). CIPP evaluation model checklist, Checklist project web site. 89. Stufflebeam, D. L. (2003). The CIPP model for evaluation, Presented at the 2003 annual conference of the Oregon Program Evaluators Network (OPEN). 90. Sullivan, R. G. O. & Sullivan. G. M. O. (1998). Evaluation voices: Promoting evaluation from within programs through collaboration, Evaluation an program planning 21, 21-29. 91. USAID center for development information and evaluation. (1996). Conducting a participatory evaluation, Performance monitoring and evaluation (TIPS), number 1. 92. Van Den Ban, A. W. (1990). Improving research – extension linkage at the Uyole Agricultural Center, The Ugole agricultural research center, 77-83. 93. Van Den Ban, A. W. (2000). Different ways of financing agricultural extension, Agricultural research and extension network, paper 106, 8-19. 94. Zhu, M., Taylor, D. B. & Sarin, S. C. (1993). A multi-objective dynamic programming model for evaluation of agricultural management systems in Richmond county, Virginia, Agricultural systems, 42, 127-152. 95. Zinnah, M. M. (1994). Linking research, extension and farmers: The case of Mangrove Swamp Rice Cultivation in Sierra Leone, Journal of Agricultural Education, 35, 50-54.