پیشینه و مبانی نظری خودتنظیمی و نظریه ها و الگوهای آن

پیشینه و مبانی نظری خودتنظیمی و نظریه ها و الگوهای آن (docx) 30 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 30 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

خودتنظیمی: در رویکردهای شناختی- رفتاری، تاکید بر ترغیب دانش‌آموزان به وارسی، اداره و تنظیم‌کردن رفتار خود است. تا اینکه به آنان اجازه دهند تا به‌وسیله عوامل بیرونی کنترل شوند. در بعضی از مجامع، این روش "اصلاح شناختی رفتار" نامیده شده است. رویکرد شناختی رفتار هم از روانشناسی شناختی(با تاکیدش بر اثرات تفکر بر رفتار) و هم از رفتارگرایی(با تاکیدش بر فنون تغییر رفتار) نشأت می‌گیرد. رویکردهای شناختی رفتار سعی می‌کند تا بدفهمی‌های دانش‌آموزان را تغییر دهند، مهارتهای کنار‌آمدن وی را تقویت نمایند، خود- کنترلی‌شان را افزایش دهند و خود انعکاسی سازنده را تشویق کنند(دوم ژان،2002، ترجمه بیابانگرد،1384). مفهوم خودسازماندهی یا یادگیری خودتنظیمی، یکی از مفاهیم مورد تاکید نظریه شناختی-اجتماعی بندورا است. یادگیری خودتنظیمی یک سازه مهم در تعلیم و تربیت است که دورنمای جدیدی را در یادگیری ارائه می‌نماید. اولین بار، اصطلاح خودتنظیمی توسط بندورا در دهه1960مطرح گردید( به نقل ازکدیور،1380). اصطلاح خودتنظیمی در یادگیری از سال 1980معمول شده است، چون از آن زمان به بعد شکل‌گیری خودتنظیمی دریادگیری و مسئولیت و تعهد نسبت به یادگیری در دانش‌آموزان تاکید شده است(به نقل از ارجی، 1385). 3-3-1) خود تنظیمی رفتار: نظریه‌های خودتنظیمی رفتار ریشه در نظریه های اجتماعی- شناختی رفتار دارند. خودتنظیمی رفتار شامل سه فرایند است(بندورا، 1991): 1-‌خودنگری یاخود بازنگری 2-‌خودسنجی یا خود داوری 3-‌خود واکنشی یا خود مشوقی خودنگری(خودبازنگری): قبل از این که بتوانیم رفتاری را تغییر دهیم باید نسبت به آن آگاهی داشته باشیم. هر چه بتوان رفتار خود را منظم‌تر بازنگری کرده، سریع‌تر می توان خودآگاهی به‌دست آورد. اگر در عملکرد خود دقیق شدیم، اهدافی را انتخاب می‌کنیم که منجر به پیشرفت تدریجی می‌شوند. خودسنجی(خودداوری): در این مرحله تصمیم می‌گیریم که آیا بیـن آنچه هستیم یا آنچه میخواهیم باشیم و ملاکهای شخصی همخوانی وجود دارد یا نه؟ منشأ ملاکهای شخصی را می توان در اطلاعاتی جستجو کرد كه در مورد افراد دیگر کسب می‌کنیم. بر اساس نظریه شناختی- اجتماعی، بیشتر افراد دانش قابل ملاحظه‌ای درباره بهترین شیوه کار برای بدست آوردن نتیجه‌ای خاص دارند؛ اما، درباره نتیجه کاری که مشغول آن هستند،آگاهی ندارند و افراد وقتی از نتـایج کار خود آگاه می شوند، می توانند درباره تغییر رفتار خود تصمیم بگیرند. خود واکنشی (خود مشوقی): خودواکنشی معمولا با واکنشهای عاطفی همراه است. وقتی کاری خوب پیش می‌رود یا هدفی در دسترس قرار می‌گیرد، معمولا انسان احساس شادمانی و رضایمندی می‌کند. اماوقتی شکست می‌خورد یا عملکرد ضعیفی نشان می‌دهد، معمولا خلق منفی یا نارضایتی را تجربه می‌کند. کسانی که موفق به خودنظم بخشی رفتاری شوند، با سلسله اعمال از پیش تعیین، مانند آنچه برای هدفشان مورد نیاز است، به صورت مؤثری از خود مشوقی استـفاده می‌کنند. یادگیری خودتنظیمی: خودتنظیمی،"تولید و هدایت اندیشه، هیجان‌ها و رفتارها توسط خود فرد به‌منظور رسیدن به هدف است"(سانتروک، 2004، ترجمه سیف، 1389). گرین و آزودو(2007، ترجمه سیـف، 1389) میگویند: " اگرچه بر سر تعریف خودتنظیمی در میان صاحب نظران اختلاف نظر وجود دارد، اما همه آنها بر این باورند که یادگیرندگان خودتنظیم جو فعال هستنند و به کمک نظارت و راهبرد، یادگیری خود را بطور مؤثر تنظیم می‌کنند." یادگیری خودتنظیمی، عبارتست از خود ارزیابی و خود ‌وارسی افکار، احساسات و رفتارها به‌منظور رسیدن به هدف. که این اهداف می‌توانند تحصیلی باشند، مانند: تصحیح و بهبود میزان درک و فهم خواندن، سازمان یافته‌تر کردن نوشته‌ها، یادگیری چگونگی انجام عمل ضرب و پرسیدن سؤالات مرتبط(به نقل از بیابانگرد، 1384).منظور از یادگیری خودتنظیمی این است که دانش‌آموزان مهارتهایی را برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارند و تمایل دارند تا کل فرایند یادگیری را ارزیابی نمایند و به آن بیاندیشند(کجباف، مولوی و شیرازی، 1382). پینتریچ,(2004). تعریف نسبتا جامعی از یادگیری خودتنظیمی دارد.او این نوع یادگیری را فرایند فعال و سازمان یافته‌ای می داند که طی آن فراگیران اهدافی را برای یادگیری خود اتنخاب و سپس سعی می‌کنند تا شناخت، انگیزش و رفتار خود را تنظیم، کنترل و بر آن نظارت نمایند. فرایند خودتنظیمی یادگیری، شامل شناخت و عملی است که از سوی یادگیرنده اعمال می‌شود. به‌طور کلی، خودتنظیمی سه ویژگی اساسی دارد: 1- آگاهی ازتفکر 2- کاربرد راهبردها 3- انگیزش ‌مداوم - ‌آگاهی از تفکر، بخشی از خودتنظیمی است که شامل اندیشیدن و تحلیل مؤثر یک فرد از عادت تفکر خود است. استفاده از راهبردها، نیز شامل خزانه رو به رشد راهبردهای فرد برای یادگیری، مطالعه، کنترل هیجانات و پیگیری اهداف این راهبردها است. انگیزش مداوم، سومین مؤلفه یادگیری خودتنظیم است؛ زیرا یادگیری نیازمند انتخاب و تلاش مداوم است. زیمرمن(1990) معتفد است که فراگیران خودتنظیمی از نظر شناختی، انگیزشی و رفتاری، فرایندهای یادگیری خود را آغاز و هدایت می‌کنند. از نظر وی همه تعاریف مربوط به یادگیری خودتنظيمی در برگیرنده دو مؤلفه عمده می‌باشد: 1- فراگیران خودتنظیم از تأثیر راهبردهای خاص برنتایج یادگیری آگاهند. 2- برای کاربست این راهبردها در اکتساب اهداف آموزشی، تمایل و انگیزه دارند. جدای از الگوها و تعاریف متعدد از خودتنظیمی، عوامل دخیل اصلی چون هدف‌گذاری، خودپایی، فعالسازی اهداف و استفاده از آنها، شناسایی تضادها، خودارزیابی، گرفتن پسخوراند از عملکرد خود،خودکارآمدی، مهارتهای شناختی و تعیین حدود فرایند خودتنـظیمی را توصیف می‌کند(کارولی، 1993، به نقل از مصطفایی، 1387). در نهایت، با توجه به آنچه ذکر شد، هر تعریف صرف نظر از چشم اندازهای مختلف، ویژگیهای مشترکی را مطرح می‌کند. بطور کلی، در همه تعاریف و دیدگاه‌ها، خودتنظیمی به فرایندی که به موجب آن دانش‌آموزان بطور فعال و مستمر شناختها، رفتارها و تلاش هایشان را به نحو منظمی در جهت دستیابی به اهداف هدایت می‌کنند، اشاره دارد. ویژگی یادگیرندگان خودنظم جو: زیمرمن,(2002)در توصیف جنبه‌های مهم خودتنظیمی و نحوه تغییر آنها در نظریه‌های مختلف یادگیری بر این جنبه اشاره دارد که دانش‌آموزانی که از راهبردهای خودتنظیمی نفع می‌برند، کسانی هستند که از وجود چنین راهبردهایی آگاه هستند و تواناییهایشان را برای رسیدن به اهداف مطلوب یا بخشی از اهداف مشخص شده در فعالیت یادگیری افزایش می‌دهند. دانش‌آموزان به‌ هنگام درگیری در یک تکلیف بر یادگیری خودشان نظارت می‌کنند، سطح فعلی پیشرفتشان را تفـسیر می‌کنند و راهبـردهایی را که به آنان برای گرفتن نتیجه موفق از تکلیـف کمک می‌کند، انتـخاب می‌نمایند(والکایری، 2006). توانایی خود سازماندهی وخودتنظیمی به فرد امکان می‌دهد تا بر رفتارهایش کنترل و نظارت داشته باشد؛ یعنی، رفتارهایش را ارزیابی کند، آنها را با معیارهای خود بسنجد و در مورد شخص خود، تقویت و تنبیه اعمال کند. شخصی که نتیجه ارزیابی از خودش مثبت است، خود را کارآمد تشخیص می‌دهد و با علاقه و پشتکار به انجام کارها می‌پردازد. زیرا، معتقد است که می‌تواند پیشرفت بیشتری کسب کند. همچنین، کسی که از نتایج خودسنجی‌اش خیلی راضی نیست،الزاما سطح خودکارآمدی و انگیزه‌اش را برای کوشش‌های بیشتر کاهش نمی‌دهد، به شرط آنکه، بر این باور باشد که توانایی موفق شدن را دارد، اما روشی که تاکنون به کار بسته نادرست بوده است(بندورا، 1986، ترجمه سیف، 1389). شانک(2005) معتقد است،اینگونه دانش‌آموزان می توانند فرایندهای خودسازماندهی یا خودتنظیمی را از راه سخت کوشی، استقامت و انتخاب راهبردهای یادگیری دیگر و نیز کمک گرفتن از معلمان و دوستان تغییر دهند. پژوهشهای که در این زمینه انجام گرفته است به تعامل راهبردهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی در یک ساختار منطقی تاکید کرده‌اند؛ بدین معنا که، مشارکت‌کنندگان در یادگیری بطور فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فرایند یادگیری فعال هستند. یادگیرندگان خودنظم جو،در طی مراحل مختلف یادگیری، بطور فراشناختی به برنامه‌ریزی، سازماندهی، خودآموزی و خودنظارتی می‌پردازند. به‌طور انگیزشی آنها خودشان را به عنوان شایسته، خودکارآمد و خودمختار تلقی می‌کنند. آنها بصورت رفتاری، برای یادگیری بهینه به انتخاب، ساختن و ایجاد محیط می‌پردازند(مارتینزپونز، 1990). باتلر و واین(1995) اظهار می‌دارند که یادگیران خودنظم جو، با یک تکلیف در دسترس شروع می‌کنند، تکالیف را ارزیابی و هدف را مطابق با اطلاعات حاصل از ارزیابی می‌کنند؛ پیشرفتشان را به سمت هدف و استفاده از راهبردها ارزیابی و مطابق با بازخورد بیرونی یا درونی که دریافت مي‌نمايند، تکلیفشان را دوباره تفـسیر می‌کنند. بنابراین، یادگیرندگان خودتنظیم، راهکارهای شناختی مناسبی را بکار می‌گیرند و از نظر تحصیلی انگیزه لازم را دارند. این دانش‌آموزان در یادگیری خودتنظیمی خود فعالند و در راهکارهای شناختی و برنامه‌ریزی و سازماندهی یادگیری، مدیریت زمان و برنامه‌ریزی زمانی، هدف‌گذاری، کنتـرل خود و خود ارزیابی نسبت به دیگران برتری دارند(به نقل از فولاد چنگ، 1383). نظریه‌ها و الگوهای یادگیری خودتنظیمی: دیدگاههای نظری برجسته در زمینه یادگیری خودتنظیمی، فراوان است. در این زمینه، دیدگاه‌های متعددی ‌مانند دیدگاه عاملی(ماکو همکاران، 1989) پدیدارشناسی(مک کامبز،1989)،‌ارادی(کورنو،1989)، اجتماعی- فرهنگی (ویگوتسکی،1987)،ساختگرایی(پاریس‌و برنز ،1989)، شناختی- اجتماعی(زیمرمن و شانک،1989)و نظریه کارور و شییر(1990) وجود دارد. این نظریه‌ها اکثرا از دهه1980 در تلاش برای توصیف آنچه یادگیرنده موفق انجام می‌دهد، پدید آمدند. این دیدگاهها ساختارها و مکانیسمهای متفاوتی را پیشنهاد می‌کنند. به‌عبارت دیگر، این نظریه‌ها از نظر ابعادی که مورد تاکید قرار می‌دهند و در نتیجه اینکه چه راهبردها و فرایندهایی را برای ارتقای موفقیت تحصیلی مورد تاکید قرار می‌دهند، متفاوت هستند(وودگیت،2005، به نقل از مردعلی،1387)اکثر این نظریه‌ها چهار فرض عمومی مشترک درباره یادگیری دارند: اول اینکه، یادگیرندگان در یادگیری خودشان فعالانه شرکت می‌کنند.دوم اینکه، یادگـیرندگان می‌توانند جنبه‌هایی از شناخت (از قبیل هدف‌گزینی، به‌کارگیری و کنترل راهبردهای شناختی، انگیزش(از قبیل باورهای خودکارآمدی، ارزش تکلیف، علائق) و رفتار(از قبیل کمک خواستن، نگهداری و نظارت بر تغییر شرایط تکلیف) خود را نظارت، کنترل و تنظیم کنند. سوم اینکه، یادگیرندگان معیارهایی دارند که می‌توانند عمل خود را برای تعیین اینکه آیا فرایندهای خاصی باید ادامه یابند یا اینکه باید در آنها تغییراتی ایجاد شود، ارزیابی کنند. و چهارم اینکه خودتنظیمی شناخت، انگیزش و رفتار خود، رابطه بین شخص، بافت و موقعیت را میانجی می‌کند(مردعلی، 1387). در نظریه‌های گوناگونی که در زمینه های یادگیری خودتنظیمی ارئه شده است، هریک از دیدگاه خود به برخی از ابعاد آن اشاره کرده اند. نظریه زیمرمن: زیمرمن(1990)، خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری جهت بیشینه نمودن یادگیری اطلاق نمود. از اینرو، به اعتقاد زیمرمن راهبردهای یادگیری خودتنظیم رامی توان دارای زیرمجموعه ذیل دانست: 1.خودتنظیمی رفتاری 2. خودتنظیمی انگیزشی 3. خودتنظیمی شناختی 4. خودتنظیمی فراشناختی. خودتنـظیمی رفتـاری، به استفاده بهینه از منـابع گوناگون، که یادگیـری را بیـشتر می‌سـازد، اطلاق می‌گردد.این منابع شامل زمان، مکان، چگونگی کمک گرفتن از منابع در دسترس از جمله: معلم، والدین، دوستان، مواد آموزشی و کمک آموزشی می‌باشد. خودنظیمی انگیزشی، به‌کاربرد راهبـردهای انگیزشی که یادگیری را افزایش و ترس و اضطراب را کاهش می‌دهد، اطلاق می‌گردد.از نظر شناختی و فراشناختی، فراگیران خودتنظیم، افرادی هستند که در یادگیری برنامه‌ریزی، سازماندهی، خودآموزی، خودکنترلی و خودارزیابی دارند(زیمرمن،1990). زیمرمن و پونز(1986) الگویی از چهارده راهبرد یادگیری خودتنظیمی را ارائه كردند که دانش‌آموزان دبیرستانی در یادگیری از آنها استفاده می‌نماید. این راهبردها شامل: خودارزشیابی، سازمان دادن و انتقال، هدف‌گذاری و برنامه‌ریزی، یادداشت‌برداری و خودکنترلی، جستجوی اطلاعات، سازماندهی محیط، خودپیامدی، مرورذهنی و حفظ کردن، جستجوی کمک از همسالان، جستجوی کمک از معلم، جستجوی کمک از بزرگسالان، مرور نکات، یادداشت و جزوات، مرور تکالیف درسی و امتحانات و مرور کردن کتابهای درسی می‌باشد. بعضی از دانش‌آموزان که در انجام تکالیف مشکل دارند، معلمان و والدین مشکل آنها را به عدم توانایی آنها نسبت می‌دهند؛ در صورتی‌که، علت این مشکل عدم آشنایی با روش مطالعه و یادگیری خودتنظیمی است. وی معتقد است دانش‌آموزانی که از این راهبردها نفع می‌برند، کسانی هستند که از وجود چنین راهبردهایی آگاهند، توانایی خود را برای رسیدن به اهداف مطلوب یا بخشی از اهداف مشخص شده در فعالیت یادگیری به کار می‌گیرند، در انجام یک تکلیف بر خودشان نظارت می‌کنند، سطح فعلی پیشرفتشان را تفسیر کرده و راهبردهایی را انتخاب می‌کنند که به آنان در گرفتن نتیجه موفق از تکلیف کمک کند و در مجموع هدف‌گرا هستند. جدول2-1: راهبردهای یادگیری خودتنظیمی زیمرمن و مارتینزپونز(1986) راهبردهاتوصیفخودارزیابیارزیابی دانش‌آموز از کیفیت یا پیشرفت در کارشسازماندهی وانتقالبازآرایی آشکار یا پنهان مواد آموزشی جهت بهبود یادگیریهدف‌گذاری وبرنامه‌ریزیتهیه اهداف اصلی یا فرعی آموزشی و برنامه‌ریزی جهت زنجیره سازی، زمان بندی و انجام تکالیفجستجوی اطلاعاتاقدامات دانش آموز جهت کسب اطلاعات بیشتر مربوط به تکالیف از منابع غیراجتماعیثبت یادداشتهاونظارتاقدامات دانش‌آموز جهت ثبت رویدادها یا نتایجساخت دهی محیطاقدامات دانش‌آموز برای انتخاب یا آرایش موقعیت جهت تسهیل یادگیریانتظارات ازخودبازآرایی دانش‌آموز یا تحلیل وی از پاداشها یا تنبیه طرف جهت کسب موفقیت یا شکستمرور ذهنی و به خاطرسپاریاقدامات دانش‌آموز در به خاطر سپاری مطالب از طریق تمرین آشکار یا پنهانجستجوی کمک اجتماعیاقدامات دانش‌آموز در گرفتن کمک از همسالان، بزرگسالان و معلمانمرور یاد داشتهااقدامات دانش‌آموز در بازخوانی آزمونها و یادداشتها جهت آمادگی برای کلاس یا آزمون نظریه ویگوتسکی: پژوهشگران اجتماعی- فرهنگی، انتقال از تنظیم توسط دیگری به خود خودتنظیمی را از طریق چهار مرحله اصلی تبیین می‌کنند(ویگوتسکی، 1981). اولین مرحله، می‌تواند به وسیله محدودیت‌های درک یادگیرنده از تکلیف و تنظیم‌های بزرگسال دیگر یا فرد با تجربه‌تر فهمیده شود. یادگیرنده و فرد مجرب‌تر دیگر، از طریق گفتار، نمادها و بازنمایی‌هایی که با تعریف یادگیرنده از موقعیت پیوند می‌خورد، درک مشترکی را گسترش می‌دهند. در طی دومین مرحله، یادگیرندگان به‌صورت موفقیت‌آمیز و از طریق ابزارهای میانجی، شروع به مشارکت در ارتباط می‌کنند، و پیـوندهایی را بیـن سخن بزرگـسال و موقـعیت تکلیـف برقرار می‌سازند. در این مرحله، به‌عنوان نمونه، یادگیرنده با هدایت یک بزرگسال، برای درک و تکمیل تکالیف، شروع به تمرین نمادها و بازیها می‌کـنند. حال، درک آنان به موقــعیت تکلیف، محدود می‌شود و مسئولیت تنظیم رفتار هنوز برعهده بزرگسال است. در سومین مرحله تنظیم، از نقش و کارکرد ابزارهای میانجی که آنها را قادر می‌سازد تا تکالیف را به‌طور مستقلانه و با مسئولیت بیشتر انجام دهند، آگاه می‌شوند. با این وجود تنظیمشان هنوز وابسته به راهنمای بزرگسال است. برای مثال، یادگیرندگان می‌توانند سؤالات یا مثالهایی به منظور کمک به درک خود و تکمیل تکالیف با راهنمایی بزرگسال، تولید کنند. در مرحله آخر، از طریق تعامل اجتماعی، استفاده از ابزارهای فرهنگی به بخشی از سازمان درونی یادگیرنده تبدیل می‌شود.در این مسیر، آنها شروع به کسب مسئولیتهای ارتباطی و تنظیمی از افراد با تجربه تر دیگر می‌کنند و سعی در رشد صلاحیت خودتنظیمی خود هستند. در حالی که هدف نهایی، خودتنظیمی است، پژوهشگران اجتماعی- فرهنگی از اصطلاحاتی مانند یادگیری انطباقی، یا تنظیم اشتراکی به منظور تاکید بر نقش تعاملات جاری میان افراد و بافت، در رشد خودتنظیمی استفاده می‌کنند. برای مثال، مدل تنظیم اشتراکی به مسئولیت مشترک میان معلمان و دانش‌آموزان در استقرار و نگهداری روابطی که خودتنظیمی را ارتقا می‌دهند، تاکید می کند. در این مدل، مسئولیت دانش آموزان در این است که جهان اجتماعی چندگانه و اهداف را سازمان می‌دهند؛ در حالی‌که، معلمان مسئول تدارک حمایت سکوسازی و فرصت‌هایی هستند که میانجی تنظیم دانش‌آموز است(ترنر، 2002، به نقل از مردعلی، 1387). نظریه بندورا: در نظریه شناختی- اجتماعی بندورا فرض می‌شود که کنش انسان به‌وسیله عوامل متعامل بسیاری تعیین می‌شود و از اینرو افراد، تنها یکی از مشارکت‌کنندگان هستند تا تنها تعیین‌کننده اعمالشان. عامل انسان در درون یک ساختار مهم پیوسته پیچیده عمل می‌کند که مستلزم جبر متقابل میان عوامل شخصی، رفتاری و محیطی است.با توجه به یادگیری خودنظم داده شده، عوامل شخصی شامل کنشها و باورهای شناختی نهفته مانند خودکارآمدی، فرایندهای فراشناختی، دانش راهبردی، ادراکات، عواطف و ارزشها است. عوامل رفتاری شامل کنشهای فردی، بیان کلامی و انتخابها می‌شود. عوامل محیطی، ساختار بافت یادگیری، اجتماعی و تجارب غیرمستقیم شکل داده شده به وسیله سرمشق گیری، ترغیب کلامی و شکلهای نمادی گوناگون، اطلاعات را در برمی‌گیرد.(بندورا،1986 به نقل ازسیف، 1389). صرفنظر از اینکه آموزش معلم محور باشد یا دانش‌آموز محور، یادگیرنده خود را موظف می‌سازد که در تکلیف درگیر شود. خودتنظیمی به فرایندهایی اشاره دارد که دانش‌آموزان به کمک آن رفتار، شناختها و عواطفشان را که بطور نظامدار به سمت دستیابی به اهداف یادگیری معطوف است، فعال می‌سازند. نظریه شناختی- اجتماعی بندورا، خودتنظیمی را شامل سه زیر فرایند: خویشتن‌نگری، خودداوری و خودتأملی می‌داند(بندورا،1986). این زیرفرایندها، رویدادهای انحصاری نیستند، آنها با یکدیگر در تعامل هستند و یکدیگر را تحت تاثیر قرار می‌دهند. دانش‌آموزان درحالی‌که درگیر تکالیف یادگیری هستند، رفتارهایشان را مشاهده می‌کنند. هدفشان از مشاهده رفتار این است که رفتار خود را در مقابل اهداف یا معیارهایی که به وسیله دانش‌آموز، آموزش‌دهنده یا دانش‌آموز دیگری از طریق الگوگیری اجتماعی کسب شده‌اند، مورد قضاوت قراردهند. اطلاعات به‌دست آمده از این داوری موجب واکنش مثبت یا منفی می‌شود. اگر دانش آموز پیشرفت خود را مثبت تلقی کند، سرانجام راهــبردها و بافتـهایی را که این موفقیت را ارتـقاء می‌دهند، درونی می‌سازد؛ در غیر اینصورت، اصلاحات انجام خواهد شد. واکنشهای منفی یا مثبت در تطابق با معیارها در طی خویشتن نگری ارائه می‌شوند. الگوی پینتریچ: ینتریچ,(1999)، مدلی از یادگیری خودتنظیمی که در برگیرنده اغلب راهبردهای مشخص شده توسط زیمرمن و پونز بود را ارئه نمود. مدل پینتریچ از یادگیری خودتنظیمی شامل سه دسته کلی از راهبردها است که عبارتند از: الف- راهبردهای شناختی یادگیری. ب-‌راهبردهای یادگیری خودنظم‌دهی و فراشناخت. ج- راهبردهای مدیریت منابع. الف) راهبردهای شناختی: راهبردهای شناختی، رفتارها و افکاری هستند که فرایند یادگیری را تحت تاثیر قرار می‌دهند. به‌گونه‌ای که اطلاعات بتوانند به‌طور موثرتری در حافظه به‌خاطر آورده شوند. راهبردهای شناختی را به سه مقوله راهبردهای تکرار و مرور، بسط و گسترش و سازماندهی تقسیم می‌کند. ب) راهبردهای یادگیری خودنظم دهی و فراشناخت: اصطلاح فراشناخت به دانش ما درباره فرایندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به اهداف یادگـیری گفته می‌شود. همچنین، راهبردهای فراشناختی عملکردهای اجرایی هستند که به منظور برنامه‌ریزی و تفکر در مورد فرایند یادگیری صورت می‌گیرد و هدف از آن هدایت، کنترل و ارزیابی یادگیری به وسیله شخص یادگیرنده است. پینتریچ(1999) معتقد است دانش فراشناخت به دانش‌آموزان در مورد خودشان، تکالیف و راهبردهای مختلف محدود می‌شود، اما خودتنظیمی به هدایت، کنترل و تنظیم رفتارهای بالفعل و فعالیتهای شناختی اشاره دارد. ج) راهبردهای مدیریت منابع: این راهبردها مربوط به روشهایی است که دانش‌آموزان به‌منظور مدیریت و کنترل محیطشان مورد استفاده قرار می‌دهند. این راهبردها در اداره‌کردن محیط و منابع موجود به دانش‌آموزان کمک می‌کند. راهبردهای مدیریت منابع را شامل برنامه‌ریزی زمان موجود برای مطالعه و سازماندهی زمان برای سایر فعالیتهای زندگی فرد، فراهم آوردن یک محیط فارغ از عوامل منحرف کننده، مدیریت شغلی از نظر تلاش، گفتگو با خود، خود تقویتی و جستجوی کمک از دیگران می‌باشد. الگوی بوکارتز: یادگیری خودتنظیمی، یک مفهوم غنی است که به محققان اجازه می‌دهد که اولا، مؤلفه‌های مختلفی را که بخشی از یادگیری موفقـیت‌آمیز هستند، توصیف کنند. ثانياً، تعـاملات متـقابل را که بین مؤلفه‌های مختلف اتفاق می‌افتد، تبیین کند و ثالثاً، یادگیری و پیشرفت مستقیم خود، یعنی ساختار هدف، انگیزش، اراده و هیجان خود را شرح دهند.بنابراین، نظریه یادگیری خودتنظیمی، به‌معنی قادر بودن به توسعه دانش، مهارتها و رفتارهایی است که می‌توانند از یک بافت یادگیری به بافت دیگر و نیز از موقعیتهای یادگیری که این اطلاعات در آنها به دست آمده است، که به بافت کار و اوقات فراغت منتقل شوند. بوکارتز(1997، به‌نقل از مردعلی،1387) یادگیری خودتنظیمی را به‌معنای توانا شدن در ایجاد نگرشها، مهارتها و دانش‌هایی عنوان می‌کند که می‌توانند از یک بافت یادگیری به بافتهای دیگر و از موقعیت یادگیری که اطلاعات در آن کسب شده است به موقعیتهای کاری واقعی منتقل شود.ضمن تاکید بر آموزش مهارتهای خودتنظیمی به‌عنوان هدف آموزش و پرورش، به تعامل بین آموزش یادگیری خودتنظیمی و تعامل بین مؤلفه‌های شناختی و انگیزشی، تاکید دارد. وی یادگیری خودتنـظیمی را به‌عنوان یک مرحله پیچـیده تکاملی و تعاملی می‌داند که شامل خودتنظیمی شناختی و خودتنظیمی انگیزشی است. وی خودتنظیمی را در سه سطح اهداف، راهبردها و دانش قلمرو خاص در نظر می‌گیرد. براساس، در این مدل سه سیستم تنظیمی در یادگیری خودتنظیمی وجود دارد: 1.‌تنظیم خود (انتخاب هدف و منبع). 2.‌تنظیم فرایند یادگیری(استفاده از دانش ومهارتهای فراشناختی برای جهت دادن به یادگیری). 3.‌تنظیم روشهای پردازش اطلاعات(انتخاب راهکارهای پردازش اطلاعات). مؤلفه‌های یادگیری خودتنظيمی: متخصصان در اینکه یادگیری خودتنظیمی شامل سه مؤلفه اساسی (یک مؤلفه مدیریت منابع) است، با یکدیگر توافق دارند. این مؤلفه‌ها شامل شناخت، فراشناخت و انگیزش (و مدیریت منابع) می‌باشد. شناخت، شامل مهارتهای ضروری برای رمزگشایی، به خاطرسپاری و یادآوری اطلاعات است. فراشناخت، شامل مهارتهایی است که یادگیرندگان را قادر می‌سازد تا فرایندهای شناختی را کنترل کنند و آنها را بفهمند. انگیزش، شامل برنامه و نگرشهایی است که بر رشد مهارت‌های شناختی و فراشناختی تاثیر می‌گذارد. آنهایی که از مهارت‌های شناختی برخوردار هستند، اما برای استفاده از آنها برانگیخته نمی‌شوند، نمی‌توانند به سطح یکسانی از عملکرد برسند. همچنین، آنهایی که برانگیخته می‌شوند اما از مهارتهای شناختی و فراشناختی لازم برخوردار نیستند، اغلب در رسیدن به سطوح بالاتر از خودتنظیمی شکست می‌خورند. راهبردهای مدیریت منابع نیز مربوط به روش‌هایی است که دانش‌آموزان به منظور مدیریت و کنترل محیطشان مورد استفاده قرار می‌دهند. الف) راهبردهای شناختی یادگیری: راهبردهای شناختی را می‌توان به‌عنوان مجموعه‌ای از فرایندها یا اعمال مربوط به اکتساب، نگهداری یا کاربرد اطلاعات در نظر گرفت. پینتریچ و دی گروت(1990) راهبردهای شناختی را به سه مقوله راهبردهای تکرار و مرور، بسط و گسترش و سازماندهی تقسیم می‌کند؛ -‌ راهبردهای تکرار و مرور: به وسیله این راهبردها، یادگیرندگان مواد یادگرفته شده را با خود تمرین می‌کنند. در ساده‌ترين شکل(ویژه تکالیف ساده و پایه)، این راهبردها عبارتند از: چند بار از رو خواندن(مکررخوانی)، چند بار از رو نوشتن(مکرر نویسی)، تکرار اصطلاحات مهم و کلیدی با صدای بلند، بازگویی مطالب برای چندین بار پشت سرهم و استفاده از تدابیر یاد یار، مانند آهنگ، قافیه و تصویر. در مورد تکالیف سخت و پیچیده نیز این راهبردها می‌توانند شامل: خط کشیدن زیر مطالب مهم، علامت گذاری و حاشیه نویسی، برجسته‌سازی قسمتهایی از کتاب و رونویسی کردن مطالب باشد(سیف، 1384). ‌‌راهبردهای بسط وگسترش: استفاده از این راهبردها امکان پردازش دقیق‌تر اطلاعات را فراهـم می‌سازند. راهبردهای بسطی و سازماندهی در اتمام تکالیفی که نیازمند درک مطلب مواد در یک سطح عمیق‌تر و مفهومی‌تر هستند، مؤثرترند. راهبردهای بسط و گسترش معنایی نیز در مورد تکالیف ساده و پایه عبارتست از: استفاده از واسطه‌ها، تصویرسازی ذهنی، استفاده از کلمه کلید و استفاده از سرواژه‌ها. این راهبردها درمورد تکالیف پیچیده‌تر شامل: یادداشت برداری، قیاس‌گری، خلاصه کردن به زبان خود، کاربستن مطالب آموخته شده، آموزش دادن مطالب آموخته شده به دیگران، استفاده از اطلاعات آموخته‌شده برای حل کردن مسایل و شرح، تفسیر و تحلیل روابط می‌باشد( به نقل از سیف، 1384). - ‌راهبردهای سازماندهی: این راهبردها نیز به‌عنوان راهبردهای پردازش عمیق‌تر در نظرگرفتـه می‌شوند و در مورد تکالیف ساده، شامل رفتارهایی از قبیل: دسته‌بندی اطلاعات جدید در قالب حیوانات، گیاهان، مواد و رابطه سلسله مراتبی در ریاضیات است. همچنین، این راهبردها در مورد تکالیف مشکل‌تر، شامل راهبردهایی از قبیل: تهیه فهرست عناوین و سرفصلها، تبدیل متن درسی به نمودار یا طرح و نقشه، دسته‌بندی اطلاعات جدید بر اساس مقوله‌های آشنا، استفاده از طرح درختی برای خلاصه کردن اندیشه‌های اصلی مطلب و نشان‌دادن روابط میان آنها و استفاده از نمودار گردشی برای توضیح و تشریح یک فرایند پیچیده می‌باشد. ب) راهبردهای فراشناختی یادگیری: فراشناخت، بعنوان آگاهی هشیارانه و بررسی این که آیا اهداف یادگیری به دست آمده‌اند یا خیر، تعریف می‌شود. همچنین، فراشناخت، انتخاب راهبردهای مناسب برای رسیدن به اهداف می‌باشد. فراشناخت شامل دانش درباره استعداد و حالات شناخت و ویژگی‌های انگیزشی و عاطفی تفـکر می‌باشد. فراشناخت به تفکر درباره تفکر وقتی برروی یک تکلیف عمل می‌کنیم، اشاره دارد. علاوه برراهبردهای شناختی، پژوهشگران مشخص ساخته‌اند راهبردهای فراشناختی نیز ممکن است یادگیری و عملکرد یادگیرنده را تحت تأثیر قرار دهد اکثر مدلهای کنترل فراشناختی سه نوع راهبرد فراشناختی کلی از جمله: راهبردهای برنامه‌ریزی، نظارت و تنظیم را در نظر می‌گیرند؛ -‌ راهبردهای برنامه‌ریزی: این راهبردها مانند تعیین هدف مطالعه، پیش‌بینی زمان لازم برای مطالعه و یادگیری، تعییین سرعت مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری و انتخاب راهبردهای یادگیری (راهبردهای شناختی)، به فرد کمک می‌کند دانش پیشین مرتبط با تکالیفشان را فعال سازند. در این مسیر دانش‌آموز می‌تواند مواد را ساده‌تر سازمان دهد و درک کند. ج) راهبردهای انگیزشی یادگیری خودتنظیمی: انگیزش در یادگیری خودتنظیمی اهمیت ویژه‌ای دارد. هئو(2000) به نقل از پینتریچ،( 2004) بیان می کند انگیزش می تواند یادگیرنده را به انتخاب اهداف و راهبردهای یادگیری، نظارت و ارزیابی پیشرفت خود و اجرای خود تقویتی تشویق نماید. در حقیقت، انگیزش نیروی محرکه‌ای است که برای اجرای موفقیت‌آمیز، سه راهبرد دیگر یادگیری خودتنظیمی وجود دارد. عوامل انگیزشی مؤثر بر یادگیری خودتنظیمی عبارتند از: باورهای خودکارآمدی، باورهای مربوط به ارزش تکلیف و جهت‌گیری هدف. -‌ باورهای خودکارآمدی: خودکارآمدی، شامل قضاوت یادگیرنده درمورد تواناییهای خود در به انجام رساندن اهداف و تکالیف معین می‌باشد، که به وسیله اعمال آنها در موقعیتهای مخصوص آشکار می شود. اگر یادگیرنده در مورد مهارتهای شناختی‌اش احساس اعتماد کند، با احتمال بیشتری مهارتهای شناختی را درمطالعات خود به کار می‌گیرد. پژوهشهای انجام شده در زمینه تإثیر خودکارآمدی بر سایر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی مشخص ساخته‌اند که یادگیرندگانی که در مورد تواناییهای استفاده از تمامی مهارتهای شناختی یادگیری اعتماد بیشتری می‌کردند، با احتمال بیشتری آنها مهارتها را در دوره تحصیلی خود به کار گرفتند. - ‌باورهای مربوط به ارزش تکلیف: به انگیزش مشغول شدن یادگیرنده براساس باورهای آنها از ارزش شخصی تکلیف اشاره دارد. بوکارتز(1996) گزارش نمود، یادگیرندگانی که علاقمند به محتوای دوره‌های آموزشی بودند، بطور قابل ملاحظه‌ای انگیزه و آمادگی بیشتری برای صرف تلاشها، بروز شناخت ها و هیجانات مثبت، به کارگیری مهارتهای شناختی و فراشناختی در رابطه با تکالیف در موقعیت واقعی یادگیری داشتند. - ‌جهت‌گیری هدف: یادگیرندگانی که جهت‌گیری مبتنی بر هدف دارند بیشتر برای تلاش اضافی در رسیدن به اهداف خود برانگیخته می‌شوند. پینتـریچ و دی گروت(1990) سه نوع جهت‌گیری هدف را از یکدیگر متمایزمی سازد، که عبارتند از:جهت‌گیری هدف متبحرانه، جهت‌گیری هدف برونزاد وجهت‌گیری هدف مبتنی برتواناییهای فرد.جهت گیری هدف متبحرانه بر محوریت یادگیری و متبحر شدن بر تکالیف با استفاده از معیارهای خودتنظیمی اشاره دارد. جهت گیری هدف برونزاد بر تمرکز بر روی کسب درجات خوب و خشنود ساختن دیگران بعنوان معیار اصلی برای قضاوت در موفقیت اشاره دارد. و بالاخره، جهت‌گیری مبتنی بر تواناییهای فرد بر اهمیت مقاسیه توانایی شخص یا عملکرد با هماهنگی دیگران و تلاش برای انجام دادن بهتر آن مربوط است. د) راهبردهای مدیریت منابع: یادگیرنده، علاوه بر خودتنظیمی شناخت و فرا شناخت بایستی قادر باشد زمان و محیط مطالعه خود را مدیریت و تنظیم نموده،بر تلاشها نظارت کرده، از همسالان یادگرفته و از همسالان، معلمان و یا والدین طلب کمک نماید راهبردهای مدیریت منابع یادگیری خودتنظیمی شامل مدیریت و کنترل زمان، سازماندهی محیط یادگیری،جستجوی کمک از دیگران و تنظیم تلاشها می‌باشد؛ - ‌مدیریت وکنترل مکان: استفاده از راهبردهای مدیریت زمان به یادگیرنده کمک می کند زمان خود را به نحو مؤثرتری مدیریت و کنترل نماید. - ‌‌سازماندهی محیط یادگیری: انتخاب یک محیط مناسب، یادگیرندگان را توانمند می‌سـازد، حواسپرتی‌ها را حذف نموده و یا کاهش دهد و به فرایند یادگیری توجه بیشتری را مبذول کند. - جستجوی کمک: این راهبردها،در برگیرنده دانستن ضرورت کمک، دانستن اینکه دیگران می توانند به ما کمک کنند و دانستن اینکه چگونه سؤالات مورد نیاز را بپرسیم می باشد. 2-4) زندگي در دو منطقه اقتصادي - اجتماعي متفاوت: جهانی بودن نابرابری اجتماعی چنين القا می كند كه در ساختار اجتماعی، ويژگيهای عمومی وجود دارد كه منشاء اين نابرابری است. از سوی ديگر، گوناگونی صورت كاركرد، و ميدان عمل نابرابريها آنقدر زياد است كه از آن می توان نتيجه گرفت كه اين ويژگيها يك شكل نيستند. لذا، می توان تصور كرد كه جامعه های انسانی بر روی پيوستاری فرضی قرار گرفته اند كه در يك حد نهايی آن، برابری كامل و در حد نهايی ديگر نابرابری كامل وجود دارد.چنين موقعيتی ايجاب می كند كه پژوهشگران اجتماعی وضعيت هايی را تحليل كنند كه در آنها صورت ها و درجات متفاوتی از نابرابری به وجود می آيد و توسعه می يابد و نيز بر عهده اوست كه پيامدهای اين نابرابری را در جامعه هايی كه دستخوش آن هستند نشان دهند.متفكران اجتماعي از همان آغاز به مسايل نابرابريهای اقتصادی و سياسی و اجتماعی توجه داشته اند و در نظريه هايشان سرشت طبيعی و پايدار و اجتناب ناپذير اين نابرابري ها را خاطر نشان نموده و نقش آنها را در زندگي اجتماعی مطرح كرده اند(ماکس وبر1864،1920).قشربندی: اصطلاحی در دانش جامعه‌شناسی است که برای توصیف نابرابری‌های اجتماعی بکار می‌رود.قشربندی نابرابری‌های ساختارمند میان گروه‌بندی‌های مختلف مردم بر اساس مزایای اجتماعی چون قدرت، ثروت و احترام است. سلسله مراتب پایگاه اجتماعی، نظام قشربندی را تشکیل می‌دهد. جامعه‌شناسان بر مبنای این که برای کدامیک از مزایای اجتماعی اهمیت بیشتری قائل‌اند؛ قشربندی‌های متعددی انجام داده‌اند. بعضی مهمترین مزیت را ثروت دانسته‌اند و معتقدند که قدرت و احترام دو مزیت فرعی‌اند که از ثروت ناشی می‌شوند. ماکس وبر,از جامعه‌شناسان مخالف قشربندی بر اساس ثروت بود و فشربندی بر مبنای هر کدام از مزایا را جدا و مستقل می‌دانست.این نظریه ماکس وبر به نظریه قشربندی سه‌گانه مشهور شد. کارل مارکس نیز از جامعه‌شناسانی است که برای نخستین بار نظریه قشربندی را مطرح کرد. موارد قشربندی: در جوامع بسیار ابتدایی ممکن است این تقسیمات بر پایه ی سن و جنسیت باشد، یعنی سالخوردگان از جوان ترها و مردان از زنان قدرت و منزلت بیشتری داشته باشند. جامعه شناسان می گویند در جوامع صنعتی امروز، مثلا بریتانیا، قشربندی اولیه بر پایه طبقه اجتماعی است. با این وجود، "فمینیست ها" معتقدند که نظام جنسیت نیز از شکلهای اصلی ِ قشربندی است، به این معنا که مردان نسبت به زنان از قدرت و منزلت بیشتری برخوردارند. تفاوتهای نژادی نیز مبنای مهمی است .مثلا ًسیاه پوستان نسبت به سفیدپوستان قدرت و منزلت کمتری دارند. سن نیز همچنان ازعوامل قشربندی محسوب می شود. به این معنا که جوانان و سالخوردگان نسبت به گروه سنی میان سال قدرت کمتری دارند. تقسیم میان جهان اول( کشورهای غربی )و جهان سوم نیزگویای رابطه استثماری است و یکی از اصول قشربندی را تشکیل می دهد. طبقه اجتماعی(کلاس اجتماعی)نوعی قشربندی است ک در آن قشرها بوسیله مقررات قانونی یا مذهبی ایجاد نمی‌شوند و عضویت بر مبنای موقعیت موروثی نیست.همچنین طبقه اجتماعی؛ گروه‌بندی وسیعی از افراد است که دارای منابع اقتصادی مشترکی هستند. نظامهای طبقاتی انعطاف‌پذیرترین نظامهای قشربندی هستند. هیچ‌گونه محدودیت‌های رسمی درباره ازدواج میان گروهی بین افراد متعلق به طبقات مختلف وجود ندارد.طبقه یک فرد تا اندازه‌ای اکتسابی است؛ نه این که صرفا در هنگام تولد منسوب گردد.تحرک اجتماعی؛ حرکت صعودی یا نزولی در ساخت طبقاتی، بسیار معمول‌تر از انواع دیگر است. طبقات به تفاوتهای اقتصادی میان گروه‌بندی‌های افراد و نابرابری در تملک و کنترل منابع مادی بستگی دارند. نظام‌های طبقاتی اساسا از طریق ارتباطات گسترده غیرشخصی عمل می‌کنند. پایه‌های اصلی اختلافات طبقاتی، تفاوت در ثروت و شغل است. ثروت‌مندان، تاجران، کارفرمایان، صاحبان صنایع و مدیران اجرایی، معمولا در طبقه بالا قرار دارند. کارمندان و کارکنان متخصص حرفه‌ای؛ طبقه متوسط را تشکیل می‌دهند.طبقه کارگر معمولاً در کارهای دستی و مشاغل زراعتی و باربری اشتغال دارند. در بعضی جوامع فئودالی روابط بین طبقات؛ رابطه بهره‌کشی است. انواع طبقه بندي: بطور کلی جامعه شناسان سه طبقه اجتماعی را مشخص می کنند: طبقه ممتاز: این طبقه، بخش کوچکی از جمعیت را تشکیل می دهد(حدود۱۰%) و چندان مورد توجه جامعه شناسان نبوده است.این طبقه شامل اشراف زمین دار و کسانی است که از راه مالکیت بر زمین، تجارت، مستغلات و امثال آن امرار معاش می کنند و مارکسیست ها، آنها را بورژوازی می نامند. مستخدمان عالی رتبه دولت، روسای نیروهای نظامی و اعضای حکومت را نیز می توان در همین ردیف جای داد . • طبقه متوسط(میانی): این طبقه را کارگران متخصص و کارمندان تشکیل می دهند. مثلا معلمان، پزشکان، استادان دانشگاه، روحانیون، مدیران کارخانه ها، کارکنان دفتری، مستخدمان دولت و غیره. • طبقه کارگر: این طبقه از کارکنان خدمات و کارگران یدی مثلا پیشخدمت، آشپز، مکانیک اتومبیل، بنا، رفتگر، کارگران کارخانه ها و غیره تشکیل می شود که "مارکس" (1864)ایشان را پرولتاریا نامید. نابرابری اجتماعی: به موقعیتهای نابرابر بین افراد اشاره دارد که می تواند سیاسی، اقتصادی، فرهنگی باشد. نابرابری اجتماعی بنیانهای متعدی دارد، عده ای از محققان معتقدند که بنیانهای اصلی نابرابری اجتماعی تفاوتهای فردی در تواناییهای ذاتی و انگیزه و تمایل به سخت کوشی است. و یا معتقدند که نابرابری در اصل مبتنی بر تفاوتهایی است که جامعه در رفتار و برخورد با افراد بین آنها قایل می شود. علت این فرق گذاری مشخصات و ویژگی هایی چون طبقه اجتماعی، اقتصادی، نژاد، قومیت، جنسیت و دین است که به طریق اجتماعی تعریف شده اند. از آنجا که طبقه، اساسی ترین نوع نابرابری، یعنی تفاوت در میزان دسترسی مردم به ابزارهای مادی زندگی است؛ به همین دلیل در بیشتر مباحث مربوط به نابرابری اجتماعی از اهمیت بسیاری برخودار است. نابرابری اجتماعی ضرورتا طبقاتی نیست، مثل: اختلاف دستمزد بین یک کارگر متخصص و ساده که در یک طبقه هستند). این اختلاف دستمزد باعث نمی شود که این دو در دو طبقه مختلف قرار گیرند، بلکه این دو نفراز نظر نابرابری اجتماعی تقسیم بندی می شوند. نابرابری طبقاتی، نابرابری است که ریشه در ساختار زندگی اقتصادی دارد و به عملکرد متفاوت اقتصادی مربوط می شود و از راه نهادهای اساسی اجتماعی و قانونی هر دوره تداوم یافته و تشدید می شوند. قدرت نيز همچون طبقه، مفهومي مهم در نظريه‌های عمده نابرابری اجتماعی است. بسياري از نظريه‌پردازان تحت تأثير "ماركس" تصديق مي‌كنند كه قدرت هنگامی نمايان مي‌شود كه عده‌ای به دلخواه قادر به كنترل شرايط اجتماعی باشند؛ بدون اينكه اهميتی برای نظرات موافق و مخالف قائل باشند. "ماركس" بر اين باور بود كه تا زماني كه مالكيت خصوصی و تقسيم كار در جامعه وجود دارد، وجود نابرابريهاي اجتماعی و تقسيم جامعه به دارا و ندار نيز غير قابل انكار است. "ماكس وبر"كه سهم عمده‌ای در شكل‌گيري نظريات نابرابری اجتماعی دارد."وبر" براين باور بود كه بعدهای ديگر نابرابريها(اجتماعي و سياسي)دارای اهميت يكسانی با نابرابری اقتصادی هستند، اگر نابرابريهای اقتصادی را در جامعه از ميان ببريم، بعدهای ديگر كه از روند زندگانی اجتماعی در جامعه‌های پيچيده صنعتی امروزی سر چشمه می گيرند، از گوشه و كنار برخاسته، به پراكنش خود ادامه خواهند داد. وی بر اين باور است كه لازمه زندگی در جامعه‌های صنعتی امروزه سر و كار داشتن با سازمانهای اداری و سياسی و حقوقی است كه بر پايه ديوانسالاری و سلسله مراتب اداری استوار هستند؛ پس وجود نابرابری اجتناب‌ناپذير خواهد بود؛ زیرا تفاوتهای قدرتی و مهارتی، سبب پيشبرد هدفهای سازمانهای اجتماعی خواهند شد.تفاسيرمختلف نظريه‌پردازان و جامعه‌شناسان دوره‌های مختلف نشان میدهد كه نابرابری اجتماعی پديده‌ای تاريخی است و در همه دورانها در جامعه‌های بشری بوده است.ساختهای اجتماعی، اقتصادی و سياسی سبب انگاره نابرابری در بهره‌گيري از موقعيتهای اجتماعی هستند. نظريه ماركس: طبقه، گروهي از مردم هستند كه در رابطه با وسايل توليد (وسايلي كه به كمك آنها معيشت خود را تامين مي‌كنند) قرار دارند. طبقه افرادي هستند كه توي اين مقوله جا مي‌گيرند. در جريان توليد، موقعيت همه آنها بطور يكسان – منابع مشترك اقتصادی دارند. به آگاهي طبقاتی رسيده از نظر رواني و طبقاتی بهم بستگی و با يكديگر پيوند داشته باشند(لهسایی زاده.(1380) از نظر ماكس وبر، طبقه اجتماعی عامل تعيين كننده مجموعه اي از شرايط زندگي فرد و اجتماعی است( به نقل از ريمون آرون1984) و به بخشي از اعضای جامعه اطلاق می شود كه از نظر ارزشها مشترك، حيثيت، فعاليتهای اجتماعی، ميزان ثروت و متعلقات شخصی ديگر و نيز آداب و معاشرت از بخشهای ديگر تفاوت داشته باشد. طبقه اجتماعی تحت تاثير عوامل مختلف تعيين و شناخته مي شود در جامعه های معاصر مهمترين عوامل تعيين كننده طبقه اجتماعی بطور کلی مي توان به‌شرح زير خلاصه كرد: 1-‌ثروت و درآمد 2-‌سطح و كيفيت آموزش 3-‌شغل و موقعيت حرفه‌ای 4-‌قدرت و نفوذ سياسی و اجتماعی فقر يكي از پيش فرض هاي اساسي در ديدگاه سيستميك، تعامل هر سيستم با سيستم هاي ديگر و لايه هاي خارجي تر سيستم است. اين سيستم ها نيازهاي خود را از طريق تعاملات مختلف رفع مي كنند يكي از عللي كه فقر در جوامع مختلف، زمينه را براي مسائل اجتماعي آسيب زا فراهم مي كند، كاهش توان عمومي سيستم براي تعامل با محيط و با ديگرسيستم هاست. فقر باعث مي شود كه سيستم در رابطه با رفع انواع مختلف نيازهاي زيستي ، بهداشتي، آموزشي و فرهنگي با مشكل مواجه شود. يكي از مهمترين سرمايه هاي انسان، سلامت روان است. شواهد نشان مي دهند، همبستگي قوي بين جايگاه اقتصادي- اجتماعي كلي فرد و گسترده ايي از اختلالات رواني وجود دارد. اين گسترده شامل افسردگي ، اضطراب، تنش رواني كلي، اختلال رفتار و شيزوفرني است. به اعتقاد رنك: "شواهدي وجود دارد كه نشان مي دهد رابطه علي بين فقر و اختلالات رواني دو طرفه و در دو جهت متقابل وجود دارد"به عبارتي، هم فقر مي تواند بيماري هاي رواني را ايجاد كند و هم فردي كه دچار بيماري رواني مي شود. با از دست دادن كار، شغل و... به فقر مبتلا مي شود. بااين حال رنك مطالعات متعددي را بررسي كرده است كه نشان ميدهد. فقر به تنهايي براي كاهش سلامت روان و ابتلا به مشكلات رواني كافي است. اين تاثير مستقيم به علت فقدان منابع، تنيدگي كلي و كيفيت نامطلوب و همراه با فقر محله زندگي است. حتي بسياري از مشكلات رفتاري فرزندان كه به علت عدم توان نظارت والدين فقير و پرمشغله به وجود مي آيد يا خارج شدن از فقر و افزايش نظارت والدين قابل اصلاح است. در صورتي كه سلامت روان فرد كاهش و اختلالاتش افزايش يابد، مشكلات متعدد بيشتري نيز به وجود مي آيند و توان عمومي وذهني فرد را براي مقابله با مسلائل زندگي اش نيز كاهش مي يابد(رنگ ،2011). بديهي است، در صورتي كه فقر شديد و نسبتا طولاني باشد، مي تواند مسائل متعددي را ايجاد كند. اما وضعيت جامعه ايران در اين رابطه چگونه است ؟ توجه به درآمد و هزينه هاي سالانه خانواده هاي ايراني (روستايي و شهري)، در سه مقطع زماني نشانگر كاهش توان عمومي خانواده ها، مخصوصاً در نواحي روستايي است. بطور كلي چنان كه ميري آشتياني (1382)، مي گويد:"فقر و نابرابريهاي اجتماعي در جامعه ما پيامدهاي خاص خود را دارد و نه تنها خود باعث بروز بخران مي شود، بلكه بر اساس سلسله اي از روابط علي و معلولي زمينه بروز بحران هايي از قبيل بحران مهاجرات ، بحران حاشيه نشيني ... و انواع جرايم ديگر را فراهم مي آورد". پژوهشهای انجام شده در داخل و خارج از کشور: 1-‌ سولومون وراث بلوم,(1984)طی پژوهشی که روی دانشجویان انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که کمال‌گرایی، مشکل در تصمیم گیری، درماندگی آموخته شده، عزت نفس پایین، فقدان جرأت، ترس از شکست و موفقیت، مدیریت ضعیف زمان و تاثیرپذیری از همسالان از علل عمده اهمال کاری تحصیلی محسوب می شود. 2- ‌فراری(2001) در یک مطالعه به این نتیجه رسید که افرادی که غالبا مشغول اهمال‌کاری می‌شوند در خودتنظیمی مهارتهای عملکرد در زمان محدود، ضعف دارند. 3-‌استیل(2007) با مطالعه پژوهش های انجام شده طی سالهای1930 تا کنون به این نتیجه رسید که اهمیت و یا ارزش مجموعه تکالیف برای فرد، مرغوبیت و یا جذابیت مجموعه تکالیف، استعداد و آمادگی فرد برای ابتلا به اهمال‌کاری و زمان در دسترس برای انجام مجمـوعه تکالیف، از جمله علل اهمال‌کاری می‌باشد. 4-‌در پژوهشی دیگر که استیل(2007) در مورد ماهیت اهمال‌کاری بعنوان شکست در خودتنظیمی انجـام داده است، نتایج نشان داد که روان رنجوری، تمرد و سرپیچی، حس جستجوگری ارتباط ضعیفی با اهمال‌کاری داشتند؛ درحالی که، تکالیف آزارنده، خودکارآمدی و بی پروایی و به‌همان اندازه وجدانی بودن و وجوه خودکنترلی، حواسپرتی، نظم و سازماندهی و انگیزه پیشرفت پیش‌بینی کننده های مهم و قوی اهمال کاری بودند. 5-‌در پژوهشی که کلاسن(2009) دررابطه با اهمال‌کاری تحصیلی و وابسته‌های انگیزه انجام داد، به ارتباطی معنادار میان اهمال‌کاری تحصیلی باخودکارآمدی و خودتنظیمی دست یافت. 6-‌شیرافکن، نورانی پور، کریمی و اسماعیلی(1387) نیز پژوهشی با هدف بررسی اثربخشی آموزش مهارتهای مدیریت زمان بر کاهش اهمال‌کاری و کمالگرایی دانشجویان انجام دادند. نتایج این پژوهش نشان داد که آموزش مهارتهای مدیریت زمان در کاهش اهمال‌کاری و کمالگرایی دانشجویان موثر بوده است. 7-‌زیمرمن(2002) و پینتریچ(2000) طی مطالعات خود دریافتند،دانش‌آموزان دارای پیشرفت بالا،اغلب یادگیرندگان خودنظم یافته‌ای هستند. به‌عنوان مثال، دانش‌آموزان دارای پیشرفت بالا در مقایسـه با دانش‌آموزان دارای پیشرفت پایین، هدف یادگیریشان را به طور اختصاصی‌تری تنظیم می‌نمایند، یادگیریشان را بیشتر ارزیابی می‌کنند، خود وارسی بیشتری دارند و به‌صورت منظم‌تری پیشرفتشان را به سمت هدف ارزیابی می کنند(به نقل از پینتریچ، 2004). 8-‌پینتریچ(2004) نیز طی مطالعه‌ای گزارش نمود دانش‌آموزانی که احساس کنند مطالب درسی برایشان جالب‌تر، مهمتر و مفیدتر است، از میزان راهبردهای یادگیری خودتنظیم بیشتری استفاده می‌کنند. 9-‌در پژوهشی دیگر، که در مورد خودتنظیمی تحصیلی صورت گرفت، نتایج حاکی از آن بود که خودکارآمدی عمومی و خودکارآمدی تحصیلی و به‌طور اخص خودتنظیمی تحصیلی به‌صورت مثبت با خودتنظیمی بیرونی و به‌صورت منفی با اضطراب در ارتباط است و خودتنظيمی بصورت منفی اهمال‌کاری را پیش‌بینی می‌کند. همچنین، خودگزارشیهای دانش‌آموزان درمورد نظم و خودکارآمدی تحصیلی با نتایج مثبت درسی آنان در ارتباط بود. همچنین، نتایج نشان دادند که دانش‌آموزانی که خودتنظیمی و نظم تحصیلی را گزارش نمودند، فاقد هرگونه بی‌ارادگی و دارای سازماندهی شخصی بودند.از طرفی دیگر،خودتنظیمی تحصیلی می‌تواند از درجات بالای اهمال‌کاری تحصیلی جلوگیری کند(والکایری، 2006). 10-‌همچنین، پژوهشهای اخیر نشان داده است که یادگیری خودتنظیمی ممکن است یک کلید ساختاری و مهم در تشریح اهمال‌کاری باشد با در نظر گرفتن اینکه دانش مهارتهای خودتنظیمی مهم است،اعتماد در استفاده و بکارگیری این مهارت‌ها یک عامل مهم در شروع و اتمام وظایف، تلقی می‌گردد( کلاسن، 2009). 11-‌(سولومون و راث بلوم،1984؛ تاکمن و سکستون،1989؛ به‌نقل از لی، 2005؛ استراند، 2009)و برخی دیگر اهمال‌کاری را نتیجه شکست در خودتنظیمی بیان کرده‌اند)رساریو و همکاران،2009؛ استیل،2007) در همین راستا، تن و همکاران، به‌نقل از لـو، 2010) از مطالعه بر روی دانش‌آموزان سنگاپوری دریافتند که دانش‌آموزانی که خودشان را در تنظیم و سازماندهی یادگیریشان توانا ادراک می‌کنند، از سایر دانش‌آموزان کمتر دچار اهمال‌کاری می‌شوند. 12-‌در پژوهشی که فولاد چنگ و لطیفیان(1380) با هدف بررسی تاثیر علی خودتنظیمی تحصیلی توسط والدین بر خودتنظیمی تحصیلی و پیشرفت درسی دانش‌آموزان انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که خودتنظیمی والدین بر خودتنظیمی تحصیلی دانش‌آموزان و نیز تاثیر مستقیم خودتنظیمی دانش‌آموزان بر پیشرفت درسی آنان است؛ همچنین، ارائه خودتنظیمی توسط والدین از راه تاثیر بر خودتنظیمی دانش آموزان بطور معناداری پیشرفت درسی را تبیین می‌کند. 13-‌پژوهشی با هدف بررسی رابطه بین باورهای انگیزشی(خودکارآمدی،ارزش گذاری درونی و اضطراب امتحان) و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی(راهبردهای شناختی و خودتنظیمی) با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان انجام شد. نتایج نشان دادند که خودتنظیمی، خودکارآمدی و اضطراب امتحان بهترین پیش‌بینی‌کنندگان عملکرد تحصیلی می‌باشد(کجباف، مولوی و شیرازی، 1382). 14-‌جوکار،(1384) نیز در پژوهشی باعنوان "بررسی رابطه هدف‌گرایی و خودتنظیمی در دانشجویان رشته‌های مختلف تحصیلی در دانشگاه شیراز"،رابطه انواع هدف گرایی(تبحری، عملکردی، پرهیز از شکست) را با ابعاد مختلف خودتنظیمی(شناخت، فراشناخت و انگیزش) مورد بررسی قرار داد. نتایج این پژوهش نشان داد که هدف‌گرایی تبحری ابعاد فراشناخت و شناخت را بگونه مثبت و بعد انگیزش را بصورت منفی پیش‌بینی می‌کند. هدف‌گرایی عملکردی، تنها در بعد انگیزش نقـش پیش‌بینی‌کنندگی داشت. هدف پرهیز از شکست نیز در تمامی ابعاد پیش‌بینی‌کننده منفی بود. 15- ‌در پژوهشی دیگر، تاثیر آموزش مهارتهای خودتنظیمی بر کارکرد تحصیلی دانش‌آموزان بررسی شد.بدین منظور280 دانش‌آموز سال اول دبیرستان بصورت تصادفی در چهار گروه گواه، آموزش مستقیم، یادگیری همکارانه و یادگیری مستقل جای گرفتند. نتایج نشان داد که گروه یادگیری مستقل بالاترین و گروه گواه پایین‌ترین نمره را در مقیاسهای خودتنظیمی به‌دست آوردند.از دیدگاه کارکرد تحصیلی نیز در درس علوم زیستی، میانگین نمره‌های گروه یادگیری مستقل بگونه‌ای معنادار از سه گروه دیگر بالاتر بود. بطور کلی، یافته‌ها نشان دهنده تاثیر بیشتر روش یادگیری مستقل در پیامدهای مثبت تحصیلی، یعنی خودتنظیمی و کارکرد تحصیلی در درس علوم زیستی بود(رضویه، لطیفیان و فولادچنگ، 1385). 16- ‌سبحانی نژاد و عابدی،(1385) در پژوهشی تحت عنوان "بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و انگیزه پیشرفت دانش‌آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضی" نشان دادند که بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان رابطه معناداری وجود دارد؛ بعـلاوه، سهم نسبی انگیزش پیشرفت و راهبردهای یادگیری خودتظیمی در تبیین عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان در درس ریاضی به ترتیب 20٪ و 18٪ می‌باشد. 17-‌ در پژوهشی،باعنوان "رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان" یافته‌های حاصل ازاین پژوهش حاکی از آن بود که راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد و همه مؤلفه‌های یادگیری خودتنظیمی توانایی پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی را داشتند(محمد امینی، 1387). 18- ‌در پژوهش سیمیاریان،(1388) که بمنظور بررسی تاثیر آموزش خودکنترلی بر اهمال‌کاری و خودتنظیمی تحصیلی نوجوانان دختر شهر تهران انجام شد، نتایج حاکی از آن بود که آموزش خودکنترلی بر افزایش خودتنظیمی و کاهش اهمال‌کاری در گروه آزمایش به طور معناداری مؤثر بوده است. 19- ‌منصوریان، بهروزی و شهنی ییلاق(1388) پژوهشی را با موضوع" بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و راهبردهای انگیزشی برای یادگیری با تعلل و عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان سال اول دبیرستان شهرستان بوشهر" صورت دادند. طبق نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون، از میان راهبردهای یادگیری خودتنظیمی به عنوان متغیر پیش بین عملکرد تحصیلی، تنها راهبرد خودپیامدی پیش‌بینی‌کننده عملکرد تحصیلی است؛ همچنین، از میان راهبردهای یادگیری خودتنظیم به‌عنوان متغیرهای پیش‌بین تعلل، به‌ترتیب راهبردهای یادگیری مرور نکته‌ها،خودارزشیابی، خود پیامدی و مرور متن کتابها، پیش‌بینی کننده‌های تعلل هستند. 20- در پژوهشی دیگر که به‌منظور بررسی" آموزش هوش‌هيجانی و اثر بخشی آن بر كاهش پرخاشگری نوجوانان پرخاشجوی" برنامه آموزش هوش‌هيجانی بر كاهش خشم و مولفه‌های آن شامل ناكامی، پرخاشگری بدنی، ارتباط با همسالان، تاثير مثبت و معناداری دارد.از اين نقطه نظر،اخيرا مداخله‌هايی برای بهبود و ارتقاء هوش‌هيجانی بخصوص برای كودكان، نوجوانان، مديران كه مشكلات عاطفي دارند طراحی شده (ميتوس، زيدنر و روبرتس، 2002)،اما اين برنامه‌ها كمتر به پيشگيری و درمان پرخاشگری و اثراتی كه برقربانيان دارد.پرداخته‌اند.(اسپلاج و سوارر، 2004، پاور، 2007، و ارجاس و ديگران، 2006) 21- در پژوهشی آندرسون،(1987) نشان داد كه متغيرهای جنسيت، قوميت، تحصيلات پدر، درگيری تحصيلي والدين، احساس تنيدگی برای پيشرفت و مفهوم خود پيش بيني‌های مناسبی برای پيشرفت تحصيلی دانش‌آموزان هستند. 22- مائو ،(1997)رابطه تاثير والدين را برپيشرفت تحصيلی دانش اموزان مهاجرين و آمريكا بررسی كرد منظور پژوهشگر از تاثير والدين عبارت از انتظارات والدين و درگيری تحصيلی والدين است. نتايج نشان داد كه تفاوت معنی داری بين دو گروه مهاجرين و آمريكاييها در زمينه اثر والدين وجود دارد و به‌عبارت ديگر مهاجرين زمان بيشتري را صرف تحصيل و انجام تكليف درسی دانش‌آموزان می كردند. 23- تواتوين و همكاران (2002) در پژوهش با كنترل هوش، وضعيت اجتماعی -اقتصادی، انگيزشی، نوع مدرسه رابطه ميزان انجام تكاليف در منزل را با پيشرفت تحصيلی در رياضيات بررسی كردند آنها نشان دادن كه فراوانی انجام تكليف رابط مثبتی با كسب نمرات بالاتر در درس رياضي دارد آنها اضافه مي‌كنند كه طولاني بودن زمان انجام تکلیف رابطه منفی با پیشرفت تحصیلی دارد. 24- باغاني، دهقاني نيشابوري،(1390)به بررسي تاثير انگيزش تحصيلي، خودكارآمدي و رويگردهاي مطالعاتي بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان پرداختند. نتايج پژوهش نشان داد که بين پيشرفت تحصيلي و خود كارآمدي و بين پيشرفت تحصيلي و انگيزش تحصيلي ارتباط مستقيم و معنا داري وجود دارد. بين پيشرفت تحصيلي و رويكرد مطالعه عميق و راهبردي ارتباط مستقيم معنادار و بين پيشرفت تحصيلي و رويكرد مطالعه سطحي، ارتباط معكوس معنادار و جود دارد و همچنين بين خود كارآمدي و انگيزش تحصيلي ارتباط مستقيم معنادار و جود دارد.در حوزه آموزشي، انگيزه يك پديده ي سه بعدي است كه در برگيرنده ي باورهاي شخصي در باره ي توانايي انجام فعاليت مورد نظر، دلايل يا اهداف فرد برا انجام آن فعاليت و واكنش عاطفي مرتبط با انجام آن فعاليت مي باشد و با اين انگيزه دانش آموزان محرك لازم را براي به پايان رساندن موفقيت آميز يك تكليف، رسيدن به يك هدف آموزشي يا دستيابي به درجه ي معيني از شايستگي در كار خود پيدا مي كنند تا بالاخره بتوانند موفقيت لازم را در امر يادگيري و پيشرفت تحصيلي كسب نمايند. يوسفي، قاسمي، فيروزنيا( 1388). 25- يوسفي وهمکاران 1388) نتايج تحقيق نشان داده كه انگيزش تحصيلي به طور خاص بر يادگيري و پيشرفت تحصيلي تاثير ذاتي داشته است. 26- هاشمی و همکاران(1392) نتایج بدست آمده از اين تحقيق نشان داد که بین نمره کل هوش هیجانی, بین نمره کل تعلل ورزی با مولفه ی احساسات , بین تعلل ورزی در مقاله نویسی با مولفه ی وضوح احساسات , بین تعلل ورزی در تکلیف با نمره هوش هیجانی,رابطه منفی و معنا دار وجود دارد.و نمره کلی مولفه های هوش هیجانی پیش بینی کننده تعلل ورزی تحصیلی است. منابع فارسی: *ارجی،ر.(1385) هنجاریابی پرسشنامه یادگیری خودتنظیمی به عنوان صلاحیت میان برنامه ای بین دانش آموزان دختر و پسر دبیرستان های دولتی شهرستانهای مشهد.( پایان نامه کارشناسی ارشد). دانشگاه علامه طباطبایی(ره).تهران. *بلوم،بنیامین.سی.(1982).ویژگیهای آدمی و یادگیریهای آموزشگاهی.( مترجم, ع,سیف.1386).تهران:انتشارات آگاه. *بیانگرد،ا.(1384).روان شناسی تربیتی(روانشناسی آموزش و یادگیری).تهران:نشر ویرایش. پینتریج، پی. و شانک. اچ. (2002).انگیزش در تعلیم و تربیت.(مترجم شهرآرای. 1385).تهـــــران: انتشارات معلم. *تقی زاده، ع.(1389).بررسی رابطه بین یادگیری خودتنظیمی و انگیزه پیشرفت تحصیلی در نظامهای آموزشی از راه دور و سنتی دبیرستانهای پسرانه شهر کاشان. ( پایان نامه کارشناسی ارشد تکنولوژی آموزشی). دانشگاه علامه طباطبایی(ره).تهران. جوکار،ب. (1384). بررسی رابطه هدف گرایی و خودتنظیمی در دانش آموزان رشته های مختلف تحصیلی ،دانشگاه شیراز. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 4، 56-71. *جوکار، ب و دلاورپور،ا.(1386).رابطه تعلل ورزی آموزشی بااهداف پیشرفت.اندیشه های نوین تربیتی، 403، 80-61. *چاری، م و دهقانی نسب، ی (1386)..پیش بینی میزان اهمال‌کاری تحصیلی بر اساس راهبردهای خودتنظیمی در یادگیری. پژوهش در نظامهای آموزشی، 4 73-63. خداپناهی، م.(1387).انگیزش و هیجان،تهران: انتشارات سمت. *رضویه،ا.؛ لطیفیان، م. و فولادچنگ، م. (1385). بررسی مقایسه ای تاثیر آموزش مهارت های خودگردانی و افزایش باورهای خودبسندگی بر کارکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی. اندیشه های نوین تربیتی، 3و 4، 25-70. *ریو،جان مارشال.(2005). انگیزش و هیجان. (مترجم سیدمحمدی.(1387). تهران: نشر ویرایش. *سبحانی نژاد، م. و عابدی،ا. (1385).بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و انگیزش یشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضی.فصلنامه روان شناسی دانشگاه تبریز،1 ,97-80. *سواری، ک. (1388). بررسی تاثیر آموزش مهارتهای مدیریت زمان و مدیریت رفتار بر کاهش اهمال‌کاری تحصیلی. پایان نامه دکتری، رشته روان شناسی تربیتی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی(ره).تهران. *سید جوادین،س.(1386).مدیریت رفتار سازمانی.انتشارات، نگاه دانش. *سیف، ع (1384).اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی. چاپ هفتم، ویرایش سوم تهران:دوران. سیف، ع (1387). روان شناسی پرورشی نوین. ویرایش ششم. تهران: نشر دوران. *سیف،ع. (1389) روشهای یادگیری و مطالعه، تهران: نشر دوران. *سیمیاریان، ک. (1388). تاثیر آموزش خود کنترلی بر اهمال کاری و خودتنظیمی تحصیلی نوجوانان دختر شهر تهران. ( پایان نامه کارشناسی ارشد،رشته تکنولوژی آموزش). دانشگاه علامه طباطبایی. تهران. *شیرافکن، ع.؛ نورانی پور،ر.؛ کریمی، ی. و اسماعیلی، م.(1387).اثربخشی آموزش مهارت مدیریت زمان بر اهمال کاری و کمالگرایی دانشجویان.تازه ها و پژوهشهای مشاوره، جلد7، 27، 50-37. *صفاریان،م. (1375). بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر سوم راهنمایی شهرستان مشهد. (پایان نامه کارشناسی ارشد). دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی شیراز. *فولادچنگ، م و لطیفیان، م. (1380). بررسی تأثیر خودگردانی والدین بر خودگردانی تحصیلی دانش آموزان و پیشرفت درسی آنان. مجله روان شناسی و علوم تربیتی، 2، 154-135. *فولادچنگ، م. (1383). بررسی تاثیر آموزش مهارت های خودتنظیمی و افزایش باورهای خودبسندگی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی.(پایان نامه دکتری). دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی شیراز. *کدیور، پ.(1380).بررسی سهم باورهای خودکارآمدی، خودگردانی و هوش دانش آموزان به منظور ارائه الگویی برای یادگیری بهینه. تهران: پژوهشکده تعلیم و تربیت. *کدیور،پ.(1386). روان شناسی تربیتی، بومهن: انتشارات سمت. *کرمی، د. (1388). میزان شیوع اهمال‌کاری در دانشجویان و ارتباط آن با اضطراب و افسردگی. اندیشه و رفتار، دوره 4، 13، 34-25. *کریمی، ی (1376).روان شناسی اجتماعی: نظریه ها، مفاهیم و کاربردها. چاپ سوم. تهران: نشر ویرایش. *محمدامینی، ز. (1387).رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمي و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. اندیشه های نوین تربیتی، 4، 122-136. *مردعلی،ل.,کوشکی، ش (1387). رابطه خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی. اندیشه و رفتار،د،7،078-6. *مردعلی،ل.(1387).رابطه هوش هیجانی،فراشناخت و خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه شهر تهران.(پایان نامه کارشناسی ارشد). دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی. *منصوریان،ا.؛ بهروزی،ن.و شهنی ییلاق،م.(1388). بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و راهبردهای انگیزشی برای یادگیری با تعلل و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان سال اول دبیرستان شهرستان بوشهر.( پایان نامه کارشناسی ارشد). دانشگاه اهواز. *ريمون آرون، مراحل اساسى انديشه در جامعه شناسى،(مترجم پرهام,ب.1363) ناشر سازمان انتشارات و آموزش انقلاب اسلامى، آذرماه، چاپ اول. *ماكس وبر، روش شناسى علوم اجتماعى، (مترجم. چاووشيان،ح. 1382).انتشارات مركز، چاپ اول.  *ماكس وبر، اقتصاد و جامعه، (مترجم. منوچهرى،ع. ۱۳۷۴) ناشر انتشارات مولى، چاپ اول کجباف، م؛ مولوی، ح و شیرازی تهرانی، ع. (1382). رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان. تازه های علوم شناختی، سال 5، 1، 33 *يوسفي، ع. قاسمي اهری،غ. فيروز نياي،س. ( 1388). ارتباط انگيزش تحصيلي با پيشرفت تحصيلي دانشجويان پزشكي دانشگاه علوم پزشكي اصفهان ، مجله ايراني آموزش در علوم پزشكي 1،9،79-85. *باغاني، م. دهقاني نيشابوري، م.(1390).عنوان بررسي تاثير انگيزش تحصيلي ، خودكارآمدي و رويكردهاي مطالعه بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان.اولين همايش يافته هاي علوم شناختي در تعليم و تربيت،دانشگاه فردوسي مشهد 113-114. *لهسایی زاده، ع(1380). نابرابری ها و قشربندی اجتماعی در ایران ، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 16، 2. *موسوی,م.هاشمی,س.امین یزدی,س. سلطانی,ا.خانزاده,م. کیخاونی,س .1392) پیش بینی تعلل ورزی تحصیلی بر اساس مولفه های هوش هیجانی ,مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی ایلام,21,27-24. پوركمالي ،آ (1392) عنوان تعيين رابطه ي سبك هاي اسناد و خود تنظيمي با اهمالكاري تحصيلي دانش آموزان.(پایان نامه کارشناسی ارشد). دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی. *ميري آشتياني، ا(1382) آسيب شناسي مسائل اجتماعي در ايران تهران فرهنگ گفتمان. Refrences *Asif, M.A. (2011). Clinical implication of Academic procrastination. A doctoral project submitted to the faculty of the California School of professional psychology in partial fulfillment of the requirements for the degree of doctor of psychology at Alliant International University, Los Angeles.. *Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. New Jersey: Prantice-Hall. *Bockaerts, M. (1996). Self-regulated learning at the junction of cognition and motivation. European Psychologist, 1(2), 100-112. *Boffeli, T.J. (2007). College Students’ personal epistomological beliefs as factors in academic procrastination. A dissertation presented in partial fulfillmentof the requirements for the degree doctor of philosophy at Capella University. *Carr, N.G. (2001). Curbing the procrastination instinct. Harvard Business Review, 2(1), 19, 26. *Chu, A.H. & Choi, J.N. (2005). Rethinking procrastination: Positive effects of "active" procrastination behavior on attitudes and performance. The Journal of Social Psychology, 14(5),245-264. clients in counseling. Journal of College Student Development, 37, 1, 29-41. *Ellis, A. & Knaus, W. J. (2002). Overcoming procrastination. Revised edition. New York, New American Library. *Ferrari, J.R. (1998). Compulsive procrastination: Some self-reported characteristics. Psychological Reports, 68,455-458. *Ferrari, J.R. (2000). Procrastination and attention: Factor analysis of attention deficit, boredomness, intelligence, self-esteem, and task delay frequencies. Journal of Social Behavior and Personality, 15, 185-196. *Harriott, J. & Ferrari, J. (1996). Prevalece of procrastination among samples of adult. Psychological Reports, 78, 611-616. Haycock, L.A. (1993). The cognitive mediator of procrastination: An investigation of relationship between procrastination and self-efficacy beliefs. Unpublished doctoral dissertation, university of Minnesota. *Hiroto, D.S. (2001). L ocus of control and learned helplessness. Journal of experimental psychology, 102, 187- 194. *Hollman, S.D., & Kendal, P.C. (2000). Cognitive self statmen in depression: development of an automatic thoughts questionnaire. Journal of cognitive therapy and research, 4, 383-395. * Kagan, M. (2009).Determining the variables which explain the behavior of academic procrastination in university studentsAnkara university. Journal of Faculty of Educational Sciences, 42(2),113-128. *Klassen, R.M., Ang, R.P., Chong, W.H. & Krawchuk, L. (2010). Academic procrastination in two settings: Motivation correlates, Behavioral patterns, and negative Impact of procrastination in Canada and Singapore. Applied Psychology: An International Review, 59 (3), 361-379. * Lee, E. (2005). Relationship of motivation and flow experience to academic procrastination in university Student. The Journal of Genetic Psychology, 166(1), 5-14. *Lui, K. (2010). The relationship between academic procrastination and academic achievement in Chiniese university students. A thesis submitted to the faculty of the Graduate school of the university at Buffalo, state university of NewYork in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Arts. Department of Counseling, School, and Educational Psychology.. *Pintrich, P. R. (1999). Therole of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner(Eds). Handboob of self regulation(pp. 451-502). San Diego CA: Academic press. *Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational psychology review, 16,385-409. * Rice, G.K., Neimeyer, G.J. & Taylor, J.M. (2011). Efficacy of coherence therapy in the treatment of procrastination and perfectionism. Counseling Outcome Research and Evaluation. 2(2) 126-136. *Rosario, P., Costa, M., Nunes, J.C., Pienda, J.G., Solano, P. & Valle, A. (2009). Academic procrastination: Association with personal, school and family variables. The Spanish Journal of Psychology,12(1), 118-129. *Schouwenburg, H.C. & Lay, C.L. (1995). Trait procrastination and the big-five factors of personality. Personality and Individual Differences, 18,481-490. * Schunk, D.H. (2005). Commentary on self-regulation in school contexts. Learning and instruction, 65, 173-177. *Seligman, M.E. P. (2006).Learned optimistic. How to your mind and your life. New York. Knopf. *Senecal, C., Koestner, R. & Vallerand, R. (1995). Self-regulation and academic procrastination. The Journal of Social Psychology, 135, 607-619. *Sirois, F. M. (2004). Procrastination and intentions to perform health behaviors: The role of self-efficacy and the consideration of future consequences. Personality and Individual Differences, 37 , 115– 128. *Soe, E.H. (2008). Self-efficacy as a mediatorin the relationship between self-oriented perfectionism and academic procrastination. Social Behavior and Personality, 36(6), 753-764. *Sokolowska, J. (2009). Behavioral, cognitive, effective, and motivational demensions of academic procrastination among community college students: A Q methodology approach. Dissertation submitted in partial fulfillment of the requirement for the degree of philosophy in the graduate school of education of Fordham university. *Solomon, L.J., Rothblum, E.D. (1984). Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31(4), 503-509. Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133(1), 65–4. *Strand, K.H. (2009). The behavioral effects of consideration of future consequences and time perspective on self-regulation and procrastination in mastery college students. A dissertation submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of doctor of philosophy in the college of education at the university of Kentucky. *Taylor, S.E .(1995). Health Psychology. (third ed). New York: McGraw Hill. Tice, D.M. & Baumeister, R.F. (1997). Longitudinal study of procrastination, performance, stress, and health: The costs and benefits of dawdling. American Psychological Society, 8(6), 454-458. *Valkyrie, K.T. (2006). Self-regulation learning: An examination of motivational, cognitive, resource management, metacognitive components and academic outcomes with open admissions community college students. A dissedtation presented to the in partial fulfillment of the requirements for the degree of doctor of philosophy faculty of the college of education university of Houston. *Vygotsky, L. S. (1981). The genesis of higher mental functions. In J. V. Wertsch(Ed. & Trans.). TheConcept of Activity in Soviet Psychology. Armonk, NY: M. E. Sharpe, 2(30), 144-188. *Walker, L. J. S. (2004). Overcominng the pattern of powerlessness that lead to procrastination. INH. C. Schouwenburg, C. H. Lay, T. A.psychchyel & J. R. Ferrari(Eds). Counselling the procrastinator in academic setting, 133-134. Published by American Psychological Association: Washington, DC 2002. *Zimmerman, B. J. & Martinez-Pons, M. (1990). “Student differences in self-regulated learning: Relating grades, sex, and giftedness to self-efficacy and stategy use”. Journal of Educational Psychology, 82, 51-59-69.. *wolters CA. understanding procrastination froma self-regulated learning strategeies. Personal Individual diff 2007 ,43:167-78. *Rank.M.R(2011).Poverty and its effects.In.N.Rovinelli Hellet, &A.Gitterman,Mental health and social problems.London:Rouledge.