پیشینه و مبانی نظری عملکرد تحصیلی و پیشرفت تحصیلی

پیشینه و مبانی نظری عملکرد تحصیلی و پیشرفت تحصیلی (docx) 25 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 25 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

عملکردتحصیلی مفهوم عملکرد تحصیلی عملکرد تحصیلی، عبارت است از کلیه فعالیت ها و تلاش هایی که یک فرد در جهت کسب علوم و دانش و گذراندن پایه ها و مقاطع تحصیلی مختلف در مراکز آموزشی از خودنشان می دهد. عملکرد تحصیلی عبارتست از درجه و میزان موفقیت فرد در امتحانات پایان ترم تحصیلی مدارس که از نمره صفر تابیست تعیین می گردد(مارتین وهمکاران،2006). عوامل مؤثر در عملکرد تحصیلی 1-عوامل فردی بيابانگرد(1382) عوامل فردی را متشکل از موادی همچون هوش، انگيزه، عزت نفس، هدف گزينی، شيوه های مطالعه و ميزان دقت و تمرکز می داند. هوش را می توان از عمده ترين و تعيين کننده ترين عوامل موثر در عملکرد تحصيلی به شمار آورد. هوش هر فرد را می توان به دو دسته عمومی و اختصاصی تقسيم کرد که هوش عمومی شامل توانايي است که اغلب خاصيت انسان را نشان می دهد. هوش اختصاصی نيز استعداد و توانايي خاصی است که فرد يک يا چند زمينه خاص دارد. طبق اين تعريف آخر به دروس مختلف آموزشگاهی دانش آموزان دقت کنيم خواهيم ديد که نوعی رابطه بين آن ها وجود دارد. در واقع اين گونه نيست که آن دانش آموز در يک درس بسيار قوی و در درس ديگر ضعيف باشد از طرف ديگر ممکن است کمی تفاوت ديده شود مثلا در درس علوم بهتر از تاريخ باشد هوش اختصاصی هم وراثت و هم محيط(فرصت های يادگيری) عوامل تعيين کننده مهمی در توانايي های هوشی هستند. وراثت دامنه يا حداکثر هوش يک فرد را مشخص می کند در حالی که محيط تعيين می کند که فرد در کجای دامنه قرار دارد. در مقابل هوش که تقريبا ذاتی است، انگيزه ها پديده ای اکتسابی فرض می شود در روانشناسی تربيتی و يادگيری اصطلاح انگيزش در مورد عاملی به کار می رود که دانش آموزان يا به طور کلی يادگيرنده را برای آموختن درس به تلاش و کوشش وامی دارد و به فعاليت او شکل و جهت می دهد. انگيزه تحت تأثير عوامل گوناگونی همچون نيازها(جسمانی و شناختی) رغبت ها، محرک ها، اميال، گرايش ها، فشارهای محيطی قرار می گيرد. در محيط آموزشگاهی به انگيزه بيشتر از هوش تأکيد می شود و عقيده بر اين است از ميان دانش آموزان دارای هوش معمولی کسانی موفق تر هستند که انگيزه بالاتری دارند. از طرفی انگيزه می تواند درونی و بيرونی باشد.کسانی که دارای انگيزه بيرونی هستند تلاش هايشان فقط برای دستيابی به چيز ديگری است اما کسانی که دارای انگيزه درونی هستند کار را صرفا برای خود و رضايت درونی خود انجام می دهند. عقيده بر اين است که انگيزه درونی از قابليتی به مراتب بالاتر برای رساندن دانش آموزان به پيشرفت و موفقيت برخوردار است هدف گزينی از جمله عوامل موثر و مهم فردی در عملکرد تحصيلی است دانش آموزانی که برای تحصيل خود اهدافی در نظر می گيرند از آن هايي که هدف خاصی را دنبال نمی کنند موفقيت بيشتری را تجربه خواهند کرد. داشتن هدف باعث می شود دانش آموزان برای رسيدن به آنها تلاش کنند اگر اين اهداف متناسب با توانايي او باشد و تلاش لازم را انجام دهند موفق خواهد شد و اين موفقيت باعث بالا رفتن اعتماد به نفس و انگيزه او برای تعيين اهداف بعدی می گردد. و اگر اهدافی فراتر از سطح توانايي های خود برگزينند دچار شکست می شود و اين شکست به نوبه خود ممکن است انگيزه، عزت نفس و عملکرد تحصيلی وی  را تحت شعاع قرار دهد. دانش آموزانی که از انگيزه درونی بالايي برخوردار هستند اهدافشان را به قصد افزايش دامنه مهارت ها و شايستگی هايشان تدوين می نمايد و دانش آموزانی که دارای انگيزه بيرونی بالا هستند اهدافی را بر می گزينند که بتوانند با آن ها شايستگی خود را به ديگران نشان دهند. عقيده دانش آموزان دسته اول اين است که تلاش بيشتر منجر به عملکرد تحصيلی بالاتر می شود آن ها از شکست خود درس می گيرند و از آن در جهت موفقيت های بعدی استفاده می کنند. در حالی که دسته دوم يادگيری را وسيله ای برای پيشی گرفتن از ديگران تلقی می نمايند و هنگامی که به اين هدف برسند دچار ترس شده و احساس می کنند ارزش وجوديشان مورد تهديد قرار گرفته است. تحقيقات نشان داده است که دانش آموزان مضطرب جزء دسته دوم هستند در مورد اين موضوع نگرانی دارند که چگونه می توانند خوب باشند آن ها تمرکز خود را به جای آنکه کاملا بر تکليف يا وظيفه تحميلی خويش معطوف نمايند صرف افکار مزاحمی همچون ارزيابی منفی ديگران و عملکردشان می کنند در نتيجه اضطراب حاصل از اين افکار بر حافظه و عملکرد تحصيلی تاثير منفی دارد. 2-عوامل آموزشگاهی مواردی همچون مدیر مدرسه، معلم، اهداف و محتوا ی برنامه های آموزشی، روش ها و امکانات آموزشی را می توان از جمله عومل برشمرد به طور کلی مجموعه انتظارات در اختيار دانش آموزان قرار می دهد می تواند سهم بسزايي در موفقيت يا عدم موفقيت تحصيلی دانش آموزان داشته باشد(ويس کرمی،1381). 3-عوامل خانوادگی،اجتماعی تأثير شرايط اقتصادی، اجتماعی و روانی خانواده بر عملکرد تحصيلی دانش آموزان در پژوهش های متعددی به اثبات رسيده است. مهمترين عوامل خانوادگی موثر در پيشرفت تحصيلی عبارت اند از: شرايط اجتماعی و اقتصادی، تحصيلات و سطح فرهنگ خانواده، تعداد اعضای خانواده، اشتغال کودکان، اشتغال مادران و ارتباط بين اوليا و مربيان(بيابانگرد،1382). شرايط عاطفی حاکم بر خانواده مهترين عامل در شکل گيری نگرش دانش آموزان نسبت به امر تحصيل است. عمدتا فقر فرهنگی بعضی از خانواده ها که به علت بی سوادی والدين است باعث می شود تا توجه به تحصيل فرزندان مبذول نگردد. از طرفی در برخی از خانواده های سطح بالا که از تحصيلات نسبتا خوبی برخوردارند جو حاکم بر خانواده به گونه ای است که به علم و تحصيل ارزش فراوانتری اختصاص داده می شود. در اين خانواده ها از فرزندان انتظار می رود تا مدارج بالای علمی را طی نمايند و گاهی اوقات فشاری که به فرزندان برای خوب کامل بودن و براورده ساختن انتظارات وارد می آيد ممکن است اضافه تر از توانايي و ظرفيت آن ها باشد و عدم تعادل ميان انتظار و توانايي ها منجر به بروز مشکلات متعددی در دانش آموزان می گردد. وقتی در اجتماع معيارهای مادی از ارزش و اهميت بيشتری برخوردار باشد فرهنگ پژوهش و مطالعه در روحيه تک تک اعضای آن شکل نگرفته باشد. مسلم است که ذهنيت آن جامعه نيز با ارزش تحصيلی و کسب دانش بيگانه است.همان طور که ملاحظه گرديد عوامل متعددی می تواند عملکرد دانش آموزان را تحت تاثير قرار دهند به همين دليل است که مساله بهبود عملکرد تحصيلی دانش آموزان يا حداقل جلوگيری از افت تحصيلی آنان مساله پيچيده و دشواری است. در واقع کنترل تمامی عوامل تأثير گذار بر عملکرد بسيار مشکل است متغيير کمال گرايي به عنوان يکی از عوامل تاثير خاص خود را بر عملکرد تحصيلی می گزارد اين متغيير خود می تواند از شرايط تربيتی خانوادگی، آموزشگاهی و اجتماعی متاثر باشد. خانواده و مدرسه و اجتماع کمال گرا می تواند دانش آموزان کمال گرا را پديد آورد، اين دانش آموزان با نحوه تفکر خاص خود مبتنی بر اين که برای هر مساله تنها يک راه حل کامل و بی عيب و نقص وجود دارد و اگر نتواند آن را انجام دهند دچار ياس و نا اميدی می شوند و با وظايف و فعاليت های آموزشگاهی برخوردار می کنند. عدم برآورده ساختن انتظارات خود و ديگران با کيفيتی کامل و بدون اشتباه دانش آموزان را دچار وسواس می سازد و اگر نتواند به هدف کامل نائل آيد احساس گناه، سرزنش و افسردگی خواهند نمود اين عوامل به نوبه خود بر عملکرد خود تاثير می گذارد. دوعاملی که ارتباط نزدیک با عملکرد تحصیلی دارند 1- پیشرفت و2-افت تحصیلی می باشد که درادامه درمورد آن ها توضیح می دهیم: انگیزه پیشرفت تحصیلی سازه انگیزش پیشرفت تحصیلی به رفتارهایی که با یادگیری و پیشرفت در مدرسه مربوط است اطلاق می شود. به طور کلی انگیزش پیشرفت تحصیلی، نیرویی درونی است که یادگیرنده را به ارزیابی همه جانبه عملکرد خود با توجه به عالی ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است سوق می دهد و با اثر گذاشتن بر انواع مختلف فعالیت های تحصیلی به تمایل فرد برای رسیدن به هدف های تحصیلی اشاره دارد. انگیزش تحصیلی با هدف های ویژه، نگرش ها و باور های خاص، روش های نائل شدن به آن ها و تلاش و کوشش فرد در ارتباط است. تحقیقات مختلف بر متمایز بودن جهت گیری انگیزشی دانش آموزان در موقعیت های مختلف تاکید دارند (شهنی ییلاق و همکاران،1384). انگیزش پیشرفت تحصیلی یکی از ملزومات یادگیری به حساب می آید و چیزی است که به رفتار شدت و جهت می بخشد و در حفظ و تداوم آن به یادگیرنده کمک می کند. با این انگیزه افراد، تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف، یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می کنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب کنند(یوسفی و همکاران،1388). مولا(2010) انگیزش پیشرفت را عالی ترین شاهراه یادگیری دانسته است. بدین معنی که هرچه انگیزه فرد برای دانستن، آموختن و تحصیل بیشتر باشد، فعالیت و رنج و زحمت بیشتری برای رسیدن به هدف نهایی متحمل خواهد شد. وقتی فرد از انگیزه پیشرفت بالایی برخوردار باشد، به تکالیف درسی به خوبی توجه می کند، تکالیف درسی را جدی می گیرد و علاوه بر آن سعی می کند اطلاعاتی بیش از آنچه در کلاس درس به او می آموزند، یاد بگیرد. همچنین برای یادگیری، مهارت های لازم و راهکارهای مناسب را می یابد. بدیهی است که موفقیت در یادگیری نیز، سبب احساس توانمندی بیشتر و افزایش علاقه به موضوع یادگیری می شود(ظهیری ناو و رجبی،1388). از نظر عابدی(1384) انگیزش پیشرفت تحصیلی تمایل فراگیر است به آن که کاری را در قلمرو خاصی به خوبی انجام دهد و عملکردش را به طور خود جوش ارزیابی کند. از این رو غالب رفتارهایی که انگیزش تحصیلی را نشان می دهند عبارتند از پافشاری برانجام تکالیف دشوار، سخت کوشی یا کوششش در جهت یادگیری در حد تسلط و انجام تکالیفی که به تلاش نیاز دارد. بنابراین انگیزش تحصیلی یک حالت روان شناختی است و زمانی حاصل می شود که انسان خود را دارای کفایت لازم و خود کنترلی بداند(یوسفی و همکاران ،1388). خود کنترلی به دو بخش تقسیم می شود: فرصت کنترل و توانایی کنترل. فرصت کنترل عبارت از فرصتی است که به دانش آموز داده می شود تا برای امر تحصیل خود تصمیم بگیرد و توانایی کنترل عبارت از موقعیتی است که دانش آموز باید در آن احساس کفایت داشته باشد تا بتواند بر آن کنترل و تسلط داشته باشد(سبحانی نژاد و عابدی ،1385). مک کللند، انگیزش پیشرفت را یکی از صفات شخصی و نسبتا ثابت آدمی تعریف کرده است که ریشه های آن را می توان در دوران کودکی جستجو کرد. وی چندین فرضیه را در زمینه انگیزش پیشرفت مطرح می کند: افراد از نظر درجه ای که پیشرفت را تجربه ای رضایت بخش تلقی می کند با هم تفاوت دارند. افراد با انگیزه پیشرفت بالا در مقابل افرادی که انگیزه پیشرفت کمتری دارند، موفقیت های مشتمل بر مخاطره متوسط و همراه با آگاهی از نتایج و پیامد کار را بیشتر ترجیح می دهند. افرادی که انگیزه پیشرفت بالایی دارند، به انجام دادن کارهای تولیدی و همراه با ابداع و خلاقیت بیشتر تمایل دارند. در آغاز دهه70 هرمنس تلاش کرد تا با جمع آوری منابع ضمن مشخص کردن مولفه های انگیزش پیشرفت، آزمون معتبری برای اندازه گیری آن ارائه کند. وی معتقد است که می توان بر اساس پژوهش های انجام شده در زمینه انگیزش پیشرفت و پاسخ های آزمودنی ها به مواد آزمون ها مؤلفه های سازنده انگیزش پیشرفت را مشخص کرد. بنابر دیدگاه وی، انگیزش پیشرفت از مؤلفه های سطح آرزو، رفتار مخاطره آمیز، ارتقا طلبی، مسئولیت پذیری، پشتکار، آینده نگری، رفتار شناختی، انتخاب دوست و رفتار موفق تشکیل شده است (پور کریمی، 1388). عوامل تأثير گذار بر پيشرفت تحصيلي 1-عوامل فردي الف) هوش: در بين عوامل فردي، يكي از عوامل تاثير گذار بر پیشرفت تحصيلي افراد، هوش و توانايي هاي ذهني اوست. داک ورث وسلیگمن (2005) بيان مي كنند كه مباحثات جالبي در زمينه رابطه و روند علي پيشرفت تحصيلي و هوش وجود دارد. بعضي محققان هوش و پيشرفت تحصيلي را به عنوان دو سازه مشابه مي بينند. ديگران باور دارند كه رابطه بين هوش و پيشرفت تحصيلي دوجانبه است. عده اي از محققان در حال حاضر به رابطه علي پيشرفت تحصيلي و هوش معتقد هستند(داک ورث وسلیگمن،2005). ب) انگيزش: انگيزش به عنوان يك عامل فردي نقش مهمي را در پيشرفت تحصيلي ايفا مي كند. در گذشته این باور وجود داشت که هوش مهمترین عامل تعیین کننده برای موفقیت تحصیلی است. بعد از سال ها تحقیقات در زمینه یادگیری و انگیزش، مربیان و متخصصان تعلیم و تربیت دریافتند که دانش آموزان با استفاده از راهبردهای مناسب انگیزشی، رفتاری و یادگیری می توانند تبدیل به یادگیرندگان موفقی شوند. انگيزش بالا و مشاركت در يادگيري به طور همسويي با پيشرفت تحصيلي و كاهش نرخ ترك تحصيل در ارتباط است(اندرسون،2004؛ به نقل ازمیرزایی،1391). كازيدي و لين (1991) به بررسي چگونگي تاثير خانواده بر انگيزش و پیشرفت تحصيلي پرداختند. آن ها در بررسي خود نشان دادند كه انگيزش به عنوان يك متغير رابط ميان خانواده و پیشرفت تحصيلي ايفاي نقش مي كند. گاتفرد (1990) در پژوهشي كه انجام داد رابطه مثبتي را بين انگيزش و پيشرفت تحصيلي به دست آورد. به طور ويژه، كودكان و نوجواناني كه انگيزش دروني تحصيلي بالاتري را نشان مي دادند داراي سطح پيشرفت و هوشي بالاتري بودند. او همچنين دريافت كه انگيزش  دروني اوليه با انگيزش و پيشرفت تحصيلي بعدي رابطه دارد. فورتيروهمکاران (1990) نشان دادند كه شايستگي تحصيلي ادراك شده ارتباط مثبتي با انگيزش دروني دارد. همچنين به نظر مي رسد كه احساس شايستگي و خود تعييني در بافت مدرسه يك احساس انگيزش خودمختارانه را نسبت به تحصيل به وجود مي آورد كه اين به نوبه خود منجر به پيشرفت تحصيلي بالاتر مي شود. شايستگي تحصيلي ادراك شده و خود تعييني تحصيلي ادراك شده به طور مثبتي بر انگيزش تحصيلي تاثير مي گذارد كه اين به نوبه خود بر پیشرفت تحصيلی و حضور در مدرسه تاثير مي گذارد. پ)خودپنداره و حس كنترل پايين: افرادي كه ترك تحصيل مي كنند خودپنداره پايين تري نسبت به همسالان خود كه در مدرسه مي مانند دارند. ترك تحصيل كنندگان تمايل بيشتري براي اين باور دارند كه آنها كنترل كمتري بر روي سرنوشت خودشان دارند. ترك تحصيل كنندگان همچنين يك حس پاييني از كارآمدي يا مسئوليت دارند. ما نمي دانيم كه اعتماد به نفس پايين علت عملكرد ضعيف در مدرسه است يا عملكرد ضعيف در مدرسه علت اعتماد به نفس پايين است. تحقيقات از ديدگاه اخيرتر (عملكرد ضعيف در مدرسه علت اعتماد به نفس پايين است) حمايت مي كند، اين تحقيقات بيان مي كنند كه بهبود عملكرد مدرسه ممكن است اعتماد به نفس را افزايش دهد(سعیدی وهمکاران،1390). ت) بيگانگي از مدرسه: ترك تحصيل كنندگان دبيرستاني يك احساس تعلق قوي نسبت به تحصيل و مدرسه ندارند و خيلي علاقمند به درس و مدرسه نيستند. ترك تحصيل كنندگان رضايت كمتر و تلاش كمتري را در مدرسه گزارش مي دهند، مشاركت كمتري در فعاليت هاي فوق برنامه دارند، نگرش مثبت تري نسبت به كار تا مدرسه دارند و تمايل كمتري براي تحصيلات عالي دارند(مولا،2010). ث)مشكلات رفتاري: دانش آموزان ابتدايي كه به ميزان بالايي پرخاشگر هستند با احتمال كمتري از دبيرستان فارغ التحصيل مي شوند. تا سن 18-17 سالگي، كودكاني كه بيش فعال هستند با احتمال بيشتري عملكرد ضعيفي دارند و در مدارس ويژه حضور مي يابند يا ترك تحصيل مي كنند. ترك تحصيلي كنندگان به ميزان فراوان تري از مدرسه فرار مي كنند يا غيبت و تاخير دارند و آن ها غالباً جريمه و محروم مي شدند. آموزش مهارت هاي اجتماعي در سال هاي اوليه نوجواني يك راهبرد موثري براي پيشگيري از سيگار كشيدن و فعاليت هاي جنسي پيش از موقع و شكست تحصيلي است(اندرسون،2004؛ به نقل ازمیرزایی،1391). ج)مصرف الكل و مواد: نوجواناني كه به مصرف مواد و الكل مي پردازند به احتمال كمتري دبيرستان را به پايان مي رسانند. تحقيقات هيچگونه نتيجه گيري روشني در مورد اينكه مصرف مواد به عنوان علت يا پيامد مشكلات تحصيلي باشد به دست نداده اند(اندرسون،2004؛ به نقل ازمیرزایی،1391). چ)رفتارهاي بزهكارانه: دانش آموزان دبيرستاني كه با سيستم هاي قضايي سر و كار داشته اند با احتمال بيشتري نسبت به همتايان خود ترك  تحصيل مي كنند(اندرسون،2004؛ به نقل ازمیرزایی،1391). 2-عوامل خانوادگي الف)جايگاه اقتصادي اجتماعي خانواده: يك نوجوان از خانواده با جايگاه اقتصادي اجتماعي پايين به احتمال بيشتري درس خود را قبل از به پايان رساندن دبيرستان رها مي کنند و با احتمال کمتري وارد تحصيلات عالي مي شوند. طبق گزارشات انجام شده به وسيله ي کميسيون ملي کودکان نوجوانان از خانواده هاي کم درآمد با احتمال بيشتري فاقد مهارت هاي تحصيلي اساسي هستند و به ميزان بيشتري يک پايه ي تحصيلي را تکرار مي کنند آن ها در خطر سوء تغذيه و سلامت پايين تري هستند. خانواده هاي فقير با احتمال بيشتري در حوزه هاي با مدارس ضعيف تر و توام با منابع کمتر زندگي مي کنند. نوجوانان در خانواده هاي کم درآمد با احتمال بيشتري کار مي کنند که ممکن است براي پیشرفت تحصيلي آن ها مضر باشد (اگر ساعت کار طولاني باشد)(مولا، 2010؛ به نقل از یکتا،1391). ب)جايگاه قومي و اقليتي خانواده: دانش آموزان اقليت، نرخ ترک تحصيل بيشتري دارند اما بسياري از تاثيرات ناشي از تاثير جايگاه اقتصادي اجتماعي مي باشد تا صرف اقليت بودن: دانش آموزان اقليت با احتمال بيشتري در خانواده هاي فقير يا در خانواده هاي تک والدي زندگي مي کنند، والدينشان به طور متوسط تحصيلات کمتري دارند و آنها معمولاً در مدارس با کيفيت پايين حاضر مي شوند و همين مسئله و سيستم ارزشي مدرسه ممکن است با ارزش هاي خانوادگي و قومي متفاوت باشد(شریفیان،1381). تحقيقات انجام شده روي دانش آموزان اقليت که زبان مادري شان انگليسي نبوده نشان داده است که توانايي هاي شناختي آنها پايين تر از حد متوسط بوده است. آنها ممکن است در مدرسه پيشرفت پاييني داشته باشند، به دليل اينکه آنها براي صحبت کردن در کلاس و مشارکت در بحث يا به دليل نگرش و ديدشان نسبت به معلمانشان ترديد دارند(مگدول،1994). پ) خانواده هاي تک والدي و والد خوانده: ساختار خانواده بر مشکلات رفتاري و غيبت از مدرسه تاثير مي گذارد، دانش آموزاني که در خانواده هاي تک والدي و آشفته زندگي مي کنند بيشتر در کلاس هاي آموزشي ويژه قرار مي گيرند. نوجواناني که در خانواده هاي تک والدي و والد خوانده زندگي مي کنند نمرات پايين تري نسبت به کساني که در خانواده هاي کامل زندگي مي کنند به دست مي آورند. خانواده هاي تک والدي با احتمال بيشتري در طبقه ي خانواده هاي کم درآمد قرار مي گيرند. استرس از هم گسستن خانواده دانش آموز را در معرض خطر قرار مي دهد. غيبت پدر نظارت والدي پاييني را موجب مي شود و در نتيجه موجب پيشرفت پايين تر خانواده مي شود، اگر پدر حضور نداشته باشد مادر با احتمال بيشتري کار مي کند و نظارت و کنترل کمتري در خانه دارد(شریفیان،1381). ت)کار کردن مادران: تعدادي از مطالعات پيشنهاد مي کند که هنگامي که مادران تمام روز کار مي کنند فرزندانشان از همه سنين از پيش دبستاني تا دبيرستان عملکرد خوبي در مدرسه ندارند (شریفیان،1381). ث)عدم مشاركت والدين: مشاركت والدين در مدرسه در پيوستاري از ارتباط و بازديد از مدرسه تا آموزش به فرزندان در خانه، ارزيابي كتاب ها و ارزيابي اعضاي مدرسه، به رابطه بهتر خانواده مدرسه ختم مي شود. بهبود ارتباط بين مدرسه و خانواده، والدين را از وضعيت فرزندان خود آگاه مي سازد و اطلاعاتي درباره چگونگي كمك به فرزندانشان براي موفقيت به آن ها مي دهد. نتيجه اين تلاش ها و مشاركت ها، بهبود پيشرفت دانش آموزان و نگرش مثبت آن ها نسبت به مدرسه است (شریفیان،1381).  ج)سطح اقتصادي اجتماعي پايين: نوجواني كه در جوامع با ميزان رفاه پايين و نرخ بيكاري بالا زندگي مي كنند علاقه كمتري نسبت به تحصيل دارند. با اين وجود، تاثيرات زندگي در جوامع كم درآمد ممكن است به وسيله ي سبك هاي والدي و روابط اجتماعي با اشخاص ديگر مثل دوستان و مؤسسه هاي اجتماعي تعديل شود(مولا،2010؛ به نقل ازیکتا،1391). 3-عامل همسالان الف)فقدان دوست: دانش آموزاني كه در بين دوستان خود محبوبند با احتمال بيشتري دبيرستان را تمام مي كنند و وارد دبيرستان مي شوند. دانش آموزان ترك تحصيل كرده خودشان را به عنوان افرادي غير محبوب مي دانستند يا در بين بچه هاي ديگر محبوب نبودند. دوستان دانش آموزان ترك تحصيل كرده زياد از مدرسه غيبت مي كنند،‌ نمرات پايين تر و نگرش منفي تري نسبت به مدرسه دارند و احتمالاً برنامه ريزي كمتري براي رفتن به دانشگاه دارند(سیتو،2000). ب)دوستان با نگرش منفي: نگرش، اشتياق، معيارها و انتظارات همسالان بر تلاش هاي فردي و پيشرفت در مدرسه تاثير مي گذارد. اگر چه تاثير همسالان يك عامل مهم در پيشرفت است، اما والدين بيشترين تاثير را در زندگي فرد نسبت به ديگر فاكتورها (همسالان، معلمان و جامعه) دارند(سیتو،2000). 4-عوامل آموزشگاهي الف)معلمان غير كارآمد: معلمان كارآمد دانش آموزانشان را دوست دارند و به ميزان زيادي با دانش آموزان ارتباط دارند، يادگيري مشاركتي را تشويق مي كنند. انتظارات بالا و در حد تواني از دانش آموزان خود دارند(عابدی وهمکاران،1384). ب)برنامه درسي غير منعطف: آموزشي كه به اندازه كافي انعطاف پذير است براي گستره اي از سبك هاي يادگيري مناسب است و ممكن است از دلسردي و ترك تحصيل دانش آموزان جلوگيري كند. برنامه هاي درسي همچنين بايد ارزش ها و تجربه هاي دانش آموزان از قوميت ها و گروه هايي اجتماعي اقتصادي گوناگون را به حساب بياورد و به آنها اهميت بدهند تا آن ها از بيگانگي دانش آموزان جلوگيري كند. اگر مدارس فرصتي را براي مشاركت در تصميم گيري  به دانش آموزان بدهد، دانش آموزان رضايت بيشتري نسبت به مدرسه دارند و در نتيجه پيشرفت هاي بهتري بدست مي آورند(عابدی وهمکاران،1384). پ)فقدان سرويس هاي مشاوره براي كودكان در معرض خطر: دانش آموزان در معرض خطر، خصوصاً در زمان هاي استرس زا از سوي معلمان و مشاوران نياز به توجه بيشتري دارند. هنگامي كه دانش آموزان در معرض ترك تحصيل هستند، مشاوران در دسترس و اطلاعات درباره راه هاي جايگزين مي تواند موثر باشد. نرخ بالاي ترك تحصيل در دانش آموزان اقليت زباني مي تواند ناشي از فقدان توجه از سوي معلمان باشد(یوسفی وهمکاران،1388). ت)انتقال مدرسه: تغيير مدرسه استرس زا است و ممكن است موجب مشكلات بلند مدت و ناپايدار در ارتباط با عملكرد تحصلي شود. هنگامي كه دانش آموزان وارد دوره ي راهنمايي و سال هاي اول دبيرستان مي شوند، آنها در معرض خطر عملكرد تحصيلي و مشاركت ضعيف در فعاليت هاي مدرسه هستند. پيچيده تر شدن ساختار دبيرستان ممكن است علت مشكلات در سازگاري باشد و منجر به مشكلات تحصيلي شود. دانش آموزاني كه مدارس خود را به ميزان بيشتري تغيير مي دهند با احتمال بيشتري ترك تحصيل مي كنند(مگدول، 1994) ث) حمايت اجرايي ضعيف: يك مديريت كه يك رهبري قوي را نشان مي دهد و در آموزش مشاركت مي كند براي اثر بخشي مدرسه مهم است. يك مدير خوب بايد از معلمان حمايت كند و بايد معلمان را براي برنامه ريزي و تصميم گيري مشتاق كند. مدير بايد براي نشان دادن قاطعيت خود از سوي ناحيه آموزش پرورش استقلال داشته باشد(یوسفی وهمکاران،1388). ج) اندازه مدرسه: مدارس بزرگتر اين مزيت را دارند كه منابع بيشتري در اختيار دارند، اما آن ها معايب زيادي همانند غير انساني كردن و جرم و مشكلات مي شوند. مدارس كوچكتر به ويژه براي بچه هاي در معرض خطر بهتر و مورد توجه مي باشد(شریفیان،1381). چ)اندازه حوزه تحصيلي: نواحي روستايي خيلي كوچك و حوزه هاي شهري خيلي بزرگ نرخ ترك تحصيلي بالاتري دارند. مطالعات زيادي حوزه تحصيلي خيلي بزرگ را به عنوان مهمترين عامل پيش بيني كننده ترك تحصيل در نظر مي گيرند(شریفیان،1381). ه)مشاركت پايين در فعاليت هاي فوق برنامه: دانش آموزان ترك تحصيل كرده سطوح پايين تري از مشاركت را در فعاليت هاي فوق برنامه گزارش مي دهند. در مدارس كوچكتر مشاركت بيشتر است و فشار بيشتري بر روي دانش آموز براي مشاركت وجود دارد. دانش آموزان در اين مدارس از فرصت هاي رشدي و فعال بودن سود مي برند. در مدارس بزرگتر، دانش آموزان معدودتري در فعاليت ها مشاركت مي كنند و دانش آموزان زيادي از اين فعاليت ها مي گريزند. خ)جو منفي مدرسه: فقدان محيط كلاسي مناسب و فقدان حس امنيت عوامل يكپارچه شده اي در ايجاد يك جو منفي مدرسه هستند(سنترا وراک،2000). 5-عوامل شغلي الف)وارد شدن پيش از موقع در جريان كار: دانش آموزاني كه مشغول به كار هستند ممكن است ترك تحصيل كنند يا تمايل كمتري براي ادامه دادن تحصيلاتشان داشته باشند. ايكستروم و همكارانش (1986؛ به نقل از مگدول، 1994) دريافتند كه 27/0 از پسراني كه ترك تحصيل كرده بودند دليل كار كردن خود را علت رها كردن درس و مدرسه مي دانستند و 14/0 فشارهاي والدين براي كار كردن را علت ترك تحصيل مي دانستند(مگدول،1994). ب)كار كردن به مدت طولاني: كارهاي پاره وقت مزيت هايي براي نوجوانان دارد. اما كارهاي طولاني مدت ممكن است براي دانش آموزان مشكلاتي را به بار آورد. كار كردن طولاني مدت ممكن است منجر به غيبت هاي بيش از حد از مدرسه شود و اين باعث مي شود دانش آموز زمان كمي را صرف تكاليف مدرسه كند، در امتحانات تقلب كند، انتظارات پايين معلم نسبت به وي را در پي داشته باشد، كلاس هاي ساده تر انتخاب شود(مگدول،1994). نظریه های پیشرفت تحصیلی اﻣﺮوزه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﺷﺎﺧﺺ ﻣﻬﻢ ﺑﺮای ارزﻳﺎﺑﻲ ﻧﻈﺎمﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ. ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻳﻦ، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻫﻤﻮاره ﺑﺮای ﻣﻌﻠﻤﺎن، داﻧﺶآﻣﻮزان، واﻟﺪﻳﻦ، ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان، و ﻣﺤﻘﻘﺎن ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻧﻴﺰ ﺣﺎﺋﺰ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﻮده اﺳﺖ. ﺑﺮای ﻣﺜﺎل، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﻳﻜﻲ از ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻣﻼکﻫﺎی ارزﻳﺎﺑﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻌﻠﻤﺎن ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲﺷﻮد. ﺑﺮای داﻧﺶآﻣﻮزان ﻧﻴﺰ ﻣﻌﺪل ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻌﺮف ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎی ﻋﻠﻤﻲ آﻧﻬﺎ ﺑﺮای ورود ﺑﻪ دﻧﻴﺎی ﻛﺎر و اﺷﺘﻐﺎل و ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮ اﺳﺖ. ﺷﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﻋﻠﺖ ﻫﻤﻴﻦ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺑﺴﻴﺎری از ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ﺧﻮد را ﺑﺮ ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﻛﺮده اﻧﺪ. از ﺟﻤﻠﻪ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻲﺗﻮان از ﻋﻮاﻣل نگرش می توان یاد کرد. در ادامه به بررسی نظریاتی چند پیرامون پیشرفت تحصیلی می پردازیم. 1- گانیه گانیه معتقد است که برای یادگیری دو دسته شرایط وجود دارد: شرایط درونی و شرایط بیرونی. شرایط درونی که به آن مراحل یادگیری نیز می گویند، جریاناتی است که در هنگام یادگیری در درون یادگیرنده می گذرند. این مراحل عبارتند از انگیزشی، دریافتن، اکتساب، نگهداری، یادآوری، تعمیم هدف، عملکرد، و بازخورد. شرایط بیرونی یادگیری که به آن ها رویدادهای آموزشی نیز گفته می شود، موقعیت های هستند که به وسیله معلم یا مربی فراهم می شوند تا یادگیرنده بتواند تحت آن شرایط مراحل یادگیری را بگذارند. در حقیقت کار معلم فراهم کردن شرایط بیرونی یادگیری که به آن ها رویدادهای آموزشی نیز گفته می شود وموقعیت هایی هستند که به وسیله معلم یا مربی فراهم می شوند تا یادگیرنده بتواند تحت آن شرایط مراحل یادگیری را بگذراند. بنابراین کار معلم فراهم کردن شرایط بیرونی یادگیری برای تحقق یافتن مراحل درونی یادگیری است. به عبارت بهتر، رویدادهای آموزشی پیش بینی هایی هستند که هر معلمی در طرح درس خود برای انجام کارهای کلاسی صورت داده است. این شرایط عبارتند از جلب توجه، آگاه ساختن دانش آموزان از هدف، تحریک یادآوری آموخته های قبلی، ارائه محرک، فراهم ساختن راهنمایی یادگیری، فراخوانی عملکرد، فراهم ساختن بازخورد ارزیابی عملکرد و افزایش یادداری و انتقال(سنسگری وهمکاران،2009). 2- بلوم بلوم در نظریه یادگیری آموزشگاهی خود می کوشد تا متغیرهایی که موجب تفاوت های افراد در پیشرفت تحصیلی می شوند را تعیین کند. وی معتقد است که اگر سه متغیری که مشخص کرده است، به دقت مورد توجه قرار گیرند، یادگیری در آموزشگاه ها به بهترین وجه صورت خواهد گرفت و آموزشگاه ها به سمت یک نظام آموزشی خالی از اشتباه قدم برخواهند داشت. این سه متغیر عبارتند از: میزان تسلط دانش آموز بر پیش نیازهای مربوط به یادگیری مورد نظر میزان انگیزشی که دانش آموز برای یادگیری دارد (یا می تواند داشته باشد). میزان تناسب روش آموزشی با شرایط و ویژگی های دانش آموز(سنسگری وهمکاران،2009). پیشینه تحقیق تحقیقات داخلی در پژوهش منصوري (1380) بين نمرات آزمون هوش هيجاني و پيشرفت تحصيلي همبستگي بدست آمد. براساس يافته هاي اين تحقيق، بين هوش هيجاني دختران و پسران در نمره كل آزمون، مولفه خودآگاهي، خودكنترلي و هوشياري اجتماعي از لحاظ آماري تفاوت معني داري وجود داشت. ولي در مولفه هاي خودانگيزي و مهارتهاي اجتماعي بين نمرات دانشجويان دختر و پسر تفاوت معني داري مشاهده نشد. قلی زاده وامینی(1381) تحقیقی با عنوان بررسی رابطه مشارکت دانش آموزان دختر دبیرستان های خمینی شهر در فعالیت های اجتماعی با پیشرفت تحصیلی، ویژگی های جمعیت شناختی و رشد اجتماعی آن ها در سال تحصیلی 80-1379 انجام دادند. و نتایج ذیل به دست آمد. بین عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان شرکت‌کننده در فعالیت های اجتماعی مدرسه و عدم شرکت آن ها در این فعالیتها تفاوت وجود نداشت. متوسط عملکرد دانش‌آموزان شرکت‌کننده 13/16 و دانش‌آموزانی که مشارکت نداشتند، 23/16 با توان آماری 708/0 بود. ولی تفاوت بین شغل پدر و مشارکت دانش‌آموزان معنادار بود. بدین معنی که دانش‌آموزانی که پدران آنها کارمند و یا متخصص بودند نسبت به دانش‌آموزانی که پدران آنها کارگر بودند و یا شغل آزاد داشتند، در فعالیت های اجتماعی مشارکت بیشتری داشتند.همچنین رابطه بین تحصیلات والدین و تعداد فرزندان خانواده و مشارکت اجتماعی دانش‌آموزان معنادار بود. فرزندان والدینی که میزان تحصیلات آنها در سطح راهنمایی و متوسطه بود در فعالیت های اجتماعی مشارکت بیشتری داشتند. فروتن (1382) نیز در تحقیق خود رابطه بین مهارتهای اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سوم راهنمایی شهرستان لامرد را مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان دادند که رابطه معنی داری بین رشد اجتماعی با پیشرفت تحصیلی آنان وجود ندارد. بدین معنی که مسأله رشد مهارتهای اجتماعی در آموزش و پرورش تاحدودی بیگانه می باشد و همگام با پیشرفت تحصیلی، رشد اجتماعی تکامل نیافته است . به تعبیری آموزش و پرورش در بعد مهارتهای اجتماعی موفق عمل نکرده است. همچنین رابطه بین مهارتهای اجتماعی و پیشرفت تحصیلی در دو جنس دختر و پسر که بصورت مستقل بررسی شد نیز رابطه معنی داری مشاهده نگردید. لواسانی وهمکاران(1386) تحقیقی با عنوان رابطه ویژگی های فردی، تحصیلی و خانوادگی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی شهر تهران انجام دادند. تحلیل داده ها مشخص کرد که از میان 16 متغیرپیش بین فقط 6 متغیر جنسیت، درستی انجام تکلیف، تحصیلات مادر، انگیزه پیشرفت، سن دانش آموز و درگیری والدینی در امر تحصیل ضرایب معناداری برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارند . تحلیل های رگرسیون برای بررسی اثرات تعدیل کنندگی جنسیت و تحصیلات مادر نشان داد که آن دو به ترتیب تعدیل کننده سن و درگیری والدینی برای پیشرفت تحصیلی هستند. المبوری (1387) در بررسي و مقایسة رابطة سبک های یادگیری و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان مدارس دولتی و نمونه دولتی شهرستان کاشمر چنین بیان نمود كه از ميان مؤلفه هاي عملكرد تحصيلي تنها ميان برنامه ريزي و فقدان كنترل پيامد با سبك يادگيري رابطه معناداري وجود دارد . تفاوت ميان سبك يادگيري دو گروه مورد بررسي معنادار ، سبك يادگيري مدارس نمونه دولتي اكثراَ واگرا و سبك يادگيري مدارس عادي انطباق يابنده بوده است . ميان عملكرد تحصيلي دانش آموزان مدارس دولتي و نمونه دولتي تفاوت معناداري مشاهده نشد . يافته ها نشان داد سبك يادگيري دانش آموزان رشته رياضي واگرا ، رشته تجربي ، جذب كننده و رشته علوم انساني انطباق يابنده است و همچنين تفاوت بين خودكارآمدي سه رشته علوم رياضي ، علوم تجربي و علوم انساني معنادار بوده است اما در مقايسه با ساير مولفه هاي عملكرد تحصيلي تفاوتي مشاهده نشد . سلیمانی و همکاران(1388) تحقیقی با عنوان تأثیر آموزش مهارت های اجتماعی بر سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دیرآموزانجام دادند. یافته‌ها نشان‌ داد که این روش مداخله‌ای اثر معنی‌داری بر سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان‌ دیرآموز داشته است. می‌توان نتیجه گرفت که با انتخاب مهارت‌های مناسب و آموزش آن ها می‌توان‌ سطح سازگاری و نمرات دانش‌آموزان را افزایش‌ داد. پاشائی (1388) در بررسی تاثیرآموزش مهارتهای مقابله با هیجانات با رویکرد شناختی اجتماعی در کاهش اضطراب امتحان،استرس و افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر چنین بیان نمود پژوهش حاضر،تلاشی در جهت بررسی تاثیر آموزش مهارتهای مقابله با هیجانات در کاهش استرس،اضطراب امتحان و افزایش عملکرد تحصیلی دآنش اموزان است. بررسی نتایج نشان می دهد که تفاوت بین میانگین ها ی گروه آزمایش و کنترل در سطح05/>p معناداراست که این نتایج نشان دهنده تاثیرآموزش مهارتهای مقابله با هیجانات در کاهش اضطراب امتحان ، استرس و افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزان است .در مورد تاثیر آموزش این مهارتها بر 5 شاخص عملکرد تحصیلی نیز نتایج نشان دهنده تاثیر این مهارت ها بر شاخص های خودکارآمدی،تاثیرات هیجانی و فقدان کنترل پیامد و عدم تاثیر آموزش مهارت ها بر عوامل برنامه ریزی و انگیزش است. مهرابی زاده وهمکاران(1388) تحقیقی با عنوان تأثیر آموزش جرأت ورزی بر مهارت های اجتماعی، اضطراب اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دخترانجام دادند. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که بین این دو گروه، حداقل یکی از متغیرهای وابسته مهارتهای اجتماعی، اضطراب اجتماعی و عملکرد تحصیلی، تفاوت معنیداری وجود دارد. نتایج تحلیل واریانس یکطرفه در مانوا نیز نشان داد که بین دو گروه از لحاظ هر سه متغیر وابسته تفاوت معنیداری وجود دارد. نتیجهگیری: آموزش جرأتورزی بر روی اضطراب اجتماعی، مهارتهای اجتماعی و عملکرد تحصیلی گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل تأثیر دارد و بین دو گروه از لحاظ این متغیرها تفاوت معنیداری مشاهده میشود. به بیان دیگر، آموزش جرأتورزی باعث کاهش اضطراب اجتماعی و افزیش مهارتهای اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان گروه آزمایشی شده است. جعفری نژاد فرد کهن و غباری بناب (1388) در پژوهشی به مقایسه مهارتهای اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان استثنایی در مدارس تلفیقی و استثنایی پرداختند. که نتایج این پژوهش نشان داد بین‌ میانگین نمره مهارتهای اجتمایی و همچنین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مشغول به تحصیل در مدارس استثنایی و مدارس عادی (تلفیقی) تفاوت‌ معناداری وجود ندارد. همچنین مقایسه دو گروه نشان داد که تفاوت معناداری بین دانش‌آموزان دختر و پسر ناشنوا در موقعیت تلفیقی و استثنایی وجود دارد. این تفاوت نشان می‌دهد که دختران از نظر مهارت اجتماعی و پیشرفت تحصیلی نمرات بالاتری کسب کرده‌اند. ابطحی وندری(1390) تحقیقی با عنوان رابطه خلاقيت و سازگاري اجتماعي با عملکرد تحصيلي دانش آموزان متوسطه شهر زنجان انجام دادند. و نتايج زير به دست آمد: بين خلاقيت و ابعاد آن با عملکرد تحصيلي رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. بين سازگاري اجتماعي با عملکرد تحصيلي رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. در ابعاد سازگاري اجتماعي قالب اجتماعي، مهارت اجتماعي، روابط خانوادگي، روابط مدرسه اي و روابط اجتماعي با عملکرد تحصيلي رابطه مثبت و معنادار وجود داشت و تنها بعد علائق ضد اجتماعي با عملکرد تحصيلي رابطه منفي و معنادار دارد. بين پسران و دختران در عملکرد تحصيلي تفاوت معنادار وجود ندارد. در ابعاد سازگاري اجتماعي در علايق ضد اجتماعي تفاوت معنادار مشاهده نشد. در خلاقيت و بعد انعطاف پذيري تفاوت معنادار به نفع دختران مشاهده شد و در ابعاد سيالي، بسط و ابتکار تفاوت معناداري مشاهده نشد. لیوارجانی و غفاری(1390) تحقیقی با عنوان بررسي رابطه هوش هيجاني و مهارتهاي اجتماعي با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان مقطع دوم متوسطه شهر تبريز در سال تحصيلي 89-1388 انجام دادند. نتايج تحليل نشان داد که بين هوش هيجاني و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان، همبستگي مستقيم معني دار وجود داشت ولي بين مهارتهاي اجتماعي و پيشرفت تحصيلي، همبستگي معني دار نبود. در نهايت نتايج تحليل رگرسيون به منظور تبيين سهم هر يک از متغيرهاي هوش هيجاني، مهارت هاي اجتماعي به تفکيک در پيش بيني پيشرفت تحصيلي نشان داد که از بين دو متغير مورد مطالعه، متغير هوش هيجاني بيشترين سهم را در تبيين پيشرفت تحصيلي دانش آموزان داشت. تحقیقات خارجی فورنهام و میشل(1991) در یک تحقیق طولی که 4 سال ادامه یافت به بررسی ویژگی های شخصیتی، نیاز ها و مهارتهای اجتماعی و پیشرف تحصیلی پرداختند. نتایج آنها نشان داد که بین مهارتهای اجتماعی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد. يافته هاي سوجيا و لوئيس(1996؛ به نقل از لیوارجانی و غفاری، 1389) نشان مي دهد كودكاني كه در مهارت هاي اجتماعي نقص دارند اغلب با مشكلات يادگيري و رفتاري مواجه مي شوند. چنانكه نقص در مهارت هاي اجتماعي پايه اي بماند، در دراز مدت فرد را با مشكلاتي از قبيل چرخه هاي شكست، طرد شدن از طرف همسالان، ضعف تحصيلي در مدرسه و مشكلات سازگاري در بزرگسالي مواجه مي سازد. چن و همکاران(2001) در پژوهشی به بررسی رابطه بین رفتار اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی پرداختند. نتایج پژوهش آنان، رابطه مثبتی بین پیشرفت تحصیلی و رهبری اجتماعی، تحمل ناکامی، مهارت اجتماعی، جرأت ورزی و روابط دوستانه با همسالان را نشان داد. همچنین رابطه منفی بین پیشرفت تحصیلی و پرخاشگری، ناسازگاری های تحصیلی گزارش شد. استراحن(2003) در تحقیق طولی که 2 سال به طول انجامید به بررسی نقش اضطراب اجتماعی و مهارت های اجتماعی در عملکرد تحصیلی دانش آموزان پرداخت. داده های دانش آموزان(253=n) در اوایل سال تحصیلی به عنوان خط مبنا در نظر گرفته شد. در این میان افرادی که دارای کنترل عاطفی(احساسات مخفی) بودند، احتمال کمی وجود داشت که در تحقیق باقی بمانند. نتایج نشان داد که عواملی مانند مهارت های اجتماعی، تعهد سازمانی، سازگاری تحصیلی و اجتماعی، رتبه کلاس دبیرستان، نمرات استعداد کمی، جنس، و قومیت می توانند عملکرد تحصیلی دانشجوان را پیش بینی کنند. همچنین اضطراب اجتماعی به عنوان یک پیش بینی قابل ملاحظه ای از کالج پایداری یا معدل پدیدار نشد. ولش وهمکاران(2005) دربررسی صلاحیت های اجتماعی تحصیلی، 163 نفرازدانش آموزان مقطع ابتدایی را بطورتصادفی انتخاب کردند. توانایی های اجتماعی افراد بوسیله آموزگاران وپیشرفت تحصیلی بوسیله نمرات ریاضی وزبان تعیین شد. نتایج پژوهش نشان داد که پیشرفت تحصیلی مستقیما با توانایی اجتماعی افراد ارتباط دارد. وود(2007) درپژوهشی با عنوان تأثیرکاهش اضطراب برعملکرد تحصیلی وسازگاری اجتماعی انجام داد. نتایج تحقیق وی نشان داد که آموزش شیوه های کاهش اضطراب درافزایش عملکرد تحصیلی وسازگاری اجتماعی کودکان مؤثراست. همچنین نتایج نشان داد که کودکان دارای سازگاری اجتماعی بالاتردارای عملکرد تحصیلی بهتری هستند. زدنک وشکور(2007) درتحقیقی با عنوان توسعه سواد اخلاقی درکلاس، دریافتند که نقش معلم درتوسعه سواد اخلاقی دانش آموزان برای رشدحرفه ای وپیشرفت تحصیلی آنان ضروری است. دیپریت و جنینگ (2012) در تحقیقی به بررسی مهارت های اجتماعی و رفتاری و شکاف جنسیتی در پیشرفت تحصیلی اولیه پرداختند. در این مطالعه طول گروهی از کودکان از اوایل کودکستان تا کلاس پنجم مورد بررسی قرار گرفتند. تجزیه و تحلیل داده ها نشان دادند که مهارت های اجتماعی و رفتاری اساساً اثرات مهمی بر نتایج تحصیلی کودک تا کلاس پنجم دارند. همچنین تفاوت های جنسیتی در اکتساب این مهارتها نقش دارد، علاوه بر این بخش قابل توجهی از شکاف جنسیتی در نتایج دانشگاهی نیز ناشی از دوران مدرسه اولیه می باشد. منابع و مأخذ: منابع فارسی ابطحی، معصومه السادات وندری، خدیجه، (1390)، رابطه خلاقيت و سازگاري اجتماعي با عملکرد تحصيلي دانش آموزان متوسطه شهر زنجان، فصلنامه تحقيقات مديريت آموزشي، شماره10، 15-28.  اخلاقی، فرشاد، (1378)، بررسی و مقایسه بین علاقه‌ي تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و دانشجویان، پایان‌نامه‌ي کارشناسی ارشد، دانشکده‌ي علوم تربیتی دانشگاه تربیت معلم. بيابانگرد، اسماعيل، (1382)، روش های پيشگيری از افت تحصيلی، تهران: انتشارات انجمن اوليا و مربيان. بدار، لوك و ديگران، (1388)، روان شناسي اجتماعي، (ترجمه، دكتر حمزه گنجي)،‌ تهران: نشر ساوالان.  پورکریمی، جواد، (1388)، مقایسه رضایت شغلی و انگیزش پیشرفت در دانش آموختگان کشاورزی خود اشتغال و غیر خوداشتغال، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 51، 155-175. توسلي، غلامعباس، (1385)، نظريه هاي جامعه شناسي، تهران: انتشارات سمت.  حرانی، شیخ ابومحمد، (1385)، تحف العقول عن آل رسول(ص)، قم: انتشارات آل علی. روشه، گي، (1386)، جامعه شناسي تالکوت پارسونز، (ترجمه عبدالحسين نيك گهر)، تهران: نشر تبيان. ریتزر،جورج، (1374)، نظریه های جامعه شناسی دوران معاصر، تهران: نشر علمی. سبحانی نژاد، مهدی و عابدی، احمد، (1385)، بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خودتنظیم و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضی، فصلنامه علمی– پژوهشی روان شناسی دانشگاه تبریز، شماره1، 79-97. سلیمانی وهمکاران، (1388)، تأثیر آموزش مهارت های اجتماعی بر سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دیرآموز، نشریه تعلیم و تربیت استثنائی، شماره95و96، 9-22. سلیمانی، منصور، (1388)، آموزش مهارت های اجتماعی رویکردی نو، نشریه، رشد آموزش علوم اجتماعی، شماره 51، 34-37. سعیدی، حسام، میر حسینی، سیده سامیه وحبیبی نیا، فاطمه، (1390)، اثرات توانایی ذهنی و هوش هیجانی بر عملکرد تحصیلی و اجتماعی، نشریه تدبیر، شماره237، 55-66. شهني ييلاق، منیجه، بنابي مباركي، زهرا وشكركن، حسین، (1384)، بررسی روابط بین موضوعی و درون موضوعی انگیزش تحصیلی(خودکارآمدی، ارزش تکلیف، هدف های عملکردگرا، عملکردگریز و تبحری) در دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان شهراهواز، مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز،شماره3، 47-76. شریفیان، اکبر،(1381)، عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان شاهد، فصلنامه‌ي علوم اجتماعی دانشگاه علامه طباطبایی، ش 15و 16. صغري، فاطمه، (1370)، الگوي اجتماعي زن مسلمان در جامعه ي اسلامي، تهران: مرکز چاپ و نشر سازمان تبليغات اسلامي. طالب زاده نوبریان، محسن، صالح صدق پور، بهرام و کرامتی، انسی، (1387)، بررسی تاثیر جو اجتماعی مدارس متوسطه بر پرورش مهارت های اجتماعی دانش آموزان، نشریه مطالعات برنامه درسی، شماره8، 23-46. ظهیری ناو، بیژن ورجبی، سوران، (1388)، بررسی ارتباط گروهی از متغیرها با کاهش انگیزش تحصیلی دانشجویان رشته زبان و ادبیات فارسی، دو ماهنامه علمی _پژوهشی دانشگاه شاهد، سال 16،شماره36، 69-80. عابدی، احمد، عریضی، حمیدرضا و سبحانی نژاد، مهدی، (1384)، بررسی رابطه بین انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با ویژگی های شخصیتی آن ها، دوماهنامه علمی –پژوهشی دانشگاه شاهد،سال12، شماره12، 29-38. قلتاش، عباس؛ اوجي نژاد، احمد رضا؛ بزرگر، محسن. (1389). تأثير آموزش راهبردهاي فرا شناخت بر عملكرد تحصيلي و خلاقيت دانش آموزان پسر پايه ي پنجم ابتدايي. فصلنامه روانشناسي تربيتي دانشگاه آزاد اسلامي واحد تنكابن، سال اول، شماره 4، زمستان 1389، 135- 119. قلی زاده، آذر وامینی، اعظم، (1381)، بررسی رابطه مشارکت دانش آموزان دختر دبیرستان های خمینی شهر در فعالیت های اجتماعی با پیشرفت تحصیلی، ویژگی های جمعیت شناختی و رشد اجتماعی آن ها در سال تحصیلی 80-1379، نشریه دانش و پژوهش در روانشناسی کاربرد، شماره13و14، 103-120. گيدنز، آنتوني، (1387)، جامعه شناسي، (ترجمه، منوچهر صبوري)، تهران: نشر ني . گرث، هانس وسي رايت، ميلز، (1386)، منش فرد و ساختار اجتماعي، (ترجمه، اكبر افسري)، تهران: نشر آگه. گلاب‌زاده، سیدمحمدعلی، (1385)، پژوهش تحلیلی در زمینه‌ي اُفت تحصیلی، چهارمین دوره‌ي مقاله‌نویسی علمی، اصفهان: انتشارات دانشگاه اصفهان. لیوارجانی، شعله وغفاری، سارا،(1390)، بررسي رابطه هوش هيجاني و مهارتهاي اجتماعي با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان مقطع دوم متوسطه شهر تبريز در سال تحصيلي 89-1388، نشریه علوم تربيتي، شماره9، 71-88. لطف آبادي، حسين، (1380)، روان شناسي رشد(2)، تهران: نشر سمت. لواسانی، مسعود، کیوان زاده، محمد ,کیوان زاده، هدیه، (1386)، رابطه ویژگی های فردی، تحصیلی و خانوادگی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی شهر تهران، نشریه روانشناسی و علوم تربیتی(دانشگاه تهران)، شماره74، 99-124. مهرابی زاده هنرمند، مهناز، تقوی، فرخنده وعطاری، یوسف علی، (1388)، تأثیر آموزش جرأت ورزی بر مهارت های اجتماعی، اضطراب اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر، نشریه علوم رفتاری، شماره7، 59-64. ماوسن، پل هنري و ديگران،(1386)، رشد شخصيت كودك، (ترجمه، مهشيد پاسايي)، تهران: نشر مركز. مویس، دانیل و رینولدز، دیوید، (1390)، آموزش مؤثر، (ترجمه، محمد علی بشارت وحمید شمسی پور)، تهران: انتشارات رشد. مختاری پور، مرضیه وسیادت، سید علی، (1388)، بررسی مقایسه ای ابعاد هوش اخلاقی از دیدگاه دانشمندان با قرآن کریم و ائمه معصومین علیهم السلام، نشریه مطالعات اسلام و روان شناسی، شماره4، 97-118. معید فر، سعید، (1380)، بررسی اخلاق کار و عوامل فردی و اجتماعی موثر برآن، تهران: انتشارات بین الملل. مصباح یزدی، محمد تقی، (1382)، فلسفه اخلاق، تهران: شرکت چاپ و نشر بین الملل. مژدگان، سپیده و نجفی، مینا، (1390)، بررسی رابطه آموزه های دینی توسط والدین با پرورش هوش اخلاقی کودکان سنین 6 تا 12 سال شهر تهران 1389-1390، اولین همایش ملی آموزش در ایران 1404، تهران، پژوهشکده سیاستگذاری علم و فناوری. متسون، جانی واولندیگ، توماس، (1384)، بهبودبخشی مهارت های اجتماعی کودکان: ارزیابی وآموزش، ( ترجمه، احمد به پژوه)، تهران: انتشارات اطلاعات. وست‌وود، پيتر، (1381)، آموزش و پرورش كودكان با نيازهاي ويژه: روش‌هاي منطقي براي آموزش به كودكان داراي نيازهاي ویژه، (ترجمه، شاهرخ مكوندحسيني)، تهران: انتشارات رشد. یوسفی، علیرضا، قاسمی، غلام رضا و فیروزنیا، سمانه، (1388)، ارتباط انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی،سال9، شماره1، 79-84. 2064385702627500منابع انگلیسی Amanda, W., & etal, (2008), Improving the Social Behavioral Adjustment of Adolescent: The Effectiveness of Social Skills Group Intervention, Journal child and family studies. Amato PR. Studying marital interaction and commitment with survey data. Available from: Anderson, J. G., (2004), Stability and change among three generations of Mexican – American: Factors affecting achievement,  American Educational Research Journal, Vol.14, Pp.285 -309. Beheshtifar M, Esmaili Z, Nekoie.Moghadam M. (2011). Effect of moral intelligence on leadership. Eur J Econ Finan Admin Sci; 43: 1-7 Borba, M.,(2005),The step-by-step plan to building moral intelligence, Nurtuing Kids Heart & Souls, National Educator Award, National council of self-esteem.Jossey-Bass Brayan, T., Donahune. M., & Pearl, R., (2004), Learning disabled children's peer interactions during a small group problem – solving task, Learning Disability Quarterly, Vol.16, Pp.13-22. Binet, A., & Simon, T.,(2000), The  development of intelligence in children, San Francisco: freeman. Beheshtifar,M., Esmaili, Z., & Nekoie Moghadam, M., (2011), Effect of moral intelligence on leadership, Eur Journal Econ Final Admin Sci, Vol.43, Pp. 1-7. Borba, M., (2005), The step by step plan to building moral intelligence, Nurturing kids hearts & souls, San Francisco: Jossy-Boss. Barton Arwood, S., Morrow, L., Lane, K., (2005), Project Improving Teaches Ability to Address students social needs, Educational and treatment of children. Campbell, B., (2003), Multiplying intelligence in the classroom, New York: basic books. Centra, J., & Rock, D., (2000), College environments and students and student academic achievement, American Educational Resarch Journal, Vol.10Pp. 623 -633. Clarken RH. Moral Intelligence in the Schools. http:// sccn612final. wikispaces.com/file/view/Moral+Intelligence+and+Forgiveness.pdf.(accessed in 2012) Chen, H., Wang, Q., & Chen, X., (2001), School achievement and social behaviors: Across lagged regression analysis, Acta psychological sincia, Vol.33, No.6, Pp.532-545. . Col.J.D& Dodge.K.A.(1983). Continulty of children social status a five year longitudinal study Memill-palmer Quartrly. 29 PP.261-282. Cowen.E.L. Pederson.A.Babigian.H.Lazzo.L.D& Trost.M.D.(1973).long term follow-up of early detected vulnerable children. Journal of consulting and cilinical psychology.41.PP.438-446. Duckworth, A.L., & Seligman, M.E.P., (2005), Self discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents, Psychological science, Vol.16, Pp.939-949. Gardner , H., (2004), Multiple intelligence: the theory into practice, New York: basic books. Gardner, H., (2007), Frames  of  mind : the theory of multiple intelligence, New York: basic books. Gardner, H., (2006), Changing Minds: The art and science of changing our own and other people's minds, Boston MA: Harvard Business School Press. George, M., ( 2006), How intelligent are you…really? From IQ to EQ to SQ with a little intuition along the way, Training and development methods, Vol. 20, Pp. 425-436. Gresham FM, (1990). Elliot SN. Social skills rating system (Manual). American Guidance Service 1990, USA Hebb, D.O ., (1949(, The organization of behavior. New york: wiley. Ilknur,C., & Bulbin, S., (2007), Effectiveness of cognitive process Approached Social Skills Training program for people with mental Retardation, International journal of special education, Vol.22, Pp.101-118. Kornhober, M.,, fierros, E.,& Shirley, V., (2003), Multiple intelligence, best ideals from research and practice Lennick, D., & Kiel, F., (2005), Moral intelligence, USA:Wharton school publishing. Levine, M.,& Barringer, M.D., (2008), Getting the lowdown on the slowdown, principal, Vol.87, Pp.14-18. Lerner, J., (2007), Learning dis abilities: The ories, diagnosis, and teaching sterategies, Boston: Houghton Miffline. Lucas, R. E. (2003). Reexamining adaptation and the set point model of happiness: Reaction to changes in marital status. Journal of Personality and Social Psychology, 84(3), 527-539. Magdol, L., (1994), Risk Factors for Adolescent Academic Achievement, University of Wisconsin-Madison Cooperative Extension. Martin, J.H.,& Etal, (2006), Personality achievement test scores and high school percentile as predictors of academic performance across four years of coursework, Journal of research in personality, Vol.40, Pp.424-441. Matson, J.L., & Boisjoli, J.A., (2008), Cutoff Scores for Matson Evaluton of Social Skills for Individual with severe Retardation for Adults with Intllectual Disability, Behavior Modificatin, Vol.39, Pp.109-120. MacCarthey B1999. Marital style and its effects on sexual desire and functioning.Journal Family Psychology., 10, 1-12. Matson J.L., Rotatori, A, F,. & Helsel, W. J. (1983), development of a Rating Scale to Measure Social Skils in children: The matson evaluation of social skills with youngsters (MESSY), behavior research and therapy, 21, 4, 335-340. Mc Nutly, J. K., & Karney, B. R. (2004). Positive expectations in the early years ofmarriage: Should couples expect the best or brace for the worst? Journal of Personality and Social Psychology, 86(5), 729-43. Mau, W.C., (2003), Parental influences on the high school students academic achievement, Psychology in the school, Vol 45, Pp.267-289. Muola, J.M.,(2010), A study of the relationship between academic achievement motivation and home environment among standard eight pupils,Educational Research and Reviews, Vol.5, Pp. 213-217. Noble, K.D., (2001), Riding the Wind horse: Spiritual Intelligence and the Growth of the Self, Cresskill, NJ: Hampton Press. Parker J.G.& Asher. (1987). Pear relation and later personal adjustment: Are low accepted children at risk? Psychological Bulletin. 102.PP.357-389. Plomin, R., (2002), The nature and nature of cognitive abilities, Advances in the Psycology of human intelligence. NJ: Erlbaum. Ray, E., Elliot, S.N., (2006), Social Adjustment and Academic Achievement: A predictive model for students with divers Academic and Behavior Comprencies, School Psychology Review, Vol.35, Pp.491-503. Rahimi GR. The Implication of Moral Intelligence and Effectiveness in Organization: Are They Interrelated?. Inter J Marketing Technol. 2011; 1 (4): 68-73. Segrin C, Flora J(2000). Poor social skills are a vulnerability factor in the development of psychosocial problems. Human Communication Research; 26: 489-514 Saito. L.T., (2000), Socio-Cultural factors in the educational achievement of Vietnamese American high scool students, University of California, Irvine, US. Sansgiry, S.S., Bhosle, M., & Sail, K., (2009), Factors that affect academic performance among pharmacy students, Journal of pharm Education, Vol,89, Pp.101-120. Terman, L.M ., & Merrill, M.A., (1973), Masuring intelligence, Boston: Houghton Mifflin. Turner, N., & Barling, J., (2002), Tranceformational leadership and moral reasoning, Journal applied Psychological, Vol.87, No.2, Pp.304-331. Vandewalle, D., Cron, W.L., & Slocum, J.W., (2001), The role of goal orientation following performance feedback, Journal of applied psychology, Vol.86, Pp.629-640. Weber, E., (2005), Multiple intelligence teaching approaches, http://www.newhorizons.org Wagerman, S.A., & Funder, D.C. (2007), Acquaintance reports of personality and academic achievement: Acase for conscientiousness, Journal of research in personality, Vol.41, Pp.221-239. Wood, J.J., (2007), Effect of anxiety reduction on childrens school performance and social adjustment, Developemental Psychology, Vol.43, Pp.402-416. Welsh, M., & Etal., (2005), Linkages between children,s social and academic competence: longitudinal analysis, Journal of school psychology, Vol.56, Pp.463-482. Walker, A., & Nabuzoka, D., (2008), Academic Achievement and Social Functioning of children with and without learning difficulties, Educational Psychology, Vol, 31, Pp. 645-670. Zdenek, B., & Schochor., D., (2007), Developing moral literacy in classroom, Journal of Educational Administration, Vol45, No,4, Pp.514-532.