پیشینه و مبانی نظری مفهوم آموزش ، آموزش ضمن خدمت و ارزشیابی برنامه های آموزش ضمن خدمت

پیشینه و مبانی نظری مفهوم آموزش ، آموزش ضمن خدمت و ارزشیابی برنامه های آموزش ضمن خدمت (docx) 79 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 79 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق مفهوم آموزش، آموزش ضمن خدمت و ارزشیابی برنامه های آموزش ضمن خدمت فصل دوم :مروری بر ادبيات تحقيق 1-2- مقدمه PAGEREF _Toc274867309 \h 15 2-2 مفهوم آموزش PAGEREF _Toc274867310 \h 16 3-2 ماهیت و محتوای آموزش PAGEREF _Toc274867312 \h 17 4-2 تاریخچه آموزش ضمن خدمت PAGEREF _Toc274867313 \h 17 1-4-2 آموزش ضمن خدمت : چشم انداز جهانی PAGEREF _Toc274867314 \h 17 2-4-2 آموزش ضمن خدمت کارکنان در ایران PAGEREF _Toc274867315 \h 19 3-4-2آموزش ضمن خدمت کارکنان در وزارت امور اقتصاد و دارایی PAGEREF _Toc274867316 \h 20 5-2مفهوم آموزش ضمن خدمت کارکنان: PAGEREF _Toc274867317 \h 21 6-2 آموزش قبل از خدمت: PAGEREF _Toc274867318 \h 22 1-6-2 آموزش کوتاه مدت PAGEREF _Toc274867319 \h 22 2-6-2 آموزش های بلند مدت PAGEREF _Toc274867320 \h 22 7-2 آموزش ضمن خدمت: PAGEREF _Toc274867321 \h 23 8-2 اهداف آموزش ضمن خدمت کارکنان PAGEREF _Toc274867322 \h 25 9-2 اصول آموزش ضمن خدمت PAGEREF _Toc274867323 \h 29 10-2 انواع آموزشهای ضمن خدمت PAGEREF _Toc274867324 \h 32 1-10-2 انواع آموزشهای ضمن خدمت بر حسب زمان PAGEREF _Toc274867325 \h 32 2-10-2 انواع آموزشهای ضمن خدمت بر حسب هدف PAGEREF _Toc274867326 \h 34 3-10-2 انواع آموزشهای ضمن خدمت بر حسب ماهیت PAGEREF _Toc274867327 \h 36 11-2 الگو های آموزش ضمن خدمت PAGEREF _Toc274867328 \h 36 12-2 سازو کارهای آموزش ضمن خدمت کارکنان PAGEREF _Toc274867331 \h 41 13-2 الگوهای مختلف اجرای دوره های آموزش ضمن خدمت PAGEREF _Toc274867332 \h 43 14-2 ارزشیابی برنامه های آموزش ضمن خدمت PAGEREF _Toc274867336 \h 45 15-2 از شغل عادی تا شغل حرفه ای: PAGEREF _Toc274867341 \h 50 16-2 آموزش حرفه ای مستمر و حرفه ای ها : PAGEREF _Toc274867342 \h 56 17-2 آموزش حرفه ای مستمر و CPA : PAGEREF _Toc274867343 \h 57 18-2 تاریخچه آموزش حرفه ای حسابداران رسمی در ایران: PAGEREF _Toc274867344 \h 59 19-2 فدراسیون بین المللی حسابداری وآموزش های حرفه ای و مستمر: PAGEREF _Toc274867345 \h 59 20-2 آموزش حرفه ای مستمر و حسابداران رسمی ایران: PAGEREF _Toc274867346 \h 60 21-2 تئوری نمایندگی: PAGEREF _Toc274867348 \h 66 22-2 نتایج مورد انتظار آموزشهای حرفه ای مستمر: PAGEREF _Toc274867349 \h 69 23-2 روشهای اجرای دوره های آموزشی : PAGEREF _Toc274867350 \h 71 24-2 مروری بر تحقیقات انجام شده: PAGEREF _Toc274867351 \h 73 1-24-2 در خارج از کشور: PAGEREF _Toc274867352 \h 73 2-24-2 در داخل کشور: PAGEREF _Toc274867353 \h 77 25-2 خلاصه فصل دوم: PAGEREF _Toc274867354 \h 80 مقدمه آموزش چیست؟ آیا توضیحات شفاهی فرد به فرد با گروهی از فراگیران را می توان آموزش نامید؟ آیا این امر که معلم کتاب یا جزوه ای را در اختیار شاگرد قرار می دهد آموزش است؟ آموزش از دیدگاههای مختلف تعریف گوناگونی دارد. آموزش عبارتست از مجموعه تصمیمات و اقداماتی که یکی پس از دیگری اتخاذ می شود و یا انجام می گیرد و هدف از آن دستیابی هر چه بیشتر فراگیر به یادگیری است. یکی دیگر از صاحبنظران آموزش را چنین تعریف می کند: آموزش برخلاف پرورش کارآموزان نه یک نهاد ، نه یک دوره ، بلکه به مجموعه فعالیتهایی گفته می شود که در خدمت پرورش کارآموزان قرار دارند. تعلیم و آموزش تحصیلی نقش بسیار مهمی را در رشد و توسعه و پیشرفت منابع انسانی ایفا می کند. هدف از آموزش تحصیلی، پرورش مؤثر و کارآمد کارکنان و متعاقب آن، هماهنگ سازی و هم ردیف کردن منافع کارکنان با منافع سازمان میباشد. آموزش فرآیندی است که طی آن فرد مهارتهای مورد نیاز برای انجام دادن یک عمل یا وظیفه شغلی را کسب نموده یا این مهارتها در او بیشتر گردد، در طی فرآیند آموزش موجباتی فراهم می آید تا تجربه های یادگیری به وقوع بپیوندد و به این ترتیب می توان در ارتباط با آموزش کارکنان اینطور نتیجه گیری کرد که بتوانند وظایف شغلی خویش را با کارایی بیشتر انجام دهند. مفهوم کلمه آموزش و کارآموزی با مفهوم آموزش به معنای وسیع آن یعنی آموزش و پرورش تفاوت دارد. معمولا مقصود از آموزش و پرورش تحصیلات رسمی در دبستان ، دبیرستان و دانشگاه می باشد که هدف آن بسیار وسیع و کلی و حصول به آن مستلزم زمان درازی است. در صورتی که مقصود از آموزش یا یادگیری ، تحصیلات حرفه ای و تخصصی است که هدف آن مشخص و در مدت زمان نسبتا کوتاهی قابل حصول می باشد و معمولا بعد از یکی از مراحل تحصیلات رسمی افراد نسبت به کار و حرفه ای که دارند یا می خواهند در آینده انتخاب کنند می گذرانند. از سوئی دیگر می توان گفت که تعلیم وتربیت ، اشخاص را نه فقط برای کسب معاش ، بلکه به طور کلی برای زندگی آینده آماده می کند. در صورتی که هدف آموزش یا کارآموزی کسب معاش و پیدا کردن شغل مناسب برای افراد است ، برای خدمت به خود و جامعه ای که در آن زندگی می کند و آموزش و کارآموزی عبارتست از دادن تعلیمات بخصوص به افراد قبل از ورود به خدمت و یا در حین خدمت برای آشنا ساختن با حرفه و کارشان می باشد. به طور کلی آموزش کارکنان عبارتست از : الف ) بالا بردن سطح دانش و تخصص آنان به نحوی که بتوانند وظایف شغلی خود را به نحو احسن انجام داده و برای قبول مسئولیتهای بیشتر و مهمتر آماده شوند. ب ) ایجاد و یا ارتقای سطح مهارتهای شغلی ، مهارتهای اجتماعی ، مفهومی و ادراکی آنها. ج ) ایجاد رفتار مطلوب و متناسب با ارزشهای پایدار جامعه که در کارکنان به کار گرفته می شود انجام می گیرد. در این فصل به چارچوب و کلیات آموزش ، آموزشهای حرفه ای حسابداری وحسابداران رسمی و همچنین در نهایت به پیشینه تحقیق پرداخته می شود. 2-2 مفهوم آموزش 1001134914660نظام آموزشی یک مجموعه پیچیده است که در آن اجزای متنموداره و زیر نظامها، به گونه ای سازمان یافته است تا در اثر تعامل مدام هدفهای از پیش تعیین شده آموزشی تحقق یابد. نمودار زیر نمودار ساده ای از کارکرد نظام آموزشی را نشان می دهد. نمودار 1-2 :فرآيند سيستم آموزشي در قسمت وارده نظام، داوطلبان آموزش، مربیان، کتب درسی، فضا و تجهیزات آموزشی، هزینه های صرف شده و ... از عوامل وارده محسوب می گردند. فرآیند آموزشی نیز شامل روشهای تدریس، برنامه آزمایشگاهی و تجربی و غیره می باشد. صادره نظام، دانش آموختگانی شامل می گردد که در عین تاثیر پذیری از محیط بر آن نیز تاثیر می گذارند. نظام آموزشی یک نظام باز است و با محیط خارج از خود یعنی اجتماع همواره در تعامل است (گروه مشاوران یونسکو،1383،ص36) . کارکرد نظام آموزشی آن زمانی مطلوب است که بیشتر اهداف آموزشی نظام را تحقق بخشیده باشد. یعنی اجزای متنموداره نظام در جهت تحقق بخشیدن به اهداف آموزشی تعیین شده در حیطه های رفتاری شامل حیطه ادراکی حیطه عاطفی حیطه روانی ـ حرکتی هماهنگ کرده و در این امر موفق باشد. 3-2 ماهیت و محتوای آموزش اصولا موضوع آموزش طیف گسترده ای را شامل می شود که می توان به آموزش مستمر بدون ساختار، آموزش رسمی و آموزش غیر رسمی اشاره کرد.آموزش مستمر بدون ساختار به هر آنچه که انسان در طول عمر خود به گونه ای سازمان نیافته فرا می گیرد اطلاق می شود. آموزش رسمی به آن بخش از نظام آموزشی اطلاق می شود که از مهد کودک تا آموزش عالی ادامه می یابد. این آموزش منظم، سازمان یافته و دارای ساختار مشخص می باشد. نظام دانشگاهی بخش با اهمیت آموزش رسمی است. آموزش غیر رسمی (ضمن خدمت) به هر نوع فعالیت آموزشی و کار آموزشی اطلاق می گردد که سازمان یافته بوده اما خارج از نظام آموزش رسمی تحقق می یابد مانند دوره های آموزشی کوتاه مدت در زمینه های مختلف. 4-2 تاریخچه آموزش ضمن خدمت 1-4-2 آموزش ضمن خدمت : چشم انداز جهانی آموزش ضمن خدمت در مفهوم سنتی ، که به معنای انتقال مجموعه ای از مهارتها و فنون به نمودار استاد-شاگردی است، سابقه ای بسیار طولانی دارد(یونسکو،1988) . آنچه موجبات توجه بنیادی به آموزش ضمن خدمت به مفهوم جدید را ایجاد و تسهیل کرد،گستره تغییر و تحولاتی بود که دستاوردهای مهمی بخصوص در قلمرو فناوری به همراه داشت.بنابراین می توان نتیجه گرفت که توجه به نارساییهای آموزش ضمن خدمت سنتی و لزوم تجدید ساختار آموزش کارکنان امری است که عموما با انقلاب صنعتی پا گرفته و پس از آن توسعه یافته است. علاوه بر این، انقلاب علمی وفنی که از اوایل قرن بیستم آغاز شد،تاثیر عظیمی بر تمام ابعاد زندگی اجتماعی داشت و تغییر و تحولات عمیقی را در زمینه اقتصاد،فناوری و علوم به ارمغان آورد. این تغییر و تحولات نیازمند آن بود که آموزش و پرورش به معنای اعم و آموزش نیروی انسانی به معنای اخص مورد تجدید نظر قرار گیرد.توسعه اقتصادی نیازمند کارکنان آموزش دیده بود.با وجود این آموزش و پرورش در این دوران به طور عمده معطوف به تحصیلات ابتدائی بوده است؛زیرا قبل از این شرایط،به کارگرانی که دارای تحصیلات عالی باشند،نیاز اندکی وجود داشت و حتی مشاغل نیز پیچیدگی معاصر را نداشتند.معمولا صنعتگران بر صنایع حکمفرما بودند و در ممالک توسعه یافته نیز این افراد رموز صنعتی را برای خود حفظ می کردند و آنچه را در کوران تجربه آموخته بودند از نسلی به نسل دیگر منتقل می کردند(همان منبع، ص24)1. طبیعی است در چنین شرایط تحصیلات رسمی ابتدایی برای ورود به مشاغل کافی بود و آموزشهای ضمن خدمت نیز با ماهیت استاد-شاگردی می توانست افراد را با مهارتهای مورد نیاز آشنا سازد. در قرن نوزدهم عکس وضعیت حاکم اتفاق افتاد. دهه های بعد گواهی بودند بر تغییرات بنیادی کمی و کیفی. انقلاب علمی و فنی در تاریخ انسان با توجه به میزان اکتشافات و ابداعاتش بی سابقه بود. این امر تا بدان حد بود که نوآوریهای فناوری دیروز در موزه اشیاء کهنه و منسوخ امروز به نمایش در می آمد(همان منبع؛ص24)2. صنعت خودکار شد و بر رایانه ها ،رباطها،بیوتکنولوژی و شیوه های جدید ذخیره انرژی مبتنی گشت. بدین ترتیب در قرن بیستم حمل و نقل و ارتباطات بهبود یافت و علم و فناوری مبدل به یک مساله بین المللی گردید؛زیرا اگر کشفی در یکی از کشورها صورت می گرفت،به سرعت در سایر کشورها استفاده می شد. تجدید ساختار اقتصادی که به وسیله انقلاب علمی و فنی ایجاد شده بود، به تحولات قابل ملاحظه ای در مشاغل ،فنون آموزش نیروی انسانی منتهی گردید.در سال 1960 تعداد افراد تحصیل کرده در شوروی 3545000 نفربوده است که در مشاغل مختلف مشغول به کار بوده اند،در سال 1970 در ایالات متحده امریکا از هر هفت کارگر، یک نفر مدرک دانشگاهی داشته است و بدین ترتیب بتدریج دارا بودن تحصیلات عالی از مهمترین مشخصه ها و شرایط اشتغال در مشاغل گوناگون(درکشورهای چکسلواکی،فرانسه،آلمان،ژاپن و سایر کشورهای توسعه یافته) گردید(هس؛1989،ص26) . تداوم روند استخدام کارگران و افراد ماهر، بتدریج استفاده از کارگر ماهر در بخشهای مختلف اقتصادی را تقویت نمود و آموزش نیرو های انسانی در ضمن کار را ضروری گرداند. در گذشته فوت و فن اجرای کارها به طور خود به خودی و سنتی و عمدتا از پدر و مادر منتقل می شد و دلیل این امر آن بود که ابزارها و وسایل مورد استفاده در مشاغل مختلف به وسیله خود افراد و صنعتگران ساخته می شد. اما تولیدات جدید، دیگر ارتباطی به صنعتگری سنتی نداشت و به همین دلیل دیگر تجربه ای وجود نداشت که از نسلی به نسل دیگر منتقل شود. به این ترتیب آموزش نیروها جانشین آموزش خود به خود و سنتی شد. روند استفاده از نیرو های ماهر و تلاش برای بهنگام سازی آنها در زمینه هایی نظیر کشاورزی ،آموزش و پرورش،خدمات پزشکی،فرهنگی،اداری و مانند آن به وجود آمد.در این جریان برخی مشاغل سنتی و یدی به کلی از بین رفتند و برخی دیگر بسیار محدود شدند، اما نتیجه عبارت بود از اینکه آموزش خود به خودی مهارتها و فنون جایگاه خود را به آموزش سازمان یافته قبل از خدمت و مهارت آموزی ضمن کار بسپرد.همانطور که ملاحظه می شود جرقه اصلی توجه به آموزش نیروی انسانی از زمان موج پیشرفتهای عظیم قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم نمودار گرفت ، اگرچه ریشه آن در دهه ها و قرون قبل یافت می شود. این تحولات نه تنها شرایط لازم برای ورود به مشاغل مختلف را دگرگون ساخت، بلکه موجب شد بخشهای مختلف اقتصادی و اجتماعی مدارک تحصیلی بالاتری را شرط ورود به مشاغل قرار دهند(فتحی،1374،ص51)2. آموزش نیروی انسانی در ضمن کار نیز مورد توجه خاص قرار گرفت. بررسی سیر تحول سازمانها در ممالک توسعه یافته نیز بر این ادعا صحه می گذارد که رمز موفقیت این سازمانها، توجه ویژه به تحصیلات، بازآموزی و آموزشهای تخصصی در حین کاربوده است.بنابراین در قرن بیستم آموزش ضمن خدمت در بسیاری از ممالک توسعه یافته نمودار گرفته،در نیمه دوم نهادینه گردید. 2-4-2 آموزش ضمن خدمت کارکنان در ایران در ایران نیز همانند بسیاری از ممالک،آموزش ضمن خدمت به صورت استاد-شاگردی از گذشته وجود داشته ، ولی آموزش ضمن خدمت نیروی انسانی به شیوه امروزی و به صورت موسسه ای تا اواسط دهه 1310 مطرح نبوده است. با وجود این ، داده های موجود حاکی از آن است که قبل از دهه و در دهه های قبل آموزش کارکنان به صورت موردی و پراکنده وجود داشته است.بر اساس اطلاعات موجود، در 1314 در راه آهن ، مرکزی تحت عنوان "هنرستان فنی راه آهن" تاسیس شد و سپس در1318 آموزشگاهی در وزارت پست و تلگراف و تلفن آغاز به کار کرد. این جریان با تاسیس مراکز آموزشی در شرکت ملی نفت ، بانک کشاورزی و سایر موسسات و سازمانها دنبال شد. سپس در گمرک و وزارت دارایی نیز تلاشهایی برای آموزش ضمن خدمت صورت پذیرفت و آموزشهایی در زمینه وظایف شغلی به کارکنان ارائه شد. از 1327 آموزش ضمن خدمت کارکنان در قلمرو فعالیتهای دولت قرار گرفت و وزارتخانه های مختلف دوره ها و برنامه های آموزشی مختلفی را به تناسب نیاز و به صورت موردی به مرحله اجرا گذاشتند.در 1342 با تاسیس شورای عالی اداری کشور، آموزش ضمن خدمت و تربیت نیروی انسانی وضعیت بهتری پیدا کرد. این سازمان در مقام یک سازمان مشورتی و ستادی ، متولی راهنمایی مسئولان آموزش کلیه سازمانهای دولتی شد و برنامه هایی را نیز اجرا کرد. در 1345 همگام با قانون استخدام کشوری ،آموزش ضمن خدمت نظم و انسجام بیشتری یافت. بر اساس فصل چهارم قانون استخدام کشوری 1345، وزارتخانه ها و سازمانهای دولتی مکلف شدند که به مساله آموزش کارکنان بپردازند. به موجب این قانون برنامه های آموزشی سازمانها باید قبل از اجرا به تصویب سازمان امور اداری و استخدامی کشور برسد. بدین ترتیب کلیه امور مربوط به آموزش کارکنان به منظور هماهنگی و کیفیت بیشتر در سازمان امور اداری و استخدامی متمرکز گردید. براساس این قانون ، و به موجب تبصره 3 آن ، سازمان امور اداری و استخدامی کشور مکلف گردید موسسه ای برای آموزش مدیریت و فنون اداری مستخدمین دولت تاسیس کند. پس از آن با تشکیل واحد ها و مراکز آموزش ضمن خدمت کارکنان در سازمانها و وزارتخانه ها ، برگزاری دوره های کوتاه مدت و سپس بلند مدت توسعه یافت که برای نمونه وضعیت تحول آموزش ضمن خدمت در وزارت امور اقتصاد و دارایی بررسی می گردد: 3-4-2آموزش ضمن خدمت کارکنان در وزارت امور اقتصاد و دارایی آموزش ضمن خدمت کارکنان در وزارت امور اقتصاد و دارایی سابقه نسبتا طولانی دارد. در این وزارتخانه آموزش ضمن خدمت کارکنان عمدتا معطوف به آشنا سازی کارکنان با نحوه اجرای بهینه مسئولیتها و وظایف شغلی بوده است. آموزشهای ضمن خدمت عموما به وسیله مرکزی تحت عنوان "مرکز آموزش عالی " صورت می پذیرفت، اما همگام با توسعه سازمانی و پیچیده تر شدن مشاغل ، تجدید ساختار آموزشی در این وزارتخانه ها ضرورت یافت. بر اساس اطلاعات موجود(تدین،1372،ص5)1. در 1369 در این وزارتخانه تشکیلات جدیدی به وجود آمد تا بتواند پاسخگوی نیازهای آموزشی کارکنان و اهداف و مقاصد وزارتخانه باشد.براساس ساختار جدید ، آموزش کارکنان در این وزارتخانه بر عهده واحد های زیر است(همان منبع؛ص6)2: 1-شورای برنامه ریزی آموزشی؛ 2-دانشکده امور اقتصادی؛ 3-دفتر تشکیلات، آموزش و بودجه. شورای برنامه ریزی آموزشی عهده دار اموری نظیر تهیه و تدوین برنامه های آموزشی ، بررسی پیشنهادهای ارائه شده در خصوص دوره های آموزشی، تدوین آیین نامه های آموزش ضمن خدمت و نظارت بر اجرای برنامه است. دانشکده امور اقتصادی عمدتا مسئولیت اجرای برنامه های آموزشی و تامین اعتبارات ارزی و امکانات مورد نیاز دوره ها در سطح واحد های مرکزی را بر عهده دارد و دفترتشکیلات، آموزش و بودجه نیز عهده دار جمع آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات مورد نیاز شورای برنامه ریزی آموزشی، اخذ مجوز برگزاری دوره های آموزشی و ایجاد هماهنگی در جهت تامین امکانات مورد نیاز دوره های آموزشی است.برنامه های آموزشی در این وزارتخانه نیز در دو بخش کوتاه مدت و بلند مدت اجرا می شود. برنامه های آموزشی ضمن خدمت کوتاه مدت عمدتا معطوف به بهبود تواناییها و دانش افزایی کارکنان است و بخصوص در بدو خدمت به وسیله سازمان یا مراکز خارج از سازمان نظیر مرکز آموزش مدیریت دولتی اجرا می شود. آموزشهای بلند مدت نیز در داخل وزارتخانه به صورت معادل یا از طریق هماهنگی با وزارت فرهنگ و آموزش عالی اجرا می شود. 5-2مفهوم آموزش ضمن خدمت کارکنان: همانند بسیاری دیگر از مفاهیمی که با قلمرو های پیچیده فعالیتهای انسانی سرو کار دارند، آموزش ضمن خدمت 3نیز مفهومی بحث برانگیز است که درباره آن توافق نظر وجود ندارد؛ به عبارت روشنتر در کشورهای مختلف و حتی در سازمانهای مختلف با توجه به گستره آموزش ضمن خدمت ، تعریف و برداشت متفاوتی از این واژه ارائه می شود. برای آنکه برداشت روشنتری از مفهوم آموزش ضمن خدمت وجود داشته باشد لازم است آموزشهای مختلف سازمانی بررسی شود ؛ زیرا در این صورت درک مفهوم آموزش ضمن خدمت کارکنان آسانتر خواهد بود.به طور کلی آموزشهایی که در سازمانهای مختلف ارائه می شود در دو طبقه قرار می گیرد(فتحی واجارگاه ،1373،ص48)1: الف) آموزش قبل از خدمت2؛ ب) آموزش ضمن خدمت. 6-2 آموزش قبل از خدمت: آموزش قبل از خدمت عبارت است از آن نوع آموزشی که قبل از ورود یا استخدام فرد در سازمان به وی داده می شود. هدف اصلی از این نوع آموزش افزایش یا ایجاد توانمندیها و شایستگیهای لازم در پرسنل می باشد تا از این رهگذر افراد را برای تصدی مشاغل ویژه آماده نماید. این نوع آموزشها عمدتا بر اساس مسائل و منمودارات سازمانی طراحی و اجرا نمی شوند ، بلکه مقصود اصلی از ارائه آنها تربیت نیروی انسانی مورد نیاز مشاغل مختلف سازمان می باشد. از لحاظ زمانی، آموزش قبل از خدمت می تواند به دو نمودار کوتاه مدت و بلند مدت باشد: 1-6-2 آموزش کوتاه مدت آموزش کوتاه مدت برای آماده سازی افراد جهت تصدی مشاغل خاص ارائه می شود. در غالب موارد این آموزشها به افرادی ارائه می شود که برای مشاغل خاصی انتخاب و برگزیده شده اند و باید ظرف مدت کوتاهی (ازچند هفته تا چند ماه)تخصص و مهارت لازم را به دست آورند و پس از طی موفقیت آمیز دوره ، در شغل مورد نظر مشغول به کار شوند. 2-6-2 آموزش های بلند مدت آموزشهای بلند مدت نیز همانند آموزشهای کوتاه مدت برای آماده سازی افراد جهت تصدی مشاغل خاصی صورت می پذیرد، با این تفاوت که مدت آموزش طولانی تر و محتوای آموزش مشتمل بر مهارتها و معلومات علمی و عملی است. مراکز آموزش عالی ، موسسات حرفه ای و دانشگاهها عموما این نوع آموزشها را ارائه می دهند. بنابراین اعم از این که این آموزشها کوتاه مدت یا بلند مدت باشند، آموزش قبل از خدمت به آن نوع آموزشی اطلاق می شود که قبل از ورود به موسسه یا استخدام به او ارائه می شود و در بسیاری از موارد شرط استخدام افراد، طی موفقیت آمیز این دوره هاست. 7-2 آموزش ضمن خدمت: اگر چه در بیشتر موارد افراد در هنگام ورود به سازمان ، آموزشهای رسمی و نظامداری را از طریق دانشگاهها یا موسسات آموزش عمومی پشت سر گذاشته اند ، به علت کلی بودن نوع آموزشها و نیز ماهیت مشاغل که نوعا نیازمند تخصص و خبرگی ویژه ای است، در هنگام اشتغال ، افراد نیازمند گذراندن آموزشهای خاصی می باشند؛ به عبارت دیگر همگام با استخدام افراد در سازمان ، ماهیت مشاغل، وظایفی که فرد باید در شغل مورد تصدی انجام دهد ، ابزارها و وسایل ضروری برای اجرای کار و روشهای انجام دادن امور مستلزم آن است که فرد درباره نحوه اجرای وظایف محوله ، آموزشهای ویژه ای را دریافت نماید.بنابراین آموزش ضمن خدمت از لحاظ سازمانی به آن نوع آموزشی اطلاق می شود که عموما پس از استخدام افراد در سازمان صورت می پذیرد. با توجه به این واقعیت ، تعاریف مختلفی از آموزش ضمن خدمت کارکنان ارائه شده که مختصرا به شرح ذیل می باشد:جان اف.می در تعریف آموزش ضمن خدمت می گوید: آموزش ضمن خدمت عبارت است از بهبود نظامند و مداوم مستخدمین از نظر دانش، مهارتها و رفتارهایی که به رفاه آنان و سازمان محل خدمتشان کمک نماید.به این ترتیب هدف از آموزش ضمن خدمت ایجاد توانایی بیشتر تولید،افزایش کارایی در شغل فعلی و کسب شرایط بهتر برای احراز مقامات بالاتر می باشد (ابطحی،1375،ص71)2. پی یر و گاتر3آموزش ضمن خدمت را نوعی کوشش نظامدار تلقی می کنند که هدف اصلی آن عبارت است از هماهنگ و همسو کردن آرزوها، علائق و نیازهای آتی افراد با نیازها و اهداف سازمان در قالب کارهایی که از افراد انتظار می رود(هس،1989،ص31) 4.گولدستین آموزش ضمن خدمت را فرایند اکتساب نظامدار مهارتها،قوانین،مفاهیم یا نگرشهایی می داند که منجر به بهبود عملکرد افراد در محیط کار می شود( گولدستین،1993،ص8) 5. برخی دیگر آموزش ضمن خدمت را عبارت می دانند از بهبود بخشیدن فعالیتها و وظایف افراد در رابطه با شغل و حرفه تخصصی آنان که عمدتا به منظور افزایش دانش و مهارت و تغییر نگرشهای حرفه ای آنان صورت می پذیرد تا به وسیله آن افراد بتوانند به گونه ای موثر وظایفشان را به انجام رسانند(دوکین،1988،ص28) .همانطور که از تعاریف یاد شده می توان نتیجه گرفت آموزش ضمن خدمت در حقیقت به آن نوع آموزش اطلاق می شود که : 1- پس از استخدام فرد در موسسه یا سازمان صورت می پذیرد. 2-هدف و منظور از این نوع آموزش آماده سازی افراد برای اجرای بهینه وظایف و مسئولیتهای شغلی است. 3-این نوع آموزشها عمدتا در سه محور اساسی توسعه دانش،بهبود مهارتها و ایجاد یا تغییر نگرشها ارائه می شود(فورد،1999،ص11) . 4-جهت گیری اصلی این آموزشها،مشاغل یا وظایف مورد تصدی است. دو نکته مهم در اینجا شایان ذکر است : نخست باید میان دو مفهوم آموزش ضمن خدمت و توسعه یا پرورش کارکنان تفاوت قائل شویم .دلیل این امر آن است که از یک سو توسعه کارکنان مفهومی وسیعتر و فراگیرتر از آموزش ضمن خدمت است و عبارت است از هر گونه فعالیت یا کوشش نظامداری که هدف آن رشد و شکوفایی پرسنل باشد.در حالی که آموزش ضمن خدمت مفهومی محدودتر بوده، در برگیرنده آن نوع آموزشهایی است که برای بهبود عملکرد پرسنل و در نتیجه افزایش کارایی سازمان ارائه می شود(پیترز،1997،ص 353) .بنابراین برنامه های توسعه یا پرورش کارکنان مشتمل بر برنامه های آموزش ضمن خدمت است،اما آموزش ضمن خدمت تنها زیر مجموعه ای از برنامه توسعه کارکنان می باشد.از سویی دیگر تفاوت دیگری نیز بین توسعه یا پرورش کارکنان و آموزش ضمن خدمت کارکنان وجود دارد. هدف توسعه بالندگی و رشد نیروی انسانی از طرق مختلف (از جمله آموزش ضمن خدمت) می باشد؛بنابراین توسعه کارکنان رشد- محوراست اما هدف آموزش ضمن خدمت کارکنان بهبود عملکرد کارکنان و سازمان از طریق رفع کاستیها و نواقص موجود در عملکرد آنان می باشد(هس،1989،ص87)6. بنابراین آموزش ضمن خدمت عموما مساله- محور یا منمودار- محور است بدین معنا که با شناسایی مسائل و منمودارات موجود در عملکرد افراد و در راستای اجرای وظایف محوله ، آموزشهای خاصی به افراد ارائه می شود تا نواقص موجود برطرف گردد.با این همه توسعه کارکنان بدون آموزش ضمن خدمت فاقد اثر بخشی لازم است. به همین سان آموزش ضمن خدمت با آموزش حین اشتغال یا آموزش ضمن کار تفاوت دارد.آموزش ضمن خدمت مفهومی وسیعتر از آموزش ضمن کار می باشد و به کلیه آموزشهایی که افراد در طول خدمت در سازمان و حتی در برداشت گسترده تر برای دوران بازنشستگی طی می نمایند،اطلاق می گردد(قبادی،1372،ص64)1.در حالی که آموزش حین اشتغال یا آموزش ضمن کار به آن دسته از آموزشهایی اطلاق می شود که فرد ضمن کار معین، با روشها وفنون اجرای آن کار آشنا می گردد؛به عبارت دیگر آموزش ضمن کار یکی از روشهای آموزش ضمن خدمت است که ماهیت عملی و کاربردی دارد(پیترز،1997،ص352)2. 8-2 اهداف آموزش ضمن خدمت کارکنان آموزش ضمن خدمت کارکنان به منظور بهبود اطلاعات ، مهارتها و نگرش های کارکنان صورت می پذیرد. از لحاظ مفهومی این غایت اصلی بسیار گسترده و وسیع است ، اما آنچه عملا در سازمانهای مختلف دنبال می شود،ممکن است بسیار محدودتر و متمرکز تر بر دانش تخصصی کارکنان باشد. به همین دلیل بین آموزش ضمن خدمت ایدئال و آنچه در صحنه عمل جریان دارد ، تفاوت زیادی وجود دارد. اهداف آموزش ضمن خدمت عموما بیانگر نقاط مطلوب است. از لحاظ نظری ، نقاط مطلوب به ایدئالها ، ارزشها ، باورها و ترجیحات اشاره می کند. بنابراین ، اهداف آموزش ضمن خدمت نوعی بیانگر مقاصد و اهدافی است که رسیدن به آنها مطلوب باشد. متاسفانه هر جا مساله مطلوبیت مطرح شود، اختلاف نظر بسیار زیاد می شود. دلیل این امر آن است داوری درباره مطلوب بودن یک پدیده غالبا بر اساس ارزشها صورت می پذیرد(جنتری،1994،ص36) 3. بدین ترتیب اهداف آموزش ضمن خدمت نیز تا حدود زیادی تحت تاثیر این داوری و در نتیجه اختلاف نظر قرار دارد. به این دلیل اهداف آموزش ضمن خدمت در کشورهای مختلف دنیا، همانند اهداف آموزش و پرورش ، تحت تاثیر مجموعه متنوعی از متغیر های سیاسی،اجتماعی،اقتصادی و فرهنگی قرار دارد. در نتیجه نمی توان از مجموعه ای از اهداف آموزش ضمن خدمت سخن گفت که مورد قبول تمام نظامهای اجتماعی و حتی سازمانی باشد. با این همه مهمترین مواردی که به منزله مقاصد نسبتا مشترک سازمانها و نظامهای مختلف در خصوص آموزش ضمن خدمت قابل ذکر است به شرح زیر می باشد: هماهنگ و همسو نمودن کارکنان با سازمان یکی از اهداف مهم آموزش ضمن خدمت کارکنان در سازمانها ، سازگار کردن فرد با سازمان در قالب وظایف و مسئولیتهای شغلی است. این امر از یک سو برای تحقق اهداف سازمان و دستیابی به سیاستها و خط مشی های تعیین شده برای موسسه اهمیت دارد و از سوی دیگر پیشرفت شغلی و حرفه ای فرد در سازمان در گرو آگاهی وی از انتظارات مقامات مافوق و نحوه اجرای تکالیف و مسئولیتهای شغلی است(پیترز و دیگران،1997،ص45) . با توجه به نقش و اهمیت نهادینه کردن وظایف شغلی برای کارکنان ، امروزه در بسیاری از سازمانها در بدو ورود افراد به موسسه ، آموزشهای توجیهی به آنان ارائه می شود. این آموزشها به افراد کمک می کند تا به نیاز ها و علائق فردی در چارچوب مقررات و قوانین سازمانی توجه کنند. با این حال باید توجه داشت که سازگار کردن فرد با نقش سازمانی نباید منجر به جمود فکری و از بین بردن خلاقیت و ابتکار در افراد شود. افزایش رضایت شغلی و بهبود روحیه کارکنان از دیگر اهداف اساسی آموزش ضمن خدمت کارکنان عبارت است از افزایش رضایت شغلی و بهبود روحیه کارکنان . برانگیختن کارکنان برای اجرای وظایف شغلی یکی از مهمترین دل مشغولیهای مدیران سازمانهاست. برای آنکه روحیه کارکنان تقویت شود و رضایت آنان از حرفه شان بهبود یابد، نظرات گوناگونی ارائه شده است ، از جمله نظریه هرم سلسله مراتبی نیاز های مازلو. از نظر وی ، برطرف کردن نیاز های سطوح بالا نقش بسیار مهمی در انگیزش و فزونی رضایت شغلی افراد در جهت اجرای وظایف شغلی دارد. تحقیقات و مطالعات انجام شده نشان می دهدکه پس از تامین نیازهای اساسی، امنیت شغلی افراد و پس از آن ارزش و اعتبار شغلی عامل مهمی دررضامندی شغلی است(حاجی میر رحیمی،1372،ص3)2. آموزشهای ضمن خدمت کارکنان می تواند با ارتقای سطح علمی و حرفه ای کارکنان موجب بقای فرد درحرفه خود شده ، ضمن تامین ثبات شغلی ، امنیت روانی را برای کارکنان ایجاد کند.علاوه بر این افزایش اطلاعات، مهارتها و تواناییهای کارکنان ، موجب بالندگی فرد در حرفه خویش می شود و بدین وسیله نیاز های روانی سطوح بالاتر نظیر احترام و ... را تامین می نماید. در نتیجه می توان گفت آموزش ضمن خدمت می تواند در تامین نیازهای روانی و رضایت شغلی افراد تاثیر مثبتی داشته باشد. کاهش حوادث و ضایعات کاری در بسیاری از موسسات ، بخصوص سازمانهای تولیدی ، حوادث کاری عمدتا به واسطه عدم آگاهی و مهارت کافی کارکنان بروز می کند. این بیان ویژه در مورد کسانی که با ابزارها و تجهیزات حساس و توام با خطر در کارخانجات سرو کار دارند، مصداق بیشتری می یابد.علاوه بر حوادث مختلف که به واسطه فقدان مهارت و دانش افراد به وجود می آید ، ضایعات کاری و افزایش هزینه های سازمان نیز از جمله نتایج نقصان دانش و مهارت نیروی انسانی در سازمانهاست. بهنگام سازی دانش وتوانش نیروی انسانی در سازمان شالوده افزایش بهره وری در سازمانها مستلزم تاکید بر نیروی انسانی از نظر کیفی و ممانعت از نابهنگام شدن افراد در حرفه شان می باشد. بنا به تعریف ، نابهنگامی در حرفه عبارت است از تقلیل کارایی در اجرای کار در طول زمان و در نهایت فقدان دانش یا مهارت جدید(انصاری،1372،ص1)1. این مساله باعث می شود که فرد به دلایل مختلف از لحاظ حرفه ای فرسوده شود و نتواند وظایف و تکالیف سازمانی را انجام دهد. برای نابهنگامی دانش و توانش نیروی انسانی دلایل عدیده ای را برشمرده اند. از نظر کافمن2 مهمترین دلایل نابهنگامی در حرفه عبارتست از(همان منبع؛ص2)3: 1- انفجار اطلاعات و تغییر تحولات علمی : پیشرفت روزافزون و سریع دانش و فناوری منجر به رشد فزاینده اطلاعات و انفجار آن می شود و این امر به سرعت توانایی افراد را تحت الشعاع قرار می دهد. 2- ویژگیهای فردی : برخی از ویژگیهای فردی نیز بر نابهنگامی فرد موثرند. برای مثال هر قدر فرد مسن تر شود ، از بازدهی کمتری برخوردار می شود و برای نابهنگامی استعداد بیشتری دارد. 3- محیط کار و جو سازمانی : تحولات اجتماعی بر محیط کار و جو آن اثر زیادی دارد و تغییرات پی در پی را بر آن تحمیل می کند. از این رو ضروری است تا افراد دائم به دانش و مهارت های جدید مجهز گردند.اگرچه تمام عوامل ایجاد کننده نابهنگامی در حرفه را نمی توان از طریق آموزش برطرف ساخت ، بدون شک آموزش ضمن خدمت کارکنان از طریق بهسازی و نوسازی دانش و توانایی افراد، نقش مهمی در بهنگام سازی آنان دارد. کمک به تغییر و تحولات سازمانی تغییر در تحولاتی که در محیط سازمان به وقوع می پیوندد ، عمدتا مستلزم آماده سازی کارکنان و نیروی انسانی است. این مساله بخصوص در مورد تغییرات برنامه ریزی شده مصداق دارد. شرکتهای مختلف برای افزایش تولید و بهبود خدمات مدام ساختارهای خود را متحول می سازند و این امر آماده ساختن کارکنان با این نوآوریها را ضروری می سازد. در برخی از موارد تغییرات جزئی در روشها و فنون اجرای کارها به وجود می آید که در غالب موارد، این تغییرات مستلزم افزایش قابلیت انعطاف در کارکنان برای استفاده از ابزارها و فنون جدید است. تغییرات شخصی افراد و مسئولیتها و وظایف جدید نیز نیازمند آگاهی و اطلاعات لازم کارکنان است و فقدان این امر می تواند بر کارایی سازمان تاثیرات نامطلوبی داشته باشد. نکته اساسی در مورد تغییرات سازمانی ، مقاومت کارکنان در مقابل آن است.کارکنان سازمانها ممکن است به دلایل مختلفی نظیر دلمشغولی اطلاعاتی، نگرانی درباره موفقیت، مقام ووضعیت مالی خود در وضعیت جدید، نگرانی درباره ناتوانی در اجرای وظایف و دلایل متعدد دیگر در مقابل تغییرات مقاومت کنند(پیترز و دیگران،1997،ص56)1. به این دلیل به غیر از تدابیر دیگر نظیر مشارکت کارکنان در برنامه ریزی تغییر،آموزش و توجیه کارکنان نیز نقش بسیار مهمی را در موفقیت تغییرات ایفا می نمایند. بنابراین از جمله مهمترین وظایف آموزش ضمن خدمت در سازمانها ، کمک به تغییرات سازمانی است. انطباق با شرایط و اوضاع و احوال اجتماعی تمام سازمانهای معاصر در محیطی فعالیت میکنند که از لحاظ فرهنگی، ارزشها و ایدئولوژی ویژه ای دارد و موفقیت بسیاری از آنها در گرو شناخت این چگونگی اجتماعی و انطباق بهینه با آن است. محیط اجتماعی سازمانها که می توان آن را فراسیستم اجتماعی نامید، در عین حال حوزه عمل و میدان فعالیت سازمانها را تا حدود زیادی تعیین می نماید. بنابراین شناخت این فرا سیستم و درک عمیق آن برای تمام کارکنان سازمانها بخصوص مدیران و تصمیم گیرندگان سطوح عالی سازمان از اهمیت فوق العاده ای برخوردار است(طالقانی،1372،ص64)2. تقویت روحیه همدلی و همکاری در بین کارکنان سازمان یکی دیگر از اهداف آموزش ضمن خدمت کارکنان ، تقویت روحیه هماهنگی و همکاری در بین کارکنان سازمان و بین کارکنان و سازمان است. در حقیقت توفیق سازمان در دستیابی به اهداف تعیین شده تا حد زیادی تابع ایجاد فضای اعتماد و تفاهم متقابل در محیط کار ، افزایش میزان همکاری کارکنان با سرپرستان و مدیران و مهمتر از همه ایجاد هماهنگی در نحوه اجرای امور سازمان در واحد های مختلف می باشد(ابیلی،1372،ص66)1. به نظر می رسد استفاده از آموزشهای ضمن خدمت یکی از طرق ایجاد هماهنگی و همدلی باشد که از یک سو زمینه ارتباط متقابل کارکنان با یکدیگر در محیط آموزشی را فراهم می سازد و از سوی دیگر، از طریق افزایش دانش و اطلاعات شغلی ، برداشتها و علائق حرفه ای تقریبا یکسانی را در آنان ایجاد می کند. بنابراین ازجمله هدفهای آموزش ضمن خدمت کارکنان، تقویت روحیه همکاری و همدلی در سازمان است. 9-2 اصول آموزش ضمن خدمت به طور اساسی آموزش ضمن خدمت کارکنان از لحاظ فلسفی ریشه در آموزش بزرگسالان و آموزش مادام العمر دارد. بی گمان مبانی نظری و اصول، نقش اساسی در آموزشهای ضمن خدمت ایفا می کند. اصول آموزش ضمن خدمت که تا حد زیادی از دیدگاهها و تجربیات تایید شده و تعمیم یافته در عرصه آموزش بزرگسالان متاثر است، ابعاد عمده آموزشهای ضمن خدمت و چهارچوب نظری ویژه ای را برای متصدیان این نوع آموزشها فراهم می کند تا بر مبنای آنها ، فعالیتهای آموزشی را دنبال نمایند. به طور کلی مهمترین اصول آموزش ضمن خدمت را می توان به شرح زیر برشمرد: فعال بودن یادگیرنده مطالعات و پژو هشهای متعدد نشان داده اند که یادگیری اثربخش و پایدار هنگامی رخ می هد که نقش اصل یادگیری با کارآموز باشد(بورک،1990،لیب،2001) 2. بر مبنای بسیاری از نظریات معاصر روانشناسی تربیتی و یادگیری ، نباید فراگیران را مانند ظرفی نگریست که باید پر شوند بلکه خود باید دانش خویش را نمودار دهند. در صورتی که آموزشها به نحوی طراحی شوند که مستلزم درگیری کارآموز با محتوای آموزشی و یادگیری از طریق تجربه و عمل باشد، دستیابی به اهداف آموزش ضمن خدمت آسانتر است. معمولا فعال بودن یادگیرنده به عوامل متعددی نظیر ارتباط محتوا با مسائل شغلی و شخصی ، جالب بودن موضوع، ارتباط با تجربیات قبلی ، انگیزه و ... بستگی دارد. با این وصف آموزش ضمن خدمت باید به نحوی طراحی و اجرا شود که اطلاعات و مهارتها از طریق خود کارکنان و با پژوهش و کنکاش فردی و گروهی حاصل گردد. از اصل کلی فعال بودن یادگیرنده ، مجموعه ای از پیامها و اشارات زیر قابل استخراج است از جمله(هس،1993،ص52)3: تاکید بر مشارکت فعال یادگیرندگان به جای پذیرش منفعلانه مطالب؛ تشویق یادگیرندگان به نمودار دهی عقاید و نظریاتشان و آزمون آنان از طریق فعالیتهای مختلف جسمی و ذهنی ؛ فراهم کردن فرصتهای مختلف برای یادگیرندگان به منظور بیان آزادانه و خلاق عقاید،مهارتها و نگرشهای خویش؛ تاکید بر اندیشیدن ، استدلال کردن و تصمیم گیری. احترام به یادگیرنده آموزش ضمن خدمت ، بر احترام به بزرگسالان کارآموز و بر تلاش آنان برای یادگیری ، مبتنی است. نکته حائز اهمیت در احترام به یادگیرنده ، اعتقاد و باور به توانایی یادگیرندگان بزرگسال است. اگر چه بزرگسالان به واسطه افزایش سن ممکن است اعتماد به نفس خود را در یادگیری از دست دهند، القای این باور به آنان که به رغم کاهش سرعت یادگیری بزرگسالان نسبت به نوجوانان و جوانان ، توانایی یادگیری در سر تاسر حیات آدمی امکانپذیر است و این موضوع که کارکنان تجربیات و اطلاعات ارزشمندی دارند،یادگیری آنان را تسهیل می کند(مک براید،1991،ص82) . اصل تناسب اصل تناسب بر این موضوع تاکید دارد که دوره های آموزش ضمن خدمت، کارکنان را با محتوا و فعالیتهایی درگیر کند که به طور مستقیم با دنیای کارشان مرتبط است. در این زمینه، اصل تناسب اشارات زیر را در بر می گیرد: * طراحی دوره ها به نحوی باشد که در برگیرنده موقعیتهای معنی دار و مبتنی بر تجربیات کارکنان است؛ * فراهم کردن بازخورد مناسب بر اساس نتیجه طبیعی فعالیت کارآموزان؛ * فراهم کردن انگیزش درونی به جای انگیزش برونی(هس،1993،ص125)2. اصل تداوم اصل تداوم آموزشهای ضمن خدمت بیانگر این واقعیت است که روشها و فنون اجرای کار با توجه به پیشرفتهای علمی و فناوری دائم در حال تغییر است. یافته ها و اطلاعات بشری همواره در حال فزونی است و روشها و شیوه های جدید برای انجام دادن امور به وجود می آید. از آنجا که همواره روشها و الگوهای جدید برای افزایش بازدهی و پیشرفت کار مورد توجه تمام سازمانهای پویا و متحول است، در نتیجه سازمانها ناگزیرند بر اساس تغییرات یرنامه ریزی شده ، منابع انسانی را برای این تغییرات آماده سازند؛ به عبارت روشنتر، تغییر و تحول سازمانی مستلزم آماده سازی نیروی انسانی به منزله مهمترین عامل در فعالیتهای سازمانی است. از این رو ضروری است تا بر اساس نیازهای جدید و در حال تحول، نظام مستمری از آموزش ضمن خدمت برقرار شود. اصل مساله- محوری یکی از مهمترین ویژگیهای آموزش ضمن خدمت ، مساله- محوری است. در حقیقیت توجیه منطقی برگزاری هر دوره آموزشی، وجود مساله، نمودار یا ضرورت ویژه ای در سطح سازمان است و کارکنان نیز با شرکت در دوره های آموزشی به دنبال هدفهای حرفه ای و شغل معینی هستند. از این رو این نوع آموزشها باید بیشتر به صورت عملگرا و مبتنی بر منمودارات اساسی محیط کار افراد سازماندهی و اجرا شوند(موسانه،2000،ص61) . کارکنان ممکن است به دانش و اطلاعات به خاطر خود آن اطلاعات علاقمند نباشند. از این رو باید برای شرکت کنندگان روشن باشد که دوره ذیربط چه کمکی به آنان در اجرای بهینه وظایف شغلی شان می نماید(همان؛ص16)2. اصل استقلال یادگیرنده منظور از استقلال یادگیرنده، تلقی کارآموزان به منزله یادگیرندگان مستقلی است که خود مسئولیت یادگیری خویشتن را بر عهده دارند(لفرانسویس،1991،ص65) 3. یادگیرندگان باید خود هدایت جریان آموزشی را بر عهده گیرند و طراحان و مدرسان فقط نقش تسهیل کننده را بر عهده داشته باشند. در این راستا، توجه به موارد زیر ضروری به نظر می رسد: * خلق محیطی که دارای حداقل محدودیت بوده ، مشوق استقلال و خود اتکایی در یادگیری باشد؛ * تشویق بررسی راه حلهای مختلف برای یک منمودار یا مساله اداری یا سازمانی؛ * تاکید بر انتقال یادگیری و نحوه استفاده از آموخته ها؛ * استفاده از فنونی مناسب برای تسهیل یادگیری مطالب پیچیده نظیر تاکید بر قوانین کلی درباره مسائل جاری سازمان(مک براید،1991،ص82)4. اصل یادگیری متقابل اگرچه مدرسان دوره های آموزش ضمن خدمت عمدتا افرادی متخصص و صاحبنظر می باشند ، نظر به پیچیدگی های موجود در موقعیتهای سازمانی ، آنان نمی توانند پاسخگوی تمام مسائل و منمودارات باشند که کارکنان در محیط کار با آن مواجهند. این بدان معناست که نمی توان انتظار داشت که مدرس از تمام آنچه شرکت کنندگان به دنبال آن هستند ، آگاه باشد(موسانه،2000،ص64). تجربه کوتاه تدریس در یک دوره آموزشی روشن خواهد کرد که این باور به چه میزان نادرست و ناپخته است(رینهارتز،1997،ص98) . از این رو تجربیات افراد شرکت کننده در دوره ها یکی از غنی ترین منابع یادگیری دوره های ضمن خدمت محسوب می شود. این امر بیانگر آن است که مدرسان دوره های آموزش ضمن خدمت باید افرادی با روحیه باز و جستجو گر باشند و محیط دوره های آموزشی را فرصتی برای یادگیری متقابل مدرس و کاراموزان تلقی کنند و امکان تبادل عقاید و نوآوریها را فراهم سازند. 10-2 انواع آموزشهای ضمن خدمت آموزش ضمن خدمت با توجه به ماهیت آموزشها،مدت زمانی که برای آموزش در نظر گرفته می شود و نیز هدف و منظور از آموزش ، متفاوت است. به این اعتبار آموزشهای ضمن خدمت را می توان برحسب زمان به سه دسته آموزشهای کوتاه مدت،بلند مدت و ترکیبی تقسیم نمود. بر اساس هدف آموزشهای ضمن خدمت نیز، می توان انواع آموزشهای توجیهی ، بازآموزی ، جبرانی و دانش افزایی یا ارتقاء را برشمرد.آموزشهای ویژه و تخصصی نیز ، تقسیم بندی آموزشهای ضمن خدمت بر اساس ماهیت آنهاست که به شرح ذیل قابل تشریح است: 1-10-2 انواع آموزشهای ضمن خدمت بر حسب زمان آموزشهای ضمن خدمت با توجه به زمان به سه دسته تقسیم می شوند: 1-آموزشهای کوتاه مدت تخصصی آموزشهای کوتاه مدت تخصصی به آن دسته از آموزشهای ضمن خدمت اطلاق می شود که از لحاظ زمانی محدود و از چند هفته تا چند ماه متغیر است. فلسفه اصلی آموزشهای ضمن خدمت نیز در حقیقت مبتنی بر طراحی این گونه آموزشهاست؛ زیرا از یک سو این نوع آموزشها دقیقا در رابطه با وظایف و مسئولیتهای شغلی ارائه می شوند و از سوی دیگر این آموزشها اساسا مبتنی بر نیاز های مهم سازمان و کارکنان هستند(اپید،1992،ص84) .برای مثال آموزشهای کوتاه مدت تخصصی برای حسابداران ، مدیران و مجریان در زمره این آموزشهاست. آموزشهای کوتاه مدت تخصصی در قالب عناوین آموزشی گوناگون و تحت عنوان یک "دوره آموزشی" ارائه میشود. اگر چه از لحاظ تاریخی و فلسفی آموزشهای ضمن خدمت کارکنان در سازمانها به منظور ارائه چنین آموزشهایی تشکیل شده و شرکت در این دوره ها و نیز سلیقه ای بودن این نوع آموزشها و عدم ارتباط آنها با مسائل واقعی کارکنان و وظایف شغلی آنان، این آموزشها در حال حاضر جایگاه مناسبی در سازمانها ندارد. 2-آموزشهای بلند مدت آموزشهای بلند مدت به آن دسته از آموزشهایی اطلاق می شود که نخست از لحاظ زمانی وسیعند و دوم به اخذ مدرک تحصیلی بالاتر منجر می شوند. این نوع آموزش سازمانی در اکثر کشورهای آسیایی از جمله ایران،پاکستان،کره،بنگلادش،نپال و تایلند رایج است(همان منبع،ص85)3.برای مثال در صورتی که برای مدیران یک سازمان دوره های کاردانی و کارشناسی مدیریت تشکیل شود و پس از طی دوره، مدرک تحصیلی به آنان اعطا گردد،این دوره ها را دوره های بلند مدت آموزش ضمن خدمت می گویند. 3-آموزشهای ترکیبی یا میانگین از لحاظ زمانی آن دسته از آموزشهای ضمن خدمت را می گویند که اگر چه به صورت دوره های کوتاه مدت تخصصی و در فواصل زمانی محدود ارائه می شوند،از لحاظ هدف ساختار معینی دارند و در نهایت به اخذ مدرک تحصیلی بالاتر منجر می شوند.در حقیقت این گونه آموزشها بین آموزشهای تخصصی کوتاه مدت و آموزشهای بلند مدت ارتباط ایجاد می کنند، برای مثال در صورتی که پرسنل یک سازمان دروس کوتاه مدت خاصی را در طی چند سال طی کنند ، می توانند با تکمیل پاره ای دورس ، مدرک تحصیلی بالاتری را به دست آورند.البته این امر منوط به آن است که از قبل دفتر یا واحد آموزش ضمن خدمت، مسیر آموزشی ویژه ای را طراحی کرده باشد. 2-10-2 انواع آموزشهای ضمن خدمت بر حسب هدف آموزشهای ضمن خدمت را می توان بر اساس هدف آموزشها به انواع توجیهی ،باز آموزی ،جبرانی و دانش افزایی تقسیم نمود. 1-آموزشهای توجیهی آموزشهای توجیهی به آن دسته از آموزشهای ضمن خدمت اطلاق می شود که برای هماهنگی و آگاه سازی کارکنان جدید الاستخدام ارائه می گردد تا انطباق لازم میان رویه های فردی کارکنان و انتظارات سازمانی به وجود آید.هدفهای اساسی این نوع آموزشها عبارتند از: * کمک به تشکیل حس ارزشمندی افراد (بدین معنا که افراد درک کنند که برای سازمان ارزشمندند.)؛ * کمک به افراد در جهت اجرای وظایف محوله با حداقل ناآشنایی وفشار روحی؛ * کمک به افراد در شناسایی منابع حمایتی در اجرای نقش ووظایف حرفه ای خود؛ * تقویت حس مسئولیت و تعهد در قبال وظایف و ارباب رجوع(دولابی نژاد و ملک محمدی،1372،ص5)2. اگر چه این نوع آموزشهای ضمن خدمت در اکثر سازمانها برای کارکنان تازه وارد ارائه می شود ، ماهیت و محتوای آنها متفاوت است.به این ترتیب بر حسب ضرورت و سیاستهای سازمان، آموزشهای توجیهی حول یک یا چند محور زیر ارائه می شود: * ارائه مطالب نظری و در صورت ضرورت همراه با فعالیتهای عملی برای ارتقاء مهارت و تواناییهای شغلی و حرفه ای؛ * آشنایی با محیط کار؛ * تشریح سیاستهای کلی سازمان مربوط و ارتباط آن با سایر سازمانها؛ * تشکیلات و وظایف سازمان و واحد های سازمانی محل اشتغال فرد؛ * ساعات کار موسسه ،شیوه حضور و غیاب ،پرداخت حقوق ،میزان و نحوه استفاده از مرخصیها ، ترفیعات ، اضافات و مقررات استخدامی؛ * مقررات مربوط به شکایات و لزوم رعایت سلسله مراتب اداری در این زمینه؛ * تسهیلات و خدمات رفاهی موجود برای پرسنل از قبیل خدمات درمانی ، بهداشتی و بانکی(کاظمی،1370،ص35)3. در برخی از موارد، شرط استخدام قطعی فرد در سازمان یا ادامه همکاری وی منوط به طی موفقیت آمیز دور های توجیهی است. نظر به ضرورت آگاهی کارکنان از شرایط ،مقررات،اهداف،تشکیلات و ساختار سازمانی ، آموزشهای توجیهی در زمره یکی از انواع مهم آموزشهای ضمن خدمت قرار می گیرد. 2-بازآموزی یکی دیگر از انواع آموزشهای ضمن خدمت ، آموزشهای مجدد یا باز آموزی است. منظور از بازآموزی عبارت است از آن آموزشهایی که برای یادآوری وتکرار محتوای آموزشی که قبلا فرا گرفته شده است، سازماندهی و اجرا می شود.برای مثال در صورتی که برای مدیران سازمان برخی از دروسی را که قبلا در دانشگاه و درباره مدیریت گذرانیده اند،مجددا برای یادآوری و بیان تحولات جدید ارائه گردد، به اصطلاح بازآموزی گویند. دو نکته مهم در خصوص باز آموزی قابل توجه است. نخست آنکه بازآموزیها در برخی مشاغل نظیر علوم پزشکی وفنی و مهندسی از معنا ومفهوم بیشتری برخوردار است دوم اینکه منحصرا، بازآموزی تکرار مکررات نیست ، بلکه در بسیاری از موارد ، مشتمل بر یافته های جدید و بررسی مفاهیم و تکنیکهای منسوخ شده می باشد.در چنین حالتی بازآموزی یکی از آموزشهای موثر کارکنان است. اما اگر بازآموزی به تکرار و یادآوری آموخته های قبلی محدود گردد، فاقد ارزش تربیتی است. 3-آموزشهای جبرانی این نوع آموزشها معمولا در صدد جبران و تکمیل آموزشهای کارکنان سازمان می باشد.آموزشهای جبرانی یا تکمیلی از آنجا ضرورت یافته است که در برخی از کشورهای جهان سوم ،کارکنان سازمان با دانش و مهارت اندک یا سطح تحصیلات پایین تر از استاندارد مورد نظر استخدام شده اند.دلیل وقوع چنین امری عموما ضرورتهای سیاسی،اقتصادی و فرهنگی است(اپید،1989،ص84) . 4-دانش افزایی دانش افزایی یا آموزشهای ارتقاء آن دسته از آموزشهای ضمن خدمت را شامل می شود که دو هدف اساسی را به طور همزمان دنبال می کند: 1- ارائه پیشرفت ها و اطلاعات علمی جدید به کارکنان در خصوص حرفه مورد تصدی؛ 2- کمک به کارکنان در جهت کسب صلاحیت ها و مدارک تحصیلی بالاتر. دوره های دانش افزایی از طریق راهبردهای مختلف آموزش ضمن خدمت نظیر آموزش از راه دور ، آموزش حضوری، دوره های نیمه وقت و مانند آن طراحی و اجرا می شود.در پاره ای از سازمانها،این آموزشها تحت عنوان "نوآوریها و کارگاههای آموزشی پیشرفته " اجرا می گردد. 3-10-2 انواع آموزشهای ضمن خدمت بر حسب ماهیت آموزشهای ضمن خدمت را همچنین می توان بر اساس ماهیت آنها طبقه بندی کرد.از این رهگذر آموزشهای ضمن خدمت به انواع تخصصی و عمومی تقسیم میشوند. 1-آموزشهای ویژه یا تخصصی در این نوع آموزشها،عموما مطالب و موضوعهایی مورد بحث واقع می شود که در دوره های آموزشی قبل از خدمت به اندازه کافی مورد توجه قرار نگرفته است و از آنجا که نیازهای سازمان ایجاب می کند که فرد از مهارتها و تواناییهای ویژه ای برخوردار باشد،این آموزشها طراحی و اجرا می شود. 2-آموزشهای عمومی این نوع آموزشها برای ایجاد وحدت بینش ،نگرش و طرز تفکر در بین کارکنان سازمان و نیز ایجاد یا توسعه برخی مهارتهای عمومی به کارکنان ارائه می شود. در برخی از موارد نیز تعمیق نگرشها،بینش ها یا مهارتهای عملی ،هدف اصلی این آموزشها را تشکیل می دهد. 11-2 الگو های آموزش ضمن خدمت منظور از الگو به طور کلی عبارت است از اطلاعات،داده ها یا اصولی که در اشکال کلامی ، تصویری یا ریاضی دسته بندی شده اند تا شی ء ، عقیده یا وضعیت یا پدیده معینی را معرفی یا توصیف نمایند(بولاک،1999؛ص12). الگو های آموزش ضمن خدمت می توانند توصیفی یا تجویزی باشند. الگوهای توصیفی آموزش ضمن خدمت ، وضعیت موجود در سازمانها را مفهوم پردازی می کنند و الگو های تجویزی، مراحل و اصول معینی را برای کاربست در آموزش سازمانی معرفی می نمایند. الگو های آموزش ضمن خدمت می توانند در زمینه های زیر موثر باشند(گاگنون،1999،ص18) : * شناسایی و معرفی کلیه مفاهیم و عناصری که برای درک آموزش ضمن خدمت ضروری اند؛ * اجتناب از غفلت ورزیدن یا حذف برخی از مولفه ها و ابعاد مختلف در برنامه ریزی آموزش ضمن خدمت کارکنان؛ * ایجاد زبان فنی مشترک در خصوص عناصر و مفاهیم آموزش ضمن خدمت؛ * روشن سازی ارتباط بین مفاهیم و اجزاء مختلف آموزشهای سازمانی. دو مورد از مهمترین الگو های آموزش ضمن خدمت به شرح ذیل می باشد: الگو های نظامدار یکی از مهمترین و شایعترین الگو های آموزش ضمن خدمت در بسیاری از سازمانها ، الگوی نظامدار می باشد. این الگو که به طور مشخص از دهه 1960 نمودار گرفته است ، توجه و تاکید زیادی بر نظم و ترتیب در آموزش ضمن خدمت و برنامه ریزی آن دارد. از لحاظ تاریخی ، اولین بار ارتش ایالات امریکا این الگو را طراحی و اجرا نمود و پس از آن مورد توجه بسیاری از سازمانهای دیگر نیز قرار گرفت(کارنوال و همکاران،1990،ص74). به رغم وجود دیدگاهها و نظریات متفاوت در خصوص مراحل عمده و اصلی الگوی نظامدار، مهمترین مولفه های این الگو عبارتند از(ام.اس.سی. ، 1981،ص59) : * تدوین سیاستهای آموزشی؛ * شناسایی نیاز های آموزش ضمن خدمت؛ * تدوین اهداف و برنامه آموزشی؛ * اجرای برنامه آموزشی؛ * اعتبار بخشی، ارزشیابی و بازبینی آموزش ضمن خدمت. کاربرد وسیع این الگو و پذیرش گسترده ای که در بسیاری از نهادها و سازمانهای معاصر به دست آورده تا حد زیادی مرهون عملی بودن و نتایج مثبتی است که از به کارگیری آن حاصل شده است. توجه فزاینده به عقلانیت و کارایی در سازمانها و وجود فضای رقابتی سبب شده است از الگوی نظامدار به اشکال مختلف استفاده شود. نمودار زیر عناصر اصلی این الگو را نشان می دهد: شناسایی نیازهاارزشیابی از نتایج آموزشبرنامه ریزی و طراحی آموزش ضمن خدمتارائه آموزش ضمن خدمتشناسایی نیازهاارزشیابی از نتایج آموزشبرنامه ریزی و طراحی آموزش ضمن خدمتارائه آموزش ضمن خدمت نمودار 2-2 الگوی نظامدار آموزش ضمن خدمت همانطور که ملاحظه می شود ، الگوی ذیربط ، عناصر و مولفه های نظام برنامه ریزی آموزش ضمن خدمت را به صورت یک چرخه نشان می دهد که در آن، فرایند با شناسایی نیازها شروع و پس از طراحی و اجرای آموزش، به ارزشیابی از اثر بخشی آموزش ضمن خدمت ختم می شود. بنابراین الگوی ذیربط ، آموزش ضمن خدمت را به صورت یک جریان مداوم در نظر می گیرد. به طور خلاصه ، الگوی نظامدار آموزش ضمن خدمت دارای ویژگیهای اساسی زیر است: 1- در این الگو آموزش ضمن خدمت در قالب مراحل و گامهای متوالی تعریف می شود؛ 2- شناسایی نیازها، مرحله اول چرخه آموزش ضمن خدمت است. نیاز سنجی در این الگو عمدتا از طریق بررسی نیاز های آموزشی فردی و گروهی کارکنان یا از طریق تعبیر و تفسیر هدفهای کلی تعیین شده وبه وسیله سازمان صورت می پذیرد؛ 1- این الگو، بر فرایند- محور بودن آموزش ضمن خدمت تاکید می ورزد. الگوی اشریج الگوی اشریج بر اساس نتایج پژو هش های ویژه ای که در دانشکده مدیریت دانشگاه اشریج انجام شده استخراج و عرضه شده است. پژو هش ذیربط در 1986 انجام شد و در آن کلیه سازمانهای موفق در کشور انگلستان شناسایی شدند و ضمن بررسی اسناد و مدارک سازمانی ، با مدیران آنها نیز مصاحبه شده و در گزارش ویژه ای تحت عنوان "مدیریت برای آینده" منتشر شده است. از اینرو ، الگوی اشریج به جای آنکه الگویی تجویزی باشد، بیشتر به توصیف وضعیت آموزش ضمن خدمت در سازمان های موفق پرداخته است تا از این طریق ، رمز موفقیت این سازمانها و مدیران آنها را معرفی نمایند. بر اساس این الگو ، کلیه آموزشهای ضمن خدمت در تمام سازمانها را می توان در یکی از سه طبقه زیر قرار داد : الف. رویکرد ناقص یا غیر منسجم؛ ب. رویکرد رسمی؛ ج. رویکرد متمرکز. در پایین ترین سطح ، آموزشهای ضمن خدمت در سازمانها به صورت جسته و گریخته و غیر منسجم انجام می شود،سازمان در قبال آموزش مسئولیت خاصی را نمی پذیرد و انتظار بازده و اثر بخشی آموزشها را نیز ندارد. از دید مدیران معتقد به رویکرد ناقص یا غیر منسجم، آموزش نوعی هزینه است تا سرمایه گذاری و از این رو آموزش ضمن خدمت نیز فعالیتی مصرفی تلقی می شود.به موازات توسعه آموزشهای ضمن خدمت در سازمانها ، بویژه از دهه 1980 به بعد ، سازمانها رویکرد جدیدتری را پذیرفتند که به آن " رویکرد رسمی " گفته می شود. در چنین رویکردی ، آموزش و توسعه در سازمانها از ساختار و نظم بیشتری برخوردار می گردد و به فرایندهای سازمانی نظیر نظام ارزشیابی عملکرد کارکنان پیوند می خورد. بهترین و کاملترین رویکرد آموزش ضمن خدمت در الگوی اشریج ، " رویکرد تمرکز یافته " است. در این رویکرد، آموزش ضمن خدمت جزو ماهیت سازمان محسوب می شود و به طور مداوم و برنامه ریزی شده، دنبال می گردد. در این رویکرد، آموزش هم از هدفهای سازمانی و هم از نیازهای فردی کارکنان نشات می گیرد. مدیران سطوح عملیاتی سازمان، مسئولیت اصلی توسعه و آموزش کارکنان را بر عهده می گیرند، در حالی که مربیان و آموزش دهندگان نقشهای مهمتری چون مشاوران ، تسهیل کنندگان و عاملان تغییر را ایفا می کنند. به سازمانهایی که به چنین سطحی از آموزش دست می یابند، " سازمانهای یادگیرنده " گفته می شود. الگوی اشریج سطوح مختلف آموزش ضمن خدمت سازمانی را بر حسب میزان پیشرفت نشان می دهد؛ بنابراین می تواند برای بسیاری از سازمانها چشم اندازهای مفیدی را ترسیم نماید. جدول زیرمشخصات سه رویکرد مورد نظر در الگوی اشریج را نشان می دهد. جدول 1-2 رویکردهای آموزش ضمن خدمت اشریج رویکردویژگیهارویکرد غیر منسجم و ناقصآموزش ضمن خدمت با هدفهای سازمانی ارتباط ندارد.آموزش ضمن خدمت امری تجملی یا اتلاف وقت تلقی می شود.آموزش ضمن خدمت به طور نظامدار ارائه نمی شود.آموزش ضمن خدمت به طور مستقیم ارائه می شود.در آموزشها، بر دروس و دوره های نظری تاکید می شود.آموزشها از تداوم و استمرار برخوردار نیست.رویکرد رسمیآموزشها مبتنی بر نیاز های نیروی انسانی است.آموزش ضمن خدمت با نظام ارزشیابی به طور نظامدار مرتبط می گردد.اگر چه به دروس نظری تاکید می شود، بتدریج به دروس مهارتی نیز توجه می شود.ارتباط بین آموزشها و نیاز های کارکنان بتدریج سازمان را به توسعه و ارتقای نظام آموزش ضمن خدمت ترغیب می کند.مدیران عملیاتی در آموزش ضمن خدمت و توسعه کارکنان به طور فعال مشارکت می کنند و مهمترین وظیفه آنان، ارزیابی عملکرد هاست.فعالیتهای بعد از دوره آموزشی، انتقال یادگیری را امکانپذیر می کند.آموزش و یادگیری در حین کار بیشتر مورد توجه است.تلاش و انگیزه فراوانی برای ایجاد ارتباط برنامه آموزش ضمن خدمت با نیازهای فرد فرد کارکنان وجود دارد.رویکرد تمرکز یافتهکارکنان ، آموزش و توسعه حرفه ای مداوم را به منزله عامل ضروری در بقای سازمانی مد نظر قرار می دهند.آموزش ضمن خدمت ، سلاح کارساز در رقابتهای بین سازمانها تلقی می شود.آموزش به راهبردهای سازمانی و نیازهای افراد مرتبط می شود.تاکید اصلی بر آموزش در حین کار است ، به نحوی که هر فرد به طور مداوم درگیر آن باشد.دوره های آموزش ضمن خدمت در حیطه های مختلف دانش ، مهارتها و ارزشها طراحی و اجرا می شود.کارکنان برای شرکت در دوره های مختلف و انتخاب از بین برنامه های مختلف ارائه شده ، دارای حق و اختیار تصمیم گیری هستند.به غیر از آموزشهای نظری ، سایر آموزشهای ضمن خدمت به صورت غیرمستقیم ارائه می شود.از اشکال جدید آموزش ضمن خدمت (نظیر آموزش از راه دور و باز، برنامه های ضمن خدمت انفرادی و ...) استفاده می شود.علاقه وافری برای اندازه گیری و سنجش میزان اثر بخشی آموزشهای ضمن خدمت وجود دارد.مسئولیت اصلی آموزش ضمن خدمت بر عهده مدیران صف است.مدرسان آموزش ضمن خدمت، نقشهای مهمتری چون مشاوره و تسهیل کنند گان اجرای شیوه های جدید اجرای کارها را بر عهده می گیرند.به آموزش ضمن خدمت به منزله یک فرایند مداوم نگریسته می شود.شکست و عدم توفیق در اجرای روشهای جدید امور، بخشی ا یادگیری سازمانی تلقی می شود. 12-2 سازو کارهای آموزش ضمن خدمت کارکنان کشورهای مختلف طیف گسترده ای از سازو کارهای آموزش ضمن خدمت را تجربه کرده اند. سازوکارهای مورد استفاده در یک کشور تا حدود زیادی تابع نظام سیاسی ، توانمندی اقتصادی و پیشرفتهای فرهنگی آن ملت است. سازو کارهایی در زیر ارائه می گردد که در سازمانهای آموزش و پرورش کشورهای مختلف مورد استفاده واقع شده است ، اما در عین حال دستاوردها و رهنمودهای سودمندی را برای سازمانهای غیر آموزشی نیز به دنبال دارد. سازوکارهای مختلف آموزش ضمن خدمت کارکنان را می توان به شرح زیر طبقه بندی نمود (این طبقه بندی جامع نیست و بالطبع بر اساس تجارب کشورهای مختلف،می توان بر انواع این سازوکارها افزود): آموزش ضمن خدمت حضوری یا رودررو آموزش ضمن خدمت حضوری یا رودرروکه قدیمی ترین و در عین حال پایدارترین سازوکار است، هم اکنون در بسیاری از کشورهای دنیا استفاده می شود. در آموزشهای حضوری که عموما در چهارچوب ضوابط و مقررات آموزشی خاصی هستند، حضور کارکنان در محل آموزش ضروری است. از این سازوکار هم برای آموزشهای کوتاه مدت و هم آموزشهای بلند مدت بهره گرفته می شود. دوره های ساندویچی (تلفیق تئوری و عمل) از ویژگی های عصر حاضر آن است که مبانی دانش و اطلاعات در رشته های مختلف علمی به سرعت پیشرفت کرده، متحول می شود. از این رو آموزشهای ارائه شده دانشگاهی و مدرسه ای برای پاسخگویی به مسائل و نیازمندیهای محیط کار ناکافی است. از سوی دیگر ضرورت دارد افراد آموخته های خود را در صحنه عمل به کار گیرند؛ زیرا از مهمترین انتقاداتی که به آموزش ضمن خدمت سنتی وارد می شود این است که این سازو کار عمدتا به ارائه مطالب نظری و غیر کاربردی منجر می شود و افراد نمی توانند از مطالب آموخته شده در محیط کار بهره گیرند. دوره های ساندویچی در اصطلاح به آن دسته از پروژه ها و طرحهای آموزشی اطلاق می شود که به طور مدبرانه و سنجیده ای برنامه ریزی شده است تا ضمن افزایش دانش و اطلاعات کارکنان ، تواناییها و مهارتهای عملی آنان را برای اجرای وظایفشان فزونی بخشد(اپید،1979،ص121). این جریان تلفیق نظریه و عمل عمدتا بدون آنکه فرد محیط کار خویش را ترک کند ، صورت می پذیرد. آموزش ضمن خدمت سیار آموزش ضمن خدمت سنتی مستلزم حضور فرد در محل یا مرکز آموزش است.این الزام در بسیاری از موارد محدودیتهایی را برای افراد ایجاد می کند از جمله اینکه حضور در مرکز آموزش مستلزم ترک محیط کار و بالطبع به تعویق افتادن تکالیف و مسئولیتهای سازمانی است. علاوه بر این گاهی اوقات به علت بعد مسافت زیاد یا فاصله بین محل کار و مرکز آموزش، بسیاری از کارکنان امکان حضور در مرکز آموزش را پیدا نمی کنند. محدودیتهای مزبور منجر به ابداع شیوه نوظهوری شده است که از آن تحت عنوان "آموزش ضمن خدمت سیار" یا متحرک نام برده می شود. در این ساز و کار به جای آنکه افراد در مرکز آموزش حضور یابند و از آموزشهای مربیان استفاده کنند، یک تیم آموزشی مرکب از اساتید و افراد مجرب در محیط کار افراد حضور می یابند و آموزشهای لازم را ارائه می دهند(اپید،1992،ص121) . خودآموزی کارکنان (دوره های مطالعه شخصی) به طور عمده این دوره ها به نحوی سازماندهی می شوند که برای معلمان با صلاحیت اندک ، امکان دانش افزایی و در پاره ای از موارد، دریافت مدارک تحصیلی بالاتر را امکانپذیر می کند. در این شیوه مراکز آموزش ضمن خدمت منابعی را برای کارکنان معرفی می کنند و کارکنان به طور مستقل به مطالعه موضوعهای ذیربط می پردازند. آموزش ضمن خدمت مبتنی بر شایستگی این نوع آموزش ضمن خدمت نوعی آموزش انفرادی است. در آموزش و پرورش به طور کلی از این ساز و کار برای بهبود پیشرفت تحصیلی دانش آموزان استفاده می شود. در این شیوه ابتدا مجموعه صلاحیت ها و شایستگی ها یی که باید به وسیله کارآموزان تحقق یابند ، مشخص می شوند. این صلاحیتها معمولا نگرشها، مهارتها، دانش و رفتارهای معینی را شامل می شود. کارآموزان ، مسئول تحقق این ملاکها هستند و بر اساس همین معیارها از آنان ارزشیابی به عمل می آید (دبیوس،1993، ص52). آموزش از راه دور از نوآوریهای مهم در امر آموزش ضمن خدمت کارکنان ، آموزش از راه دوراست. با توجه به گسترش و پیشرفت روزافزون علوم وفنون و نیز لزوم هماهنگی با این تحولات ، نظامهای آموزشی کشورهای مختلف تدابیری را برای آموزش مداوم اندیشیده اند. از جمله سیاستهای جهانی در این زمینه ، به کارگیری نظام آموزش از راه دور است. اگرچه اهداف اولیه این نظام، از بین بردن بیسوادی، دسترسی به آموزش عالی و نیز افزایش اطلاعات عمومی افراد بوده، از آنجا که این سازو کار برای هرگونه آموزش انعطاف پذیری لازم را داراست، در امر آموزش ضمن خدمت به طور وسیع استفاده می شود. 13-2 الگوهای مختلف اجرای دوره های آموزش ضمن خدمت الگوهای مختلفی برای اجرای دوره های آموزش ضمن خدمت ارائه شده است. هدف اصلی این الگو ها ، فراهم آوردن زمینه های لازم برای توفیق بیشتر برنامه ها در تحقق هدفهای آموزشی ، بویژه افزایش میزان استقبال کارکنان سازمان از دوره هاست. عدم استقبال کارکنان از دوره های آموزشی بویژه دوره های آموزشی کوتاه مدت ، یکی از مهمترین منمودارات و چالشهای آموزش ضمن خدمت بویژه در کشور ایران محسوب می شود. از این رو آشنایی با الگوهای مختلف می تواند بینش کارشناسان را از مولفه های اثر گذار بر اجرای دوره ها افزایش دهد.به طور کلی الگو های اجرایی آموزش ضمن خدمت کارکنان را می توان به سه دسته تقسیم نمود: الگوی سنتی؛ الگوی گاسکی؛ الگوی ترکیبی . الگوی سنتی الگوی سنتی اجرای دوره های آموزشی از سابقه زیادی در نظامهای آموزش ضمن خدمت سازمانها برخوردار است. در این الگو، باور بر این است که نگرش و طرز تلقی کارکنان و مدیران سازمان نسبت به آموزش ضمن خدمت ، جایگاه آن در سازمان و تاثیری که می تواند بر افزایش اثر بخشی و عملکرد افراد داشته باشد ، مهمترین عنصر تاثیر گذار در استقبال از دوره های آموزشی و در نتیجه موفقیت آموزش ضمن خدمت است. در صورتی که افراد نگرش مثبت درباره آموزش ضمن خدمت داشته باشند، این طرز تلقی ، مشارکت آنان را افزایش خواهد داد و موجب موفقیت برنامه خواهد شد.بنابراین در الگوی سنتی، قبل از اجرای دوره آموزشی باید از طرق مختلف نسبت به ایجاد طرز تلقی مثبت در بین کارکنان و مدیران اقدام نمود. برای حصول به این مقصود ، ارائه تبلیغات گسترده از طریق بروشورها، اعلامیه ها ، پوسترها، اعلام در نشستهای عمومی و ... در دستور کار قرار می گیرد. پس از تبلیغات موثر در خصوص اثر بخشی آموزش ضمن خدمت و ایجاد ذهنیت مثبت در کارکنان ، اجرای دوره های آموزشی آغاز می شود و سعی بر این است تا با ارائه آموزشهای مناسب و کاربردی ، در مهارت و توانایی کارکنان تغییر ایجاد شود. در صورت موفقیت آمیز بودن آموزش ، این امر خود در بازده کلی سازمان اثر خواهد گذاشت. به طور خلاصه در الگوی سنتی آموزش ضمن خدمت مراحل زیر به چشم می خورد: تلاش برای تبلیغ و اطلاع رسانی در خصوص دوره های آموزشی ؛ تلاش برای ارائه دوره آموزشی به طور موثر؛ زمینه سازی به کارگیری آموزشها در عملکرد سازمانی و فردی. نمودار زیر الگوی سنتی را نشان می دهد: تغییر در نگرشها و عقاید کارکنانتغییر در مهارتها و دانایی حرفه ای افرادتغییر در بازده یا نتیجه کارتغییر در نگرشها و عقاید کارکنانتغییر در مهارتها و دانایی حرفه ای افرادتغییر در بازده یا نتیجه کار نمودار 3-2 الگوی سنتی در اجرای دوره های آموزشی الگوی گاسکی در الگوی گاسکی به طور خلاصه مراحل زیر به چشم می خورد: 1- تلاش برای اجرا در ارائه موثر دوره های آموزشی ؛ 2- زمینه سازی برای کاربست نتایج دوره ها در حرفه و شغل افراد؛ 3- تغییر احتمالی در نگرش و عقاید افراد نسبت به دوره های آموزشی. نمودار زیر الگوی گاسکی را نشان می دهد: 242570192405تغییر در مهارتها و دانایی حرفه ای افرادتغییر در عملکرد ها و بازده نهاییتغییر در نگرشها و طرز تلقیها00تغییر در مهارتها و دانایی حرفه ای افرادتغییر در عملکرد ها و بازده نهاییتغییر در نگرشها و طرز تلقیها نمودار 4-2 الگوی گاسکی در اجرای دوره های آموزشی الگوی ترکیبی در الگوی ترکیبی به طور خلاصه مراحل زیر به چشم می خورد: 1- اطلاع رسانی و ارائه تبلیغات برای ایجاد نگرشهای مثبت؛ 2- تغییر در عملکرد حرفه ای افراد از طریق برگزاری دوره ها به طور موثر؛ 3- تغییر در بازده و محصول بر اساس نتایج دوره ها؛ 4- تثبیت و تعمیق نگرشهای مثبت در خصوص آموزشهای ضمن خدمت. نمودار زیر الگوی ترکیبی را نشان می دهد: -400050291465تغییر در نگرشها و طرز تلقیهای افرادتغییر در عملکرد حرفه ای افرادتغییر در بازده یا محصولتثبیت نگرشهای مثبت در خصوص آموزشها00تغییر در نگرشها و طرز تلقیهای افرادتغییر در عملکرد حرفه ای افرادتغییر در بازده یا محصولتثبیت نگرشهای مثبت در خصوص آموزشها نمودار 5-2 الگوی ترکیبی در اجرای دوره های آموزشی. 14-2 ارزشیابی برنامه های آموزش ضمن خدمت جایگاه ارزشیابی در دوره های آموزش ضمن خدمت یکی از مهمترین سوالات در حوزه آموزش ضمن خدمت این پرسش اساسی است که ارزشیابی از دوره های آموزش ضمن خدمت در فرایند برنامه ریزی دوره ها از چه جایگاهی برخوردار است و در چه مرحله ای باید انجام پذیرد. برای پاسخ به این سوال بنیادی الگو ها و دیدگاههای متعددی مطرح شده است. به طور خلاصه سه مورد از آنها به شرح زیر می باشد. برداشت سنتی از جایگاه ارزشیابی در برنامه ریزی دوره های آموزشی در برداشت سنتی که هم اکنون در بسیاری از کشورهای جهان به تاریخ پیوسته است ، ارزشیابی در پایان چرخه آموزش ضمن خدمت ، یعنی بعد از تدوین و اجرای دوره های آموزشی اجرا می شود(ریواس،1998،ص4) . در چنین وضعیتی هدف اصلی ارزشیابی عبارت بود از شناسایی تاثیر دوره های آموزشی بعد از پایان فرآیند آموزش و برای دستیابی به چنین نتیجه ای بیشتر از طریق نظرسنجی و بررسی نظریات شرکت کنندگان اقدام می شد. 1369060-635ارزشیابیاجرای برنامه آموزشیسنجش نیازهاتدوین برنامه آموزش00ارزشیابیاجرای برنامه آموزشیسنجش نیازهاتدوین برنامه آموزش نمودار 6-2 چرخه برنامه ریزی دوره آموزش ضمن خدمت و جایگاه ارزشیابی در این چرخه در "برداشت سنتی"(همان منبع،ص5)3. اگر چه از الگوی سنتی برای مدت مدیدی در دوره های آموزشی استفاده می شد، به دلایلی چند اعتبار و مشروعیت علمی خود را از دست داد. این دلایل عبارتند از: * این الگو فقط به سنجش نظرات افراد شرکت کننده در خصوص اثربخشی دوره های آموزشی محدود بود که از یک سو منابع اطلاعاتی دیگری چون مربیان، مجریان و برنامه ریزان را نادیده می گرفت و از سوی دیگر فقط در پایان دوره به مولفه ارزشیابی توجه داشت. * در این برداشت ، ارزشیابی قبل از شروع دوره فاقد ارتباط ملموس با ارزشیابی پایان دوره است؛از این رو نمی توان بر مبنای آن در خصوص تغییرات ایجاد شده در افراد شرکت کننده قضاوتی به عمل آورد.این محدودیتها سبب شد تا الگوی جدید بتدریج در دوره های آموزشی از جایگاه ویژه ای برخوردار شود. با این همه در کشور ما هنوز برداشت سنتی ، بر ارزشیابی از دوره های آموزشی ضمن خدمت حکمفرماست. برداشت جدید از جایگاه ارزشیابی در برنامه ریزی دوره های آموزشی بر خلاف الگوی سنتی در برداشت جدید، ارزشیابی با کلیه عناصر و اجزاء برنامه های آموزش ضمن خدمت در هم تنیده می شود و بسان یک بستر آن را در بر می گیرد. نمودار زیر ، جایگاه ارزشیابی را در برنامه دوره های آموزشی به نموداری پویا و جامع نشان می دهد(همان؛ص 5)1. فرآیند ارزشیابیوبازخوردشناسایی نیازهاتدوین برنامه آموزش ضمن خدمتاجرای آموزشارزشیابیفرآیند ارزشیابیوبازخوردشناسایی نیازهاتدوین برنامه آموزش ضمن خدمتاجرای آموزشارزشیابی نمودار 7-2چرخه برنامه ریزی دوره های آموزش ضمن خدمت و جایگاه ارزشیابی در این چرخه در "برداشت جدید"(همان منبع،ص6)2 همانطور که از نمودار فوق بوضوح درک می شود، ارزشیابی در برداشت جدید در هر یک از مراحل مختلف فرآیند آموزش ضمن خدمت می تواند انجام پذیرد. ارزشیابی در مرحله سنجش نیازها ناظر بر تشخیص و تعیین اولویتهای آموزشی بر اساس مسائل و دلمشغولیهای واقعی است. ارزشیابی در مرحله تدوین و اجرای برنامه ناظر بر شناسایی انحرافات و سنجش میزان حرکت صحیح در مسیر از پیش تعیین شده است (ارزشیابی تکوینی) و سرانجام ارزشیابی در پایان دوره ناظر بر تصریح و قضاوت در خصوص اثر بخشی و میزان توفیق دوره های آموزشی است (ارزشیابی پایانی) و ارزشیابی پی گیری مدتی پس از اتمام دوره برای سنجش نتایج واقعی برنامه در دستور کار قرار می گیرد. در الگوی جدید برای هریک از چهار نوع ارزشیابی آغازی ، تکوینی ، پایانی و پی گیری مجموعه متنوعی از روشها و الگو ها تجویز شده است که می توان آنها را به صورت قالب جدول زیر نشان داد: جدول 2-2 برداشت جديد از جايگاه ارزشيابي در برنامه ريزي آموزشي نوع ارزشیابیهدف اصلیفعالیتها و اقدامات ارزشیابیارزشیابی تشخیصیو آغازیارزشیابی تکوینیارزشیابی پایانی(بازنگرانه)ارزشیابی پیگیریکمک به تصمیم گیری در خصوص برنامه آموزش ضمن خدمت و به دست آوردن وسیله ای برای مقایسه با ارزشیابی پایانیبررسی فرآیند اجرای برنامه آموزشی و برطرف کردن نواقص و کمبودهای احتمالیسنجش میزان توفیق برنامه در تحقق هدفهای تعیین شده (پاسخگویی)ارزشیابی مدتی پس از اتمام دوره آموزشی به منظور سنجش نتایج بلند مدت آموزش ضمن خدمتسنجش میزان اطلاعات و تجربیات قبلی یادگیرندگانشناسایی نقاط ضعف از لحاظ مهارتهای پیش نیازسنجش نیازهای آموزشی کارکنانبررسی نظرات کارآموزانبررسی نظرات مدرسانبررسی میزان علاقه کارآموزانبررسی نحوه اجرای تکالیفبررسی آمار حضور و غیاب کارآموزاننظر خواهی از کارآموزاننظر خواهی از مدرسانبررسی نظرات مجریان دورهبررسی نتایج آزمونهای اجرا شده در پایان دورهبررسی طرز به کار بردن دانش و مهارتهای آموخته شدهبررسی تغییرات ایجاد شده در محصول یا بازدهبررسی مدت زمان صرف شده برای اجرای یک واحد کارکارایی فرد آموزش دیده در رفع موانع و منموداراتمیزان تقلیل حوادث ناشی از فقدان مهارتبررسی میزان تقلیل نیاز به نیروی انسانیبررسی میزان ترفیعات و انتصابات افرادنحوه گردش امور سازمانیبررسی میزان کاهش نظارت مستقیمبررسی میزان رضایت سرپرستان و مدیرانارزیابی بازده کلی واحد یا سازمان الگوی کرک پاتریک این الگو بر خلاف الگوی جدید ، فقط به دنبال سنجش تاثیرات برنامه (ارزشیابی پایانی و پی گیری ) است ودر این زمینه ، سطوح مختلفی را برای آن شناسایی می کند. در این الگو ، ارزشیابی پایانی یا تاثیر به چهار طبقه کلی به شرح زیر تقسیم شده است(بامبروف،1998،ص144) . سطح (1) : واکنش پرسش اساسی در این سطح ارزشیابی آن است که " شرکت کنندگان در دوره چه واکنشی نسبت به برنامه آموزش ضمن خدمت از خود نشان می دهند"؟ این ارزشیابی بلافاصله پس از پایان دوره آموزشی انجام می شود و بر بررسی واکنشهای فوری شرکت کنندگان متمرکز است. سطح (2) : یادگیری پرسش اساسی در این سطح آن است که " شرکت کنندگان در دوره چه چیزی را یاد گرفته اند"؟ این سطح از لحاظ اندازه گیری بسیار دشوار تر از سطح اول است. این ارزشیابی نیز عمدتا بلافاصله پس از پایان دوره آموزشی انجام می شود . متمرکز است بر اینکه افراد چه چیزی را فهمیده اند و چطور می توانند یادگیری خود را عملا نشان دهند. سطح (3) : رفتار پرسش اصلی در این سطح آن است که " دوره آموزشی چه تاثیرات بلند مدتی بر عملکرد شغلی کارکنان شرکت کننده در دوره ها داشته است". تمرکز اصلی در این سطح آن است که رفتار افراد (عملکرد شغلی و حرفه ای آنان) پس از طی دوره تغییر پیدا کرده است یا خیر. و اگر بله چطور و به چه میزان. سطح (4) : نتایج پرسش اساسی در سطح چهارم که در چهارچوب نتایج2ارزشیابی است، آن است که " سازمان یا موسسه چه نفعی از دوره های آموزشی برده است و تاثیرات سازمانی این دوره ها کدامند". از لحاظ ساز و کار ارزشیابی، این سطح بسیار دشوارتر از سه سطح قبلی است و به جای توجه به تاثیرات آموزش بر کارکنان ، بر تاثیرات سازمانی آموزش ضمن خدمت متمرکز است. جدول زیر خلاصه ای از چهار سطح ارزشیابی تاثیر و جایگاه ارزشیابی پی گیری در این سطوح را بوضوح نشان می دهد : جدول 3-2 چهار سطح ارزشيابي در الگوي كرك پاتريك نوع ارزشیابیمتغیرها و زمینه های سطوح ارزشیابیمنظور اصلیپرسش اصلیفوریفوریپی گیریپی گیریسطح (1)سطح (2)سطح (3)سطح (4)بررسی واکنشهاسنجش یادگیریتغییر در رفتارنتایج بدست آمدهشرکت کنندگان چه واکنشی نسبت به دوره از خود نشان می دهند؟شرکت کنندگان در دوره عملا چه چیزی را یاد گرفته اند و چگونه قادرند یادگیری خود را نشان دهند؟دوره آموزشی چه تاثیرات بلند مدتی بر عملکرد شغلی کارکنان شرکت کننده در دوره داشته است؟سازمان چه استفاده ای از دوره های آموزشی برده است و تاثیرات سازمانی دوره ها کدامند؟ همانطور که ملاحظه می گردد تاکید عمده الگو کرک پاتریک بر سنجش اثر بخشی برنامه آموزش ضمن خدمت است و در این راستا، تمام تلاش خود را برای ارزیابی و پیگیری دور های آموزشی به کار بسته است. 15-2 از شغل عادی تا شغل حرفه ای: در ایالات متحده اولین کار تحقیقاتی و پژوهشی که با هدف تعریف نمودن حرفه ای ها صورت گرفت کاری بود که توسط فلکسنر انجام شد و در سال 1915 در مقاله ای تحت عنوان "آیا کار اجتماعی یک حرفه است؟" منتشر گردید.در این مقاله فلکسنر شغل های حرفه ای را با تعیین و تنظیم شش ضابطه و معیار تعریف می کند: مشاغل حرفه ای ، در برگیرنده فعالیت ها ، عملکرد ها و عملیاتهای اساساً عقلانی و فکری با مسئولیت فردی گسترده و بزرگ می باشند.آنها مواد خام خود را از علم و یادگیری مشتق نموده و به دست می آورند، آنها بر روی این مواد کار می کنند تا آن را به نتیجه و سر انجام عملی و کاربردی و روشن و صریح برسانند، آنها دارای تکنیکی هستند که از لحاظ آموزشی قابل تبیین و انتقال می باشد، آنها غالباً به سمت خود سازماندهی تمایل و گرایش دارند (فلکسنر، 1915،ص 904) . در طول زمان ویژگی ها و مشخصات مربوط به مشاغل حرفه ای همواره با چالش مواجه بوده و دچار تغییر و اصلاحاتی شده اند. زمانی که نیروی کار از نیروی فاقد مهارت به نیروی ماهرو کار آزموده تغییر یافت رشته های مختلف و متعددی تلاش کردند که حرفه را مجدداً تعریف نموده و ویژگی ها و مشخصات آن را تعیین کنند. هر تعریف جدید در واقع انعکاس نگرش همان رشته ارائه کننده تعریف می باشد. در آموزش بزرگسالان هول نیز به شخصه ویژگیها و مشخصات یک حرفه را تهیه و تدوین نمود که این مشخصات در کتاب او با عنوان "یادگیری مستمر و پیوسته در حرفه ها" بیان گردیده اند.این ویژگیها و مشخصات عبارتند از : دغدغه و نگرانی نسبت به تبیین عملکرد ، تخصص در دانش تئوریک ، ظرفیت برای حل مسائل ، کاربرد و استفاده از دانش تئوریک ، خود بهبودی ، آموزش رسمی ، احراز صلاحیت و شرایط لازم ، ساخت و ایجاد یک فرهنگ جزء ، حمایت و پشتیبانی قانونی ، پذیرش عمومی ، عملکرد اخلاقی ، تنبیه ها ، ماموریت ، روابط با سایر کارها و مشاغل ، روابط با کاربران و استفاده کنندگان از خدمات (هول،1980،ص64) . رای و مک نیل در کتاب خود با عنوان افقهایی برای یک حرفه ، ویژگیها و خصوصیاتی را برای مشاغل حرفه ای بیان نموده اند که به شرح ذیل می باشد: "هریک از مشاغل حرفه ای خدماتی اساسی و مهم را به جامعه ارائه می کنند ، هر کدام توسط اصول اخلاقی کنترل و اداره می شوند که بر ویژگیهای مستقل بودن ، صداقت ، درستی وتعهد نسبت به رفاه آنهایی که گیرنده خدمات هستند تاکید دارند.هر یک برای پذیرش در حرفه دارای شرایطی می باشند که توسط قانون وضع می شوند.هریک دارای روشی جهت تنبیه کسانی که اخلاق و رفتارشان نقض کننده استاندارد های اخلاقی است می باشند. هر یک به مجموعه و بدنه ای از دانش تخصصی که از طریق آموزش رسمی ، فراگیری شده است وابسته می باشد ، هر کدام دارای زبانی خاص ومختص خودش است که این زبان در قالب ها و اشکال پیچیده تر خود فقط برای اعضاء قابل فهم و درک می باشد ".با توسعه نیروی کار ماهرتر و کارآزموده تر ، مشاغل تلاش برای تکامل یافتن و تبدیل شدن به حرفه را آغاز کردند.مشاغل در مسیر تبدیل شدن به حرفه ، از یک سلسله مراحل نسبتاً ثابتی عبور می کنند. طبق تحقیق و پژوهش ولینسکی ، یک شغل به ترتیب زیر به سمت حرفه شدن حرکت می کند: در مجموع ، یک فرآیند معمول وجود دارد که حرفه های تثبیت شده ، از طریق آن به جایگاه و وضعیت کنونی خود رسیده اند ، مردان، کار کردن تمام وقت را شروع کرده و پیروان جنبش ، نسبت به استاندارد های آموزش و عملکرد نگران می شوند و یک دانشکده آموزش را راه اندازی می کنند که اگر در همان آغاز و ابتدا در دانشگاهها مستقر نشود پیوند و ارتباط آکادمیک را طی دو یا سه دهه برقرار خواهد کرد سپس معلمان و اعضای فعال در ارتقاء انجمن شغلی موجود و تبدیل آن به یک سازمان موثرتر به موفقیت دست می یابند. با نزدیک تر شدن به انتها ، حمایت قانونی از حق انحصار پدیدار می شود و در پایان یک کد رسمی اخلاق انتخاب و اختیار می گردد. تحقیق و مطالعه ای که توسط هیکسون و توماس در سال 1969 انجام گرفت نیز وجود این سری مراحل را تایید و اثبات می کرد. البته همه مشاغل که آرزو دارند به یک حرفه تبدیل شوند نخواهند توانست به این آرزو و آرمان دست پیدا کنند. ویلنسکی ، این حالت را در مقاله خود که حرفه ای سازی همه کس نام دارد بحث کرده است.او بیان می کند که هر شغلی که خواهان به دست آوردن یک قدرت و نفوذ حرفه ای و تخصصی است می بایست بنیان و مبنایی فنی را برای آن بیابد ، اقتدار و اختیار قضایی جامعی را اظهار نموده و نشان دهد، هم مهارت و هم اختیار واقتدار قضایی را با استانداردهای آموزش ، مرتبط ساخته و پیوند دهد، و همچنین عموم مردم را قانع و متقاعد سازد که خدماتش ، به نحو خاص و منحصر به فردی مطمئن و قابل اعتماد می باشد. برنز و هاگا نیز در مقاله خود به نام جنجال و هیاهو در مورد حرفه ای گری :نگاهی ثانویه بر حسابداری که در سال 1977منتشر گردید انگیزه مشاغل مختلف برای تبدیل شدن به حرفه را زیر سوال برده و مورد تردید و بررسی قرار داده اند. انها در این مقاله نوشته اند: برای کشف و شناخت اساس و ماهیت وضعیت و جایگاه حرفه ای بایستی توجه و تمرکزغایی و نهایی از ویژگیها و خصوصیات مرئی و قابل مشاهده حرفه ها برداشته شده و به ادراکات و برداشتهای مخاطبان کار که حرفه در مقابلشان به اجرا در می آیند منتقل گردد،زیرا در نهایت این مخاطب کار است که تصمیم می گیرد آیا یک حرفه پذیرفته خواهد شد و به عنوان حرفه ای اصیل ، واقعی و حقیقی تلقی خواهد شد یا خیر. شغل های حرفه ای از جمله مشاغلی هستند که بیشترین حقوق و دستمزد را دریافت می کنند و بیشترین میزان افراد علاقمند را دارا می باشند. همچنین مشاغل معدود وجود دارد که نتوانسته اند به وضعیت و جایگاه حرفه ای برسند. دینگوال با اشاره تلویحی به این نکته، گفته است : نه تنها ، حرفه ها بر خود مسلم فرض می کنند که به مابقی جامعه خود بگویند که چه چیزی برای آنها خوب و مناسب است بلکه آنها همچنین می توانند شرایط دقیق و نحوه تفکر و اندیشیدن درباره مسائلی که در حیطه دامنه فعالیتشان قرار می گیرند را نیز تعیین و تنظیم کنند. آنها نقش اعتماد و اطمینان در جوامع مدرنی که دارای شاخه پیشرفته ای از کارو نیروی کار می باشند را به نموداری در حد اعلاء ، به تمثیل کشیده و آن را با مثال و نمونه نشان می دهند. لارسن بیان می کند که یکی از اجزاء و عناصر اصلی و کلیدی در حرفه ای سازی مشاغل ، ساخت و به کارگیری مجموعه و بدنه ای از دانش علمی و آموزش سیستماتیک و همچنین احراز صلاحیت اساتید و متخصصان به منظور کنترل کردن سهم بازار یک اقتصاد خدماتی می باشد. بدون بدنه ای نسبتاً استاندارد از دانش وآموزش سیستماتیک ، متخصصان در زمینه کاربرد شغل ، نخواهند توانست که سهم بازار خود را کنترل نموده و لذا با موفقیت حرفه ای نشده و به یک حرفه تبدیل نخواهند شد. تولید دانش و آموزش متخصص ، از جمله مسائل و موضوعات اصلی و کانونی در فرآیند حرفه ای سازی به حساب می آیند. علم و دانش نقش ظریف و بسیار مهمی را در تمامی مراحل رشد و توسعه یک حرفه ایفا کرده است.زمانی که ویژگیها و مشخصات یک حرفه ، طراحی می شدند و به وجود می آمدند مفهوم "دانش" هم به نمودار تخصصی و هم به عنوان نیازی برای یادگیری مستمر در تغییراتی که در تعریف حرفه ایجاد شد همواره ثابت و بدون تغییر باقی مانده و حتی می توان گفت که غالب تر و برجسته تر نیز بوده است .به گفته هول تعدادی از این ویژگیها و خصوصیات چنان رابطه نزدیک و تنگاتنگی با هم دارند که تشخیص و تمایز قایل شدن میان آنها اغلب هم در تئوری و هم در عمل با تداخل مواجه می شود. مهارت و استادی در دانش تخصصی ، ویژگی و خصوصیتی است که در تمامی تلاش ها و کارهایی که برای تشریح و توصیف و همچنین تعیین ویژگیها و مشخصات یک حرفه صورت می گیرند یافت می شود. دانش حرفه ای در واقع مبتنی بر این نگرش و دیدگاه است که فعالیت حرفه ای ، تشکیل شده است از حل مسئله در حال رشدی که به وسیله کاربرد تئوری و عمل علمی ، به روندی بسیار دقیق و موشکافانه تبدیل می گردد. این نگرش و دیدگاه ، توسعه پیدا کرده و به مدلی تبدیل شده است که به عنوان " مدل منطق فنی" شناخته می شود و این مدل در واقع رشد و توسعه دانش حرفه ای و تخصصی را نمودار داده است. مدل منطق فنی در ابتدا عمدتاً توسط حرفه هایی که مبتنی بر علوم طبیعی بودند به کار گرفته می شد و تصور بر این بود که این مدل می تواند ضابطه و معیاری برای تشخیص یک حرفه از یک شغل ، باشد(مور1970، گلیزر1974). شین،1972با استفاده از مدل منطق فنی ، سه مولفه را برای دانش حرفه ای شناسایی و مشخص می کند این مولفه ها عبارتند از : 1-علم پایه و بنیادی که شغل بر پایه آن استوار است یا اینکه این رشته از آن به وجود آمده است. 2-علم کاربردی که بسیاری از فرآیند ها و روش های تشخیصی روزانه و بسیاری از راهکارها و راه حل های مسائل از آن مشتق شده و به دست می آیند . 3-مهارت ها و نگرشی که عملکرد وخدمات مطلوب ارائه شده به مشتری که مرتبط با دانش کاربردی اصلی و زیر بنایی می باشد)ولایوتام ، پررا، 1993،ص124). پیروزی و موفقیت حرفه های اولیه و پیشتاز ، در بهبود و ارتقاء وضعیت و جایگاه خود در جامعه منجر به این گردید که مشاغل دیگری همچون حسابداری نیز این مدل را برگزیده و اختیار نمایند. علم و دانش همیشه در حال پیشرفت و روز آمدن شدن بوده است و لذا به این ترتیب ، نیاز به روزآمد سازی و به روزرسانی همیشگی و دائمی توسط اشخاص حرفه ای ، ضروری و الزامی می باشد.پیشروی و حرکت ثابت و مداوم پابه پای پیشرفت و توسعه یک حوزه یا زمینه خاص از علم و دانش یکی از اصلی ترین و مهمترین کارهایی است که باید صورت گیرد. عبارت "کهنگی حرفه ای" در حقیقیت واژه و اصطلاحی است که برای تشریح و توصیف روش و شیوه ای که در یک محیط کار، دچار تغییر شده است به کار می رودبه این معنی که مهارت و قابلیت موجود فعلی ، برای عملکرد کارآمد دیگر کافی و مطلوب نمی باشد. البته این مهارت و قابلیت ضرورتاً از میان نرفته یا کیفیت و کارایی خود را از دست نداده است بلکه در عوض این تقاضا ها هستند که از آن پیشی گرفته اند(دابلین، 1990،ص101) . اگر دانش به روز رسانی شده در یک حرفه وجود نداشته باشد در آنصورت بین آنچه عموم مردم توقع و انتظار دارند و آنچه که شخص حرفه ای می تواند ارائه کند یک فاصله و شکاف ایجاد خواهد شد .در خصوص کهنگی حرفه ای در یک حوزه تخصصی و حرفه ای ، هول تلویحاٌ بیان می دارد که: دربسیاری از حرفه ها ، این انگیزه به وجود می آید که از طریق فهمیدن و دراک نتایج و پیامد های یک صعود و نزول در شیوه کار ، عملکرد خود را حفظ کرده و ثابت و پایدار نگه دارند یا اینکه آن را ارتقاء و بهبود بخشیده و تقویت و تحکیم کنند. سرنوشت دراماتیک برخی از حرفه ای هایی که فاقد مهارت و قابلیت یا فاقد اصول اخلاقی هستند این است که مجوز و گواهی خود و در نتیجه آن ، حق کار کردن خود را از دست می دهند. کهنگی اغلب به عنوان اختلاف موجود میان مجموعه دانش ، مهارتها و تواناییهای یک شخص حرفه ای و قابلیت در به اجرا درآوردن اموری که در حال حاضر از او خواسته شده است و کارهائی که برای آینده طراحی و برنامه ریزی شده اند تعریف می شود(همان منبع، ص 10)2. این نگرانی و دغدغه کهنگی حرفه ای توسط حرفه های مختلف و متعددی مورد توجه قرار گرفته است و این حرفه ها در قالب آموزش حرفه ای مستمریا رشد و توسعه حرفه ای به این نگرانی و دغدغه پرداخته اند. المر جی بیمر3 طی مقاله ای در ژورنال حسابداری4 گزارشی ارائه کرده مبنی بر اینکه : سایرمشاغل حرفه ای، آموزش مستمررا به این دلیل ، ضروری و الزامی تصور نموده اند که: 1)در یک حرفه واقعی ، مطالعه مستمر برای اثبات و حفظ پیشروی و حرکت هم تراز و پابه پا با جریان ثابت و دائمی مطالب ، تئوریها و روشها و عملکردهای جدید و نو ، ضروری و مورد نیاز می باشد. 2) چنین برنامه هایی ، برای اینکه این امکان فراهم گردد که یک شخص متخصص بتواند با آموزش رسمی کمتر نسبت به دیگران ، پیشرفت کرده و از سایرین سبقت و پیشی بگیرد ضروری و مورد نیاز می باشند. 3) و از همه مهمتر اینکه این برنامه ها شخص حرفه ای را قادر می سازد تا بهترین روش ها و همچنین راه حل های تایید و اثبات شده دستیابی به آنها را جذب و ادغام نموده و مورد استفاده قرار دهد(بیمر، 1960 ص 197). آموزش حرفه ای مستمرنه تنها با هدف تصحیح و اصلاح اطلاعات قدیمی و تاریخ گذشته و همچنین تبین و انتقال دانش و مهارتهای جدید صورت می گیرد بلکه علاوه بر آن ، آموزش حرفه ای مستمر می تواند به افراد حرفه ای کمک کند تا دانش و مهارتهایی که در اختیار دارند یا زمانی می دانسته اند را به کار برده و مورد استفاده قرار دهند. 16-2 آموزش حرفه ای مستمر و حرفه ای ها : با بیشتر شدن و رشد تعداد حرفه ها و افزایش اتکاء و وابستگی عموم مردم به آنها، اشخاصی که در این حرفه ها حضور داشتند و عضو این حرفه ها بودند ، تاثیر گذاری ، قدرت و نفوذ قابل ملاحظه ای بر زندگی مردم به دست آوردند. سرورو تلویحاً به این تاثیر گذاری و نفوذ حرفه ها در زندگی مردم اشاره کرده و می گوید: مطمئناً یکی از عمده ترین و مهمترین تغییرو تحولات 20 سال گذشته ، تلفیق و ادغام شدن آموزش مستمر در سیستم پاسخگوئی و مسئولیت پذیری برای عملکرد و کار حرفه ای بوده است. استنباط و دراک عمومی از مسئولیت ، پاسخگویی و خدمات حرفه ای از دهه 1960 توسط مشتریان این خدمات ونیز توسط آژانسهای دولتی به چالش کشیده شد که این امر در نهایت منجر به دادخواهی و اقامه دعوی در میان حرفه های مختلف گردید(سرورو ،2001، ص23) . در نتیجه این نگرانی و دغدغه عمومی ، مجامع و انجمن های حرفه ای و تخصصی نیز با توجه و تاکید بیشتر بر استاندارد های عملکرد ، آموزش مستمر و فرآیند های پذیرش و صدور مجوز عضویت نسبت به این تقاضا ها پاسخ و واکنش نشان دادند.بنابراین با رشد مشاغل حرفه ای ، ضرورت و نیاز به آموزش حرفه ای مستمر نیز افزایش یافته و بیشتر احساس می شد.کاربرد و استفاده از آموزش حرفه ای مستمر طی 30 سال گذشته به طور چشمگیر و قابل ملاحظه ای رشد نموده است. آنچه که در دهه 1970 آغاز شد، اکنون چنان توسعه یافته که همه حرفه ها به نوعی از یکی از انواع و اشکال آموزش مستمر استفاده می کنند(کالینز،1998 ص 13). آموزش حرفه ای مستمر، نقش کلیدی و بسیار مهمی را در رشد و ارتقاء استانداردهای مهارت و قابلیت اعضای گروههای حرفه ای و تخصصی ایفا نموده و همچنین افراد حرفه ای را تشویق و ترغیب نموده و این امکان و توانایی را به آنها داده است تا در حوزه ها و زمینه های حرفه ای و تخصصی مربوط به خود به دنبال عالیترین و بالاترین سطوح باشند. اما توبیاس معتقد است که آموزش حرفه ای مستمر، علاوه بر موارد فوق الذکر ، دارای ویژگی های دیگری نیز می باشند به عنوان مثال آموزش های حرفه ای مستمر، برای استانداردسازی عملکرد های موجود در حرفه ها نیز مورد استفاده قرار گرفته، موجب محدودیت نوآوری و خلاقیت شده ،دنبال کردن سطوح بالا وعالی را محدود نموده،اشخاص با ضریب هوشی پائین را حفظ نموده و همچنین آن دسته از اعضای یک حرفه را که فاقد اصول اخلاقی هستند نیز حفظ و حمایت نموده است(توبیاس،2003،ص52). 17-2 آموزش حرفه ای مستمر و CPA : ایده آموزش حرفه ای مستمر برای CPAاولین بار توسط ماروین استون در ستون ریاست جمهوری ماهنامه THE CPA شماره نوامبر 1967، پیشنهاد گردید. او باورها و عقاید خود را طی نوشته ای اینگونه بیان کرده است : CPA ها به منظور صیانت و حفاظت ازثروت عموم مردم ، مجوزحرفه ای بودن دریافت می کنند عموم مردم این حق را دارند که توقع و انتظار داشته باشند تا یک CPA به طور مستمر، اطلاعات و آگاهی خود در مورد جدیدترین پیشرفت های حاصل شده در حوزه مربوط به خود را حفظ کند. مردم خدمات را از CPA هائی که اجازه داده اند ، دانش و آگاهی شان قربانی کهنگی شود دریافت نمی کنند. بدیهی است که آموزش مستمر ، راه حل کاملی برای مسئله کار پایین تر از حد استاندارد نمی باشد. از آنجا که اکثر قانون شکنی ها و تخلف ها ، در نتیجه جهل و ناآگاهی صورت می گیرند، لذا آموزش برای ایجاد ونگه داشتن فرصت های شغلی ، راهی بسیار طولانی را در پیش دارد تا بتواند به راه حل کامل و مناسبی برای این مسئله تبدیل شود(استون ،1967، ص1) .چشم انداز و هدف آموزش مستمر، از ديدگاه و نقطه نظر منافع عمومي اين نيست كه سطح مشخصی از مهارت و قابليت در ميان حرفه اي ها تضمين شود بلكه اين است كه به عموم مردم اثبات شود كه يك حرفه ، برنامه هايي را براي حفظ و پايداري و همچنين بهبود وارتقاء مهارت ها و قابليت هاي حرفه اي ، دارد بعلاوه اين چشم انداز و هدف به دنبال اين است كه اطمينان و تضمين حاصل شود كه عموم مردم درك كنند كه تمامي CPA هايي كه مي خواهند شغل خود را ادامه دهند بايستي از چنين برنامه هايي استفاده كنند.عموم مردم طالب و خواهان خدماتي با كيفيت بهتر و مطلوب تر هستند كه دستيابي به آنها ، به عهده خود فرد نباشد. به عقيده فوي ، آموزش حرفه اي مستمرتضمين نخواهد كرد كه تمامي اعضاي يك حرفه ذيصلاح و داراي قابليت و مهارت باشند بلكه اين آموزش حرفه اي مستمردر واقع ريسك وجود افرادی كه فاقد صلاحيت ، مهارت و قابليت هستند را كاهش مي دهد. قبل از جنگ جهاني دوم ، تعداد اندك و ناچيزي از برنامه هاي رسمي آموزش مستمربراي حسابداران وجود داشت. انجمن حسابداران رسمي امريكا تشخيص داد، عهده دار مسئوليت آموزش اعضاي خود باشد. يكي از چشم انداز ها و اهداف اوليه و اصلي اين بود كه پيشرفت هاي حرفه اي حاصل از آموزش حرفه ای مستمر،‌تثبيت و تصويب گردد(کاری، 1969 ص 41) . اگرچه اين مجامع و انجمن هاي حرفه اي ، ضرورت و نياز به آموزش حرفه اي مستمر رسمي را احساس وتشخيص دادند ولي نمي خواستند كه نقش و مسئوليت كنترل و نظارت بر آن را به عهده بگيرند.در سال 1969،هيئت ايالتي حسابداري ايوا اولين ايالتي بود كه CPAرا ملزم كرد كه براي حفظ گواهي و مجوز خود ، در آموزش حرفه اي مستمرشركت كنند. اين هيئت ايالتي ، قوانيني را تصويب و منتشر نمود كه ثبت نام كنندگان را ملزم مي كرد مدرك شركت در آموزش مستمر به مدت حداقل 15 روز در طول دوره سه ساله گذشته را نيز ارائه كنند(گزارش خبری، ژورنال حسابداری، 1969،ص 18) . مدتي بعد ، كميته اي توسط انجمن حسابداران رسمی امریکا تعيين شد و وظيفه و مسئوليت مطالعه و بررسي نتايج و اثرات مثبت و منافع حاصل از تبديل كردن آموزش حرفه ای مستمر به يكي از مقررات وشرايط لازم الاجرا و رسمي حرفه ها و همچنين بررسي و مطالعه روش ها و شيوه هاي به مرحله اجرا درآوردن شرايط به اين كميته محول گرديد. كميته اذعان نمود كه شرايط آموزش حرفه ای مستمر بايد به صورت كلي و فراگير اتخاذ شده و سپس به شيوه هاي آزادانه و ليبرال به مرحله اجرا دربيايند.دستورالعمل ها و رهنمود هاي كميته به هر حسابدار رسمي اين امكان را مي دهند كه بتواند آنچه را كه بايستي مطالعه نمايد را تشخيص داده و تعيين كند البته مشروط به اينكه او يك برنامه رسمي آموزش و يادگيري را پيگيري و دنبال كرده باشد. همين كميته پيشنهادي را مطرح نمود مبني بر اينكه ايالت ها مسئوليت به اجرا درآوردن و اعمال نمودن شرايط آموزش حرفه ای مستمررا بر عهده بگيرند. اين كميته همچنين به انجمن حسابداران رسمی امریکا نيز به بكارگيري و استفاده از قطعنامه اي را توصيه كرده است كه ايالت ها را مجبور مي كند كه شرايط لازم و ضروري را به وسيله قوانين به مرحله اجرا درآورده و نهادينه كند، به گونه اي كه به موجب آنها ، حسابداران رسمي ملزم شوند دهند كه در حال دنبال كردن آموزش حرفه اي و تخصصي خود، به عنوان يك شرط اوليه يا پيش شرط لازم براي اخذ مجوز حرفه ای بودن و حسابدار رسمي مي باشد. تغييرات ايجاد شده در موضوع آموزش حرفه اي مستمرتوسط انجمن حسابداران رسمی امریکا تعيين شده و همراه با جديدترين مرحله اجراي قانون حسابداري يكپارچه سال 1999 اعمال گرديده اند. بسياري از ايالت ها اين قانون جديد را برگزيده و سپس به تناسب نيازهايشان ، آن را اصلاح كرده و تغييراتي را در آن به وجود آوردند. 18-2 تاریخچه آموزش حرفه ای حسابداران رسمی در ایران: طبق مصوبه کارگروه آموزش جامعه حسابداران رسمی ایران، برنامه آموزش حرفه ای از اول مهر ماه 1382 لازم الاجرا شده است. هر یک از حسابداران رسمی طی دو سال می توانند 200 امتیاز حداقل آموزش حرفه ای مستمر را بنا به علایق خود انتخاب کند.مبنای کسب امتیاز در هر مورد ، اعلام کتبی حسابدار رسمی عضو و تایید کارگروه پس از ارزیابی ، حسب مورد است. هر یک از حسابداران رسمی ، دارای پرونده آموزشی در جامعه اند که مرتباٌ به روز خواهد شد. افرادی که در هر سال بالاترین امتیاز آموزش حرفه ای مستمر را کسب می کنند معرفی و تشویق می شوند(سایت جامعه حسابداران رسمی ایران،1388)2. 19-2 فدراسیون بین المللی حسابداری وآموزش های حرفه ای و مستمر: مسئولیت حفظ و بهبود صلاحیت های حرفه ای به عهده جوامع حرفه ای است. در محیط رو به دگرگونی و پیچیده امروز ، ارائه خدمات حرفه ای با کیفیت بالا جز به پذیرش نیاز به آموزش حرفه ای مستمر و کسب آن میسر نیست.فدراسیون بین المللی حسابداران با ارائه رهنمودهای گوناگون در مورد آموزش حرفه ای مستمر پیشنهاد می کند که هر جامعه حرفه ای ، الزاماتی برای ایجاد آموزش حرفه ای مستمر برقرار کند تا اطمینان یابد که این الزامات نیاز حرفه ای را در هر زمان خاص پاسخگو خواهد بود.بر اساس ضوابط فدراسیون بین المللی حسابداران ، آموزش حرفه ای مستمر جزء الزامات اجباری تنمودارهای عضو تلقی شده و به علاوه ضوابط انظباطی نیز به منظور اطمینان از رعایت مفاد آن الزامی گردیده است. پیشنهاد فدراسیون بین المللی حسابداران آن است که هر عضو شاغل در حرفه حسابداری باید دوره های آموزشی معادل حداقل 30 ساعت در سال یا حداقل 90 ساعت در هر دوره سه ساله را بگذراند. دروس این دوره ها ممکن است از بین مواد اختیاری یا اجباری انتخاب شود و برنامه های تکمیلی نیز مورد توجه قرار گیرد. بر اساس الزامات فدراسیون بین المللی،حسابداران جوامع حرفه ای عضو باید برنامه آموزش حرفه ای مستمر را به گونه ای برقرار کنند که : الف- دانش فنی و مهارتهای حرفه ای کارکنان را در سطحی مطلوب حفظ کند و بهبود بخشد. ب-کارکنان حرفه ای را در به کارگیری فنون جدید ، شناخت پیشرفتهای اقتصادی و ارزیابی آثار آن بر صاحبکاران ، کارفرمایان و کار کارکنان و هم چنین ایفای مسئولیتهای تغییرپذیر و برآوردن انتظارات گوناگون جامعه از حسابداران حرفه ای ، یاری کند. پ-جامعه در کل از برخورداری اعضای حرفه از دانش فنی و مهارتهای حرفه ای مورد نیاز برای ارائه خدمات خود مطمئن شود(صفار،1380،ص25)1. 20-2 آموزش حرفه ای مستمر و حسابداران رسمی ایران: در محیط رو به دگرگونی پیچیده امروز، ارائه خدمات حرفه ای با کیفیت بالا جز با آموزش حرفه ای مستمر میسر نیست. از آنجا که مسئولیت حفظ و بهبود صلاحیت های حرفه ای به عهده جوامع حرفه ای است لذا جامعه حسابداران رسمی ایران تلاش می کند تا با ارائه رهنمود های گوناگون در مورد آموزش حرفه ای مستمر ، الزامات نیاز حرفه ای را در هر زمان خاص پاسخگو باشد.جامعه حسابداران رسمی ایران به منظور اعمال نظارت مالی بر واحدهای تولیدی، بازرگانی و خدماتی، همچنین حصول اطمینان از قابل اعتماد بودن صنف های مالی واحدهای مزبور در جهت حفظ منافع عمومی صاحبان سرمایه و دیگر اشخاص ذی حق و ذی نفع (بر اساس لایحه مصوب 21/10/1372 و اصلاحیه مورخه 17/11/1372 مجلس شورای اسلامی قانون استفاده از خدمات تخصصی و حرفه ای حسابداران ذیصلاح به عنوان حسابدار رسمی) رسمیت یافت و از نیمه دوم سال 1380 فعالیت خود را آغاز کرد. طبق ماده دو اساسنامه، هدف از تشکیل جامعه عبارتست از تنظیم امور اعتلای حرفه حسابداری و حسابرسی در کشور و نظارت حرفه ای بر کار حسابداران رسمی از طریق: الف) تشکیل حسابداران رسمی ب) بهبود و گسترش خدمات حرفه ای از طریق کمک در تهیه، تدوین، اشاعه و ارتقای اصول و استاندارهای حسابداری، حسابرسی، خدمات مالی و آیین نامه رفتار حرفه ای. پ) حمایت از حقوق حرفه ای اعضاء ت) برقراری ارتباط مستمر فنی و حرفه ای بین اعضاء ث)ارتباط با موسسات و تنمودارهای حرفه ای منطقه ای و بین المللی و در صورت نیاز عضویت در آنها و بالاخره ج) بالا بردن دانش تخصصی حسابداران رسمی از طریق گسترش و بهبود آموزش مستمر و پیوسته، انجام تحقیقات و انتشار نشریات تخصصی حرفه ای. در آیین نامه تعیین صلاحیت حسابداران رسمی، موضوع مصوبه جلسه مورخ 22/5/1374 هیات وزیران، ذکر گردیده که به منظور اجرای تبصره یک ، ماده واحده قانون استفاده از خدمات تخصصی و حرفه ای حسابداران رسمی ، مرکب از هفت نفر حسابدار متخصص و متعهد به تشخیص و انتخاب وزیر امور اقتصادی و دارایی تشکیل می شود، که وظایف هیأت مذکور به شرح ذیل می باشد: الف) برگزاری آزمونهای مهارت حسابداری و حسابرسی و مقررات تجاری، مالی، محاسباتی و مالیاتی و سایر آزمونهای مورد لزوم که هیأت فوق تعیین می نماید. ب) کنترل کیفیت فعالیت حسابداران رسمی و اعمال نظارت ج) تأیید نهایی صلاحیت حسابداران رسمی بعد از هر دوره 5 ساله. د) اخذ تصمیم نهایی نسبت به عدم استفاده دائم یا موقت بیش از یکسال ، حسابدار رسمی متخلف از عنوان حسابدار رسمی. هـ) رسیدگی به شکایتها طبق ماده 14 اساسنامه جامعه ، کارگروههای تخصصی که با عضویت اعضای جامعه تشکیل می شود مشتمل بر موارد زیر می باشد: 1)کنترل کیفیت 2)فنی 3)قوانین و مقررات 4) آئین رفتاری 5) موسسات حسابرسی 6)استانداردهای حسابداری و حسابرسی 7) کارگروههایی که به پیشنهاد هئیت مدیره و تصویب شورای عالی مورد نیاز می باشد و بالاخره 8)کارگروه آموزش و کارآموزی همانطور که از ماده واحدهای اساسنامه و همچنین آئین نامه تعیین صلاحیت حسابداران رسمی بر می آید یکی از اهداف جامعه حسابداران رسمی ایران آموزش مستمر و حرفه ای در جهت پیشرفت علمی و عملی اعضاء و کارکنان رشته های حسابداری و حسابرسی می باشد، به همین منظور و در این راستا دوره های آموزشی جامعه حسابداران که در سال 1388 برگزار گردید به شرح ذیل قابل ذکر می باشد: کارگاه آموزشی یک روزه صورتهای مالی تلفیقی کارگاه آموزشی یک روزه گزارش حسابرسی کارگاه آموزشی یک روزه برنامه و روشهای حسابرسی با مدیریت خطر کارگاه آموزشی یک روزه صورت جریان وجه نقد کارگاه آموزشی یک روزه حسابهای مالی به زبان انگلیسی کارگاههای آموزشی جامعه حسابداران رسمی با همکاری مرکز آموزش حسابداران خبره که به شرح جدول صفحه بعد می باشند: جدول 4-2 برنامه هاي آموزشي جامعه حسابداران رسمي ايران در سال 88 ردیفعنوان درسطول دورهتاریخ شروعتاریخ پایان1حسابرسی مالی ـ کلیات21 ساعت12/216/32حسابرسی کامپیوتر و آشنایی با حسابرسی محیط های کامپیوتری27 ساعت13/27/33حسابرسی عملیاتی و داخلی21ساعت13/225/34قوانین و مقررات مالیاتی و حسابرسی مالیاتی21 ساعت15/226/35رسیدگی به اطلاعات مالی آتی و نتیجه گیری در حسابرسی12 ساعت17/27/36گزارش حسابرس مستقل و بازرس قانونی15ساعت16/213/37کاربرد excell در حسابداری30 ساعت17/218/38صورتهای مالی تلفیقی30 ساعت17/218/39صورت جریان وجه نقد12 ساعت13/23/310حسابداری صنعتی مدیریت21 ساعت17/23/311نحوه تهیه صورتهای مالی پیش بنی شده و تجزیه و تحلیل اطلاعات مالی23 ساعت17/23/312مدیریت مالی30 ساعت18/219/313زبان تخصصی30 ساعت18/219/3 علاوه بر برنامه های آموزشی فوق، جامعه حسابداران رسمی ایران به منظور بالا بردن سطح علمی اعضای خود همواره اقدام به برگزاری همایشهای علمی و آموزشهای مستمر نموده است که به شرح ذیل می باشد: همایش چالشهای حرفه حسابرسی همایش حسابرسی مالیاتی مشترک سازمان امور مالیاتی و جامعه همایش حسابرسی در ایران همایش استانداردهای حسابداری همایش تخصصی حسابرسی مالیاتی با توجه به برنامه های آموزشی فوق و نحوه برگزاری کارگاههای آموزشی ، مشخص می گردد که هیچ مکانیسمی جهت ارزیابی تغییر به وجود آمده در حسابداران رسمی، پس از ارائه دوره های آموزشی فوق وجود ندارد و به لحاظ سنتی و معمول فرآیند سنجش آموزش گیرندگان یک فرآیند مبتنی بر ورودی یا ورودی محور می باشد به عبارت دیگرفرآیند ارزیابی حسابداران رسمی صرفاٌ قبل از عضویت در جامعه می باشد و پس از عضویت وشرکت در آموزشهای حرفه ای،هیچ گونه سنجشی از سوی جامعه صورت نمی پذیرد وصرفاٌ به شرکت کنندگان در کارگاههای آموزشی فوق، تعداد واحد درسی با ساعات مشخص ارائه می گردد این واحدهای ارائه شده، بدون توجه به اینکه آیا می تواند تاثیری بر عملکرد ورفتار حسابداران رسمی داشته باشد یا خیر،تنظیم و ارائه گردیده، به عبارتی تکرار دروس دانشگاهی به صورت تئوری و نه در عمل.تحقیقات صورت گرفته در کشورهای اروپایی موجب جنبش و حرکت به سوی دستیابی به یک مدل خروجی محور یا مبتنی بر خروجی برای آموزش حرفه ای مستمرگردید. مدل خروجی، مدلی است که خروجی را به جای ورودی مورد سنجش و ارزیابی قرار می دهد و تلاش می کند که فراگیری و اکتساب آگاهی و دانش مفید و سودمند را نسبت به ساعات طی شده در کلاس، مورد سنجش قرار داده و ارزیابی کند. لذا مسئله و موضوعی که مورد مطالعه قرار خواهد گرفت این است که آیا می توان دانش آموخته شده را به مرحله عمل درآورده و کاربردی نمود. عوامل و فاکتورهای موثر در کاربردی نمودن دانش آموخته شده عبارتند از: انگیزه فرد متخصص طبعیت و ماهیت محیط پیچیدگی و قابل قبول بودن تغییر و کیفیت ورودی آموزشی. در ساختار فعلی آموزش حرفه ای مستمر، برای حسابداران رسمی، همانند سایر حرفه ها، غالباً یک شکاف و گسستگی در بین کلاسهای برگزار شده و مهارتها یا دانشی که برای تخصص حسابداران رسمی، مفید و سودمند بوده و موجب ارتقاء و بهبود آن می گردد وجود دارد.آموزش مستمردر حال حاضر به هیچ وجه تضمین نمی کند که دروس ودوره های برگزار شده جهت آموزش متناسب و مرتبط با نقاط ضعف اشخاص حرفه ای باشد. امکان دارد که حرفه ای ها برای ثبت نام در کلاس ها در صورت اختیاری بودن و الزام به گذراندن، بر مبنای سادگی و راحتی و نه بر مبنای رشد و پیشرفت حرفه ای، تحریک و برانگیخته شده باشند. علاوه بر این، برداشت و احساس حاصل شده و به جای مانده از برنامه های آموزشی و درسی دوره لیسانس نیز سد راه ومانع روش های برآورد و ارزشیابی آگاهی و دانش جدید می شوند. برنامه های درسی در برخی زمان ها و دوران ها با تنبیه کردن همراه بوده اند و لذا آزمون ها و امتحانات نیز تشویش و اضطراب قابل ملاحظه و فوق العاده ای را به وجود می آوردند. هنگامی که متخصصان و حرفه ای ها فارغ التحصیل می شوند خواهان این هستند که از تجربیات مشابه خودداری و اجتناب کنند. از سوی دیگر، دوره های کارشناسی ارشد و دکترا دارای تضاد و تناقض بیشتری می باشند. آنها مفهوم تعلیم و یادگیری همیشگی و مادام العمر را قبول ندارند و نمی پذیرند، زیرا آنها فارغ التحصیلان را تشویق و ترغیب می کنند تا با این تفکر و تصور، فارغ التحصیل شوند و دانشگاه را ترک کنند که علم و دانش و مهارتهای کافی و لازم برای تمام طول عمر خود را آموخته اند و هم اکنون در اختیار دارند(لونتهال،1981،ص84) . آموزش حرفه ای مستمر می بایستی به عنوان واسطه و طریقه یا ابزاری برای رسیدن به یک هدف و نه خود هدف تلقی شود(لوید و آبراهامسون،1979،ص 251) . آموزش حرفه ای مستمر، نباید با تمدید مجوز حسابدار رسمی اشتباه گرفته شود.روش ورودی سنجش و ارزیابی آموزش حرفه ای مستمر توانسته که به هدف اولیه و ابتدایی خود نایل شود. ولی در لحاظ کردن جدیدترین چارچوب طراحی شده و تهیه شده توسط حسابداران رسمی، ناتوان و ناکارآمد است.این چارچوب جدید که توسط انجمن حسابداران رسمی امریکا ارائه گردید. تلاش خواهد کرد تا این حرفه را در آینده بازسازی و مجدداً شاکله بندی و نمودار دهی کند. این فرآیند توانسته پنج ارزش اصلی و کانونی را شناسایی و مشخص کند که به عنوان باورهای اساسی و پایدار شناخته می شوند. و این امکان و توانایی را به حسابداران رسمی می دهند که ارزش و شخصیت خاص و منحصر به فردشان را در آینده نیز حفظ کرده و نگه دارند. یکی از این 5 ارزش اصلی و کانونی تعهد و پایبندی نسبت به آموزش حرفه ای مستمر و یادگیری همیشگی و مادام العمر می باشد(قانون حسابداری یکپارچه،2002،بند 03/200) .این برنامه جدید اشاره می کند که رشد و توسعه و پیشرفت پیوسته و مداوم مهارت و قابلیت حرفه ای، مستلزم برنامه ای متنمودار از فعالیت های آموزشی دائمی و مادام العمر می باشد. استانداردهای جدید پیشنهاد شده، دلالت بر این دارند که گزینش و انتخاب فعالیتهای یادگیری، باید عملاً یک فرآیند آگاهانه، متفکرانه و اندیشمندانه باشد یعنی فرآیندی که طرح ها و برنامه های کاری فعلی و آینده یک حسابداری رسمی، سطح مهارت ها و دانش فعلی او، و همچنین سایر مهارت ها و قابلیت های مطلوب و دلخواه یا ضروری و مورد نیاز را برای بدست آوردن و بهره گیری از موقعیت ها و فرصتها یا برای انجام دادن و ادا کردن وظایف و مسئولیتها را مد نظر قرار داده و لحاظ کند (قانون حسابداری یکپارچه،2002، بند 4/200) . این مفهوم و برداشت جدید از آموزش حرفه ای پیوسته و مستمر، که بر دانش کسب شده تأکید دارد، بیانگر و معرف تغییری ، که نحوه نگرش و دیدگاه حسابداران رسمی و گروههای ناظر و کنترل کننده آنها نسبت به فرآیند یادگیری است می باشد. 21-2 تئوری نمایندگی: انتظار عموم در مورد یک حرفه، یکی از خصوصیات و مشخصه هایی است که بر رابطه میان مشتری و شخص حرفه ای تاثیر می گذارد. بروکس که یک مهندس و آموزش دهنده و مدرس می باشد به درستی اظهار داشته که: "معضلی که شخص حرفه ای و متخصص، امروزه با آن روبروست در این امر نهفته است که دو سر فاصله و شکافی که او انتظار دارد با تخصص و حرفه خود پر کرده و از میان بردارد با سرعت زیادی در حال تغییر می باشند این دو سر عبارتند از: مجموعه اطلاعات و دانشی که او باید مورد استفاده قرار دهد و توقعات و انتظارات جامعه ایی که او باید به آنان خدمات را ارائه کند"( بروکس،1967، ص 89) . آغاز مالکیت شرکتی از طریق مالکیت سهام تأثیر چشمگیری بر روش کنترل شرکت ها داشت و بدین ترتیب مالکان، اداره شرکت را به مدیران تفویض کردند. جدایی مالکیت از مدیریت منجر به یک منمودار سازمانی مشهور به نام منمودار نمایندگی شد برل و منیز (1976)، راس (1973) و پرایس (1976) از زوایای مختلف به این موضوع پرداختند و نهایتاً جنسن و مک لینگ (1976) مبانی تئوری نمایندگی را مطرح نمودند. آنها مدیران شرکتها را به عنوان کارگزاران و سهامداران را به عنوان کارگمار تعریف کردند. به عبارت دیگر، تصمیم گیری روزمره شرکت به مدیران که «کارگزاران» سهامداران هستند، تفویض می شود.منموداری که در اینجا پیش می آید آن است که کارگزاران لزوماً به نفع کارگمار تصمیم گیری نمی کنند. یکی از فرضیات اصلی تئوری نمایندگی این است که کارگمار و کارگزاران تضاد منافع دارند. در تئوریهای مالی یک فرض اساسی این است که هدف اولیه شرکت ها افزایش ثروت سهامداران است. در عمل اینگونه نیست. این احتمال وجود دارد که مدیران ترجیح دهند منافع خود، مثل کسب بیشترین پاداش ممکن را تعقیب کنند. مدیران احتمالاً به افزایش منفعت شخصی تمایل دارند. این امر منجر به تمرکز و سرمایه گذاری آن ها بر طرح هایی می شود که منافع کوتاه مدت دارند.به ویژه در مواردی که حقوق، مزایا و پاداش مدیران با سود مرتبط است و توجهی به منافع بلند سهامداران ندارند. در شرکت های بزرگ که مستقیماً توسط مدیران و به طور غیر مستقیم به کمک سرمایه گذاران نهادی کنترل می شوند، مدیران در مورد منافع کوتاه مدت تحت فشارند که ممکن است به نفع سایر سهامداران نباشد ، در این شرایط مدیران برای دستیابی به عایدی های متفرقه تحریک می شوند که باز هم منجر به کاهش ارزش منافع و رفاه سهامداران می شود. در واژگان تئوری نمایندگی، کاهش رفاه سهامدار (زیان باقی مانده) نامیده می شود. این منمودار نمایندگی، ضرورت کنترل مدیریت شرکت ها توسط سهامداران را نشان می دهد. یک سوال مهم این است که: سهامداران چگونه می توانند مدیریت شرکت را کنترل کنند؟یک فرض اساسی و مهم دیگر تئوری نمایندگی، این است که تاثیر کارگزاران برای کارگمار بسیار منمودار و پر هزینه است (هارت ،1989،ص52).هزینه های نمایندگی، ناشی از تلاش های سهامداران برای کنترل مدیران است که اغلب هزینه سنگینی است. طرح ها و قراردادها از روش کنترل است. این قراردادها، که بین مدیر و سهامداران منعقد می شود منافع دو گروه را هماهنگ می کند افزون بر سهامداران، مدیران نیز مایلند ثابت کنند که آنها نسبت به سهامداران مسئول و به دنبال افزایش ثروت سهامداران هستند. بنابراین، انگیزه هایی برای شفافیت مالی و گزارش ریسک شرکت و ... خواهند داشت که هزینه های مربوطه بخشی از هزینه های نمایندگی است. برخی از روش های مستقیم که از طریق آنها سهامداران می توانند مدیران را کنترل و به حل و فصل تضاد ها کمک کنند به شرح ذیل است: 1- حق رای سهامداران در مجامع عمومی بر نحوه اداره شرکت تاثیر می گذارد. حق رای مذکور بخشی با اهمیت از دارایی مالی سهامدار است. یکی از موارد استفاده از حق مذکور، رای به تغییر مدیران است. این موضوع یک ابزار انضباطی برای مدیران است. 2-قراردادهای فی ما بین سهامداران و مدیران نیز یکی از راه کارها است. 3- یک راه کار نهایی، راه حل خروج است. تئوری نمایندگی، اولین بار در رشته ای که اقتصاد و اطلاعات نام داشت مورد کاوش و بررسی قرار گرفت و از آن پس نیز بسط و گسترش پیدا کرد و رشته های دیگری مانند مدیریت، مالی ، حسابرسی و بازاریابی نفوذ کرده است. تئوری نمایندگی، به رابطه بین کارگمار و کارگزار می پردازد که این رابطه را می توان به رابطه بین کارفرما ـ کارمند، خریدار-عرضه کننده و فرد حرفه ای ـ مشتری نیز تعمیم داد و به کار برد. در این پژوهش تمرکز بر رابطه بین فرد حرفه ای ـ مشتری می باشد طبق گفته فریدون، حرفه ها معامله ای را با جامعه انجام می دهند که طی آن، در قبال ارائه قابلیت و مهارت ،اعتماد و اطمینان مشتری و جامعه، موقعیت و جایگاه اجتماعی بالاتر را دریافت می کنند. تئوری نمایندگی بر پایه چند فرض در مورد رفتار کارگزاران استوار شده است که این فرضیات حاکی از این هستند که انسان به طور ذاتی، منطقی بوده و به دنبال سود و منافع خودشان می باشند و همچنین برای فرصت طلبی و فرصت گرایی دارای استعداد و آمادگی می باشند. فرصت طلبی به عنوان جستجوی سود و منفعت شخصی به همراه نیرنگ و فریب کاری شناخته می شود. این ایده فرصت طلبی در واقع پیش بینی و انتظارات مبنی بر اینکه احتمال دارد که فعالان اقتصادی در یک معامله یا مبادله به مکر و نیرنگ، انحراف و گمراه سازی، ایجاد اختلال و یا تقلب و شیادی مبادرت ورزند.اخیراً کاربرد تئوری نمایندگی بسط و گسترش داده شده است و برای مطالعه و بررسی انواعی از روابطی به کار می رود که طی آن کارگمار، اجازه و اختیاری را به کارگزار واگذار می نماید و در نتیجه این تفویض و واگذاری اختیار و گزینش ها و انتخاب های کارگزار بر موفقیت و رفاه کارگمار تاثیر می گذارند. تفویض و واگذاری اختیار به چند دلیل صورت می گیرد، ولی نوعاً کارگمار به خاطر ابعاد گسترده و یا پیچیدگی عملیات های مدیریتی به خدمات کارگزاران خود نیاز دارد. کارگزاران معمولاً دانش تخصصی یا مهارت فنی پیشرفته ای را در اختیار دارند که کارگمار به آنها نیاز دارد و خود او فاقد آنها می باشد. شارما در مقاله خود که در خصوص تئوری نمایندگی می باشد . این انتقال قدرت از کارگمار به کارگزار را به عنوان روابط «کارگمار» حرفه ای «کارگزار» حرفه ای تلقی می کند.در تبادلات کارگمار ـ کارگزار که طی آنها کارگماران فاقد دانش مربوطه به کار و حرفه کارگزاران خود هستند، این کارگماران از استانداردهای عملکردی لازم برای به ثمر رساندن و ارزیابی کار مورد نظر نیز برخوردار نمی باشند. در چنین شرایطی کارگزاران حرفه ای نه تنها تعیین می کنند که چه کاری باید انجام شود و چگونه به انجام برسد، بلکه مراجع معتبر نیز تصمیم می گیرند و مشخص می کنند که آیا در این باره حداقل استانداردهای کاری و عملکردی رعایت شده اند یا نه. عدم تقارن دانش در تبادل میان کارگمار ـ کارگزار، محدودیت های مکانیسم کنترل مطرح شده در جریان اصلی تئوری نمایندگی را نمودار می سازد زیرا هم نظارت و کنترل و هم ارزیابی و ارزشیابی در مواقعی که محصولات خدماتی ارائه شده، با دانش گسترده ای ارتباط دارند، منمودار آفرین ومسئله ساز می باشند. تئوری نمایندگی، در این پروژه تحقیقاتی، دو موضوع دشوار و مسئله ساز را به هم پیوند می دهد: توقعات و انتظارات مشتری از پایه علم و دانش شخصی حرفه ای در زمینه تحصیل و آموزش حرفه ای، قابلیت و توانایی ارزیابی و ارزشیابی نتایج و پیامدهای یادگیری. توقعات و انتظارات کارگمار یا عامه مردم این است که فرد حرفه ای «کارگزار» از جدیدترین متون و آثار منتشر شده و جدیدترین وقایع رخداده در زمینه حرفه خود آگاهی داشته باشد. کارگمار معتقد است که کارگزار یا عامل حرفه ای برای به اجرا در آوردن و رعایت شرایط قرارداد، از اطلاعات و دانش لازم و کافی برخوردار می باشد.در حال حاضر افراد حرفه ای ملزم هستند که در آموزش حرفه ای مستمر شرکت کنند با توجه به اینکه شرکت در یک دوره به منزله فراگیری دانش مورد نظر نیست، پس بدون ارزیابی نتایج و پیامدها، چگونه می توانیم یادگیری را مورد سنجش و ارزیابی قرار دهیم؟ 22-2 نتایج مورد انتظار آموزشهای حرفه ای مستمر: در بسیاری از کشورهای جهان، ارزشیابی در پایان چرخه آموزش یعنی بعد از تدوین و اجرای دوره های آموزشی اجرا می شود (ریواس،1998،ص4) . در چنین حالتی هدف اصلی ارزشیابی عبارت است از شناسایی تاثیر دوره های آموزشی بعد از پایان فرآیند آموزش و برای دستیابی به چنین نتیجه ای بیشتر از طریق نظر سنجی و بررسی نظریات شرکت کنندگان اقدام می شود. یکی از الگوهای تبیین نتایج آموزشهای حرفه ای، الگوی کرک پاتریک می باشد. این الگو به دنبال سنجش تاثیرات برنامه آموزشی است و در این زمینه، سطوح مختلفی را برای آن شناسایی می کند. این الگو در سازمانهای متعددی نظیر بانک بارکلی اجرا شده است. در این الگو، ارزشیابی یا تاثیر به طبقاتی کلی، به شرح زیر تقسیم شده است: سطح (1) واکنش : پرسش اساسی در این سطح ارزشیابی آن است که شرکت کنندگان در دوره ، چه واکنشی نسبت به برنامه آموزشهای حرفه ای از خود نشان می دهند؟ نگرش و طرز تلقی کارکنان و مدیران سازمان نسبت به آموزش،جایگاه آن در سازمان و تاثیری که می تواند بر افزایش اثر بخشی و عملکرد افراد داشته باشد، مهمترین عنصر اثرگذار در استقبال از دوره های آموزشی و در نتیجه موفقیت آموزش های حرفه ای است. در صورتی که افراد نگرشی مثبت درباره آموزش ضمن خدمت داشته باشند، این طرز تلقی مشارکت آنان را افزایش خواهد داد و موجب موفقیت برنامه آموزشی خواهد شد. این ارزشیابی بلافاصله پس از پایان دوره آموزشی انجام می شود و بر بررسی واکنشهای فوری شرکت کنندگان متمرکز است. سطح (2) یادگیری : پرسش اساسی در این سطح آن است که "شرکت کنندگان در دوره چه چیزی را یاد گرفته اند؟". انتظار اساسی از آموزشهای حرفه ای بالا بردن سطح دانش تخصصی و عمومی می باشد. این سطح از لحاظ اندازه گیری بسیار دشوار تر از سطح اول است. این ارزشیابی نیز عمدتاٌ بلافاصله پس از پایان دوره آموزشی انجام می شود و متمرکز است بر اینکه افراد چه چیزی را فهمیده اند و چطور می توانند یادگیری خود را عملاٌ نشان دهند.عمومی ترین ابزارها برای سنجش یادگیری عبارتند از: آزمونهای ویژه پایان دوره یا شبیه سازی شغلی که گاه به وسیله مدرسان و گاه از طریق موسسات مجری دوره های آموزشی به مرحله اجرا در می آید. سطح (3) رفتار: پرسش اساسی در این سطح آن است که " دوره آموزشی چه تاثیرات بلند مدتی بر عملکرد شغلی کارکنان شرکت کننده در دوره ها داشته است". تمرکز اصلی در این سطح آن است که رفتار افراد (عملکرد شغلی و حرفه ای) پس از طی دوره تغییر پیدا کرده است یا خیرو اگر بله چطور و به چه میزان. برای مثال پس از طی یک دوره مکاتبات و آئین نگارش ،آیا انشاء و رعایت قوانین نگارش در نزد کارکنان بهبود یافته است؟ 23-2 روشهای اجرای دوره های آموزشی : منظور از روش اجرای دوره ، روش آموزش مورد استفاده برای برگزاری دوره هاست. کشورهای مختلف طیف گسترده ای از روشهای آموزش را تجربه کرده اند. روشهای مورد استفاده تا حدود زیادی تابع نظام سیاسی،توانمندی اقتصادی و پیشرفتهای فرهنگی یک ملت است.هر چه میزان اثر بخشی روشهای آموزشی بیشتر باشد دستیابی به نتایج مورد انتظار در الگوی کرک پاتریک نیز تسهیل خواهد یافت. منظور از اثر بخشی عبارتست از درجه همخوانی نتایج عملی با اهداف و نتایج مورد انتظار(هوی و مسکیل،1989،ص63) . روشهای ارائه آموزش مورد استفاده جهت حسابداران رسمی در حال حاضر به شرح ذیل می باشد: * روش آموزش حضوری یا رودررو همراه با آزمون و بدون آزمون؛ * روش آموزش از طریق همایش های سراسری؛ * روش آموزش از راه دور (سایت جامعه حسابداران رسمی + بسته های آموزش کامپیوتری)؛ * روش آموزش از طریق مطالعات شخصی. روش آموزش حضوری یا رودررو: آموزش حضوری یا رودررو که قدیمی ترین و در عین حال پایدارترین سازوکار است، هم اکنون در بسیاری از کشورهای دنیا استفاده می شود. در آموزش های حضوری که عموماٌ در چهارچوب ضوابط و مقررات آموزشی خاصی هستند، حضور کارکنان در محل آموزش ضروری است. از این سازو کار هم برای آموزشهای کوتاه و هم برای آموزشهای بلند مدت بهره گرفته می شود. انجمنهای کارکنان: از دیگر روشهای ارائه آموزش، استفاده از انجمنهای حرفه ای مدیران ، کارکنان و ... می باشد. این انجمنها می توانند نقش بسیار مثبتی در ارتقاء و افزایش تواناییها و شایستگیها ایفا کنند. برای مثال انجمنهای معلمان فیلیپین نشستهای سالیانه ای را برگزار می کند و نیز مجلات مختلفی را که منعکس کننده مسائل و روند های مربوط به آموزش در رشته های مختلف است منتشر می کند (یونسکو،1992). آموزش از راه دور: از نوآوریهای مهم در امر آموزش ، آموزش از راه دور است. آموزش از راه دور شیوه ای است که در آن آموزش بدون حضور فراگیر در محل آموزش صورت می پذیرد و از طرق مختلف با فراگیرارتباط آموزشی برقرار می شود( همان منبع، 1989)3. این مکانیزم خصوصیاتی دارد که آن را از نظامهای رسمی حضوری متمایز می سازد از جمله: * در این نوع آموزش ، آموزش گیرنده و آموزش دهنده از هم جدا هستند. * آموزش از راه دور در مورد فضا و زمان انعطاف پذیر است. * این نظام از وسایل و تجهیزات مختلف برای از بین بردن فاصله فیزیکی فراگیر و مرکز آموزش استفاده می نماید. * خود آموزی هسته اصلی این نظام را تشکیل می دهد. * به صورت نظامدار عمل می کند؛ به عبارت دیگر کلیه فعالیتها از آغاز تا پایان طراحی می شود و جریان مشخصی را دنبال می کند(فتحی و ادیب ،1371،ص68)4. روش آموزش از طریق خودآموزی کارکنان(دوره های مطالعه شخصی): به طور عمده این دوره ها به نحوی سازماندهی می شوند که امکان دانش افزایی و در پاره ای از موارد، دریافت مدارک تحصیلی بالاتر را امکانپذیر می کند. در این شیوه مراکز آموزش ، منابعی را برای کارکنان معرفی می کنند و کارکنان به طور مستقل به مطالعه موضوعهای ذیربط می پردازند. این سازوکار مزایای زیر را در بر دارد(وزارت آموزش وپرورش،1369)5: * زمینه ای را برای آموزش مستمر کارکنان فراهم می سازد؛ * وسعت و فراگیری بسیار زیاد دارد و طیف وسیعی از افراد را تحت پوشش قرار می دهد؛ * زمینه را برای جلب مشارکت کارکنان در امر آموزش و نیز استفاده از قابلیتها و توانمندیهای آنان فراهم می سازد؛ * در مقایسه با آموزش های حضوری در امکانات مادی،مالی و انسانی صرفه جویی می شود؛ * موجب بکارگیری مطلوب کتابخانه ها ، مراکز مطالعاتی و پژوهشی موجود در سطح محلی و ملی می شود. 24-2 مروری بر تحقیقات انجام شده: 1-24-2 در خارج از کشور: اکثر تحقیقات انجام شده در کشورهای دیگر نشان می دهد که آموزش های ضمن خدمت ، اثر بخش هستند و هم برای سازمان و هم برای اشخاص مزایای زیادی را در بر دارند. البته تعدادی از تحقیقات به غیر اثر بخش بودن آموزشهای ضمن خدمت اشاره دارد که در ذیل به آنها و دلایل این امر اشاره می شود. راسل، تربورگ، و پاورز راسل، تربورگ، و پاورز طی مطالعه و تحقیقی به کاوش و مطالعه در مورد رابطۀ بین آموزش و عملکرد در صنعت خرده فروشی پرداخته و دریافتند که بین این دو رابطۀ چشمگیر و قابل ملاحظه ای وجود دارد (راسل و همکاران،1985،ص54) . نو و اسمیت تحقیق دیگری در خصوص تأثیرات نگرش ها و دیدگاههای شخص آموزش گیرنده بر بازده و کارآئی آموزش نشان می دهد که آموزش ضمن خدمت میتواند دانش، دیدگاه و نگرش، و مهارتهای شخص را به طور دائم و همیشگی تغییر داده وعلاوه بر آن، عملکرد او را نیز بهبود و ارتقاء ببخشد(نو و اسمیت،1986،ص47) . والاس و کامپبل تحقیق دیگری مدارک و شواهدی را ارائه می کند دال براینکه عملکرد ناقص و نامطلوب می تواند با سطوح نسبتا ً پائین آموزش ضمن خدمت فنی و تخصصی، بخصوص در رابطه با حسابداری و حسابرسی دولتی، ارتباط داشته باشد (والاس و کامپبل ،1988،ص87) . پاریس و وایت تعدادی از تحقیقات به عدم اثر بخشی آموزشهای ضمن خدمت اشاره دارد ، و نتایج این تحقیقات نشان داده که آموزشهای ضمن خدمت ، به دلیل هزینه های بالا ، اتلاف وقت و ناکارآمدی روش آموزش ، اثر بخش نیستند(پاریس و وایت ،1989،ص105) . موناپا و سایدایم ویلیام جیمز از دانشگاه هاروارد در یک بررسی نتیجه گرفته که کارکنان در سازمانها از 20% الی 30% توانایی خود استفاده می کنند و تحقیق نشان داد که اگر آموزش ببینند و به طور شایسته برانگیخته شوند 80% الی 90% از تواناییها و قابلیت خود را بروز می دهند(موناپا و سایدایم، 1989، ص92). گروتلوسچن ایالت نیویورک طی تحقیقی اقدام به انجام یک مطالعۀ طولی از سال 1986 تا 1989 نمود تا از طریق آن بتواند بازده و کارآئی یک آموزش ضمن خدمت اجباری برای حسابداران را مورد سنجش و ارزیابی قرار دهد. نتایج حاصل از این مطالعه، این نتیجه را نشان می دادکه نمره و امتیاز بالا در دانش با سطح بالای مشارکت در دورۀ آموزشی کاملا ً مرتبط می باشد، و لذا موجب بهبود و ارتقاء آگاهی و دانش فرد کارشناس در حسابداری، حسابرسی، و مالیات بندی می گردد (گروتلوسچن،1990، ص64). دلانی و هوسیلید در تحقیق دیگری که با استفاده از "نظرسنجی ملـّی سازمان ها"در بیش از 590 شرکت سودآوروغیر سودآور انجام شد به این نتیجه رسیدند که میان روشها و شیوه های مدیریت منابع انسانی ـــ نظیر آموزش و عملکرد فکری یک شرکت، رابطۀ مثبتی وجود دارد (دلانی و هوسیلید ،1996،ص91). صلاح الدین صلاح الدین در یک مطالعه موردی با عنوان ارزیابی دوره های آموزش ضمن خدمت در وزارت دارایی کویت به این نتیجه رسید که دوره های آموش ضمن خدمت در این وزارت اثر بخش بوده اند و تا 90% منجر به تحقق اهداف شده اند (صلاح الدین،1996،ص38). کوک تحقیقات انجام شده بر روی 173 شرکت هلندی در فاصله سالهای 1990 تا 1993 نشان می دهد که آموزشهای ضمن خدمت ، در شرکت های کوچک 16% و در شرکتهای بزرگ 20% بهره وری را افزایش می دهند(کوک،1999،ص61). کازاماکی و ملاندر تحقیقات انجام شده بر روی شرکت های سوئدی که در دهه 90 ، دوره های آموزش ضمن خدمت را اجرا کرده اند نشان می دهد که این دوره ها، هزینه های تولید و حوادث کاری را به طور قابل توجهی کاهش داده اند(کازاماکی و ملاندر،1999،ص75). اسپارکس و میاک تحقیقات زیادی نشان می دهد که در کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه ، از آموزشهای ضمن خدمت به عنوان ابزاری جهت افزایش دستمزد کارکنان استفاده می کنند(اسپارکس و میاک،2000،ص38). مولینا و اورتگا "مولینا و اورتگا" تأثیر آموزش کارکنان بر عملکرد شرکتهای آمریکای شمالی را تجزیه و تحلیل و آنالیز نمودند.نتایجی که آنها بدست آورده اند نشان میدهد که آموزش بهتر وعالی تر می تواند، از طریق عوامل و فاکتورهائی نظیر رضایت کارکنان و پایبندی و وفاداری مشتری، بر عملکرد شرکت تأثیر مثبتی داشته باشد (مولینا و اورتگا،2000،ص39). بالات و تایماز تحقیقات انجام شده بر روی 200 شرکت بزرگ فرانسوی و 200 شرکت بزرگ سوئدی در فاصله سال های 1989 تا 1993 نشان می دهد که آموزشهای ضمن خدمت بر افزایش حقوق کارکنان تاثیر مثبت دارد و 18% تا 33% باعث برگشت سرمایه می شود (بالات و تایماز،2001،ص45). بالوتتال تحقیقات انجام شده در فرانسه نشان می دهد که در فاصله سالهای 1986 تا 1992 به دلیل افزایش 1 درصدی هزینه های دوره های آموزش ضمن خدمت در شرکت های بزرگ فرانسوی ، بهره وری 2 % افزایش یافته است (بالوتتال،2001،ص28). سرورو طی یکی از مطالعات انجام شده برروی آموزش ضمن خدمت این نتیجه حاصل گردید که آموزش درواقع یک حوزه یا میدان تمرین عملکرد و مطالعه است که به سوی نیازهای همیشگی و دائمی آموختن و یادگیری در حرفه ای ها هدایت کرده و سوق می دهد (سرورو،2001،ص48). زیاو تحقیق انجام شده در شهر شنزن چین که در سال 1996 بر روی 1023 کارمند اجرا شد ، نشان داد که سه عامل تاثیرگذار بر حقوق کارکنان عبارت بودند از آموزشهای رسمی ، آموزشهای ضمن خدمت و آموزشهای بزرگسالان. در این میان آموزشهای ضمن خدمت ، عامل اصلی بالا رفتن مهارت ها و تجربه کاری کارکنان بود(زیاو،2002،ص58). چن سن و لی تحقیق و مطالعه ای دیگر، نشان می دهد که آموزش ضمن خدمت با سود عملیاتی شرکتها در ارتباط می باشد به طوری که این رابطه علاوه بر مثبت بودن بسیار چشمگیر و قابل ملاحظه و معنی دار نیز می باشد(چن سن و لی،2002،ص104). کرتر و سامی مقاله ای وجود داردکه در آن نمایندگان داروئی آمریکا برنامه ها و دوره های آموزشی مرتبط و متناسب را برای کارکنان خود برگزار می کنند تا آنها بتوانند ارتباط مؤثر و کارآمدی را، جهت انتقال اطلاعات، با مشتریان خود برقرار کنند. آنها خاطرنشان می سازند که برنامه ها و دوره های آموزشی موجب بهبود و ارتقاء عملکرد فروش می گردند (کرتر و سامی،2003،ص95). باتز و جانسون تحقیق ومطالعه ای که بیتس و جانسون در سال 2003 انجام داده اند حاکی از آن است که خدمات مطلوب تر جهت مشتریان و در نتیجه سود بیشتر نصیب شرکتهایی که از آموزش برخوردار بوده اند شده است (باتز و جانسون،2003،ص74). آنانو و جنکینز تحقیقات انجام شده در انگلستان نشان می دهد که در فاصله سالهای 1984 تا 1996 به دلیل افزایش کارکنان آموزش دیده در حوزه صنعت ، بهره وری هم افزایش یافته است . یعنی با افزایش 5 درصدی کارکنان آموزش دیده ، بهره وری 4% و دستمزد کارکنان 6/1% افزایش یافته است(آنانو و جنکینز،2006،ص54). چن و لی تحقیق چن و لی نیز تأثیر ارتباط استراتژیک بر عملکرد شرکتهای حسابداری عمومی در تایوان را مورد کاوش و بررسی قرار داده اند. ولی گزارش ارائه شده توسط انها دال بر این است ک رابطۀ بین آموزش ضمن خدمت و عملکرد، رابطه ای مختلط و متناقض می باشد (چن و لی،2006،ص124). 2-24-2 در داخل کشور: زرین گهر زرین گهر (1356) اعلام می دارد که 56% از کارکنان و 58% از سرپرستان آنها عقیده داشتند که آموزشهای صورت گرفته تا حدودی بر کارایی موثر بوده و بقیه شرکت کنندگان آموزشها را فاقد کارایی و تاثیر دانسته اند. و همچنین یکی از دلایل بازدهی پایین آموزش های ارائه شده را عدم ارتباط دوره ها با شغل افراد می داند. زاهدی زاهدی (1368) بیان می دارد که بین آموزش و اثربخشی رابطه مستقیم و مثبت وجود دارد. و نیز مشخص شد که این عوامل ، گذراندن دوره های آموزشی است که موجب تغییر در زمینه انجام وظایف و در نتیجه افزایش اثر بخشی شده است. ایزدی ایزدی (1371) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان بررسی کارایی و اثربخشی آموزش ضمن خدمت معلمان مقطع کاردانی رشته آموزش ابتدائی در سطح استان مازندران به این نتیجه رسیده که معلمانی که دوره های آموزش ضمن خدمت را گذرانده اند رغبت ، علاقه مندی ، کارایی و نظم کاری آنان بیشتر بوده است. کوزه گران کوزه گران (1373) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود به عنوان بررسی میزان رغبت کارکنان سازمان کشاورزی استان خراسان در دوره های آموزش ضمن خدمت کوتاه مدت به این نتیجه رسیده است که بین رغبت ، علاقمندی و نیازهای کارکنان و شرکت در دوره های آموزشی اجرا شده رابطه مثبتی وجود دارد. رضازاده گلی رضازاده گلی (1373) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان ارزشیابی اثربخشی دوره های آموزش ضمن خدمت وزارت معادن و فلزات بر عملکرد کارکنان ، بدین نتیجه رسیده است که آموزش ضمن خدمت موجب کسب دانش فنی و مهارت، افزایش نظم و دقت کاری، کاهش ضایعات در ابزار و مواد اولیه شده است که در مجموع اثربخشی دوره های ضمن خدمت را تایید می نماید. یوسفی لویه یوسفی لویه (1374) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود به عنوان بررسی کارایی و اثر بخشی آموزش های ضمن خدمت کوتاه مدت بر روش های تدریس معلمان و بهبود یادگیری دانش آموزان به این نتیجه گیری رسیده که دوره های آموزشی مورد مطالعه به طور عملی بر روشهای تدریس معلمان و بهبود یادگیری دانش آموزان تاثیر محوری داشته است. نجاری نجاری (1374) در تحقیقی در زمینه برنامه های آموزشی به این نتیجه گیری رسیده است که آموزش موجب افزایش اثربخشی مدیران می شود. تاثیر برنامه های آموزشی در مورد آشنایی با وظایف اصلی مدیریت یعنی برنامه ریزی ، سازماندهی ، هدایت ، رهبری و کنترل نسبتا خوب بوده است ولی در زمینه خلاقیت و ابتکار ، حل منمودارات و تصمیم گیری ضعیف بوده است. شیار شیار (1374) در تحقیق خود نتیجه می گیرد که 59% فراگیران مطابقت اهداف آموزش ضمن خدمت با نیاز های آموزشی را به صورت زیاد و خیلی زیاد بیان نمودند. کمالی کمالی ( 1375) تاثیر دوره های آموزشی را در مورد علاقمندی فراگیران به شغل و افزایش روحیه همکاری و مسئولیت پذیری در حد زیاد و در مورد ارتقاء شغل و توانمند سازی فراگیران برای استفاده از روشهای جدید انجام کار متوسط بوده است. انصاری انصاری (1375) در ارزیابی برنامه های آموزش بانک مرکزی در ارتباط با افزایش مهارت های شغلی در پایان نامه کارشناسی ارشد خود به این نتیجه گیری رسیده است که کارمندانی که دوره های آموزش ضمن خدمت را گذرانیده اند از کارایی، نظم کاری و رشد اعتقادی بالاتری برخوردار می باشند. اندیشمند اندیشمند (1376) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان بررسی میزان رابطه آموزش های ضمن خدمت بر کارایی کارکنان اداره بهزیستی شهرستان کرمان ، به این نتیجه رسید که کارکنان آموزش دیده در حل منمودارات کاری خود تواناترند ، به نظارت و کنترل کمتری نیاز دارند ، تصمیمات موثرتری می گیرند و دانش و مهارت بالاتری دارند. مهرابی مهرابی (1376) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان نقش آموزش در افزایش کارایی کارکنان وزارت امور اقتصادی و دارایی نتایج آزمون فرضیات را بیانگر تاثیر مثبت آموزش بر افزایش تواناییها و مهارت شغلی، افزایش انگیزش، افزایش تعهدات کارکنان به سازمان، بهبود فرآیند تصمیم گیری و رفتارهای سازمانی و بالاخره افزایش اعتماد به نفس می داند. شاهانی شاهانی (1377) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود به عنوان ارزشیابی دوره های آموزش ضمن خدمت از دیدگاه کارکنان ترویج سازمان کشاورزی استان مازندران ، به این نتیجه رسیده که کارکنان آموزش دیده ، دوره را در حد متوسط ارزشیابی کرده اند و نامناسب بودن تسهیلات رفاهی، تئوری بودن آموزش ها در اغلب دوره ها و نامناسب بودن مکان آموزش از مهمترین منمودارات مطرح شده توسط کارکنان بوده است. قشونی در تحقیق قشونی (1379) این نتیجه حاصل شده است که از نظر تشخیص نیازمندان به آموزش ، دوره های آموزشی از کیفیت مناسب برخوردار نبوده است. ریسمانچیان ریسمانچیان ( 1381) نتیجه می گیرد که 2/75% کارمندان با انتخاب گزینه های زیاد و خیلی زیاد بیان داشته اند که آموزش ها ، نیازهای آنان را برآورده کرده است. عوض پور عوض پور(1383) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان فاصله انتظاراتی بین سیستم آموزش حسابداری و نیازهای حرفه حسابرسی با 95% اطمینان به این نتیجه رسیده که بین آموزش حسابداری موجود و انتظارات فعالان حرفه حسابرسی فاصله انتظاراتی معنی داری وجود دارد. 25-2 خلاصه فصل دوم: تعلیم و آموزش نقش بسیار مهمی را در رشد و توسعه و پیشرفت منابع انسانی ایفا می کند، هدف از آموزش حرفه ای ، پرورش موثر و کارآمد افراد حرفه ای در راستای منافع شخصی و سازمانی وملی می باشد. در ساختار فعلی آموزش حرفه ای مستمر و پیوسته برای حسابداران رسمی ، همانند سایر حرفه ها ، غالبا یک شکاف و گسستگی در بین آموزشهای برگزار شده و مهارتها یا دانشی که برای تخصص حسابداران رسمی ، مفید و سودمند بوده و موجب ارتقاء و بهبود آن می گردد وجود دارد. ساختار فعلی به هیچ وجه تضمین نمی کند که دروس و دوره های برگزار شده جهت آموزش متناسب و مرتبط با نقاط ضعف حرفه ای ها باشد. با توجه به اینکه شرکت در یک دوره به منزله فراگیری دانش مورد نظر نیست ، پس بدون ارزیابی نتایج و پیامدها ، چگونه می توانیم یادگیری را مورد سنجش و ارزیابی قرار دهیم؟ یا به عبارت دیگر بدون ارزیابی نتایج و پیامدها ، چگونه می توان نتیجه گرفت که دانش آموخته شده و فراگرفته شده ، به مرحله عمل درآمده و کاربردی شده است ؟ منابع فارسي: ابطحی، ح،1366؛"آموزش و بهسازی منابع انسانی؛مفهوم خواص و منمودارات آموزش کارکنان"، مجله مدیریت دولتی؛ ش1،تهران. انصاری،م.ا.،1372؛ "نابهنگامی و اثرات آن در حرفه"؛مجموعه مقالات اولین سمینار آموزش ضمن خدمت در ایران. دولابی نژاد ، و ملک محمدی،1372؛ "بررسی عوامل موثر در کارایی و اثربخشی آموزشهای ضمن خدمت"؛مجموعه مقالات اولین سمینار آموزش ضمن خدمت کارکنان در ایران. سایت جامعه حسابداران رسمی،1389. جان، بست، 1366، ترجمه حسن پاشا شریفی و طالقانی،نرگس ، "روشهای تحقیق در علوم تربیتی"، انتشارات رشد. خلیلی شورینی،س،1383،"روشهای تحقیق درعلوم انسانی"،یادواره کتاب. فتحی واجارگاه، ک،1373؛ "آشنایی با آموزش ضمن خدمت"؛ تهران: وزارت آموزش و پرورش. قرائتی، ع،1372؛ "اصول و عوامل موثر بر آموزشهای ضمن خدمت"؛ مجموعه مقالات اولین سمینار آموزش ضمن خدمت کارکنان در ایران،تهران. مجموعه مقالات اولین سمینار آموزش ضمن خدمت کارکنان ،1372، "آموزش ضمن خدمت کارکنان: گذشته،حال و آینده"، ،تهران. وودهال، م،ترجمه کورش فتحی ،1374،"تحلیل هزینه- فایده در برنامه ریزی آموزشی"؛تهران: نخستین. منابع لاتین: Arrow, K. J. 1971. Essays in the theory of risk bearing. Chicago: Markham. Arrow, K.J. ,1985,. The economics of agency. In Principles and agents: The structure of American business. Boston: Harvard Business School Press. Barnard, C. ,1938,. The functions of the executive. Cambridge, MA: Harvard University Press. Barney, J. & Ouchi, W. ,Eds.,. ,1986,. Organizational economics. San Francisco: Jossey-Bass. Beamer, E.G. ,1972,. Continuing education—A professional requirement. Journal of Accountancy, 133 ,1,, 33-70. Bolton, J. ,2002, April,. Chiropractors’ attitudes to, and perceptions of, the impact of continuing professional education on clinical practice. Medical Education, 36, ,4,, 317. Brooks, Harvey ,1967, February,. The dilemmas of engineering education, IEEE Spectrum, 89. Bullock, A.D., Belfield, C.R., Butterfield S., Ribbins, P.M., Frame, J.W., & Bullock, A.D. ,1999, July,. Continuing education courses in dentistry: Assessing impact on practice. Medical Education, 33,,7,, 484. Bureau of Labor Statistics, U.S. Department of Labor, Occupational Outlook Handbook, 2006-07 Edition, Accountants and Auditors, retrieved from the internet at http://www.bls.gov/oco/ocos001.htm ,October 5, 2006,. Burns, D.C., & Haga W.J. ,July, 1977,. Much ado about professionalism: A second look at accounting, The Accounting Review, 52, 705-715. Carey, J.L. ,1969,. The rise of the accounting profession: From technician to professional 1986-1936. New York: AICPA. Carr-Saunders, A. M. & Wilson, P.A. ,1933,. The professions ,New Edition 1964, London: Frank Cass. Cervero, R.M. ,1985,. Continuing professional education and behavioral change: A model for research and evaluation. The Journal of Continuing Education in Nursing,16, 85-88. Cervero, R.M. ,1988,. Effective continuing education for professionals. San Francisco: Jossey-Bass. Cervero, R. M. ,1992,. Professional practice: Learning and continuing education: An integrated perspective. International Journal of Lifelong Education, 11,2,, 91 101. Cervero, R. M. ,2001,. Continuing professional education in transition, 1981-2000. International Journal of Lifelong Education,20, 16-31. Code of Conduct ,2006,. Retrieved from the American Institute of Certified Public Accountants website, http://www.aicpa.org/about/code/index.html ,December 15, 2006,. Cogan, M.L. ,Winter, 1955,. Towards a definition of profession, Harvard Educational Review , 23, 33-50. Collins, M.M. ,Spring, 1998,. An interview with Louis Phillips. The Journal of Continuing Higher Education, 12, 18. CPA Vision Project ,1998,. Retrieved from the American Institute of Certified Public Accountants website, http://www.aicpa.org/ vision/index.htm ,June 26, 2006,. CPE ,2005,. Retrieved from the Louisiana State Board of Certified Public Accountants website, http://www.cpaboard.state.la.us/ ,June 12, 2006,. Daley, B. J. ,2001,. Learning and professional practice: A study of four professions. Adult Education Quarterly, 52, 39-55. Demski, J., Feltham, G. ,1978,. Economic incentives in budgetary control systems. Accounting Review,53, 336-359. Dillman, D.A. ,1978,. Mail and telephone surveys, the total design method, New York: John Wiley & Sons. Dingwall, R. ,1983,. Introduction. In R. Dingwall & P. Lewis ,Eds.,, The sociology of professions: 1-13. New York: St. Martin’s Press. Dublin, S.S. ,1977,. A learning model for older technical and professional persons. The Annual Meeting of the American Psychological Association, San Francisco, California, 27,5,, 487-498. Dublin, S.S. ,May, 1972,. Obsolescence for lifelong education: A choice for the professional, American Psychologist. Dublin, S.S. ,1990,. Maintaining competence through updating: understanding the challenge facing today’s professionals. In S.L. Willis and S.S. Dublin ,Eds.,, Maintaining professional competence, San Francisco: Jossey-Bass. Eisenhardt, K. ,1989,. Agency theory: An assessment and review. Academy of Management Review, 14,1,, 57-74. Engel G.V., and Hall, R. H. ,1973,. The growing industrialization of the professions. In Freidson, E. ,Ed.,, The professions and their prospects, Beverley Hills and London: Sage. Fama, E.F., & Jenson. M. C. ,1983,. Separation of ownership and control. Journal of Law and Economics, 26, 327-349. Flexner, A. ,1915,. Is social work a profession? School and Society, 1, 901-611. Foy, N. F. ,Dec, 1999,. Using CPE to help maintain your financial skills. Strategic Finance, 81, 73. Freidson, E. ,1983,. The theory of professions. In R. Dingwall & P. Lewis ,Eds.,, The sociology of professions: 19-47, New York: St. Martin’s Press. Glazer, N. ,1974,. Schools of the minor professions. Minerva, 12, 343-349. Goode, W.J. ,December, 1960,. Encroachment, charlatanism and the emerging professions: Psychology, sociology, and medicine. American Sociological Review, 25, 194-200. Hair, J., Black, W., Babin, B., Anderson, R., & Tatham, R. ,2006,. Multivariate data New Jersey: Prentice Hall. Harris, M. & Raviv, A. ,1979,. Optimal incentive contract with imperfect information. Journal of Economic Theory, 20, 231-259. Hickson, D.J. and Thomas, M.W. ,1969,. Professionalization in Britain: A preliminary Measurement. Sociology, 3, 37-53. Holmstrom, B. ,1979,. Moral hazard and observability. Bell Journal of Economics, 10, 74-91. Houle, C. O. ,1980,. Continuing learning in the professions. San Francisco: Jossey Bass. Hughes, E. C. ,1958,. Men and their work. New York: Free Press. Jenson, M.C., & Meckling, W. H. ,1976,. Theory of the firm: Managerial behavior, agency costs, and ownership structure. Journal of Financial Economics, 3, 305 360. Kaufman, H.G. ,1974,. Obsolescence and professional career development, AMACOM, New York. Knox, A.B. ,1979,. The nature and causes of professional obsolescence. In P.P. Brentton et al. ,Eds., The evaluation of continuing education for professional: A systems view, Seattle, Washington: University of Washington. Larson, M.S. ,1979,. The rise of professionalism: A Sociological analysis. Berkley, CA: University of California Press. Lewis, R. & Maude, A. ,1953,. Professional people in England, Cambridge, Mass: Harvard University Press. Lloyd J. S., & Abrahamson, S. ,1979,. Effectiveness of continuing medical education: A review of the evidence. Evaluation and the Health Professions, 2, 251-280. Lowenthal, W. ,1981,. Continuing education for professionals: Voluntary or mandatory? The Journal of Higher Education, 52, 519-538. March, J. & Simon, H. ,1958,. Organizations. New York: Wiley. Marshall, T. H. ,August, 1939,. The recent history of professionalism in relation to social structure and social policy, Canadian Journal of Economics and Political Science, 5, 325-340. Matusiak, L. W., ,1960,. The role of educators in the American institute’s professional development program, The Accounting Review, 35, p. 197-202. Miner, J. B. ,1993,. Role motivation theories, New York: Rutledge. Miner, J. B., Crane, D.P., & Vandenberg, R.J. ,1994,. Congruence and fit in professional role motivation theory, Organization Science, 5,1,, 86-97. Mitnick, B. M. ,1986,. The theory of agency and organizational analysis. Unpublished working paper, University of Pittsburgh. Mitnick, B. M. ,1992,. The theory of agency and organizational analysis. In N.E. Bowie & R. E. Freeman ,eds.,, Ethics and agency theory: An introduction ,75-96,. New York: Oxford University Press. Moore, W. ,1970,. The professions, New York: Russell Sage Foundation. Mott, V.W. ,2000,. The development of professional expertise in the workplace, New Directions for Adult & Continuing Education, 86 , 23-32. News Report. ,1969, April,. Journal of Accountancy, 18. Ouchi, W. G. ,1978,. The transmission of control through organizational hierarchy. Academy of Management Journal,21, 248-263. Pettigrew, A. ,1973,. The politics of organizational decision making. London: Tavistock. Pfeiffer, J. ,1992,. Managing with power: Politics and influence in organizations. Boston: Harvard Business School Press. Prentice, R. ,2004,. Student guide to the Sarbanes-Oxley Act, Mason, Ohio: Thomson Publishing. Robert Half International 2006 Salary Guide. Accounting and Finance Salaries. Retrieved from the internet at http://www.roberthalffinance.com/ freeresources. ,October 5, 2006,. Rowden, R. ,1996,. Current realities and future challenges. In R. Rowden ,Ed., Workplace Learning: Debating five critical questions of theory and practice. New directions for adult and continuing education, no. 2, San Francisco: Jossey Bass. Roy, R. H., MacNeill, J. H. ,1967,. Horizons for a profession,The common body of knowledge for CPAs. New York: American Institute of Certified Public Accountants, Inc. Schein, E. H., ,1972,. Professional education: Some new directions. Carnegie Commission on Higher Education, New York and London: McGraw-Hill. Sharma, A. ,July, 1997,. Professional as agent: Knowledge asymmetry in agency exchange, The Academy of Management Review, 22, 758-798. Schlosser, R.E., Lee, B. Z., Rabito, G. A., ,1987,. Continuing professional education 1887-1897, Journal of Accountancy, 163 ,5 ,, 240-252. Shavell, S. ,1979,. Risk sharing and incentives in the principal and agent relationship. Bell Journal of Economics, 10, 53-73. Sherlock, B.J. & Morris, R.T. ,Winter, 1967,. The evolution of the professional: A paradigm, Social Inquiry, 37, 27-46. Stone, E. L., ,November, 1967,. The CPA, 1. Taylor, K., Marienau, C., & Fiddler, M. ,2000,. Developing adult learners, strategies for teachers and trainers, San Francisco: Jossey-Bass. Tobias, R., ,September, 2003,. Continuing professional education and professionalization: traveling without a map or compass? International Journal of Lifelong Education, 22, ,5,, 445. Uniform Accountancy Act, ,2002,. Retrieve from American Institute of Certified Public Accountants website at http://www.aicpa.org ,June, 2004,. University of Newcastle Upon Tyne ,2005,. Factor analysis: Interpretation of the output. Retrieved from the internet at http:www.ncl.ac.uk /iss/statistics/docs/factoranalysis.html ,January 21, 2007,. Velayutham, S. & Perera, M.H.B. ,1993,. The reflective accountant: towards a new model for professional development, Accounting Education: An International Journal, 2,4,, 287-301. Wilensky, H.L., ,Sept, 1964,. The professionalization of everyone? The American Journal of Sociology,70 ,2,, 137-158. Williamson, O. ,1975,. Markets and hierarchies: Analysis and antitrust implications. New York: Free Press. Wright, P., Ferris, S.P., Sarin, A., Awasthi, V. ,1996,. The impact of corporate insider, blockholder, and institutional ownership on firm-risk taking. Academy of Management Journal, 39, 441-463. Yoon, P.W. ,2004,. An agency theory perspective on physician interactions with the pharmaceutical industry. Academy of Management Proceedings, D1