پیشینه و مبانی نظری نظریه های شناختی رفتاری افسردگی

پیشینه و مبانی نظری نظریه های شناختی رفتاری افسردگی (docx) 80 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 80 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق نظریه های شناختی – رفتاری افسردگی مقدمه :در فصل دوم به ادبیات و پیشینه مطالعاتی در زمینه های نظری و عملی متغیرهای پژوهش و عوامل مداخله گر پرداخته می شود. رشد مطالعات دربارة نقش واسطه ای و ارزیابی و سبک شناختی در سال های اخیر موجب گسترش، توسعه دانش و کاربرد این نقش در عرصه سلامت روان گردیده است. یکی از برجسته ترین پژوهش ها در این زمینه نظریه سبک اسنادی سلیگمن و تیزدیل ( 1987) است ، که بعنوان نظریه درماندگی افسردگی توسط آلوی و همکاران ( 1988) مورد تجدید نظر قرار گرفت. این نظریه در ابتدا برای فهم ودرمان افسردگی مطرح شد؛ اما بخاطر کاربرد زیادآن در توضیح فرایند استرس توسعه و گسترش فراوان یافته است. یکی از جنبه های ارزیابی شناختی تاکید بر کاربرد بسیار وسیع الگوی سبک حل مسأله در مورد فرایند استرس و مقابله می باشد ، که در ادبیات روان شناسی پیشنهاد شده است ( نزو ، نزو و پری 1989، کسیدی و لانگ 1996) . شواهدی که از بررسی های همه جانبه سبک حل مساله به دست آمده ثابت گردید، که این ساخت یک مفهوم واحد نیست و متغیرهایی همچون سبک اسنادی ، واکنش های عاطفی ، درماندگی ، اعتماد بنفس ، منبع کنترل ، سبگ گرایش – اجتناب ، ابداع و خلاقیت در آن دخیل می باشند.این عوامل که مشترکاً در سبک حل مساله و فرایند استرس مداخله می کنند بعنوان واکنش های مقابله ای نامیده شده اند. برای نمونه دیکسون ، هینرو اندرسون ( 1991) رابطه ای بین سبک حل مساله با درماندگی و سطح استرس وارده پیدا نموده اند، که پیش بینی کننده خودکشی در دانشجویان دانشگاه است. نزو ( 1987) سبک حل مساله را بعنوان فرایندی شناختی – رفتاری معرفی می کند که توسط آن افراد راهبردهای موثری برای مقابله با مشکلات زندگی شناسایی و کشف می کنند. سبک حل مساله بعنوان متغیر مهم در ایجاد و ابقا اختلالات عاطفی در روان شناسی به تازگی مطرح شده است . بنا به مطالعات کسیدی و لانگ ( 1996) طبیعت سازه سبک حل مساله که با تاکید بر نظریه سبک اسنادی افسردگی ابداع گردیده چند عاملی است ، ومی تواند به طور گسترده ای در مورد فرایند استرس به کار رود. لذا در فصل دوم , ادبیات و پیشینه متغیرهای پژوهش در دو بخش مورد مطالعه قرار می گیرد: بخش اول ، به نظریه های شناختی – رفتاری افسردگی ، ساختار سبک حل مساله ، ماهیت و فرایند استرس و مقابله پرداخته می شود و در بخش دوم ، ارتباط متغیرهای پژوهش با یکدیگر مورد بررسی قرار خواهد گرفت. علايم افسردگی و سبک های آن برای درک اصطلاح بالينی افسردگی انجمن روان پزشکی امريکا( 1994) اظهار می دارد که افراد دچار افسردگی بالينی به مدت 2 هفته يا بيشتر علايم زير را تجربه می کنند: تغيير در اشتها, آنها يا کم اشتها می شوند و وزن را از دست می دهند و يا پراشتها می شوند و وزنشان زياد می شود. بی خوابی يا خواب بيش از حد معمول . کاهش انرژی و احساس خستگی . از دست دادن علاقه واحساس لذت نسبت به فعاليتهای لذت بخش گذشته. احساس بی ارزشی , خود سرزنشی يا گناه زياد. کاهش توانايی تفکر يا تمرکز. افکار تکراری درباره مرگ , افکار خودکشی . افرادی که از افسردگی رنج می برند سبک های زير در آن ها به صورت عادت در می آيند . آنها بايد ياد بگيرند به خاطر حفظ سلامت خود از اين سبک ها دست بردارند ( هدلاند ورود , 1995). وابستگی غير واقع بينانه به ديگران : افراد افسرده عزت نفس خود را به شدت وابسته به تأیيد ديگران می دانند. فقدان سيستم حمايت اجتماعی : افراد مستعد افسردگی بيشتر درونگرا و منزوی هستند . آنها از مهارت های لازم برای حفظ روابط اجتماعی جهت حمايت خود استفاده نمی کنند. استرس در روابط نزديک : احساس افسردگی اغلب هنگامی که در روابط بين فردی ناهمگنی وجود دارد افزايش می يابد. سبک تمرکز برخود افسرده ساز: افراد افسرده ذهن خود را با افکار منفی مشغول می کنند آنها زمان زيادی را صرف يادآوری موارد منفی زندگی خود کرده و هرگز مهارت های رويارويی خود را به کار نمی برند. آسيب پذيری کمال گرايانه : افراد افسرده اصرار دارند که کامل باشند و چون کامل نيستند خود را بی ارزش و زندگي شان را بيهوده تلقی می کنند. کنترل بيرونی : افراد افسرده احساس می کنند که وقايع مهم زندگی شان خارج از کنترل آنها است. الف - نظریه های شناختی افسردگی : افسردگی از تغييرات نظام شناختی ناشی می شود , فرد افسرده تحت تاثير برخی از عوامل شناختی خود تجربه ها و آينده اش را با ديد « منفی » نگاه می کند نگرش منفی در همه ابعاد وجود او مانند احساس , تفکر و رفتارش ديده می شود ؛ با خود برخوردی منفی دارد به همين دليل به تعيين هدف و پيگيری آن بي علاقه می شود و آينده را تيره و تار می بيند و احساس می کند انسانی حقير . بی ارزش و از لحاظ اجتماعی به عنصری بدرد نخور تبديل شده است . تفکر منفی به ساير نشانه های افسردگی , مانند , اندوه , رفتار انفعالی , خودخوری , بی نشاطی و ميل به خودکشی , کمک می کند؛ در نتيجه دايره بسته ای ايجاد می شود ( تصویر 1-2)و تفکر منفی , روحيه ناخوشايند و انگيزه های منفی يکديگر را تقويت می کند ( به نقل از قراچه داغی , ترجمه 1382). در توجیه نظام شناختی افسردگی به نظریه های شناخته شده مرتبط با بنیادهای شناختی افسردگی پرداخته می شود. -3429006905625تصوير1-2: دور افسردگی : آماج درمان مي تواند افکار اتوماتيک منفی و معانی اختصاصی منفی , وضعيت بدنی افسرده باشند. آماج غير مستقيم مداخلات با پيکان های ضخيم نشان داده شده است. آماج اصلی , خود الگوی طرحواره ای می باشد که با حلقه ای از پيکان های ضخيم احاطه شده است. برگرفته از تيزويل و برنارد , 199300تصوير1-2: دور افسردگی : آماج درمان مي تواند افکار اتوماتيک منفی و معانی اختصاصی منفی , وضعيت بدنی افسرده باشند. آماج غير مستقيم مداخلات با پيکان های ضخيم نشان داده شده است. آماج اصلی , خود الگوی طرحواره ای می باشد که با حلقه ای از پيکان های ضخيم احاطه شده است. برگرفته از تيزويل و برنارد , 1993دروندادهای ضمنی درون ادراکی ( وضعيت بدن )اثرات بدنی افسردگی معانی منفی اختصاصی( گزاره ای )افکار اتوماتيک منفی( MPL)معانی اختصاصی منفی( گزاره ای )الگوهای طرحواره ایافسردگی زا ( ضمنی )دروندادهای ضمنی درون ادراکی ( وضعيت بدن )اثرات بدنی افسردگی معانی منفی اختصاصی( گزاره ای )افکار اتوماتيک منفی( MPL)معانی اختصاصی منفی( گزاره ای )الگوهای طرحواره ایافسردگی زا ( ضمنی ) 1- نظريه بک و تحریف های شناختی مفصل ترين و جامع ترين توجيه شناختی افسردگی توسط بک، در سال 1976 مطرح شده است (مهريار , 1373). مدل شناختی بک ( بک , 1967 , 1976) بطور طرحواره ای در تصوير 2-2 نشان داده شده است. در اين مدل نظر برآن است که تجربه در افراد به تشکيل فرض ها درباره خويشتن و جهان می انجامد و اين فرضها يا طرحواره ها , خود, در سازمان بندی ادراک و در کنترل و ارزيابی رفتار مورد استفاده قرار می گيرند( فنل , 1989). نظريه افسردگی بک مشابه نظريه او درمورد اضطراب می باشد. حوادث منفی قبلی بنا به فرض, در شکل طرحواره هايی در حافظه رمز گذاری می گردند و به موقع وقوع حوادث مشابه , فعال شده و تعبير و تفسیر اطلاعات جديد را تحت تأثير خود قرار می دهند. طرحواره های افسردگی شامل اطلاعات گزاره ای ( فرضيه های اساسی ) هستند مبنی بر اينکه « خود» ناتوان , دنيای بيرون پر از مشکلات , و آينده نااميد کننده است. فعال شدن اين طرحواره ها دارای دو اثر عمده است : نخست , بخشی از اين اطلاعات در شکل افکار منفی خودکار به صورت غير ارادی وارد هشياری می گردد از قبيل « هيچ کس مرا دوست ندارد» يا « اميدی به آينده نيست » . تأثير دوم تفکر طرحواره ای آن طوری که بک می گويد ، به خطاهای منطقی که افراد افسرده در ارزيابی موقعيت مرتکب می شوند, مربوط می گردد : آنها بر اساس شواهد محدود و يا حتی متناقض استباط های اختياری به عمل می آورند, به جای توجه به کل موقعيت , انتزاع های انتخابی از جزئيات می کنند , يک حادثه بی اهميت و مجزا را به همه موارد تعميم می دهند, اهميت حوادث را به شيوه ای غير واقع گرايانه بيش از اندازه کوچک يا بزرگ می نمايند. , حوادث را به شيوه ای نا مناسب شخصی کرده و آنها را در مقوله های افراطی و متضاد قطبی می کنند. بر طبق نظر بک محتوای ویژه افکار هشیار منجر به یک پاسخ هیجانی ویژه می شود ( کراندل و چامبلس ، 1981) . همسو با این نقطه نظر وی اعتقاد دارد که مراجعان افسرده عقاید تحریف شده و منفی در مورد خودشان ، دنیای پیرامون و آینده می سازند ( فولکمن و لازاروس ، 1984). بسياری از مردم در فرايند اجتماعی شدن خود, مجموعه ای از نظرات يا نگرش هايی را پرورش می دهند، که درواقع غير منطقی هستند، اين فرضيات از آن جهت غير منطقی هستند که مورد حمايت محيط قرار نمی گيرند؛ تحريف های شناختی خطاهای منطقی منظمی هستند که باعث بازنمايی های نادرستی از واقعتيت‌ها می گردند ( مبينی , 1376) . اين تحريف های شناختی شامل موارد زير است : انتزاع انتخابی : شخص شواهد برجسته تر و تناقضات را ناديده می گيرد و در مورد يک رخداد بر اساس يک چيز جزئی منفی نتيجه می گيرد. استنباط دلبخواه : که در آن ارزيابی منفی در غياب شواهد صورت می گيرد. تعميم بيش از اندازه : يک نتيجه کلی منفی از تنها يک رخداد گرفته می شود و به طريقی غير قابل قبول در موقعيت های غير مشابه به کار برده می شود. بزرگتر جلوه دادن ( بعضی وقت ها فاجعه آميز جلوه دادن ناميده می شود) : که در آن اهميت يک رخداد منفی بيش از حد برآورده می شود يا بزرگ جلوه داده می شود. تفکر همه يا هيچ : تمايل به فکر کردن به مطلق ها ( هر چيزی يا خوب است يا بد و اغلب بد است ) . افکار خودکارو خطاهای منظم منطقی منجر به ارزيابی های منفی خود, دنيا و آينده شده و محتوای هشياری آگاه فرد تيره و خود - ملامتگر می گردد . درنتيجه خلق شخص افسرده تر می گردد. زمانی که شخص دچار افسردگی خفيف است , افکار منفی با درجاتی از عينيت ارزيابی می گردد, اما در افسردگی های شديد بيماران احساس مي کنند که کنترل خود را بر فرآيندهای فکری شان از دست داده اند , ذهن آنها جولانگاه افکار خودکار منفی می گردد و شروع به پردازش طرحواره ای اطلاعات جديد می نمايد. ( بروین 1989). در حالی که نظريه های اضطراب به اکتساب اطلاعات جديد درباره موقعيت های خطرناک تأکيد می کنند ، نظريه های افسردگی مکرراًبه مفهوم . « خود پنداره » به عنوان نظامی از دانش يا باورها در مورد خود شخص توجه می کنند. به عنوان مثال در نظريه شناختی – اجتماعی اوتلی و بولتون ( 1985) در مورد افسردگی، فرض بر اين است که حوادث معينی از زندگی بدين دليل فشارزا قلمداد می شوند، که برای « خود » فرد تهديد کننده هستند، در موقعيت هايی که «خود » در نقش يک سری از نقش ها هويت می يابد . يک نقش , از قبيل « مادر خوب » يا يک « نان آور» هويت ويژه ای را فراهم می کند و با اهداف , نقشه ها , و انتظارات شخصی ارتباط برقرار می کند( ص 1377) . اوتلی و بولتون پيشنهاد می کنند که شروع افسردگی به ارتباط بين انتظارهای نقش شخصی و تصديق اين انتظارات توسط کسانی که نقش مهمی را در اين روابط بازی می کنند، بستگی دارد. فقدان يکی از اينها ، يا هر موقعيت ديگری که جلوی ايفای نقش مهم برای هويت فرد را بگيرد، ايجاد افسردگی می کند. از سوی ديگر ، آسيب پذيری از ديدگاه آنها به عنوان فقدان نقش های مکمل يا بالقوه ای است که در موارد مربوط به يک فقدان بواسطه آنها می توان اهداف خود تعريفی را دنبال نمود. 2743200234315001828800571500شکل گيری فرضهای ناکارآمد 205740021018500 رويداد حساس 27432004762500 21717002349500فعال شدن فرض ها 27432001016000 11430002413000افکار خود-آيند منفی نشانه های افسردگی 38862001803400034290001803400027432001803400020574001803400012573006604000 914400292100038862004191000320040041910002514600419100018288004191000 جسمی شناختی عاطفی انگيزشی رفتاری تصوير 2-2 – مدل شناختی افسردگی ( به نقل از فنل) 2 - فرضيه اسنادی درماندگی آموخته شده سليگمن ( 1975) درماندگی را حالتی روانی دانسته که در شرايط کنترل ناپذير ايجاد می شود شرايطی که در آن پيامد حاصل از واقعه مستقل از پاسخ های موجود است. او در توضيح مصونيت در برابر درماندگی می گويد : در صورتی که فرد قبل از قرار گرفتن در موقعيت درماندگی تجربه کنترل پذير داشته باشد اثرات درماندگی در امر کاهش می يابد . آبرامسون , سليگمن و تيسديل (1978). فرضيه درماندگی در انسان را با در نظر گرفتن چهار چوب اسنادی مورد تجديد نظر قرار دادند. آنها فرض کردند، اسنادهای عمومی ، پايدار و درونی درباره علل رويدادهای منفی در تعميم و مزمن بودن درماندگی و ايجاد نقايص شناختی و هيجانی تاثير دارند. آبرامسون و همکاران ( 1978) اشاره کردند، که فرضيه درماندگی در چهار چوب اسنادی بهتر می تواند اثرات مصونيت و درمان را توضيح دهد. سليگمن ( 1981) طی يک مقاله خلاصه ای از مدل اصلاح شده اسنادی را ارائه نمود . طبق اظهارات وی در اين مدل جديد برای وقوع افسردگی چهار فرض کافي است ( ويليامز , 1992) : فرد انتظار دارد که احتمالاٌ يک حالت آزارنده شديد پس از پيش آمدها رخ دهد( يا يک حالت دلخواه پيش آمدها غير ممکن است ) فرد در مقابل اين حالات آزارنده خود را بی دفاع تصور می کند. فرد سبک اسنادی غير انطباقی دارد بطوريکه رويدادهای منفی را به علل درونی ، پايدار و کلی و رویدادهای مثبت را به علل بيرونی , ناپايدار و اختصاصی نسبت می دهد. هر قدر احتمال پيش آمدن ، حالت آزارنده و احساس کنترل ناپذيری آن شديدتر باشد، همانقدر شدت نارسايی های انگيزشی و شناختی بيشتر خواهد بود. به بيان ديگر هر اندازه اهميت رويداد کنترل ناپذير برای فرد بيشتر باشد، بهمان ميزان شدت نابسامانی عاطفی و کاهش عزت نفس در فرد ، بيشتر خواهد بود. به دلايلی مبهم اغلب پژوهشهای بعدی روی فرض سوم تکيه کردند، به اين معنی که اصرار دارند سبک اسنادی غير انطباقی فرد را برای واکنش افسردگی وار در مقابل وقوع رويداد های آزارنده يا عدم وقوع رويدادهای مثبت آماده می کند ( مبينی ، 1376 ) . افراد افسرده از روی عادت پيامدهای منفی را به علل درونی ، پايدار و کلی نسبت می دهند و رويدادهای مثبت را به علل بيرونی , ناپايدار و اختصاصی . به عبارت ديگر به دنبال شکست، بيمار افسرده خود را سرزنش می کند و چنين می انگارد ، که علت شکست , عمومی و مستمر است؛ و نيز به دنبال موفقيت , اهميتی برای آن قائل نيست؛ زيرا می پندارد اين موفقيت هيچ تاثير مثبتی در آينده اش ندارد. ماهيت و نوع اسناد برای تجربه آزارنده خاص طبيعت افسردگی را تعيين می کند. اسناد درونی تعيين می کند که عزت نفس فرد تحت تاثير قرار گرفته است. اسناد پايدار مزمن بودن افسردگی و اسناد کلی عموميت احساسات افسردگی را تعييين می کند و نيز شدت افسردگی نه تنها به وسيله آزارنده بودن رويداد بلکه توسط اسنادهای شخص نسبت به آن تعيين می شود. در يکی از تجديد نظرهای اخير از اين مدل چنين فرض می شود که سبک اسنادی نه علت لازم و نه علت کافی افسردگی ، بلکه يک علت مؤثر يا عامل خطر ابتلاء به افسردگی در کنار بسياری ديگر از عوامل قرار دارد ( مبينی، 1376). 3 – نظريه نااميدی افسردگی آلوی و ابرامسون ( 1988) نظریه درماندگی آموخته شده را به شکل جدیدتری مطرح کردند که در آن ناامیدی به جای درماندگی بعنوان عامل اصلی در بروز افسردگی تبیین شده است. ( مبینی 1376). در نظريه نااميدی افسردگی علل بر طبق روابط ترتيبی آنها در ارتباط با شروع علائم بيماری از همديگر تفکيک می شوند.علل دور از وقوع و علل نزديک به وقوع، علل دور از وقوع که در رديف سبب شناختی افسردگی جلوتر عمل می کنند، در اين نقطه از ترتيب علی هيچ تظاهری از علائم افسردگی ديده نمی شود. از طرف ديگر علل نزديک به وقوع که نسبتاٌ ديرتر عمل کرده و کمی قبل يا همراه علائم اين بيماری رخ می دهند. نظريه نااميدی افسردگی صريحاٌ تأکيد می کند ، که افسردگی يک اختلال ناهمگون است و علاوه بر نااميدی عوامل ديگر نيز از عوامل کافی برای وقوع افسردگی هستند. در پيدايش اولين علائم افسردگی از لحاظ مفهومی بين عوامل لازم , کافی و جانبی وجوه تمايزی وجود دارد. از نقطه نظر سبب شناختی علل لازم به آن دسته از عوامل اطلاق می شود، که برای پيدايش مجموعه ای از علائم افسردگی بايد موجودباشند، علل کافی مجموعه ای از عوامل آسيب شناختی است ، که در صورت موجوديت خود بروز علائم افسردگی را امکان پذير می سازند و بالاخره علل جانبی به دسته ديگری از عوامل سبب شناختی اطلاق می شوند که احتمال پيدايش علائم را افزايش می دهند و از اين رو برای بروز علائم نه کافی هستند و نه لازم ( آلوی و آبرامسون , 1988) [6]. خلاصه اين نظر در تصوير3 -2 آمده است. يکی از برتری های عمده نظريه نااميدی در مقايسه با نظريه درماندگی آموخته شده سليگمن اين است، که اين مدل نه تنها برای افسردگی يک علت کافی نزديک به وقوع ذکر می کند، بلکه در يک زنجيره علّی ترتيبی از حوادث فرض می شود که در نهايت به علت کافی نزديک به وقوع می انجامد. چنانچه در تصوير 3-2 ديده می شود زنجيره علّی مفروض با وقوع رويدادهای منفی ( يا عدم وقوع رويدادهای مثبت زندگی ) شروع می شود و با ايجاد علائم افسردگی ( مخصوصاٌ افسردگی نااميدی ) پايان می پذيرد. در نظريه نااميدی دو بعد اسنادی برای فهم اين موضوع، که چطور ممکن است رويدادهای منفی زندگی در پديد آمدن احساس نااميدی سهم داشته باشد عبارتند از : « بعد پايدار – ناپايدار» و« کلی – اختصاصی » ؛ درجه اهميتی که افراد برای رويدادهای منفی قائل می شوند از عوامل جانبی احساس نااميدی محسوب می گردد ( آلوی و همکاران , 1988). 3314700000راهنماي موقعيتی ( مثل اطلاعات مربوط به اجتماع , پايداری و 205740010795000-342900222250علائم افسردگینااميدیا) انگيزشی2) شناختی3)هيجانی4) کاهش عزت نفس00علائم افسردگینااميدیا) انگيزشی2) شناختی3)هيجانی4) کاهش عزت نفس-45720010795000اختصاصی بودن ) 377190010541000اسناد کلی 571500216535009144001320800041148001778000رويدادهای منفی پايدار برای 3771900838200029718009906000160020022225000زندگی رويدادهای منفیانتظار نااميدی اگر اسناد کلی و 11430009017000 پايدار درونی 57150020129500 است 32004001668780سبک اسنادی افسردگی آور ( استعداد بيماری 1 ) 00سبک اسنادی افسردگی آور ( استعداد بيماری 1 ) 30861001440180004572001440180005715001554480ساير عوامل سهيم در انتظارنااميدی (مثل فقدان حمايت اجتماعی) 00ساير عوامل سهيم در انتظارنااميدی (مثل فقدان حمايت اجتماعی) تصوير3-2- زنجيره علّی معين در نظريه نااميدی افسردگی- علل کافی – علل جانبي ( مبينی , 1376) . 1.situational -5715007247890تصوير 2-2: دور افسردگی : آماج درمان مي تواند افکار اتوماتيک منفی و معانی اختصاصی منفی , وضعيت بدنی افسرده باشند. آماج غير مستقيم مداخلات با پيکان های ضخيم نشان داده شده است. آماج اصلی , خود الگوی طرحواره ای می باشد که با حلقه ای از پيکان های ضخيم احاطه شده است. برگرفته از تيزويل و برنارد , 199300تصوير 2-2: دور افسردگی : آماج درمان مي تواند افکار اتوماتيک منفی و معانی اختصاصی منفی , وضعيت بدنی افسرده باشند. آماج غير مستقيم مداخلات با پيکان های ضخيم نشان داده شده است. آماج اصلی , خود الگوی طرحواره ای می باشد که با حلقه ای از پيکان های ضخيم احاطه شده است. برگرفته از تيزويل و برنارد , 1993ذv,knhn N1ghj 4 - نظریه سبک تمرکز برخود افسرده ساز هنگامی سبک تمرکز برخود افسرده ساز ريشه می گيرد ، که افراد افسرده در مقايسه با افراد عادی برای شکست های خود بيشتر از اسنادهای گرايشی ( علی درونی ) و برای موفقيت هايشان بيشتر از اسنادهای موقعيتی ( علی بيرونی ) استفاده می کنند. اين سبک می تواند افکار خودکار( اتوماتيک ) منفی ، اضطراب ، بی خوابی ، تمرکز ضعيف ، خشم ، خستگی و کندی روانی – حرکتی را تبيين کند؛ هم چنين سبک تمرکز برخود افسردگی ساز موجب انگيزش در نگهداری خودپنداره منفی می شود که در آن افکار ، احساسات ، ارزش های شخصی و توانايی های مثبت ، اضطراب برانگيز می باشند. لذا تمرکز برخود ممکن است مستعد کننده افسردگی ، نگهدارنده افسردگی يا پيامد افسردگی باشد ( پيرجنسکی و گرين برگ , 1987) [6]. به طور خلاصه در سبک تکرار غير ارادی خود گردان چنين فرض شده است ، که افسردگی به دنبال از دست دادن منبع مهم ارزش شخصی و عزت نفس رخ می دهد و اين زمانی است که فرد در« چرخه خودگردان » که در آن هيچ پاسخی برای کاستن از تضاد بين حالت واقعی موجود و حالت مطلوب وجود ندارد , گرفتار می آيد ؛ در نتيجه فرد گرفتار يک الگوی مداوم توجه تمرکز يافته برخود می شود( دوال و ويکلند , 1972 به نقل از پيرجنسکی و گرين برگ , 1987 ). تحقيقات و مطالعات بسيار ديگری به تبيين اثرات شناختی زيان آور ناشی از تأثير توجه متمرکز بر خود در افسردگی پرداخته اند.اين مطالعات نشان می دهند ، که توجه متمرکز بر خود, خودانگاره فرد را فعال می کند و بدين ترتيب تاثير آن را روی فرآيندهای شناختی متعدد افزايش می دهد. به اين ترتيب چنين شرايطی قابليت دسترسی و پردازش اطلاعات مربوط به خود را تسهيل می کند. بر حسب اينکه خودانگاره افراد افسرده نسبت به افراد غير افسرده بيشتر منفی است. ( بک 1967 ، کوپير و دری ، 1982) فعال سازي زياد خودانگاره افسردگی که از تمرکز مداوم بر خود ناشی می شود ميزان منفی بودن افکار، ادراکات و خاطرات اين افراد را افزايش می دهد ( پيزچنسکی و هميلتون , 1989). از سوی ديگر هماهنگ با اين فرضيه تصور می شود که متمرکز ساختن توجه افراد افسرده به بيرون از خود فعاليت خودانگاره منفی را خنثی می کند و از شدت عاطفه منفی افسردگی می کاهد. مطالعه پيزچنسکی ، هولت و همکاران ( 1987) نشان داده است ، که بيرون آوردن افراد افسرده از حالت تمرکز بر خود ، بدبينی آنها را نسبت به رويدادهای آينده زندگی کاهش می دهد( مبينی ، 1376). نتايج پژوهش مبينی (1372) نيز همسو با فرضيات مورد بحث است . او دريافت بيماران افسرده نسبت به افراد بهنجار غير افسرده در حالت توجه متمرکز برخود رويدادهای منفی بيشتری از زندگی شخصی را به ياد می آورند ، اما زمانی که توجه اين افراد به بيرون از خود متمرکز شد، از شدت اين سوگيری منفی حافظه کاسته شد، به نحوی که تفاوت معناداری در يادآوری رويدادهای زندگی در دو گروه مشاهده نشد. توجه خود تمرکزی بعد از فقدان شئی که به عنوان منبع هويت و احترام – خود فرد بر آن سرمايه گذاری کرده است , دورنی بودن اسنادها را برای فقدان افزايش می دهد فرد خود را سرزنش می کند و موجب افزايش عاطفه منفی و پيامدهای منفی می شود بنحوی که : پيامدهای منفی ، « تمرکز – خود» را تشديد می کند . تمرکز – خود تشديد شده ، عاطفه منفی را افزايش می دهد. آن باعث خود انتقادی و « خود – سرزنشی » و پيامدهای منفی بيشتر می شود که به يک سبک « تمرکز برخود افسرده ساز» می انجامد، و در آن فرد 1- عاطفه مثبت ناشی از پيامد مثبت را کوچک می کند 2- اسنادهای درونی را برای پيامدهای مثبت کاهش می دهد و برای پيامدهای منفی افزايش می دهد 3- افزايش احترام به خود ناشی از پيامد مثبت را تخريب می کند و کاهش احترام – خود ناشی ازنتايج منفی را تشويق می کند . 4 - افزايش انگيزش ناشی از پيامد منفی را بزرگ می کند. اين فرايند موجب تشکيل خود پنداره منفی می شود، فقدان می تواند ثبات خود پنداره را از بين ببردو چرخه خود سامان بخشی محافظت کننده را به راه اندازد . همانطور که فرد به محافظت از شیء از دست رفته می پردازد، عواطف منفی خود انتقادگر و خود بی ارزش کننده افزايش می يابد. فقط با صرف نظر کردن از شی ء از دست رفته يا تقويت ساير منابع هويت و خود – ارزشمندی می توان اين چرخه را بازداشت . اين چرخه فزاينده رويدادها ، به خود پندارۀ منفی می انجامد و پيامد آن موجب حفظ افسردگی می شود.اولين محصول آن جلوگيری از رفتارهايي می باشد که به خود پندارۀ مثبت کمک می کند. خود پنداره منفی به نوبۀ خود يک تبين محدود از جهان ايجاد می کند( بکر 1964, 1973 به نقل از سيزنسکی و گرين برگ , 1987 ) و جهان ترجيحاً غير قابل پيش بينی و بد تلقی می شود. خودپندارۀ منفی ممکن است يک رويکرد مقابله ای با دنيا فراهم آورد ، که محافظه کارانه و انعطاف ناپذير است . انگيزش خود پنداره نيز در اثر رنج طاقت فرسای ناشی از فقدان اوليه است , و آن مستقيماً ناشی از دلبستگی به شيئی به عنوان منبع هويت واحترام – خود می باشد . در اثر اين پيوند ميان خوشبينی اوليه , سرمايه گذاری نامحدود بر روی شی ء وتباهی هيجانی ناشی از فقدان فرد از هر گونه توجه خوش بينانه معطوف به خود پرهيز می کند. اميد خوش بينی و خود – پنداره منفی منبع اضطراب می شوند . به خاطر این ترس از امید ، هر چیزی که بر لیاقت ، ارزشمندی با محبوبیت فرد دلالت ، آزارنده می شود ( سیزنسکی گرینبرگ 1987). .سرمايه گذاری بر روی شیء به عنوان منبع هويت و احترام - خودفقدان شیءعواطف منفی شديد واختلال در روال عادیچرخه خود سامان بخشی :الف ) ناتوانی در بازيابی شیء از دست رفته ب ) ناتوانی در عدم درگير شدن در چرخه خود سامان بخشی افزايش خود – توجه معطوف به فقدان سبک خود- تمرکز افسرده ( تداوم تمرکز – خود پس از پی آمد منفی و اجتناب از تمرکز خود پس از پيامد مثبت )عواطف منفی تشديد شده اسنادهای درونی خود انتقادی کاهش احترام – خود , نقص کارکردتشکيل و تداوم خود پنداره منفیسرمايه گذاری بر روی شیء به عنوان منبع هويت و احترام - خودفقدان شیءعواطف منفی شديد واختلال در روال عادیچرخه خود سامان بخشی :الف ) ناتوانی در بازيابی شیء از دست رفته ب ) ناتوانی در عدم درگير شدن در چرخه خود سامان بخشی افزايش خود – توجه معطوف به فقدان سبک خود- تمرکز افسرده ( تداوم تمرکز – خود پس از پی آمد منفی و اجتناب از تمرکز خود پس از پيامد مثبت )عواطف منفی تشديد شده اسنادهای درونی خود انتقادی کاهش احترام – خود , نقص کارکردتشکيل و تداوم خود پنداره منفی -571500213995شکل 4-2 : نمايش طرحواره ای چرخه خود سامان بخشی محافظت کننده ؛ رشد و تداوم افسردگی بر گرفته از سيزنسکی و گرين برگ 198700شکل 4-2 : نمايش طرحواره ای چرخه خود سامان بخشی محافظت کننده ؛ رشد و تداوم افسردگی بر گرفته از سيزنسکی و گرين برگ 1987 پيرچسنکی ( 1987) اعتقاد دارد بر اساس چرخه خود سامان بخشی می توان به چند مورد « درمان » به صورت کلی اشاره کرد. مطابق اين سبک لازم است شرايط ذيل فراهم گردد. فرد افسرده بايد از چرخه گردان متمرکز بر شی ء از دست رفته رهايی يابد. او بايد به ترس خود درباره اميد به يافتن وداشتن منابع ارزش خود فائق آيد. لازم است بيمار سبک تمرکز بر خود افسرده ساز را کنار بگذارد و به عملکرد خود گردان طبيعی بازگردد ( مبينی , 1376) . 5 – فرضیه پردازش شناختی مارتین به نظر مارتین ( 1985) بعد شخصیتی نوروز گرایی که آیزنک مطرح کرده زمینه ساز شناختی روز افسردگی را فراهم می نماید ( مبینی ، 1376) . افراد نوروزگرا طبق نظر آیزنک چنین توصیف می شوند « ........فردی نگران ، مضطرب ، بدخلق و اغلب افسرده ، خواب چنین فردی معمولاً مختل است و مبتلا به اختلالات متعدد روان تنی می باشد». او پیش از حد هیجان زده بوده و به هر نوع محرکی واکنش شدید نشان می دهد و پس از تحریکات هیجان برانگیز آرام می گردد ( مبینی ، 1376) . افرادی که در مقیاس نوروزگرایی آیزنگ نمره بالا کسب می کنند اطلاعات منفی مربوط به خود را بیشتر و اطلاعات مثبت مربوط به خود را کمتر یادآوری می کنند. این ویژگی به نظر مارتین افراد را پس از تجربه وقایع منفی زندگی در معرض ابتلاء به افسردگی مرضی قرار می دهد. فرضیه مارتین در واقع نوعی مدل آسیب پذیری شناختی است که تفاوت افراد را در چگونگی پردازش شناختی به نوروزگرایی شخصیت می داند. ( تیسدیل و دنت ، 1987) [6] . بر این اساس بیماران افسرده در مقایسه با افراد غیر افسرده در مقیاس نوروزگرایی مقیاس شخصیتی آیزنک نمره بیشتری می آورند و اطلاعات منفی مربوط به خود را فعال تر از اطلاعات مثبت مربوط به خود پردازش می کنند ( مبینی ، 1376) . ب– نظریه های رفتاری در افسردگی نظریه های رفتاری به شیوه هایی توجه دارد که بدان وسیله مردم رفتار خویش را برای رسیدن به اهداف بلند مدت اداره می کنند( مانند رفتارهای بهداشتی ) مطابق این نظریه افراد افسرده در اداره رفتار خویش به سوی هدف های بلند مدت ناتوان هستند. بیمار افسرده احساس درماندگی وناامیدی می کند و رفتار سازمان یافته به وسیله هدف های بلند مدت به احتمال زیاد به تدرج در او از بین می رود ( مبینی ، 1376) . از نظریه های رفتاری ، نظریه های فرستر ، لونیسون ، کانفر و رهم مورد مطالعه قرار می گیرد. 1- نظریه رفتاری تقویت مثبت فرستر فرستر ( 1973، 1965) اولین روان شناس رفتار گرا بود، که توجه خود را به مطالعه افسردگی مبذول داشت و افسردگی را به صورت « درجه پایین رفتار کارآمد یک فرد» تعریف کرد. بنابراین نظر میزان پایین رفتار کارآمد ناشی از خللی در نظام جاری تقویت مثبت فرد است. به زبان رفتاری ، رفتار این شخص رو به زوال است و در واقع دیگر تقویت نشده است. بدون تقویت ، رفتار کارآمد به میزان کمتری رخ می دهد و بدین ترتیب دور تسلسلی آغاز می شود که در آن فرصت برای تقویت و تجدید چنین رفتاری کاهش می یابد . بدین معنی که تقویت کمتر به رفتار کارآمد کمتر منجر می شود و این خود باعث فرصت کمتری برای تقویت می شود و این دور همچنان ادامه خواهد یافت. اگر میزان تقویت مثبتی که شخص دریافت می کند تا حد معینی کاهش یابد، متعاقب آن افسردگی رخ خواهد داد ( بکر ، هایمبرگ و بلاک ، 1987) . بر اساس الگوی فرستر هر گونه خللی در نظام تقویت مثبت لاجرم منجر به افسردگی می شود ، یعنی هر کس که واقعه ناخوشایندی در زندگی اش رخ می دهد می بایست دچار افسردگی گردد. البته قضیه دقیقاً به این صورت نیست ، چون ارتباط بین افسردگی و رویدادهای سخت زندگی پیچیده است و به راحتی و بطور کامل قابل درک نیست ( هامن ، مایول، دمایو، مارکز ،1986) [2]. فرمول بندی فرستر باعث شد تا مطالعه رفتاری افسردگی آغاز شود. 2- نظریه رفتار بین فردی لونیسون مهارت اجتماعی هر فرد را می توان بر اساس مشاهده توانایی او در جلب پیامدهای مثبت ( و پرهیز از پیامدهای منفی ) ارزشیابی نمود. مشاهدات مختلف نشان داده اند ؛ که افراد دارای مهارت اجتماعی ، فعال بوده و به سرعت عکس العمل نشان می دهند ، در مقابل جنبه های ناخوش آیند رفتار دیگران زیاد حساس نیستند، هیچ فرصتی را برای عکس العمل نشان دادن از دست نمی دهند، روابط اجتماعی خود را به طور نسبتاً مساوی بین افراد متعدد تقسیم می کنند و با نشان دادن رفتارهای حاکی از تقویت مثبت ،پاسخ های تقویت کننده مشابهی از دیگران دریافت می کنند. افراد افسرده ، بر عکس ، واکنش های اجتماعی کمتری از خود بروز می دهند، با عده معدودی ارتباط دارند و زمان بیشتری لازم دارند تا نسبت به محرکهای خارجی عکس العمی نشان دهند ( مهریار،1370). لوینسون نظریه فرستر را توسعه داد تا بر نقش فرآیندهای بین فردی تاکید کند ( لوینسون ، 1975؛ لوینسون‌، یانگرن و گروسکاپ ، 1979)[2]. لوینسون و همکاران او بویژه روی کمبودهای مهارتهای اجتماعی در افراد افسرده تاکید کرده اند. بیماران افسرده مهارتهای اجتماعی ضعیفی دارند ، که موجب می شود میزان دریافت تقویت مثبت مشروط به پاسخ پایین آمده و میزان مواجهه با تجربه آزارنده ( تنبیه ) افزایش یابد. به عبارت دیگر افسردگی پاسخی به فقدان تقویت مثبت مشروط به پاسخ است. تقویت ناکافی در زمینه های مهم زندگی به ملال و دلتنگی ، نافعالی و تقلیل رفتار ( پدیده های اولیه افسردگی ) منجر می شود. سایر علائم افسردگی نظیر ضعف عزت نفس و ناامیدی بدنبال کاهش سطح فعالیت پدید می آیند. 3 – نظريه رفتاری خود نظم بخشی کانفر کانفر (1970) فرض کرده است : هنگامی که رفتار افراد در ايجاد اثرات مورد دلخواه از هم گسيخته و شکست می خورد ، يک فرايند خود نظم بخشی آغاز می شود. اين فرايند دارای سه مرحله است، که ابتدا يک خود مشاهده گری است. افراد شروع به توجه بر رفتارشان کرده و سعی در سازمان دادن مجدد يا نظارت برآن را دارند. دومين مرحله خود ارزشيابی است ، که در اين مرحله آنها عملکرد واقعی خود را با يک هدف ذهنی يا سطحی مورد تمايلشان مقايسه کرده و سعی در تصحيح اختلاف دارند. مرحله نهايی، خود تقويتی است ، يعنی زمانی که افراد برای دستيابی به معيارهايشان به خودشان پاداش می دهند، به خاطر شکست هاخودشان را تنبيه می کنند. اين مرحله می تواند به عنوان مراحله بررسی نتايج معين با ارزش مثبت يا منفی در نظر گرفته شود. رهم (1982) بر اساس ايده کانفر در مورد خود نظم بخشی يک مدل خودکنترلی از افسردگی طرح کرده است. او عنوان می کند که افراد افسرده ممکن است نقص هايی را در يک يا سه جزء فرايندشان نشان دهند. برای مثال ممکن است اين خود نظارتی در حالی که نتايج مثبت را ناديده می گيرد , به مواردی از نتايج منفی که به دقت مورد توجه قرار گرفته سوگيری داشته و گزارش شود. خود ارزشيابی های اين افراد به شکل منظم متاثر از تخمين پايين از عملکرد واقعی يا تعيين معيارهای عملکرد بسيار بالا باشد. افراد افسرده هم چنين ممکن است سطوح پائينی از خود پاداش دهی و يا سطوح بالايی از خود تنبيهی را نشان دهند، که به اعتقاد رهم ( 1993) می تواند علتی برای ترکيب های مشخص رفتاری باشد. همانند کانفر، بندورا ( 1977) نیز اهمیت خود مشاهده گری یا خود نظارتی صحیح را مورد تاکید قرار می دهد. بندورا عنوان می کند که دو منبع عمده شناختی در مورد انگیزش وجود دارد که رفتار عمدی را تحت تاثیر قرار می دهد. اولین منبع ، توانایی افراد در نگهداری تصوری از اهداف مطلوب است تا این که بتوانند تلاش هایشان را جهت دهند. منبع دوم ، از واکنش های خود ارزشیابی افراد به عملکردهایشان ناشی می شود تعیین اهداف در غیاب این پسخوراند غیر ممکن است که منجر به بهبودهایی در عملکرد گردد ( بروین ، 1987) . سبک حل مسأله : افراد اغلب به اين دليل در مشکلی می مانند که سرسختانه تنها يک راه حل را برای مشکل خود به کار می برند, هنگامی که اين راه حل عمل نمی کند آنها با تلاش بيشتر و با همان راه حل , کارشان را ادامه می دهند( واتز لاويک , ویکلند , و فيش , 1974) . رشد تحقيقات درباره نقش واسطه ای ارزيابی و سبک شناختی در سال های اخير موجب گسترش و توسعه دانش و کاربرد اين نقش در عرصه سلامت روان گرديده است. يکی از جنبه های ارزيابی شناختی که در ادبيات تحقيق مطرح شده است سبک حل مسأله است ( هپنر و پيترسن , 1982؛ نزو و پری 1989) . [ 14] . نزو ( 1987) سبک حل مسأله را بعنوان فرايندی شناختی – رفتاری تعريف می کند که افراد بواسطه آن راهبردهای موثری برای مقابله و کنار آمدن با موقعيت های مشکل زا در زندگی روزمره را شناسايی و کشف می کنند. هاگا ( 1995) شيوه حل مساله را وسيله ای مفيد برای مقابله با مشکلات موقعيتی تعريف می کند که به صورت فرايندی شناختی يا رفتاری , انواع پاسخ های بالقوه مؤثر را به موقعيت های مشکل آفرين ارائه می کند واحتمال انتخاب موثرترين پاسخ را از ميان اين راه حل های مختلف افزايش می دهد. ( کسيدی و لانگ ، 1996 ) [ 121 ] . نزو( 1987) يک فرايند پنج مرحله ای را پيشنهاد می کند که اگر به نحو مؤثری به کار گرفته شود، فرد نسبت به استرسورهای بيرونی مقاومت بيشتری نشان می دهد و کمتر مستعد افسردگی خواهد شد ( کسيدی و لانگ ، 1996) . الف ) موقعيت يابی مشکل - تشخيص اين که مشکل وجود دارد. ب ) تعريف و فرمول بندی مسأله - ارزيابی حيطه مشکل و تعيين اهداف واقع گرانه. ج ) ايجاد راه حل های گوناگون . د ) تصميم گيری - انتخاب راه حلّی برای اجرا. و) اجرا و ارزيابی راه حل انتخاب شده . نظارت و ارزيابی موفقيت های حاصله از انجام راه حل برگزيده شده و تقويت خود برای موفقيت ها. بر طبق اين نظر حل مسأله مقدمتاً يک فرايند مقابله ای آگاهانه ، منطقی ، پر تلاش و هدفمند است که می تواند توانايی فرد را برای مقابله سودمند با انواع وسيعی از مومفقيت های استرس زا افزايش دهد ( دزوريلا و چانگ , 1995). الگوی سبک حل مسأله با تأکيد بر نظريه سبک اسنادی افسردگی ابداع شده که می توان آن را به طور گسترده ای در مورد فرايند استرس نيز به کار برد. در تحقيقاتی که در ادبيات روان شناسی بر روی عنوان حل مسأله , استرس و اختلالات عاطفی بين سال های 1991 – 1985 صورت گرفته است پيش از 86 مطالعه متفاوت شناسايی گرديد که در تحقيقات اوليه توجه بر مهارت های حل مسأله با استفاده از يک چارچوب مشخص رفتاری تأکيد بيشتری داشته است. هر چند در مطالعات اخير تاکيد از نگاه رفتاری به سوی فرايند شناختی با عنوان سبک های حل مسأله تغيير کرده است . با اين حال در ادبيات روان شناسی بين مفاهيم مهارت های حل مسأله و سبک های حل مسأله توافق کاملی وجود ندارد. نزو ( 1989) از شواهدی که از بررسی های خود به دست آورده بود اظهار می دارد که سبک های حل مسأله يک مفهوم واحد نيست ( نزو و دزوريلا , 1989) [ 31] . در تأئيد اين يافته مطالعات هپنرو و پترسون ( 1982) و هپنر ، کامپا و برونينگ ( 1987) نيز طبيعت چند بعدی ساخت حل مساله را شناسايی و تأئيد کرده است . ( کسيدی و لانگ , 1996) [ 35] . همچنين از شواهدی که از تحقيقات به دست آمد، مشخص شد که سبک های حل مسأله و طيفی از ساير متغيرها از قبيل سبک اسنادی ، انگيزه پيشرفت ، منبع کنترل ، و واکنش های عاطفی در فرايند استرس مداخله دارند. مطالعات بيشتر نشان داد که بين اين متغيرها تعامل وجود دارد. برای نمونه ديکسون , هپنر واندرسون ( 1991) رابطه بين سبک حل مسأله ، درماندگی و ميزان استرس وارده را با ميزان پيش بينی خودکشی دانشجويان دانشگاه در مطالعه خود به دست آوردند ( کسيدی و لانگ , 1996) [ 35] . تعداد زيادی از مطالعات سودمندی مداخلات حل مسأله را در چندين حوزه تأييد می کنند. مثلاً دنهام و آلمديا ( 1987) گزارش می کنند که ارتباطی عميقی بين مداخلات مهارت های حل مسأله و سازگاری رفتاری در کودکان وجود دارد ( کسيدی و لانگ , 1996) . دوبو و همکارانش ( 1991) در بررسی بر روی کودکان دريافتند، که تغييرات مثبت در مهارت های حل مسأله اجتماعی با تغييرات مثبت در شاخص های سازگاری در طی زمان ارتباط دارد. تيسديل و لارنس ( 1986) در مرور ادبيات تحقيق نتيجه گرفتند که اين رويکرد در مورد کودکان ناسازگار ، نوجوانانی که اختلال هيجانی دارند و بيماران روانپزشکی بزرگسال موفق بوده است و حاکی از اين است که مهارتهای حل مساله به طور کلی پيش بينی کننده سازگاری موفقيت آميز در زندگی هستند ( کسيدی و لانگ , 1996) . بررسی های همه جانبه گرد آوری شده توسط کسيدی و لانگ ( 1996) برای دستيابی به توصيف کامل به جای مقايسه و هم چنين نقش يکپارچه کليه متغيرها در يک ساخت ، طرح يک ساخت ، طرح يک مقياس چند عاملی را موجب شد. اين مطالعه دو هدف رادر نظر گرفت . 1) جمع آوری ابعاد شناخته شده که عمدتاً در کارهای هپنروپترسون ( 1982) , هپنرات , ال ( 1987- 1985) , نزو (1989 و 1987) منعکس شده بود. 2 ) تدوين مقياس برای ارزيابی متغیر فوق. نتيجه اين کار تهيه پرسشنامه سبک حل مسأله گرديد که در تحقيقات بعدی برای توضيح و روشن ساختن نقش سبک های شناختی در ارزيابی و پاسخ به استرس به کار رفته است. ( کسيدی و لانگ , 1996) [121]. لازاروس ( 1966) اهميت مطالعه پاسخ به استرس و رشد يک چهارچوب تبادلی را در مطالعه نقش فرد در ارزيابی تهديد و مشکل همراه با استرسورها و مقابله فعال در مقابل آنها شناسايی کرد. بر طبق نظر لازاروس مقابله فرد، تلاش های شناختی و رفتاری جهت اداره تقاضاهای بيرونی يا درونی و تعارض های بين آنها است به نحوي که فرد ميزان تقاضاها را بيشتر از منابع خود ارزيابی می کند. لذا تئوری مقابله، به فراتر از مفهوم خودکارآمدی وخودآگاهی می رود و بر ارزيابی شناختی بعنوان جزو ذاتی فرايند مقابله تاکيد می کند ( لازاروس , 1991: [122] به نقل از فرايدنبرگ ). در ادبيات تحقيق يک تمايز مهم , تمايز بين مقابله مساله مدار با انواع ديگر مقابله است ( فولکمن ، 1984 ، فولکمن و لازاروس ، 1985 ) [ 11]. افراديکه از مقابله مساله مدار استفاده می کنند سبک های ويژه ای را رشد می دهند که عبارت از رفتارهايی است که برای کاهش يا حذف مشکل مورد بحث طرح ريزی شده اند. بنابراين مقابله مساله مدار وسيله سودمندی برای کاهش عواطف منفی مانند افسردگی , اضطراب و خشم است ( فولکمن و لازاروس ، 1988) [11] . بر عکس افرادی که از مقابله هيجان مدار استفاده می کنند تحت تاثير عواطفشان قرار می گيرند. اين افراد در مجموعه ای از رفتارها درگير می شوند که در ابتدا جهت کاهش يا حذف اين واکنشهای هيجانی منفی طرح ريزی می شوند، به جای اينکه مستقيماٌ مشکلاتی که اين هيجانات منفی را ايجاد کرده اند هدف قرار دهند. چنين تلاشهايی جهت کاهش حالتهای هيجانی غير سودمند هستند و اغلب حتی منجر به عواطف منفی بيشتری می شوند ( بلانک استين فلت و واتسون ، 1992) . ويندل و ويندل ( 1994) نيز در بررسی سبک حل مسأله نوجوانان دريافتند که سبک مقابله هيجان مدار پيش بينی کننده خلق افسرده است . در نظر گرفتن چندين احتمال ممکن است به توضيح ارتباط قوی بين مقابله هيجان مدار و نشانه های افسردگی کمک کند : اول اينکه هم مقابله هيجان مدار و هم خلق افسرده با ويژگی هايی مانند نشخوارکردن يا سرزنش خود مشخص می شوند. هم چنين ممکن است ارتباطشان تا حدی انعکاس ارتباط دو جانبه آنها با نوروزگرايي کلی يا عاطفه منفی باشد. ( کارور , شاير و وينتراب , 1989 ؛ مک کير و کوستا , 1986) [55]. احتمال دوم اين است که نوجواناني که از مقابله هيجان مدار استفاده می کنند ممکن است مستعد نشخوار در مورد استرسورها و عاطفه منفی همراه با اين استرسورها باشند، که بدينوسيله وجود احساسات افسردگی را تشديد و طولانی می کند ( نولن _ هوکسما , 1991) [55]. ساختار شناختی حل مسأله در سال های اخير پيگيريهای منظم در مورد ساختار شناختی که درحل مسئله درگير است از طرف روان شناسان شناختی به عمل آمده است. در مدل های ارائه شده تأکيد زيادی بر دانش موجود در ساختار حافظه و نيز بسياری از شبکه های معنايی مربوط شده است. از جمله اين مدلهای می توان از مدل حافظه گرينو نام برد که پيوند مستقيم ميان ساختار حافظه و حل مسئله را مطرح ساخت. بنابر ديدگاه وی حل مسئله ، اطلاعات ، تکنيک ها و ايده هائی را که می دانيم و از تجربه گذشته به خاطر می آوريم ، به بازی می گيرد. اين تجارب قبلی« محتوی حافظه » را تشکيل می دهد ، با وجود اين حل مسئله مبين شکل منجر به فردی از پذيرش حافظه است چرا که يک راه حل اغلب از طريق تشکيل شبکه های ربطی و نه از طريق ذهنی پيدا می شود . ( سولسو ،1979 ؛ ترجمه : ماهر . 1371) . مدل گرينو چهار چوبی فراهم می آورد که خود واجد يک سری مراحل می باشند ، مراحلی که به عنوان پايه و اساس برای تحليل تکليف است . اين مدل تنها پاسخگوی مسائل خاصی است ودر مقابل مسائل عام فاقد کفايت است. حل مسئله دراين مدل ، متضمن دو مرحله اصلی است که ممکن است آنها همزمان رخ دهند يا در يک زمينه با هم همپوشی داشته باشند ( ساراسون , 19 ؛ ترجمه : نجاريان , 1375 ) . مراحل حل مسئله در مدل حافظه گرينو : الف – ساخت يک شبکه ( درخت ) , شناختی که مسئله را باز می نماياند. ب _ شناخت مجموعه ای از مناسبات ربط دهنده بين شبکه مسئله وشبکه مطلوب يا راه حل ( شکل عمليات نخست ( ساخت يک درخت شناسی) در حافظه رخ می دهد. اين عمليات مشابه عمليات رياضی است . ساختاری که درحافظه شکل می گيرد در يک فهرست سازمان يافته از متغيرهاست. عمليات مرحله دوم : ساخت فهرست سازمان يافته ای از ارتباطات بين متغيرهای مشخص و خصوصيات مطلوب است که راه حلی برای مسئله ايجاد می کند ، اين فرايند دوم با استفاده از اطلاعات حافظه معنايی جهت تغيير ساختاری که در حافظه وجود دارد انجام می گيرد. مسئله موقعيت موجودموقعيت مطلوب مسئله موقعيت موجودموقعيت مطلوب شکل 5-2 : باز نمايی شناختی مسئله از يک ساخت شناسی گرينو , 1973 ؛ به نقل از بهرامگيری 1380) . حرف اصلی و اساسی گرينو اين است که آزمودنی بايد به طريقی برای تبديل وضعيت موجود يا متغيرهای داده شده به وضعيت مطلوب يا متغيرهای ناشناخته راهی بيابد . مدل گرينو هنگامی جالبتر می شود که او جعبه بازيابی اطلاعات مربوط را جدا می کند و ميان مشکلاتی که متضمن انواع متفاوتی از بازيافت هستد تمايز قائل می شود. مسئله ای نظير اينکه « پرستوها به کجا رفته اند » می تواند با بازيابی فرضيه های ذخيره شده ای مانند « پرستوها پرندگان مهاجر هستند » و « پرندگان مهاجر در زمستان به جنوب می روند » حل شود. به طور خلاصه می توان گفت مدل گرينو يک چهار چوب مفهومی تدارک می بيند که در درک و فهم فرايندهای شناختی برای حل مسئله در زمينه پردازش اطلاعات بسيار مفيد است. ميلر و همکاران ( 1960) هم يک برنامه تحليل وسيله - هدف چند منظوره به نامه TOTE – TEST ( آزمايش – عمل – آزمايش – خروج ) پيشنهاد کرده اند که برای حل مسئله قابل استفاده است . ( سارمسون , 1960 , ترجمه : نجاريان , 1375) . آزمايش عمل خروج سازش آزمايش عمل خروج سازش شکل 6-2 : واحد TOTE ميلر و همکاران ( 1960, به نقل از ساراسون , 19 ؛ ترجمه : نجاريان , 1375) حل مساله و مؤلفه های فراشناختی حل مسئله به عنوان يک ضرورت اساسی به مهارتهای ذهنی نياز دارد. اما ورای اين مهارتهای ذهنی , موارد ديگری نيز وجود دارند. گانیه ( 1984 ؛ ترجمه : نجفی زند،1373) اين موارد را به شرح زير بر شمرده است : 1 – فرايندهای تفکر که راهبردهای شناختی ناميده می شوند. راهبردهای شناختی استفاده از متون مناسب ( مهارت های ذهنی ) را در زمان و ترتيب درست , امکان پذير می سازند. 2 – مجموعه ای از طرحواره ها يا عناصری از اطلاعات کلاس مربوط به مسئله که به طور معنی دار با هم پيوند دارند به نظر می رسد نوع طرحواره ای که يادگيرنده را قادر می سازد تا افراد مساله را به شيوه معنی دار به مفاهيم کلی تر ربط دهند، آن نوع دانشی است که در حل بسياری از مسائل مهم است ( گاينه , 1984؛ ترجمه : نجمی زند , 1373). تئوری شناخت اجتماعی پيشنهاد می کند برای اين که احتمال عملکرد يادگيرندگان در خصوص استفاده از حل مسئله بالا رود آنها بايد : استرسورهايی را که با آنها برخورد می کنند تشخيص دهند ( درک موقعتيت ) . دانش ومهارت های لازم جهت اجرای مراحل فرايند حل مسئله را داشته باشند ( توانايی رفتاری ) . باور کنند که استفاده از حل مسئله نتايج مفيدی دارد ( نتايج انتظارات ) . ارزش بالای توالی های مورد انتظار حل مسئله را دريابند ( نتايج پيش بينی ها ) . برای اجرای مراحل فرايند حل مسئله به استعدادشان اعتماد داشته باشند ( خودباوری ) . به خودشان جهت استفاده از مهارتهای حل مسئله پاداش دهند ( خويشتن داری ) . ( سولسو ، ر. ل ، 1979، ترجمه : ماهر ، 1371). در چند سال اخير پژوهشگرانی نظير شيگما تسا و کاتسومی ( 1993 ؛ به نقل از فلاول ، 1985) در آموزش رياضی ، به اهميت مؤلفه های فراشناختی در حل مسئله پی برده اند. ايشان معتقدند آگاهی نسبت به اهميت مؤلفه های شناختی و بالطبع تنظيم آنها نوعی و توانايی ذهنی است که از شناخت متمايز می گردد. اين توانايی ذهنی فرا شناخت نام دارد و از مقاله نويسی حوزه علوم شناختی به شمار می رود. فلاول ( 1985) در تعريف فراشناخت می گويد فراشناخت هر گونه دانش يافعاليت شناختی است که موضوع آن فعاليت شناختی باشد يا اين که فعاليت شناختی را تنظيم نمايد ( فاول ، 1985) . در واقع حل مسئله مهارت شناختی فوق العاده پيچيده ای است که در مقايسه با ساير فرايند های شناختی نظير زبان آموزی تشکيل مفهوم , مستلزم سطح بالاتری از پردازش اطلاعات است. اين فرايند سبب می شود که توجه ، ادراک ، حافظه و ساير فرايندهای پردازش اطلاعات به شيوه ای هماهنگ برای دستيابی به هدف بر انگيخته شوند, از اين رو نهايت حل مسئله حتی در مورد تکاليف و مسائلی که ساختار روشن و تعريف شده ای دارند به عنوان يکی از پيچيده ترين شکل های رفتار آدمی تلقی می شود. ( نيول و سايمون، 1972). حل مسئله / تصميم گيری :حل مسئله سطح عمده ای از مهارت شناختی است و تفکری است که از مجموعه نگرش ها ، رفتارها و مهارت هايی که می تواند آموخته شود تشکيل می شود. اين بخش از مهارت های زندگی شامل دو فرايند حل مسئله است. 1 – فرايند خودکار يا اتوماتيک . 2 – فرايند ارزيابی کننده , فرايند خودکار مربوط به روشی می شود که افراد مسائل خودشان را از طريق راهبردهای تجربه شده در گذشته حل می کنند ، فرايندهای ارزيابی کننده رسمی تر و شکل يافته تر است و شامل شناسايی مشکل , ارائه راه حل ها ، ارزيابی راه حل‌ها‌, انتخاب ها و تعيين پيامدهای آن ها و در نهايت انتخاب يک روش مناسب به وسيله ی فرمول بندی يک طرح يا برنامه جهت حل مشکل می باشد ( فرانکنچت و بلاک 1995، به نقل از پيکلسمير ، هوپر و ديگران ) . به نظر گازدا اگر چه اصطلاح حل مسئله و تصميم گيری همراه با هم يک بُعد از مهارتهای زندگی را تشکيل می دهند اما بين آنها تمايز وجود دارد. اصطلاح حل مسئله در مورد اموری که دارای يک راه حل مناسب و مشخص هستند به کار می رود. اما اصطلاح تصميم گيری بيشتر در مورد موقعيت هايی به کار می رود که با موضوعات و مسائلی که راه حل مشخص و مناسب ندارند ، سر و کار دارند . ( داردن و گازدا ، 1996) . دزوريلا و گلدفريد ( 1998) پنج مرحله را برای فرايند حل مسأله تعيين نموده اند. 1 – تشخيص و درک کلی از مشکل . 2 – شناسايی مشکل . 3 – توليد راه حل های مختلف . 4 – تصميم گيری . 5 – اثبات يا تائيد راه حل . در اکثر روش هاي تصميم گيری دو مرحله قابل تشخيص وجود دارد: الف – بررسی کردن که شامل جمع آوری اطلاعات ، تعيين ارزش ها ، تعيين اهداف ، ايجاد راه حل های مختلف و ارزيابی آن ها است. ب _ انتخاب و به کارگيری يک راه حل مناسب که شامل فرايند انتخاب راه حل عملی ، به کارگيری و اقدام است. (فريدمن 1989) معتقد است که در همه سبک های تصميم گيری ، سطوح مشخصی از تفکر و تصميم قابل مشاهده است. بنابراين دو مرحله در فرايند تصميم گيری به صورت ابعادی با سطوح متفاوت از پايين به بالا مطرح می شوند. تفکر سطح پايين : فقدان تفکر و عدم توجه به مشکل است. تفکر سطح متوسط : تفکر سطحی درباره مشکل ، ارائه راه حل های متناوب و همچنين وابستگی منفعلانه به نظرات ديگران . تفکر سطح بالا: تفکر عميق در جهت شناخت مشکل ، انتخاب چندين راه حل ، جهت ارائه راه حل نهايی و ارزيابی راه حل ها . تصميم گيری سطح پايين : از بين راه حل ها ، انتخابی صورت نمی گيرد و به معنای فقدان تصميم است . تصميم گيری سطح متوسط : یک راه حل انتخاب می شود ، اما سطح پايينی از احساس مسئوليت و تعهد وجود دارد و به معنای عدم ثبات تصميم است. تصميم سطح بالا : يک راه انتخاب می شود و در عين حال ميزان بالايی از تعهد و مسئوليت در به کارگيری و انجام کامل و دقيق آن وجود دارد. پيشينه مقابله : طی سالها « مقابله » دامنه ای از مضامين و مفاهيمی را کسب نموده که اغلب همتا با مفاهيمی چون تفوق , سازگاری و دفاع بوده است بنابراين پژوهشگرانی که در اين حوزه ها کار کرده اند از تعاريف های متفاوتی استفاده کرده اند . هان ( 1977 ) اظهار کرد که مقابله تلاشی است که فرد جهت حفظ واقعيت انجام می دهد هر چند اين توصيف بيان کننده رفتاری آشکار است که به فرد اجازه می دهد تا احساس کنترل و موفقیت را در خود حفظ کند با اين حال اين ديدگاه خالی از اشکال نبود( رايس , 1992) . به طور کلی , قبل از دهه 80 و رواج اصطلاح « مقابله » روان شناسان , زيست شناسان و زيست روان شناسان اصطلاح « تعادل يابی » و « سازگاری » را برای انسان و ساير جانداران را که در مواقع اضطراری و به خطر افتادن زندگی و تحريک شدن نيازهای روانی / جسمانی تلاش می کردند که « سازوکارهای سازگار شدن » را بيابند به کار برده اند. به عنوان مثال می توان به سازو کارهای دفاعی « من » در نظريه فرويد اشاره کرد که غالباً ناخودآگاه هستند. در اين نظريه , فرد در اثر کشمکش بين اميال درونی و مقررات بيرونی , دچار اضطراب می شود و برای رهايی يا مقابله با اين حالت درونی ناخوشايند, ا ز سازو کارهای دفاعی مختلفی استفاده می کند که در اکثر موارد موجب سازگاری , رشد و موفقيت می شود. ( فرانکن , 1998). البته اصطلاح « سازگاری » در اين موارد, از لحاظ مفهومی , کلی تر از اصلاح « مقابله » در نظريه های سليه ( 1974) و لازاروس ( 1980) و نيز قديمی تر است زيرا , پژوهش در زمينه مقابله , فقط به دهه 80 بر می گردد . ابتدا موس (1975) پيرلين و اسکولر (1978) و بعداً فولکمن و لازاروس ( 1980) به تحقيق پرداختند. در سال 1980, فولکمن و لازاروس علاوه بر ارائه نظريه تبادلی استرس , به صورت گسترده و روشن به بررسی مقابله ( شيوه ها , منابع و سازو کارهای آن ) پرداختند . در سال 1981 , موس و بی لينگز , برا ی اولين بار, دست به طبقه بندی شيوه های مقابله ( با تاکيد روی پاسخ های مقابله ای ) زدند. در سال 1986 مات نی و همکارانش , سبک های مقابله را به صورت منسجم و با استفاده از نظريه فولکمن و لازاروس ( 1980) طبقه بندی کردند. ( رايس , 1992) . نظريه مقابله مهمترين رويکرد در زمينه مقابله , نظريه تبادلی استرس لازاروس و فولکمن ( 1981) می باشد ( کاوانا , 1999). استرس , فرايند تعامل فرد و محيط است. در واقع , استرس يا عامل آن چندان مهم نيست , بلکه ارزيابی و تفسير فرد از آن اهميت دارد. در صورتی که فرد آن را بالاتر از توان ( و منابع ) خود ارزيابی کند , استرس رخ می دهد . اما بين عامل استرس و بروز پيامدهای آن , لازاروس و معتقد است متغيرهايی مانند تجربه, روش ها و منابع مقابله بعلاوه ويژگی های شخصيتی دخالت می کند (رايس, 1992). فرد طی ارزيابی اوليه , ثانويه و باز ارزيابی , با استرس مقابله می کند. ارزيابی اوليه , يک نوع ارزيابی مقدماتی از موقعيت است ( طبقه بندی و سنجش موقعيت استرس زا ) . ارزيابی ثانويه , در واقع , مهارت های مقابله و خواست های موقعتيتی را می سنجند ( به کارگيری فنون مقابله برای رويارويی با استرس ) . باز ارزيابی , بر اساس پسخوراند ناشی از تبادلات فرد و محيط ( فرد و استرس ) در طی ارزيابی اوليه و ثانويه , قرار دارد . ( لازاروس 1991) . لازاروس و فولکمن ( 1984) در همين رويکرد دو روش مقابله را معرفی کردند :مقابله ابزاری و مقابله تسکين دهنده و به عبارت دقيقتر , مقابله مسأله دار و مقابله هيجان مدار , مقابله ابزاری ( نظير حل مسأله ) مستقيماً متوجه منبع تهديد است . مقابله تسکين دهنده ( نظير آرام سازی ) با هيجانات ناشی از منبع تهديد مقابله می کند ( رايس , 1992) . مسأله مدار: روشی يا مجموعه روشهايی است که طی آن فرد به منظور کاهش يا حذف پيامدهای ناخوشايند استرس , سعی می کند بر عامل استرس تسلط يابد . مات نی و ديگران ( 1986).چند روش مسأله مدار را مشخص کردند که شامل مهار استرس , ساختار بندی و مهارت های اجتماعی می شود. مهار استرس , شامل آگاه شدن از افزايش تنش و عوامل ايجاد کننده آن می باشد. ساختاربندی , شامل جمع آوری داده ها درباره عامل استرس , پرس و جو در زمينه منابع ( حمايتی ) موجود و طراحی روش های استفاده از آنها , می باشد. مهارت های اجتماعی , شامل خود – ابرازی و صميميت ورزی ( شريدان و رادماچر, 1992) . روش مقابله مسأله مدار موفق , مستلزم استفاده بهينه از مؤلفه های شناختی عقلايی بودن , انعطاف پذيری و دور انديشی است . مقابله مؤثر مستلتزم ارزيابی واقع بينانه و درست از عامل استرس منابع موجود می‌باشد. البته , روش مقابله ای مسأله مدار, صرفاً متوجه عامل استرس نيست . غالباً اين روش مستلزم عملی است که فرد بتواند آن را به خوبی به انجام برساند. برای مثال , مطالعه قبل از امتحان . ( شريدان و رادماچر , 1992) . هيجان مدار: روش يا مجموعه روش هايی است که برای مهار واکنش های هيجانی مرتبط با عامل استرس به کار گرفته می شود. برای مثال , دانشجويی که در امتحان نمره پايين گرفته است , ممکن است برای کاهش تنش ناشی از آن , به جوک و يا بازی بپردازد . هر نوع روش مقابله ای می تواند برای کاهش هيجانات ناخوشايند به کار گرفته شود. روش مقابله ای هيجان مدار, غالباً شامل باز ارزيابی است. اگر مشکل حل نشود, يک راه مهار تنش اين است که آنرا مجدداً ارزيابی کرد. براي اين کار , فرد موقعيت خود را با ساير افراد مقايسه می کند و ممکن است به اين نتيجه می رسد که شرايط او خيلی هم بد نبوده است ( شريدان و رادماچر , 1992) . روش مقابله هيجان مدار, ممکن است بيماری زا ( ناسالم ) به نظر برسد. زيرا اين روش , گاهی اوقات شامل خود – فريبی و تحريف واقعيت است. با اين وجود, همانطور که لازاروس ( 1983) متذکر شده است , اندکی خيالبافی برای سلامتی روانشناختی لازم است. البته , روش های سالمی برای مقابله با پريشانی هيجانی نظير کار , ورزش , فنون آرام سازی , و شوخ طبعی وجود دارد ( شريدان و رادماچر , 1992 ؛ کاوانا , 1999؛ رايس 19920). اجتناب : به عقيده شريدان و رادماچر ( 1992) اجتناب ( دوری عينی ) از عامل استرس و انکار (دوری ذهنی) عامل استرس , جزو روش های مقابله ای هيجان مدار می باشد. اما از آنجا که روش مقابله ای اجتنابی ( 1) مستقيماً به مهار, حذف يا کاهش هيجانات ناخوشايند ناشی از استرس نمی پردازد و ( 2 ) خود اين روش اشکال مختلف و متعددی دارد, شايد بهتر اين باشد که عنوان يک شيوه مقابله ای جداگانه به حساب آورد. به هر حال , شيوه های روش های اجتناب ( عينی و ذهنی ) از عامل استرس , زياد است . مانند تلفن زدن به يک دوست ( روی آوردن به اجتماع ) , خريد و خوردن تفريحی ( روی آوردن به فعاليت ها ) . سبک های مقابله , تعاريف , طبقه بندی الف : تعاريف : فولکمن و لازاروس ( 1980) يک تعريف بسيار جامع از مقابله ( به عنوان بخشی از نظريه تبادلی استرس ) ارائه کرده اند. آنها « مقابله » را تمام تلاش های شناختی و رفتاری دانستند که برای کنترل , کاهش يا تحمل خواست ها به کار گرفته می شوند. اي خواست ها می تواند درونی يا برونی باشد. خواست های درونی , ممکن است پيامد ارزيابی های شناختی يا تعارض های عاطفی را منعکس سازد. علاوه بر اين , مقابله , معمولاً , به يک يا دو پيامد کمک می کند : مقابله يا درصدد تغيير رابطه بين « فرد » و « محيط » است يا در صدد کاهش ناراحتی و پريشانی عاطفی . باز ارزيابی شناختی که معنای يک حادثه را اصلاح می کند, روشی است که طی آن فرد رابطه بين « فرد» و « محيط » است يا در صدد کاهش ناراحتی و پريشانی عاطفی . باز ارزيابی شناختی که معنای يک حادثه را اصلاح می کند , روشی است که طی آن فرد رابطه بين « خود » و « محيط را تغيير دهد ( رايس , 1992). سه جنبه کليدی در تعريف لازاروس وجود دارد. 1 – مقابله به جای اينکه مقدمتاً ناشی از ويژگی های شخصيتی باشد وابسته به شرايط است . 2 – راهبردهای مقابله به دليل تلاش تعريف می شوند و مشخصاً چيزی را که افراد در تعامل با محيط به صورت هدفمند انجام می دهند را تبيين می کند. توجه متمرکز بر تلاش است که ممکن است از اعمال يا شناخت های رفتاری باشد. 3 – مقابله بعنوان يک فرايند نگريسته می شود که به مرور زمان در طی يک مواجه ويژه تغيير می کند. قبل از شروع اقدام به مقابله موقعيت , پيامدها و ... منابع حمايتی در دسترس بررسی و ارزيابی مجدد ( ثانويه ) می شود. ( کوهن 1980) . بعد از آن , کنت مات نی و همکارانش ( 1986) نوشتجات روش های مقابله را بررسی کردند و توانستند تا حدودی تعريف لازاروس را بهبود بخشند. آنها « مقابله » را هر تلاش سالم يا ناسالم , آگاهانه يا ناآگاهانه می دانند که عوامل استرس را تضعيف , حدف يا از آن جلوگيری می کند يا اثرات آن را به شيوه ای با حداقل آسيب , تحمل پذير می سازد ( رايس , 1992). طبقه بندی شيو های مقابله : بی لينگز و موس ( 1981) برای اولين بار, پاسخ های مقابله ای را بر اساس شيوه های مقابله دسته بندی کردند: فعال يا اجتناب . ضمناً با تمرکز روی « پاسخ » می توان آنها را بر اساس « مسأله مدار » يا « هيجان مدار» بودن تقسيم بندی کرد. اين دوگانگی , مسأله مدار در مقابل هيجان مدار , با مطالعه باوم , فلمينگ و سينگر (1983) همخوان است. همچنين , اين دوگانگی با مدل مقابله ابزاری در مقابل تسکين دهنده فولکمن و لازاروس مشابه است ( رايس , 1992) . کمپاس , مالکارن و فونداکارو ( 1988) دريافتند که تعداد راهبردهای مسأله مدار مورد استفاده به طور منفی و راهبردهای هيجان مدار به طور مثبت با مشکلات هيجانی – رفتاری ارتباط داشتند . اين ارتباط مثبت بين مقابله هيجان مدار و درماندگی هيجانی مشابه چندين مطالعه است که در آزمودنی های افسرده بزرگسال صورت گرفته است ( موس و همکاران , 1987) . فراگيرترين تلاش برای طبقه بندی روش های مقابله , توسط مات نی و همکارانش صورت گرفته است. مات نی و ديگران ( 1986) پس از بررسی پژوهش های بسياری در زمينه مقابله و فرا تحليل آنها , فرض کردند که مقابله را می توان , اولاً , بر حسب ماهيت تهاجمی يا پيش گيرندگی آن مورد بررسی قرار داد. مقابله تهاجمی , زمانی رخ می دهد که عامل استرس , واکنشی را برانگيزاند. اين روش , تلاشی است که عامل استرس را تضعيف می کند يا درهم می شکند . بر اساس تحليل مات نی , مقابله پيش گيرنده شامل 4 روش است : 1 – اجتناب از عوامل استرس از طريق ايجاد تغييراتی در زندگی 2 – جرح و تعديل سطوح خواست ها 3 – تغيير يا اصلاح الگوهای رفتاری کاهش دهنده استرس و 4 – ايجاد منابع حمايتی ( رايس , 1992) . در طبقه مقابله تهاجمی , مات نی و همکارانش 5 طبقه کلی از رفتارها را نام بردند: 1 – کنترل استرس و علائم , قبل از به کار گرفتن ساير روش ها , ضروری است . 2 – منابع نظم دهنده که شامل سازماندهی و ساختار بندی می شود و برای تلاش مقابله ای مؤثر , به درد می خورد . 3 – حمله به استرس زاها , شامل روش هايی است که درصدد حذف مستقيم استرس زاها می باشد. مانند استفاده از مهارتهای حل مسأله , جستجوی اطلاعات , مهارت های اجتماعی , پاسخ های قاطعانه . 4 – تحمل عوامل استرس , زمانی که عوامل را نمی توان از طريق عمل مستقيم , حذف کرد, بازسازی شناختی , ممکن است ضرورت پيدا کند. بازسازی شناختی نيز در مواقعی که منابع موجود, محدود و خواست ها فراتر از توان فرد يا شديد باشد, مؤثر و مفيد واقع می شود. 5 – کاهش برانگيختگی که شامل کاهش تنش از طريق مراقبه, آرام سازی و .... می باشد ( رايس , 1992). منابع حمايتی مقابله : منابع حمايتی می تواند فردی , اجتماعی يا فيزيکی باشد. منابع فردی شامل ويژگی ها يا نگرش هايی می شود که در بسياری موقعيت ها , کمک کننده می باشد. مانند عزت نفس ,احساس کنترل و خود – کارآمدی . منابع اجتماعی شامل روابط صميمانه , شبکه های ارتباطی گسترده وحمايت اجتماعی می شود. مانند گروه دوستان , خانواده . منابع بدنی ( فيزيکی ) شامل سلامتی و توان جسمانی کافی برای رفع نيازها و انجام امور روزانه . همچنين شامل منابع عينی مانند وضعيت رفاهی – مسکونی مناسب مانند مسکن – درآمد مکفی , تحصيلات , شغل و ... می شود. ( رايس , 1992 ؛ شريداران و رادماچر , 1992) . اهميت منابع مقابله در اين است که مانع ادراک عامل استرس به صورتی خطرناک و تهديد کننده می شود. لازاروس و فولکمن ( 1984) معتقدند افرادی که بر اين باورند هنگام مقابله با استرس منابع کمکی در اختيار دارند , نسبت به استرس , آسيب پذيری کمتری دارند تا کسانی که چنين فکر نمی کنند. داردن و گازدا ( 1996) عقيده دارند اصول مربوط به حفظ سلامتی , داشتن احساس خوب , شور , شوق و علاقه برای زندگی به جای اينکه به عنوان هدف در نظر گرفته شود بايد به عنوان يک فرايند برای حفظ سلامت جسمانی و روانی در زندگی سالم ديده شوند. بنابراين , آسيب پذيری فرد بر اساس ادراک استرس و آنهم به منابعی که در دسترس دارد, بستگی دارد. هر کدام از منابع مقابله می تواند از ميزان آسيب زايی عوامل استرس بکاهد ( فرانکن , 1998 ؛ برانون , 1999) . احساس دارا بودن منابع حمايتی توسط فرد به صورت 2 الگوی مهم وجود دارد. الف – الگوی تاثيرعمده : که تاثيرات مثبت بر آسايش فرد در شرايط غير استرس زا دارد مانند ازدواج و شبکه وسيعی از روابط که از آن به وجود می آيد. ب – الگوی سپر محافظ : در اين الگو منابع حمايتی عبارت از منابع بين فردی که از فرد در مقابل اثرات منفی استرس محافظت می کند و شامل سه نوع است : ابزاری , دانش و احترام . اين سه نوع حمايت با هم ارتباط متقابل دارند. حمايت ابزاری , شامل کمک های نقدی و عينی می شود که مستقيماً به حل مشکل می انجامد يا آرامش فرد را تأمين می سازد , حمايت دانش , شامل ارائه داده ها , تدابير و چاره هايي است درباره تشخيص مشکلات خود و نحوه مقابله با آنها . حمايت احترام عبارت است از اينکه فرد احساس کند ارزشمند و محترم می ماند فرد از طريق روابط نزديک و صميمانه حس احترام را به دست می آورد. درمجموع افراد فاقد منابع حمايتی علايم بيماری های روانی و جسمانی بيشتری نشان می دهند تا افراد با حمايت اجتماعی ( ساترلندو کوپر , 1990 ؛ شريران و رادماچر , 1992 , . ليپا 1994 ) . ادراک استرس در الگوی تبادلی ديدگاه های روان شناختی درباره استرس مانند , روان پويايی , يادگيری و شناختی متعدد است . الگوی تبادلی لازاروس و همکاران ( 1984) استرس را به عنوان يک محرک محيطی يا يک پاسخ نگاه نمی کند بلکه آن را حاصل تعامل فرد با محيط می داند . لذا تفسير فرد از حادثه مهم تر از خود حادثه يا واکنش فرد می گردد. بدين لحاظ استرس رابطه بين فرد و « محيط » است که فرد آن را بالاتر از توانائی های خود يا خطری برای آسايش خود ارزيابی می کند. در اين رويکرد, استرس به فرايند تبادلی فرد ومحيط گفته می شود. اين تعريف منابع حمايتی را نيز در نظر می گيرد. در اينجا , ارزيابی فرد از موقعيت نقش تعيين کننده ای دارد؛ اگر موقعيت تهديد کننده , چالش برانگيز و يا خطرناک ارزيابی شود, استرس به وجود می آيد ( کاوانا , 1999) . فرايند تبادل بين شخص و محيط تعاملات منحصر به فرد است , چون شامل منابعی که فرد در اختيار دارد مانند تجربه مقابله با موقعيت های قبلی مشابه , آشنايی و دسترسی به اطلاعات لازم درباره حادثه , وضعيت مالی و ديگر امکانات نيز می شود. بديهی است , اين منابع از شخصی به شخص ديگر , تنوع بسيار زيادی دارد و نقش عوامل و نيروهای زيست شناختی , روان شناختی , اجتماعی و فرهنگی و مراحل زندگی ( مراحل رشد ) را نشان می دهد . اين تفاوت در « منابع » در فهم اين نکته کاملاً مهم است که چرا بعضی افراد در مقابله با حوادث خيلی دشوار مشکلات کمتری را تجربه می کنند در حاليکه سايرين با مشکل روبرو می شوند. 171450068580000342900-41910001943100000148590022860000365760000043434006743700046863006858000044577000004229100342900عدم تعادل ( تنش )00عدم تعادل ( تنش ) واکنش فردمحيط محيط 4800600156210مقابله نا موفق 00مقابله نا موفق 3886200156210مقابله موفق 00مقابله موفق نگرش ها , نيازها , ارزش ها 17145003048000525780057150042291005715003657600234315غلبه بر مشکل 00غلبه بر مشکل 4800600234315علايم استرس 00علايم استرس تجارب گذشته , ويژگی های شخصيتی و غيره ...... 17145004762500سن + جنسيت + تحصيلات منبع بالقوه 91440012573000388620024003000علايم استرس غلبه بر مشکل استرس 308610020383500400050031813500 ( توانايی عملی يا واقعی ) ( خواسته عملی يا واقعی ) فيزيولوژيکی + 14859001727200022860030162500روانشناختی ارزيابی تهديد عوامل زمينه ای و موقعيتی 22860029718000رفتاری ( مثلاً ارزيابی شناختی ) اثرات ممکن است کوتاه توانايی ادراک شده و خواسته 457200022161500331470023685500يا دراز مدت باشد. ادراک شده 388620024892000 228600176530008001001765300033147002908300038862002908300022860017653000 2286008953500457200020383500بازخورد بازخورد 2286001162050045720011620500 تصوير 7-2 : ادراک استرس در الگوی تبادلی ( ساترلند و کوپر, 1990 , ص 18) افسردگی / سبک حل مساله افرادی که مهارت حل مسأله دارند در مقايسه با افرادی که فاقد اين مهارت هستند کمتر احتمال دارد افسرده شوند ( نزو , کالمرو رونان 1986) . در مقايسه پاسخ های افراد افسرده و غير افسرده به پرسشنامه رويارويی با افسردگی يافته ها حاکی از آن بود ،که افراد غير افسرده تلاش فعالانه ای برای سرگرم شدن , طلب حمايت و مشارکت در حل مسأله در هنگام احساس افسردگی انجام می دهند و افراد افسرده تمايل به سرزنش خود و کناره گيری وانفعال داشته اند. ( کلنيک , استانسکی و ميسون 1982). اين بررسی نشان می دهد که افسردگی , نافعالی و خود سرزنشی يکديگر را تقويت می کنند ؛ همچنين نتايج مطالعات ريکسون هپنر و آندرسون ( 1991) نشان داد افرادی که حل مسأله خود را بی فايده ارزيابی کردند به طور معناداری نا اميدی و افکار خودکشی بيشتری نسبت به افرادی که حل مسأله خود را سودمند دانسته اند , داشته است. افرادافسرده دارای علايمی همچون کاهش انرژی , احساس خستگی و نافعال در فعاليتهای روزمرة زندگی می باشند محققين دريافته اند که کسانی که در حل مسأله مهارت دارند اين حقيقت را می پذيرند که غلبه بر رويدادهای زندگی نياز به تلاش شخصی دارد ( باومگاردنر , هپنر و آرکين , 1986). الگوی سبک حل مساله با تاکيد بر نظريه سبک اسنادی افسردگی ابداع شد که می توان آن را به طور گسترده ای در مورد فرايند استرس نيز به کار برد ( تيسيديل و لارنس (1986) . در سالهای اخير تعداد فزاينده ای از محققان در حوزه های متفاوت روان شناسان شروع به مطالعه حل مساله کرده اند ( دزوريلا , 1986 ؛ نزو, نزو و پری 1989 ؛ پون , رابين و ويلسون , 1989؛ سينوت , 1989؛ استرنبرگ و وانگر ,1986) [31] . در حوزه بالينی و مشاوره محققان نقش توانايي حل مساله را در سازگاری روان شناختی و تعديل رفتار مورد بررسی قرار می دهند ( دزويلا , 1986 ؛ دزويلا و گلد فريد , 1971؛ نزو و دزوريلا , 1989؛ نزو و همکاران , 1989) [31] . يکی از مستندترين يافته های تحقيقات اين است ، که توانايی حل مساله اجتماعی رابطه معکوس با افسردگی دارد . (هاگا و همکاران , 1995 ؛ نزو و دزوريلا , 1989) [31]. يک توضيح برای اين يافته اين است که توانايی حل مساله اجتماعی در ارتباط بين رخدادهای استرس زا و درماندگی روان شناختی بعنوان يک تعديلگر عمل می کند( نزو و دزوريلا, 1989) [31] . در تائيد اين فرضيه در مطالعه ای که توسط نزو و همکارانش صورت گرفت ( نزو, نزو, سرايداريان , کالمار و رونان , 1986 , 1988) معلوم شد که ارتباط بين رخدادهای استرس زا و درماندگی روان شناختی برای افرادی با توانايی حل مساله بالاتر بطور معناداری ضعيف تر بود ( کانت , دزوريلا, ميدو- اليورز ,1997). در دو مطالعه مشابه نيز دريافته شد که توانايی حل مساله بطور معناداری با درماندگی روان شناختی ارتباط دارد( دزوريلا و شيدی ,1991) ؛ مينر , داود و بليکست , 1993 )[31]. نتايج تحقيق کانت, دزوريلا و ميدو – اليورز(1997) نيز نشان می دهد که بين نقص های حل مساله اجتماعی و افسردگی ارتباط معناداری وجود دارد. نقص در مهارت های حل مساله ممکن است عامل مهمی در رشد اختلالات بالينی يا در تعيين شدت آسيب شناختی روانی باشد . نتايج چند تا از مطالعات اخير با اين فرضيه همسو هستند ( لاينهان , کامپر, چايلز, استروسال , شيرين , 1987؛ مارکس , ويليامز و کلاريج , 1992؛ سادوسکی و همکاران ,1994؛ شات و کلام , 1987) [31]. تحقيق گسترده ديگری نيز ارتباط بين کمبودهای حل مساله و افسردگی را تاييد می کند. نشانه های افسردگی با ايجاد راه حلهايی که از تنوع کمتری برخوردارند , انتخاب راه حل های کمتر سودمند و صلاحيت حل مساله خود ادراک شده پايين تر ارتباط دارند ( ديکسون , هپنر, بارنت , آندرسون و وود, 1993, نزو و دزکوريلا ,1989) [ 27] . نتايح بررسی هاگا وهمکارانش (1995) نيز حاکی از اين است که نقص های حل مساله با نشانه های افسردگی ارتباط دارند در يک بررسی , نزو و رونان (1985) گزارش کردند که افرادی که مهارتهای حل مساله شان را ناقص ارزيابی کردند بيشتر در معرض خطر افسردگی بودند, آنها در مطالعه طولی ديگری (1988) دريافتند ، که ارزيابی مهارتهای حل مساله هم بطور مستقيم وهم در تعامل با استرس پيش بينی کننده افسردگی بودند ( پريستر و کلام , 1993). بررسی اليوت , هريک و ويتی (1992) هم بيانگر اين است که افرادی که مهارتهای حل مساله سودمندی را گزارش می کنند افسردگی کمتری را هم گزارش می کنند. هم چنين آنها دريافتند که در افرادی که از ناتوانی های فيزيکی اکتسابی رنج می برند ارزيابی حل مساله سودمند با افسردگی و آسيب روانی اجتماعی کمتری ارتباط دارد. آنها در مطالعه دانشجويان نيز به نتايج مشابهی دست يافتند. مطالعات ديگری نشان داده اند، که تحت شرايط کلی و شرايط استرس زا ارزيابی حل مساله سودمند بطور معناداری با نمرات افسردگی پائين تر در دانشجويان ارتباط دارد( هپنر, کامپا و برانينگ , 1987؛ و نزو, 1985) [23]. اجزاء گوناگون حل مساله به لحاظ تاثير خاص بر افسردگی می توانند متفاوت باشند ( هاگا و همکاران , 1995). مدل پنج مرحله ای پيشنهاد شده توسط دزويلا و گلدفريد ( 1971) مهارتهای حل مساله ويژه ( اصول قابل کاربرد در تعريف و فرموله کردن مشکل , ايجاد راه حلهای متنوع , تصميم گيری , انجام راه حل و نظارت بر آن ) را از مرحله انگيزشی اوليه حل مساله يعنی « جهت يابی مشکل » متمايز می کند. نزو دزوريلا جهت يابی مشکل را اينگونه تعريف می کنند : مجموعه ای از پاسخ های جهت يافته ای که عبارت از واکنشهای ساختی – هيجانی – رفتاری به هنگام اولين مواجه فرد با موقعيت مسأله زا است . [ منجمله ] نوع ويژه ای از آمايه توجه ( مثلاٌ حساس بودن به مشکلات ) و مجموعه ای از عقايد, فرضيات , ارزيابی ها و انتظارات کلی ونسبتاٌ ثابت در خصوص مشکلات زندگي و توانايی حل مساله کلی خود فرد ( به نقل از هاگا و همکاران , 19954). ارتباط کلی تمايز جهت يابی مشکل از مهارتهای حل مساله در مطالعه ای که در مورد حل مساله درمانی برای افسردگی صورت گرفت نشان داده شده است . رهايی از سيستم افسردگی برای آزمودني هايی که هم در جهت يابی و هم در مهارتهای حل مساله آموزش می بينند بيشتر است تا آنهايی که فقط آموزش بين فردی می بينند ( نزو و پری , 1989) [27]. جهت يابی مثبت مشکل 1) هيجانات منفی ( مانند افسردگی , اضطراب , خشم ) که می توانند مانع حل مساله شوند را دور می سازد . 2) هيجانات مثبت و صلاحيت ادراک شده ای که حل مساله سودمند را تسهيل می کند افزايش می دهد. 3) مانع پاسخهای تکانشی می شود. 4) فرد را نسبت به حل مساله برمی انگيزد ( دزوريلا و نزو , 1990 ؛ دزوريلا و شيدی , 1991؛ نزو و دزوريلا , 1989) [24] . از اين ديدگاه افرادی با جهت يابی مثبت مشکل به راحتی مشکلات روزمره را حل می کنند و قبل از اينکه اين جريانات تشديد شوند از آنها پيشگيری می کنند. مفهوم صلاحيت دلالت بر اين دارد که مشکلات روزمره حل می شوند و در نتيجه هنگامی که فرد با مشکلات جدی تری مواجه می شود از اين تجربيات موفقيت آميز استفاده می کند. جهت يابی منفی مشکل در مقابله غير سودمند و پيامدهای تاسف آور نقش دارد، که آن هم بنوبه خود جهت يابی منفی مشکل را تقويت می کند ( نزو, 1987, نزو و دزوريلا , 1989)[24]. نتايج تحقيق کانت , دزوريلا , ميدو – اليورز (1997) نيز حاکی از اين است که جهت يابی منفی مشکل بيشترين سهم را در تاثير ميانجيگرانه دارد. جهت يابی منفی مشکل بعنوان يک مجموعه شناختی – هيجانی ناکارآمد تعريف شده است که شامل تمايلات کلی به 1) ارزيابی مشکل به عنوان تهديد 2) ترديد نسبت به توانايی حل مساله 3) انتظار پيامدهای منفی حل مساله و 4) تحمل پايين برای ناکامی بهنگام مواجهه با مشکل است ( چانگ و دزوريلا ,b1996؛ ميدو – اليورز و دزوريلا , 1996) [31]. کانت , دزوريلا و ميدو – اليورز(1997) اظهار می دارند بعلت اينکه جهت يابی منفی مشکل به معنی اين است ، که مشکلات روزانه از نظر روانی معنی تهديد کننده و بدبينانه برای فرد دارندانتظار می رود ، که اين بُعد علاوه بر تاثير غير مستقيمی که از طريق حل مناسب مساله ( مانند استفاده از تکنيک های حل مساله ) بر سلامت فرد دارد ، تاثير مستقيم بلاواسطه بر سلامت روان شناختي داشته باشد. نتايج مطالعه پريستر و کلام (1993) اهميت ارزيابی حل مساله بويژه عامل اعتماد را بعنوان تعديلگر ارتباطات استرس – افسردگی و استرس – نااميدی تاييد می کند. مطالعه ديکسون و همکاران ( 1991) نيز نشان داد که عامل اعتماد نسبت به عامل کنترل يا عامل گرايش – اجتناب به طور قابل اطمينانی با افسردگی و نا اميدی ارتباط دارد ( پريستر و کلام , 1993). هم چنين نتايج تحقيق کسيدی و لانگ ( 1996) نيز حاکی از اين است که افراد مبتلا به اختلالات خلقی در حل مساله فاقد اعتماد هستند. ديکسون , هپنر و آندرسون ( 1991) دريافتند، که از عوامل ارزيابی حل مساله ( اعتماد حل مساله , شيوه گرايش – اجتناب و کنترل شخصی ) عامل اعتماد در حل مساله قويترين ارتباط را با فکر خودکشی و نا اميدی داشت. بنابراين ارزيابی اعتماد که سطح کلی خودکارآمدی فرد را می نماياند ( هپنر, 1988) ممکن است انعطاف پذيری کلی که منبع مهمی درمقابله با نااميدی و فکر خودکشی است را منعکس کند. بررسی کوين و همکارانش ( 1981) نشان داد که افراد افسرده تمايل به ارزيابی موقعيت های مساله زا دارند. به گونه ای که در مرحله ارزيابانه مقابله نياز به اطلاعات بيشتری دارند , در تلاش بيشتری برای جستجوی توصيه های ديگران و حمايت عاطفی هستند و از مقابله اجتنابی بيشتری استفاده می کنند. ( کويکن و بروين , 1994). بيلينگز و موس ( 1981) دريافتند اشخاصی با افسردگی بالا تمايل به استفاده بيشتر از مقابله اجتنابی و هيجان مدار دارند. در حاليکه مقابله مساله مدار با ميزان پايين تر نشانه های افسردگی ارتباط دارد ( کويلن و بروين , 1994) . همچنين بيلينگز و همکارانش ( 19839) دريافتند که کمتر احتمال دارد اشخاص افسرده از مقابله مساله مدار استفاده کنند. آنها به احتمال بيشتر درگير جستجوی اطلاعات ومقابله هيجان مدار می شوند ( کويلن و بروين , 1984). فولکمن و لازاروس ( 1986) نيز دريافته اند ، که مقابله فرار – اجتناب با نشانه های افسرده سازتر ارتباط دارد( کويکن و بروين , 1994) بررسی کويکن و بروين ( 1994) نيز حاکی از اين است که افراد افسرده در مقايسه با افراد غير افسرده به هنگام مواجهه با رخدادهای استرس زا بيشتر از روش فرار – اجتناب استفاده کردند . فولکمن و لازاروس ( 1986) استدلال کرده اند، که اشخاصی با افسردگی بالا در موقعيت های استرس زا نسبت به تهديد آسيب پذيرترند و باندورا (1997) عنوان می کند، که ممکن است ارزيابی تهديد منجر به مقابله اجتنابی تر شود. بنابراين اگر بيماران افسرده موقعيت بين فردی استرس زا را تهديد کننده تر درک کنند ( ارزيابی اوليه ) و از توانايی شان برای مقابله نامطمئن تر باشند ( ارزيابی ثانويه ) اين ممکن است افزايش مقابله اجتنابی و کاهش رويکرد گرايش را در اين مطالعه توضيح دهد ( کويکن و بروين , 1994). بررسی کسيدی و لانگ ( 1996) نيز نشان داد ، که افراد مبتلا به اختلالات خلقی کمتر احتمال دارد که از شيوه گرايش به حل مساله استفاده کنند. نتايج پژوهشی هيلی و همکاران ( 1996) نيز حاکی از اين است ، که گرايش به حل مسئله با ميزان بالاتر رضايت از زندگی و ميزان پايين تر افسردگی در آينده ارتباط دارد؛ بر عکس , استفاده از مقابله اجتنابی با ميزان بالاتر افسردگی و ميزان پايين تر رضايت از زندگی در آينده ارتباط دارد. در تحقيقات اوليه شيوه های حل مساله از چارچوب های مشخص رفتاری تبعيت می نمود ولی در حال حاضر تاکيد از نگاه رفتاری به سوی فرايند شناختی با عوامل سبک های حل مساله تغيير جهت داده است هر چند در ادبيات روان شناسی در مورد مفهوم مهارت حل مساله و سبک های حل مساله تفاوت وجود دارد ( تيسديل و لارنس , 1986) . در همين راستا يکی از جنبه های ارزيابی شناختی کاربرد آن در سبک حل مساله است ؛ که بعنوان فرايند شناختی – رفتاری که در آن افراد راهبردهای مؤثری برای مقابله و کنارآمدن در موقعتيت های استرس زا شناسايی و کشف می کنند پيشنهاد شده است . ( هيپنرو , تپرسون , 1982 , نزو, نزوپری 1986 , نزو , 1987) . در مطالعات متعدد سبک حل مساله متغير بسيار مهمی در تفسير بيماری روانی , فهم و درک فرايند استرس شناخته شده است ( هپنر , کامپا و برونينگ , 1987؛ بروين , 1988؛ نزو, 1989) . حل مسأله / عزت نفس / منبع کنترل در تحقيقی که توسط « ريدلورن » ( 1995) انجام شد, رابطه مثبت و قوی بين عزت نفس بالا و منبع کنترل درونی در افراد مشاهده شد . همچنين بين منبع کنترل درونی , عزت نفس , انگيزش و حل مسئله نيز رابطه معنی دار و مثبت وجود دارد. ( تيلر , کندی و ديگران 1995 به نقل از ميرهاشميان , 1377) . بيابانگرد (1370) طی تحقيقی , رابطه بين عزت نفس , منبع کنترل و پيشرفت تحصيلی را مورد بررسی قرار داد و بين سه متغير مذکور رابطه مثبت و قوی پيدا کرد. تحقيقات متعدد انجام شده بيانگر تاثير بسيار زياد توانايی حل مسائل افراد در جلوگيری از بروز ناهنجاری های رفتاری بوده است. در تحقيقی توسط ترزا ( 1995) , اين توانايی در پيشگيری از خودکشی مؤثر نشان داده شد. مطالعات بور ( 1978) نشان داده است، که ميزان خودکشی با سطح متوسط بيرونی بودن همبستگی مثبت دارد ( جلی و زيگلر) . نتايج بررسی نزو ( 1985) نيز حاکی از اين است ، که افرای که مهارتهای حل مساله شان را سودمند ارزيابی کردند در مقايسه با گروهی که مهارتهای حل مساله شان را غير سودمند ارزيابی کردند جهت يابی کنترل درونی بيشتری گزارش نمودند. سيگل و گريفين ( 1984) در مطالعات خود نيز دريافته اند که ميزان بالاتر افسردگی با کانون کنترل بيرونی بيشتر ارتباط دارد. نتايج بررسی سولومون , ميکولينسر و آويتروز (1987) نيز حاکی از اين است ، که بين سبک های سازشی و کانون کنترل درونی – بيرونی رابطه وجود دارد و افراد بيرونی در مقايسه با افراد درونی بيشتر به سازگاری هيجان مدار متوسل می شوند ( صباغ , 1373) . در تحقيقات متعددی که توسط سيلور و آيورباخ (1986) , ويشنيارسکی و کاپلوويتز ( 1986) و استريکلند (1987) انجام گرفت شواهد مهمی به دست آمد مبنی بر اينکه افراد درونی به فرآيندهای سازگاری مساله مدار و افراد بيرونی بيشتر به فرآيندهای هيجان مدار متوسل می شوند ( لفکورت و ديويدسون , ( 1991)[4] . پارکيز ( 1984) اظهار می دارد يکی از دلايل اينکه بيرونی بودن همراه با سازگاری ضعيف است می تواند اين باشد، که افراد هنگامی که معتقدند سرنوشتشان تحت کنترل شخصی است تمايل دارند که به نحو مؤثرتری کار کنند. اين به نوبه خود منجر به سازگاری بهتر درونی ها می شود . به طور خلاصه به نظر می رسد که درونی ها نسبت به بيرونی ها اعتماد بيشتری در توانايی حل مشکلاتشان داشته باشند و از اين رو تمايل دارند که مستقل از خواسته های ديگران قضاوت کنند ( جلی و زيگلر , 1992). برنامه ارتقای تواناييهای اجتماعی ( يل – نيوهون ) , از جمله کنترل استرس , حل مسئله , تصميم گيری و مهارت های ارتباطی آموزش داده شده حاکی از پيشرفت چشمگير دانش آموزان گروه آزمايشی بود. توانايی برنامه ريزی و انتخاب راه حل های مناسب برای زندگی , ارتباط و سازگاری با همسالان , کنترل خود و اجتماعی شدن آنان به طور معناداری افزايش يافت ( کاپلان و همکاران 1992). تلادو و همکاران ( 1974) دريافتند که توانايی بيشتر در حل مسئله با افزايش عزت نفس و پايگاه کنترل درونی رابطه دارد. « شور » (1991) در پژوهش خود به اين نتيجه رسيد، که مهارت حل مسئله بين فردی با روابط اجتماعی مثبت , همسالان , اميدواری و همدلی رابطه مثبت دارد. « کلی » (1982) پيشنهاد کرد : سازگاری روانی بايد در ارتباط با عملکرد ماهرانه اجتماعی در نظر گرفته شود. به طور مشابه گينترو « بونی » ( 1993) پيشنهاد کردند، که رشد رفتارهای بين فردی يک رابطه مستقيم با کاهش اختلالات رفتاری و افزايش اعتماد به نفس دارد. در تحقيقی که توسط ميلر , لفکورت , هولمز , وير و صالح ( 1980) بر روی 88 زوج صورت گرفت مشخص شد، که افراد درونی در مقايسه با افراد بيرونی از هشياری بيشتری برخوردار بوده و به هنگام گرفتاری و درگيری به نحو بهتری مشکلات خود را حل می نمايند , از سوی ديگر افراد درونی به علت سازگاری متمرکز بر مشکل نسبت به افراد بيرونی از آمادگی بيشتری برای فهم و درک همسر و رفع مشکلات اساسی او برخوردار می باشند ( لفکورت و ديويدسون ؛ 1991) . استرس / عزت نفس / منبع کنترل بعضی صفات شخصيتی مانند برونگرايی / درونگرايی , وبعضی ويژگی های شناختی مانند بدبينی / خوش بينی درکاهش يا تعديل اثرات استرس تأثير دارد. صفات فوق پاسخ به استرس زاهای بالقوه و در نتيجه آسيب پذير را تحت تأثير قرارمی دهد. از آنجا که سطح فعاليت کورتيکال در افراد درونگرا , بالاست , حالت برانگيختگی بيشتری در موقعيت های استرس زا را نشان می دهند. همچنين آنها در مقايسه با افراد برون گرا نسبت به تحريک حساس تر می باشند. از طرف ديگر , درون گراها تحمل کمی نسبت به تنش يا محرک های دردآور دارند. آزمايشات نشان می دهد برون گراها سطح بالاتری از نور و صدا را تحمل می کنند تا درونگراها و توانايی بيشتری جهت تحمل محرک های درد آور و آزارنده دارند ( ساترلند و کوپر , 1990) . افراد با منبع کنترل درونی , بهتر با موقعيت استرس زا مدارا می کنند و در نتيجه تهديد و تنش کمتری را تحمل می کنند. افراد با منبع کنترل بيرونی , در موقعتيت های ناکامی , سازگاری و توان مقابله کمتری دارند. از آنجا که افراد با منبع کنترل درونی , به دنبال اطلاعات و شناخت بيشتری درباره محيط و سلامتی خود می باشند, نتايج اکثر پژوهش ها نشان می دهد که اين افراد احتمال بيشتری دارد , به رفتارهای پيشگيرانه و سلامتی آور روی آورند ( رايس , 1992؛ ساترلند و کوپر , 1990) . همچنين افراد بامنبع کنترل درونی استرس شديدتری د رموقعيت « غير قابل کنترل » در مقايسه با شرايط « کنترل پذير » تجربه می کنند . در حاليکه افراد با منبع کنترل بيرونی , استرس کمی در موقعتيت های کنترل ناپذير نشان می دهند تا در موقعيت های کنترل پذير ( رايس , 1992) . مطالعه ديگری نشان داد که افراد با منبع کنترل درونی موقعيت ها را به شيوه سازگارانه تری در مقايسه با افراد با منبع کنترل بيرونی ارزيابی می کنند ( فرانکن , 1998) . عزت نفس در ارتباط با احساس مثبت و خوب با خود است به نظر می رسد افرادی که احساس خوبی از خود دارند , استرس ها را کمتر از لحاظ هيجانی تفسير کرده يا به آن واکنش نشان می دهند. افراد با عزت نفس پايين , در موقعيت های استرس زا توانايی ومهارت خود را کم برآورد و يا احساس ترس و تهديد بيشتری می کنند. در نتيجه توان مقابله را از دست می دهند. اين افراد علايم بالينی بيشتری را نشان می دهند ( رايس , 1992) . پژوهش ها نشان داده است افراد با عزت نفس بالا اين امکان را دارند تا با همکاری و کمک به ديگران در مقابله با مشکلات خودشان از زندگی لذت بخش تری برخوردار گردند ( دوک , 1987, کلنیکه 2002, گودرزی , ترجمه 1382) . استرس / افسردگی / حمايت اجتماعی يکی از منابع مهم مقاومت در برابر استرس حمايت اجتماعی است , بررسی های پژوهشی نشان می دهند، که افرادی با داشتن سيستم های حمايت اجتماعی مناسب , کمتر از افرادی که سيستم حمايت اجتماعی ضعيفی دارند , افسرده و مضطرب بوده و از آنها در زندگی خوش بين ترند. بررسی های ديگر نشان می دهند که افراد با سيستم های حمايتی مناسب در غلبه بر افسردگی , سازگاری با صدمات ناشی از ناتوانی های فيزيکی , حفظ عزت نفس و غلبه بر تنهايی , از موفقيت بيشتری برخوردارند . شواهدی هم وجود دارد که نشان می دهد افراد با سيستم ها یحمايتی مناسب , کمتر از کسالت های فيزيکی رنج برده واسترس فيزيولوژيکی کمتری دارند ( کوهن , همکاران 1985 ؛ به نقل از کلينيک؛ ترجمه ، گودرزی ،1382 ) سيستم های حمايتی می توانند جهت مقابله با استرس کمک های زير را ارائه دهند. ( کوهن , هورمن 1983 ؛ لازاروس ,1981). حمايت عاطفی ؛ نياز افراد را به مورد توجه و ارزشمند بودن , حفظ وافزايش عزت نفس تأمين می کند. حمايت ملموس ؛ نياز افراد را در زندگی جاری و عادی هنگامی که به تنهايی نمی توانند مشکلی را برطرف کنند تأمين می کند (مانند : وام , پيدا کردن شغل و ...) حمايت اطلاعاتی ؛ نياز افراد را به کسب اطلاعات , راهنمايی و تحليل مسائل تأمين می کند. حمايت تعلقی ؛ نياز افراد را به حس تعلق , هماهنگی و مشارکت با ديگر افراد تأمين می کند. منابع حمايتی نيازهای رشد و پيوند را تأمين می کند هم چنين موجب افزايش احساس ارزشمندی و رضايت از زندگی می شود بطوريکه پژوهش های متعددی برخورداری از يک سيستم حمايتی موثر را هنگام مواجه بااسترس عامل مهمی در مقابله با مشکلات روانی و جسمانی می دانند ( ساترلند و کوپر , 1990 ؛ شريدان و رادماچر , 1992 , ليپا , 10994) . اجرای مراحل فوق در يک مثال آورده شده است . شرح حال ماری *ماری يک زن متاهل و 32 ساله بود و دو بچه داشت. علت مراجعه او , افسردگی در طی 5 ماه گذشته بود :شروع افسردگی مدت کوتاهی پس از اخراج او از کار بود. او که مدير مغازه موکت فروشی بود , به علت مازاد احتياج بودن , اخراج شد. او مخصوصاٌ در مورد دوستانی که در محيط کار پيدا کرده بود احساس دلتنگی می کردو به تدريج , فعاليتهای شوق انگيز قبلی , مانند باغبانی را کنار گذاشته بود. فکر نمی کرد که شوهرش احساس او را درک می کند. دخالت های مادر و از آن جمله اصرار او که ماری هر روز به اوتلفن بکند مساله اش را بدتر کرد. فهرست مسائل ماری در زير آمده است. فهرست مسائل*1 – بی کاری : شش ماه پيش , به علت مازاد بر احتياج بودن , کاری را از دست داد.1 – احساس ارزشمندی پايين – ثانوی نسبت به مساله اول 2 – از دست دادن روابط اجتماعی – ثانوی نسبت به مساله اول 3 – افسردگی : در طی روزهای هفته , بدتر می شود – ثانوی نسبت به مسائل 7 و 3, 2, 1 4 – از دست دادن علاقه به سرگرميهای معمولی , مخصوصا باغبانی – ثانوی نسبت به مساله 45 – دخالت های مادر : تلفن های روزانه , دوبار ملاقات در هفته , انتقاد های زياد درباره سبک زندگی ماری 6 – اشکال در ايجاد ارتباط با همسر : همسر , از بحث درباره هر مساله ماری , طفره می رود. ارائه راه حل های ممکن برای مساله ماری در مورد راه حل های ممکن درباره مساله مزاحمت مادر , فهرست زير را تشکيل داد :1 – از او بخواهد که بيش از اين به او سر نزند, و يا به او تلفن نکند؛2 – از او بخواهد که کمتر بيايد و کمتر تلفن بزند؛3 – محل زندگی را ترک کند؛4 – شماره تلفنش را تغيير دهد ونامش را به دفترچه راهنمای تلفن ندهد؛5 – مساله را با مادر خود , در ميان بگذارد؛6 – کاری نکند؛ و وضع موجود را بپذيرد.( پس از بررسی جزئيات مزايا ومعايب هر يک از راه حل ها , ماری تصميم گرفت , راه حل پنجم را بپذيرد – اين راه حل که قبلا از نظر او ناممکن می نمود برای گام اول مناسب تر بود. ) بررسی مزايا و معايب راه حل * فهرست ماری درباره مزايا و معايب ترک شوهر به شرح زير است ؛ مزايا معايب ناراحتی هر روز او کمتر می شود. در صورتی که زياد تنش نداشته باشد, رابطه اش با بچه ها بهتر می شود؛ آزادی بيشتری برای ايجاد يک خط مشی جديد؛تماس بيشتر بادوستان ؛امکان ايجاد رابطه جديد اطمينان بخش تنهايی احتمالی ؛ - فروپاشی خانواده اشکال در تأمين مالی ؛ - وابستگی بيشتر به مادربچه ها دلشان برای پدر - از دست دادن رابطه تنگ خواهد شد؛ جنسی ارتباط با خويشاوندانهمسر قطع خواهد شد؛سرافکندگی از ازدواج ناموفق ازکدام مسأله شروع کنم * فهرست مسائل ماری نشان می داد که او به تدريج تماس های اجتماعی و علايق خود را از دست می داد در نتيجه مناسب به نظر می رسيد که مساله گشايی ابتدا متوجه تجديد اين فعاليتها شود ؛ چون اين امر می توانست احساس بهتری در او ايجاد کند و او راحت تر بتواند بامساله پيدا کردن کار مقابله بکند. مشخص کردن سمت گيری کلی برنامه ريزی *سمت گيری کلی ماری در ارتباط با مساله – از دست دادن روابط اجتماعی ( مورد سوم ) در دو دسته جای می گيرند (1) برآوری ارتباط با دوستان قبلی ؛ و ( 2) اقدام برای ايجاد روابط غير رسمی جديد . و بيان آن به صورت عملی عبارت است از :يک ارتباط رودررو , در هفته با هر يک از دوستان خود.ايجاد يک ارتباط تلفنی در هر هفته با هريک از دوستان خود.قبول يک مسئوليت « اجتماعی » منظم در هر هفته ؛ مانند يوگا , کلاس نقاشی .کمک به کارهای مربوط به مدرسه بچه ها , يک بعد از ظهر در هفته. برنامه ريزی جزئی و تعيين گام های اوليه * ماری گام نخست برنامه ريزی جزئی خود را در مورد « قبول يک مسئوليت منظم اجتماعی در هر هفته » چنين می نويسد ؛ برای کسب اطلاعات درباره کلاس های تفريحی موجود در محل به چند مرکز هنری , ورزشی مراجعه کنم. موفقيت نسبی * روزی ماری به دوستش تلفن زد ولی دوست او برخورد خوشايندی با او نداشت . از اين رو او ديگر نمی توانست تلفن ديگری بزند . براستی دليل اين کار دوست او چه بوده است ؟ آيا علاقه ای به هم صحبتی با ماری نداشته يا دليل ديگری داشته است ؟ ماری برای وارسی اعتبار باور خود تصميم گرفت مجدداًبه دوستش تلفن بزند. عدم موفقيت * ماری تصميم گرفته بود که با يکی از معلم های فرزندان خود , در مورد کمک به کارهای مدرسه در حد يک بعد از ظهر هر هفته , صحبتی بکند. اما چون به مدت چند هفته به مدرسه سری نزده بود, در اين باره , احساس خجالت می کرد. بنابراين تغيير در برنامه ريزی اوليه داده شد : به اين معنا که ماری به مدت يک هفته با بچه های خود به مدرسه برود و به طور غير رسمی با معلم ها صحبت کند. پيشينه مطالعاتي پژوهشهای انجام شده در داخل کشور: شريفی در يک مطالعه بر روی نوجوانان شاهد, آموزش مهارتهای حل مسأله را بر کاهش ميزان علائم افسردگی مورد بررسی قرار داد, که نتيجة اين تحقيق نشان داد که آموزش مهارت حل مسأله می تواند دربهبود و کاهش ميزان افسردگی نوجوانان و علائم اختصاصی افسردگی مؤثر باشدو موجب افزايش کفايت شخصی آنها و خود کارآمدی در روابط بين فردی با همسالانش گردد و علاوه بر اين بر انتظارات خودکارآمدی آنها نيز تغييرات مثبتی ايجاد نمايد ( شريفی , 1372) . در پژوهش ديگری که در دانشگاه علامه طباطبائی صورت گرفته است بيانگر اثر بخشی آموزش مهارت حل مسأله بر مهارتهای اجتماعی , کفايت شخصی , مفهوم خود تحصيلی , عزت نفس و عملکردتحصيلی می باشد. در اين پژوهش 30 نفر از نوجوانان 13-11 ساله فاقد سرپرست که در مراکز شبانه روزی سازمان بهزيستی استان تهران زندگی می کردند به عنوان نمونه انتخاب شدند. آزمودنيها در سه گروه 10 نفری به طور تصادفی جايگزين شدند . گروه آزمايشی تحت آموزش مهارت حل مسأله قرار گرفتند و گروه شبه آزمايشی بدون آموزش خاصی صرفاٌ با ايجاد محيط آموزشی مشابه گروه آزمايشی به بحث در مسائل فردی و ارائه مقاله بدون جهت گيری آموزشی خاص وگروه کنترل بدون هيچگونه حضور در کلاس يا آموزشی بودند نتايج حاصله به وسيلة تحليل واريانس يک طرفه مورد ارزيابی قرار گرفت که نشان دهندة اثربخشی آموزش مهارت حل مسأله بر افزايش مهارت های اجتماعی و ارتقاء مفهوم خود تحصيلی بود. به طور کلی در اين تحقيق تأثير آموزش مهارتهای حل مسأله بر افزايش شايستگی های اجتماعی و روابط بين فردی نوجوانان فاقد سرپرست در مراکز شبانه روزی سازمان بهزيستی را روشن می سازد( احمدی زاده , (1374). در تحقيقی بررسی شيوه های رويارويی با تنيدگی روانی ( استرس ) و ارتباط آن با سلامت روان در نوجوانان مدارس عادی و خاص شهر تهران که در دانشگاه تربيت مدرس صورت گرفت , 1368 نفر مورد ارزيابی قرار گرفتند که 607 نفر دختر و 661 نفر پسر بودند. کلية آزمودنيها با پرسشنامة روشهای رويارويی مقياس رويدادهای زندگی نوجوانان و پرسشنامه سلامت عمومی آزمون شدند. نتايج به دست آمده با استفاده از آزمون خی دو مقايسه شد یافته های مطالعه نشان داد که روش متمرکز بر مساله بیشتر از روش متمرکز هیجان با سلامت روان ارتباط دارد. همچنین مشاهده گردید که کارآمدی فرد در حل مساله با داشتن ویژگی هایی هم چون خود اثر بخشی ، حرمت خود و خود پنداره بالا و نوروز گرایی پائین در استفاده از روش متمرکز بر حل مساله ارتباط دارد ( کافی ، 1375). پاپیری در یک مطالعه اثربخشی روانی آموزش مهارتهای گروهی حل مسأله در درمان نوجوانان اقدام کننده به خودکشی در ايلام را مورد بررسی قرار داد. در این پژوهش ، 26 نفر از دانش آموزان دختر و پسر که سابقة اقدام به خودکشی داشتند به طور تصادفی انتخاب شدند و به دوگروه آزمايشی و کنترل تقسيم شدند. بعد از 12 جلسه آموزش حل مسأله به گروه آزمايش اين نتايج حاصل شد که آموزش مهارتهای حل مسأله می تواند در کاهش ميزان افسردگی , کاهش ميزان نااميدی وبهبودی مهارتهای مقابله ای نوجوانان اقدام کننده به خودکشی مؤثر باشد (پاپيری, 1376). در تحقيقی که توسط دانشگاه علامه طباطبائی انجام گرفت ، اثر بخشی درمان گروهی آموزش مهارت های حل مسأله را بر کاهش ميل خودکشی , نا اميدی , سبک اسنادی و خودپندارة نوجوانان اقدام کننده به خودکشی مورد بررسی قرار گرفت . در اين تحقيق پانزده دختر که به علت اقدام به خودکشی به بيمارستان لقمان تهران ارجاع داده شده بودند, شرکت نمودند. بعد از اجرای 10 جلسه آموزش مهارتهای حل مسأله بر روی گروه آزمايش ( 7 نفر) و گروه کنترل ( 8 نفر) که فقط در انتظار درمان بودند, مجدداً آزمودنيها مورد اندازه گيری قرار گرفتند. يافته های پژوهش نشان داد که برنامة درمانی توانسته است ميل به خودکشی , نااميدی , سبک اسناد منفی اقدام کننده به خودکشی را به طور معناداری کاهش دهد اما بر خودپنداره آنان تأثير معنی داری نداشت (شفيع آبادی ؛شمس , 1379). در تحقيقی که توسط دانشگاه تربيت مدرس انجام گرفت عوامل تنيدگی زا و رفتارهای مقابله ای در نوجوانان بی سرپرست مراکز شبانه روزی بهزيستی نوجوانان دارای والدين شهر تهران مقايسه گرديد , به منظور بررسی فرضيه ها از نوجوانان 14 تا 17 ساله ای که در مراکز شبانه روزی زندگی می کردند, همچنين نوجوانان دارای والدين استفاده شد. تعداد نوجوانان مراکز شبانه روزی 50 نفر بودند. پرسشنامة روشهای رويارويی و مقياس رويدادهای زندگی اجرا گرديد. نتايج با دو آزمونT استودنت و مجذور خی مقايسه شدند. مطابق بررسی های کليور ( 1998), اوتو( 1998) وجود منابع شبکة حمايت خانوادگی و تعامل و روابط مثبت درون آن موجب ، بکارگيری رويارويی متمرکز بر مسئله می شود و پيامد آن حرمت خود و خودپنداشت بالا و رشد شناختی می باشد. همچنين وجود روابط نامتعادل و منفی در خانواده و فقدان والدين موجب بکارگيری شيوه های رويارويی سازش نايافته و متمرکز بر هيجان شده و منجر به حرمت خود پايين و ضعف رشد شناختی می گردد ( رسول زاده , 1379). در تحقيق ديگری که در دانشگاه فردوسی مشهد انجام گرفته است روش حل مسأله افراد افسرده و مقايسة آن را با افراد عادی مورد بررسی قرار گرفت . در اين مطالعه تعداد 88 نفر ( 21 مرد و 67 زن ) شرکت داشتند که شامل دو گروه بيماران افسرده (45 نفر و افراد عادی 43 نفر) بودند. با استفاده از وسايل سنجش يعنی آزمون افسردگی بک و آزمون شيوه های حل مسأله مشخص شد که بين افراد افسرده وعادی تفاوتهای معناداری در شیوه حل مسأله وجود دارد و افراد افسرده در موقعيتهای مساله زا بيشتر از شيوه های منفی حل مسأله استفاده می کنند ( صاحبی , 1380) . در پژوهش ديگری که به منظور بررسی اثربخشی آموزش روش حل مسأله در کاهش علائم کمبود توجه بيش فعالی در دانشگاه اصفهان انجام شده مشاهده شد که پس از اجرای آموزش حل مسأله تفاوت معناداری بين گروه های آزمايش و کنترل در نمرات شدت علائم بيش فعالی و اختلال کمبود توجه بر اساس ارزيابی والدين به وجود آمده است ( پاشا سلطانی , 1380) . در پژ وهشی که در دانشگاه تربيت مدرس انجام شد, تأثير آموزش تنش زدائی تدريجی و مهارت های حل مسأله بر ميزان تنيدگی و شيوه های مواجهه دختران فراری مورد بررسی قرارگرفت. به منظور آزمون فرضيه های تحقيق از ميان دختران فراری 21-12 ساله ساکن در مراکز نگهداری سازمان بهزيستی شهر مشهد 15 نفر به عنوان گروه آزمایش انتخاب شدند.پس از همتا سازی و اجرای آموزش های تنش زداتی و حل مساله برای گروه آزمایش ؛ آزمون آماری T برای گروه های مستقل و وابسته به کار گرفته شد نتايج آزمون نشان داد که فرضيه اول مبنی بر اينکه آموزش تنش زدائی تدريجی موجب کاهش ميزان تنيدگی در دختران فراری می شود در سطح ( 01/0 ) P و فرضيه دوم مبنی بر آموزش مهارتهای حل مسأله موجب تغيير در شيوه های مقابله ای دختران فراری در مواجه با وقايع تنيدگی زا می گردد در سطح 05/0 تائيد گرديد ( معظمی گودرزی , 1380). در تحقيقی اثر بخشی آموزش مهارتهای حل مسأله در کاهش افسردگی دانش آموزان 15-18 ساله شهرستان زاهدان مورد بررسی قرارگرفت. از بين 1400 دانش آموز, 300 نفر به صورت تصادفی انتخاب و مقياس افسردگی بک روی آنها اجرا گرديد. نتايج آزمونT استودنت نشان داد, گروه آزمايش که از آموزش مهارتهای حل مسأله سود جسته بودند در مقایسه با گروه گواه، کاهش در افسردگی ( 001/20 >P) و کارائی در مهارتهای مقابله ای ( 001/20>P) را بدست آورند ( کهرزائی , 1380). در تحقيقی که در دانشگاه الزهراء صورت گرفت مشاورة گروهی با روش عقلانی – عاطفی – رفتاری در تقويت اعتماد به نفس دانشجويان دانشگاه الزهراء بررسی شد. نتايج تحقيق نشان داد مشاورة گروهی با روش مذکور در تقويت اعتماد به نفس مؤثر است و همچنين در کاهش باورهای غير منطقی مؤثر می باشد ، هم چنین بين اعتماد بنفس و باورهای غير منطقی رابطة معکوس وجود دارد ( نيکمنش , 1380) . در بررسی رابطة بين شيوة حل تعارض و سلامت روانشناختی که در ميان دانشجويان دانشگاه تهران انجام گرفت , 420 نفر از دانشجويان دورة کارشناسی دانشگاه های تهران با جنس و رشته های مختلف به صورت تصادفی طبقه ای انتخاب و آزمون های شيوة حل مسأله و شيوة مقابله با تعارض رهم بر روی آنها اجرا شد. نتيجة اين تحقيق حاکی است بين شيوة حل مسأله , شيوة مقابله با تعارض و سلامت روانشناختی رابطة معناداری وجود دارد. دانشجويانی که از شيوة حل مسأله استفاده می کنند از ميزان سلامت روانشناختی بالاتری برخوردارند ( بابا پورخيرالدين , 1381). در تحقيقی که توسط دانشکده روان شناسی دانشگاه تهران , دانشگاه علوم پزشکی تهران و دانشگاه علامه طباطبائی انجام يافت تاثير آموزش شيوه های مقابله ای بر کاهش افسردگی , اضطراب , آمادگی ابتلاء به عرضه کرونری قلبی کارمندان مرکز تحقيقات و تکنولوژی هسته ای ايران بررسی گرديد و 63 نفر از کارمندان مرکز به صورت خوشه ای و تصادفی انتخاب و به وسيله آزمون های اضطراب و افسردگی بک واسترس شخصيت گروسارت – ماتيسک ارزيابی شدند. سپس برای تعيين افراد دوگروه آزمايش و کنترل از شيوه تصادفی با فواصل منظم استفاده گرديد . برای گروه آزمايش , آموزش شيوه های مقابله ای انجام شد ميزان افسردگی گروه آموزش ديده ( آزمايش ) نسبت به گروه کنترل به طور معناداری کاهش يافته بود, ولی در مورد اضطراب و ويژگی های آمادگی ابتلاء به بيماری کرونر قلب تفاوت معنی دار مشاهده نشد. ( اخوت , کاويانی , شفيع آبادی , 1381). در تحقيقی در دانشگاه شيراز اثر درمانی آموزش حل مسأله اجتماعی و ظرفيت ابراز وجود بر سطح توانائی مقابله با مشکلات در نوجوانان مبتلا به اختلال رفتار هنجاری بررسی شد . مطابق DSM-IV از نوجوانان مبتلا به اختلال رفتار هنجاری يک گروه 75 نفری به طور تصادفی انتخاب شده و در گروه های آزمايشی آموزش حل مسأله ( 25=n ) و گواه (25=n ) جايگزين شدند . آزمودنيها همزمان در موقعيت پيش آزمون و پس آزمون به سياهة مهارتهای مقابله ای پاسخ دادند. نتايج حاکی است مداخلة مبتنی بر حل مسأله در مقايسه با آموزش ظرفيت ابراز وجود سبب افزايش معنادار توانائی مقابله با مشکلات نوجوانان مبتلا به اختلال رفتار هنجاری می گردد. ( محمدی , 1382). در تحقيقی که در دانشگاه علامه صورت گرفت تأثير آموزش مهارت حل مسأله به روش مشاورة گروهی بر کاهش اضطراب دانشجويان بررسی گرديد گروه آزمایش ( 25=n ) و گواه (25=n ) نتايج حاکی است که با احتمال 99% می توان گفت آموزش حل مسأله به شيوة گروهی موجب کاهش اضطراب گروه آزمايش در پس آزمون شده است بنابراين می تواند اضطراب را کاهش دهد ( جعفری , 1382). پژوهشهای انجام شده در خارج از کشور: در بررسی پيشينة مطالعات درمانی انجام شده در خارج از کشور, در زمينة تأثيرات پيشگيرانه و درمانی حل مسأله ابتدا جهودا ( 1958) بر ارتباط نظری بين حل مسأله بين فردی و سازگاری عاطفی و اجتماعی تأکيد کرد , او متذکر شد اشخاصی می توانند مسأله ای را بشناسند, که ان را بپذيرند, بر راه حل های آن تأمل کنند, و بر اساس آن به عمل بپردازند، در نتیجه کمتر احتمال دارد از ناکامی ناشی از نيازهای حل نشده و تعارضات بين فردی رنج بکشد. معهذا علی رغم استدلال قانع کننده جهودا, تحقيقات تجربی تا اين اواخر اغلب به طور انحصاری کاربرد حل مسأله را به تکاليف غير اجتماعی نظير معماها, مازها و جملات درهم ريخته اختصاص می داد( پلی جرينی , 1994؛ به نقل از احمدی زاده , (1374). پارکروايندلر(1990) در مطالعات خود سه نوع راهبرد مقابله ای حل مسأله , جستجوی حمايت اجتماعی و اجتناب رامطرح ساختند, به نظر ايشان , راهبردهای مقابله ای نقش مهمی را در سلامت روانی و جسمانی فرد در طول موقعيت های استرس زای زندگی اش ايفاء می کند ( اکبرزاده , 1376). لونر و کلوم (1990) در مطالعه ای روش درمان حمايتی را باآموزش حل مسأله در درمان افسردگی مقايسه کردند, به اين نتيجه رسيدند که درمان به شيوة حل مسأله نسبت به درمان حمايتی برای کاهش افسردگی و نااميدی تأثيرات بيشتری داشته است , بنابراين با آموزش مهارت حل مسأله می توان به افراد کمک کرد تا در برخود با شرايط استرس زا و مشکلات به طور سازگارانه تری عمل نمايند. تحقيق اليوت , هر يک وپتی ( 1992) نيز نشان می دهد که دانش آموزانی که مهارتهای حل مسأله را به طور مؤثرتری به کار می گيرند افسردگی کمتری را از خود نشان می دهند ( پاپيری , 1376). هاروی و همکاران در تحقيق خود به اين نتيجه رسيدند که نوجوانان از رهگذر آموزش مهارت حل مسأله اجتماعی می توانند تعارض هائی که با والدين , اوليای مدرسه و همسالان دارند , حل نمايند. اين اثر درمانی به خوبی می تواند , نقش علی توانش اجتماعی , يعنی , تعامل های اجتماعی مبتنی بر حل مسأله و ظرفيت ابراز وجود را در رفتارهای مهار نايافته و برونريزی شده که همواره با قوانين و هنجارهای اجتماعی در تعارض هستند, برجسته سازد ( هاروی و همکاران , 2001). شور و اسپيواک ( 1982) در مطالعه ای بر روی کودکان سياهپوست طبقات کم درآمد, در يک برنامة آموزشی مهارتهای شناختی حل مسأله اجتماعی را به مدت 2 سال در مورد کودکان 6 تا 3 ساله در دو گروه آزمايشی و کنترل اجرا نمودند. در اين مطالعه به گروه آزمايشی سه نوع مهارت يعنی , يافتن راه حل های مختلف , پيش بينی نتايج , اعمال و درک روابط علی آموزش داده شد و معلمان آنها تشويق شدند که در رويارويی بچه ها با مشکلات واقعی در خارج از محيط کلاس از مهارتهايی که در حل مسأله دارند, استفاده کنند . کودکان در آغاز و پايان هر سال از لحاظ مهارتهای شناختی حل مسأله آزمايش شدند, در نهايت کودکانی که آموزش ديده بودند در مقايسه با آنهايی که آموزش نديده بودند به طور معنی داری در هر يک سه زمينه مهارت بيشتری داشتند ( کهرزايی , 1380) . بورج و همکاران ( 1981) در مطالعات خود يک مداخله از نوع حل مسأله اجتماعی 13 جلسه ای را با پسران 12 تا 9 ساله پرخاشگر در مدرسة ابتدايی به کار بردند و علی رغم محدوديت پيشرفت مهارتهای حل مسأله اجتماعی , پسرانی که حل مسأله اجتماعی را به عنوان آموزش برای مقابله با پرخاشگری به کار برند ,رفتارهای پرخاشگرانه آنها بر اساس ارزيابی مشاهده کنندگان کاهش يافت و در خانه نيز پرخاشگری کمتری نشان دادند ( وسبرگ و گتن , 1984) . هانس (1985) در مطالعه ای به منظور بررسی اثربخشی رويکرد حل مسأله سعی نمود به بيماران اسکيزوفرنی کمک کند تا بتوانند مشکلاتشان را خودشان حل کنند. اساس رويکرد حل مساله در اين تحقيق استفاده از سناريوهايی بود که بيماران اسکيزوفرنی با آنها مشکل خاصی داشتند . برای مثال : صحبت کردن با جنس مخالف , تا موقعيت را تجزيه و تحليل کنند و به يک راه حل عملی برسند. هانس اين رويکرد را در مطالعه اش با هفت تن از بيماران به کار گرفت. روان درمانی به اين صورت بود که از آنها خواست تا پنج مرحله حل مساله را به کار گيرند. بعد از اجرای کامل رويکرد، هانس پی برد که اين رويکرد تاثير مثبتی دارد ( هادوک و اسلايد, 1996 : نقل از پاپيری , 1376). در مطالعه ای مک ليوی , دالی و مورای (1994) اثربخشی حل مساله در کاهش افکار مربوط به خودکشی را انجام دادند . اين مطالعه بر روی 39 بيمار مسموم صورت گرفت که به قصد خودکشی خودشان را مسموم کرده بودند. يافته های اين پژوهش نشان داد که آموزش مهارت حل مساله بين فردی در کاهش سطوح درماندگی , افزايش خودادراکی , بهبود مهارتهای حل مساله اجتماعی مؤثر است و همچنين توانايی درک بيماران را برای مقابله کردن با مشکلات مستمر زندگی بهبود می بخشد ( به نقل از : دتيلو و فريمن , 2000). تحقيق ديگری دربارة تأثير مداخلة شناختی – رفتاری حل مسأله در درمان اضطراب و افسردگی انجام شده است . در اين تحقيق تعداد 92 مادر به عنوان نمونه انتخاب شدند و اين مادران همگی دارای بيماری سرطان بودند که مرتب در معرض اضطراب و افسردگی قرار داشتند . ميانگين سنی اين مادران 5/37 سال بوده و به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند. بعد از جايگزين نمودن نمونه ها در گروه های آزمايش و کنترل , به مدت 8 هفته به گروه آزمايش مهارت حل مسأله را آموزش دادند و به گروه کنترل هيچ برنامه ای آموزش ندادند. تجزيه و تحليل يافته های اين پژوهش نشان داد که گروه آزمايش به طور چشم گيری از نظر عاطفی و اضطراب و افسردگی تغيير کرده است , بنابراين چنين تغييری نشان دهندة تأثير آموزش مهارت حل مسأله بر کاهش اضطراب و افسردگی است ( شالر, وارنی , فاير کلاف و باتر , 2002 : به نقل از جعفری 1382) . در پژوهشی برای تشريح رابطة بين تعارض زناشويی و افسردگی , شناخت های آنها را مورد بررسی قرار دادند, برای اين منظور مهارتهای حل مسأله 63 زوج دارای اختلاف زناشويی را مورد بررسی قرار دادند. ابتدا پرسشنامه خود سنجی را اجرا کردند اين پرسشنامه خلق وخوی ( عواطف ) زوجين را نشان می داد . بعد مهارت حل مسأله را آموزش دادند, بعد از اتمام اجرای آموزش مهارت حل مسأله مجدداً همان پرسشنامه خودسنجی را اجرا کردند. اختلاف پيش آزمون و پس آزمون در دوگروه کنترل و آزمايش نشان می دهد که اجرای مهارت حل مسأله تأثير چشم گيری در تعارضات زناشويی داشته است ( سيبرز, کوهن , فريزکو, ييلاچ , 2002). ويليام و باروت و جيمز (2003) , تأثير درمان حل مسأله را برای مراقبت اوليه بيماران مبتلا به افسرده خويی يا افسردگی مينور را ارزيابی کردند. اين شيوه را ( PST-PC) ناميدند و آن را نسبت به درمانهای دائمی با مديريت کلينيکی برای بيماران افسردة مينور مفيدتر يافتند. اختلالات شخصيتی جزء سخت ترين اختلالات روانی هستند . مراجعانی با چنين اختلالات شخصيتی برای اينکه در جامعه با رفتاری سازگارانه تر تطبيق يابند لازم است در گروه های حل مسأله و يکپارچگی اجتماعی شرکت کنند. طبق تحقيقات انجام شده , اين برنامه گروهی ( حل مسأله ) پويايی های مشکل دار بين شخصی را در روابط مراجعان تقليل می دهد. هارذلر و دونا برنامه ای که تلفيقی از درمان و آموزش حل مسأله اجتماعی است را توصيف و پیشنهاد می کنند ( هاردلر و دونا , 2003) . تحقيق و بررسی روی برنامه هايي که مهارتهای زندگی را ترويج می دهند مثل مهارت حل مسأله , گفتگو, مذاکره , جرأت ورزی و مديريت استرس , نشان داده است که اين گونه برنامه ها بر افزايش رفتارهای مثبت مانند مقبوليت اجتماعی , بهبود روابط , تصميم گيری مؤثر و حل تعارض و اعتماد به نفس تأثير مثبتی داشته اند . همچنين تأثير مثبت اينگونه برنامه ها بر پيشگيری از رفتارهای منفی و خشونت نيز ثابت شده است ( مرکز توسعة آموزشی , 2000 : نقل از مرادی 1381). تحقيقات نشان داده اند که افراد مبتلا به اختلال رفتار هنجاری در فرايندهای پردازش اطلاعات , استدلال اجتماعی و حل مسأله اجتماعی ضعف داشته که اين به سطح توانايی مقابله با مشکلات و نهايتاً سازش يافتگی فردی و اجتماعی آنها لطمه وارد کرده است کوزارلی (1993) و آسپينوال (1992) نیز نشان داده اند که خوش بينی , حرمت خود بالا و عزت نفس با سطح بالای مقابله با مشکلات و تنيدگی ها در ارتباطند می باشند . ( کازدين , 2000 ؛ تگلاسی و همکارش , 2001 ؛ به نقل از : محمدی ، 1382، 1381). 228600-71120000 منابع فارسي آزاد ، حسین . ( 1375) . ، آسیب شناسی روانی . تهران ، انتشارات بعثت . آقاجانی ، مریم . ( 1381) . ، بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر سلامت روانی و منبع کنتر ل نوجوانان ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه الزهرا ( س) . ابراهیم بیگی ، حسن.(1375 ).، بررسی استرس و شیوه مقابله خانواده های دارای کودکان عقب مانده ذهنی ، پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی ، واحد تهران مرکز . الیس ، آلبرت و هارپر ، رابرت .( 1377). ، زندگی عاقلانه ، ترجمه مهرداد فیروز بخت ، تهران : انتشارات رشد. اتکینسون ، ریچارد .( 1373) . زمینه روانشناسی ، ترجمه براهنی و همکاران ، جلد 1 و 2 ، تهران : انتشارات رشد . احمدی زاده ، محمد جواد . ( 1373). ، بررسی اثر بخشی آموزش مهارت حل مسئله بر برخی از ویژگی های شخصیتی نوجوانان تحت پوشش مراکز شبانه روزی بهزیستی ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، روانشناسی تربیتی ، دانشگاه علامه طباطبایی. ارجمند ، الهام. ( 1382). ساخت و استاندارد کردن یک آزمون ایرانی برای سنجش خلاقیت ؛ پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی . دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن. ارونسون ، الیوت. ( 1370) . روان شناسی اجتماعی ، ترجمه حسین شکر کن تهران : انتشارات رشد. اسلامی نسب ، علی ، . (1373) . روان شناسی اعتماد به نفس ، تهران : انتشارات مهرداد . اسماعیلی ، محمد . ( 1380) ، بررسی اثر آموزش درس مهارت های زندگی در تعامل با شیوه های فرزند پروری ، بر عزت نفس دانش آموزان استان اردبیل ، فصلنامه پیام مشاور ، سال سوم ، شماره 6 ، انتشارات ورای دانش . انجمن روانپزشکی آمریکا . ( 1374). ، طبقه بندی اختلالات روانی بر حسب DSM-IV ، ترجمه پور افکاری، تهران : انتشارات آزاد. برنز ، دیوید،( 1370) . روان شناسی افسردگی ، ترجمه مهدی قراچه داغی ، تهران : انتشارات روشنگران. بروین ، ک . ( 1376) . بنیادهای شناختی روانشناسی بالینی . ترجمه مجید محمود علیلو؛ عباس بخشی پور رودسری وحسن صبوری مقدم . تبریز : نشر روان پویا. بیابانگر ، اسماعیل ،(1380). روشهای افزایش عزت نفس در کودکان و نوجوانان ، تهران : انتشارات انجمن اولیاء و مربیان . بیابانگرد ، اسماعیل ( 1370). ، بررسی رابطه بین مفاهیم منبع کنترل ، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی پسران سال سوم دبیرستان های شهر تهران ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه علامه طباطبایی . پاشا شریفی ، حسن ، نجفی زند، جعفر . ( 1380) .، روش های آماری در علوم رفتاری ،تهران : انتشارات سخن . تمنایی فر ، محمد رضا. ( 1372) . بررسی رابطه درماندگی آموخته شده و افسردگی در بیماران افسرده 45-20 ساله و مقایسه آنها با افراد غیر افسرده (پایان نامه کارشناسی ارشد) . دانشگاه علامه طباطبایی . خدا رحیم ، سیامک و همکاران .( 1377). روانشناسی زنان ، اهواز: انتشارات مردمک . دادستان ، پریرخ . ( 1376) . روانشناسی مرضی تحولی . تهران : انتشارات سمت. دنیوی ، رضا.(1382). بررسی رابطه بین جنس ، منبع کنترل ، خلاقیت در دانشجویان دانشگاه آزاد واحد رودهن پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی رودهن . ذوالفقاری ، علیرضا.(1374). بررسی رابطه منبع کنترل وانگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال دوم متوسطه شهر تهران ، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی رودهن . رابرت ای . بکر ، ریچارد جی . هایمبرگ ، آلن اس . بلاک1372 . آموزش مهارت های اجتماعی برای درمان افسردگی . ترجمه : سعید نوری نشاط و نادر کیامرزی .تهران : انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی . راجر، جان ، پیترمک ، ویلیامز. ( 1375) .، تفکر منفی . ترجمه مهدی قراچه داغی ،تهران : انتشارات مینا. ساراسون ، ایرون جی . باربارا ، آر، ساراسون .(1371). ، روان شناسی مرضی ، ترجمه ، نجاریان ، و همکاران تهران : انتشارت رشد. سام خانیانی ، نوش زاد . ( 1380) . بررسی الگوهای ذهنی طرحواره ای کمال گرایی و تائید خواهی در افسردگی . پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی بالینی . دانشگاه علوم پزشکی ایران . انستیتو روان پزشکی تهران. سرمدی ، صغرا.(1376) . بررسی رابطه بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دختران و پسران مقطع دبیرستان ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه تهران. روزنهان ، ای پی ، سلیگمن ، مارتین ، آلب ، دیوید ( جلد اول ). (1379). آسیب شناسی روانی ، ترجمه سید مهدی یحیی . تهران : نشر ساوالان . شکوه ، نوابی نژاد،. ( 1378). روانشناسی زن ، تهران : انتشارات جامعه ایرانیان . شیولسون ، ریچارد. استدلال آماری در علوم رفتاری ، جلد دوم (1366) استنباط آماری. ترجمه ، علیرضا کیامنش، تهران : انتشارات واحد فوق برنامه بخش فرهنگی دفتر مرکزی جهاد دانشگاهی. صباغ ، عبدالمحید. (1373). مقایسه مرکز کنترل بیماران اسکیزوفرن پارانوید و افراد سالم. پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه فردوسی مشهد . علیپور ، بیژن و شمیسا، علی . ( 1376) . پرورش خلاقیت . تهران : نشر دکلمه گران . فرامرزی ، علی .( 1379). ، بررسی رابطه سبک های شناختی و شیوه مقابله با فشار روانی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه تبریز ، پایان نامه ارشد ، دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی ، دانشگاه تربیت معلم. فرح بخش ، کیومرث. ( 1373). ، بررسی و مقایسه میزان باورهای منطقی در بین بیماران افسرده مراجعه کننده به مرکز روان پزشکی شهر اصفهان با افراد عادی ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه علامه طباطبائی . قاسم زاده ، حبیب الله. ( 1370) .، رفتار درمانی ، زمینه ، دور نما، مسائل ، تهران : انتشارات جهاد دانشگاه . قاسم زاده ، حسن . ( 1372) . استعداد و مهارت های خلاقیت مشهد : انتشارات آستان قدس رضوی . کاستلو، ت ، جوزف کاستلو .( 1373). ، روان شناسی نابهنجاری ، ترجمه پور افکاری ، تهران : انتشارات آزاده . کدیور، پروین .( 1374). سبک های اسنادی و اهمیت آن در بهداشت روانی . فصلنامه علمی و پژوهشی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران . شماره 2 . کریمی ، یوسف .( 1370). ، روانشناسی اجتماعی تهران : انتشارات پیام نور . کلینک ، کریس .( 1382). مهارت های اجتماعی ، ترجمه علی محمد گودرزی ، تهران : موسسه خدمات فرهنگی رسا. کلینکه ، کریس . ( 1382). ، مهارت های زندگی ، ترجمه شهرام محمدخانی ، تهران :انتشارات اسپند هنر . کوشکی ، شیرین. (1378) .، ارتباط بین خوش بینی و درماندگی آموخته شده با پیشرفت تحصیلی ، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی رودهن . مبینی ، سیروس .(1376). افسردگی و درمان شناختی – رفتاری آن ، نظریه ها ، مفاهیم و کاربردهای بالینی . تبریز: انتشارات دانشگاه علوم پزشکی تبریز. مبینی ، سیروس .(1372). بررسی نقش کانون توجه در سوگیری حافظه بیماران افسرده. فصلنامه پژوهش های سال اول روان شناختی . شماره 1 و2 . محمدی ، ف .، صاحبی ، ع . (1380) ./ بررسی سبکهای حل مسأله در افراد افسرده و عادی . فصلنامه مجلۀ علوم روانشناختی ،سال 6 ، شمارۀ 1، (42-24). محمدی ، ن . ، منصور، م . واژهای ، ج . (1381) . بررسی اثر درمانی آموزش توانش اجتماعی بر اختلال رفتار هنجاری در نوجوان .فصلنامه مجلۀ روانشناسی ، سال 6، شمارۀ 4. محمود علیلو ، مجید. ( 1378) . بررسی آزمایشی اثر خلق بر عملکرد. فصلنامه پژوهش های روانشناختی . دوره 5 . شماره 3 و 4. مهریار ، امیر هوشنگ . (1373) . افسردگی ، برداشتها و درمان شناختی. تهران : انتشارات رشد. ناتانیل ، براندل. ( 1380). ، روان شناسی عزت نفس ، ترجمه، مهدی قراچه داغی ، چاپ دوم ، تهران : انتشارات نخستین . نجاریان ، بهمن .(1375) . روان شناسی نگرانی . فصلنامه علوم تربیتی و روان شناسی. سال سوم. شماره های 1 و 2 . هانتر ، گبوی ، کارول . ( 1378) .، راهنمای آموزش مهارت های زندگی ، بازنویسی و تنظیم فاطمه قاسم زاده ، ترجمه ی نگین عبدالله زاده ، تهران : انتشارات سازمان بهزیستی کشور. کوهیان افضلی ، ف. (1382). بررسی تاثیر آموزش بازسازی شناختی مسئله گشایی و گفتگوی شخصی هدایت شده بر کاهش افسردگی . پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه اصفهان. بازیاری ضمیری ، مهتاب . ( 1382) . بررسی مقایسه ای عوامل تنیدگی زا و شیوه های مقابله با آن در دختران فراری و عادی شهر تهران . فصلنامه مجله روان شناسی . سال هفتم ، شماره 4. اخوت ، لادن . ( 1381) . تاثیر آموزش شیوه های مقابله بر کاهش استرس . فصلنامه تازه های علوم شناختی . سال 4 ، شماره 4. Reference Abramsom , L. Y . , Alloy. L. B, . Hogan . M. E. ( 1997) . Cognitive / personality subtypes of depression: theories in search of disorders. Cognitive Therapy and Research , 27 , 247 – 263. Abramson, L. Y.,Seligman, M.E.P. & Teasdale. J.D. (1978) learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87, 49-74. Alloy, L.,B Abramson, L. Y., Meralsky, G. I & Harrlage, S. (1988) . The Hopelessness Theory of Depression: Attributional aspects. British Journal of Clinical Psychology, 27,5-21. Bech, A. T.(1981) . The Hopelessness Scale. Consulting ;Psychologists Press. Beck, A. T . , Steer , R. & Garbin , M. G. (1988) Psychometric property of the Beck depression inventory : Twenty five Years evaluation. Clinical psychology Review , 8 , 77 -100 Billings, A.G. & Moos, R. H. ( 1981) . The role of coping responses and social resources in attenuating the stress of life events. Journal of Behavioral Medicine, 4. 139-157. Billings, A.G. Moos, R. H. (1985). Psychosocial stressors, coping and depression. In E. E. beckham & W.R. Leber (Eds) ,Handbook of Depression: Treatment, Assessment and research Homewood, IL : Dorsey Press. Billings, A.G.& Moos, R. H. ( 1982) . Psychosocial theory and research on depression: An integrative framework and review. Clinical psychology Review, 2. 213-237. Billings, A.G.& Moos, R. H. (1984) . Coping, Stress and Social resources among adults with unipolar depression . Journal of Personality and Social psychology, 46,877-891. Blackburn, I.M., Smyth.P.(1985) .A test of cognitive vulnerability in individuals prone to depression. British Journal of Clinical Psychology. 24, 61-62. Blankstein, K.R., Flett,G.L., & Watson, M .S.(1992). Coping and academic problem – solving ability in test anxiety . Journal of Clinical Psychology. 48(1) , 37 – 45. Borkovec, T.D.(1995a) . Cognitive behavioral treatment of generalized anxiety disorder: Applied relaxation, self – control desensitizeation , and cognitive therapy, with special reference to the integration of clinical experience and basic research in their application. Paper Presented at World Congress of Cognitive – Behavioural Therapists. Copenhagen , Denmark, 1995. Brewin, C. (1988) .Causal attributions. In S.Fisher & J. Reason( Eds) , The Handbook of Life- Stress, Cognition and Health . Chichester :Wiley. Carr, S.J., Teasdale, J. D. , & Broadbent , D. ( 1991) . Effects of induced elated and depressed mood on self – focused attention. British Journal of Clinical Psychology. 31, 273- 275. Cassidy, T. & Lynn, R. (1989) A multifactorial approach to achievement motivation: The development of a comprehensive measure. Journal of Occupational Psychologh, 62,301-312. Cassidy, T., & Long, C. ( 1996) . problem – solving style , style, stress and psychological illness: Devolopment of a multifactorial measure. British Journal of Clinical Psychology. 35, 265-277. Compas , B.E., Marlcarne, V.L., & Fondacaro, K.M. ( 1988) . Coping with stressful events in older children and young adolescents. Journal of Consulting and Clinical Psychology . 56( 3) , 405-411. Coyne, J. C. , Gotlib , I. H. ( 1983) The role of cognition in depression: A critical appraisal. Psychological Bulletin, 94, 472-5205. Craig, A.R., Franklin, J. A. & Almeida, M. C. (1987) . Children’ s Social Problem –solving skills, behavioral adjustment, and interventions : A meta – analysis evaluating theory and practice. Journal of Applied Developmental Psychology, , 8,391-401. D’zurilla, T.J., & Chang, E.C. (1995) . The relations between problem – solving and coping. Cognitive Therapy and Research. 19.547-562. Davey, G.C.L., ( 1994) . Worry, social problem – Solving ailities, and social problem confidence. Behavior Research and Therapy. 32( 3) , 327- 330 Dixon, W.A., Heppne, P.P., & Rudd, M.D.(1994) . Problem – Solving appraisal , hopelessness, and suicide ideation: Evidence for a meditational model. Journal of Counseling psychology. 41(1) , 91-98 Dixon, W.A., Heppner, P.P., & Anderson, W.P.( 1991) . problem – Solving appraisal, hopelessness , and suicide ideation in a college population. Journal of Counseling Psychology. 38(1) , 51-56. Dubow, E.F., Tisak, J., Causey, D., Hryshko, A & Reid, G. (1991) .A two – year longitudinal study of stressful Life events, social support and social problem- solving Contributions to children’x behavioral and academic adjustment. Child Development. 62,583-599. Dugas, M.J., Letarte, H., Rheaume, J., Freeston, M. H., & Ladouceur, R. (1995) . Worry and problem – solving : Evidence of a specific relationship. Cognitive Therapy and Research. 19(1), 109 – 120. Elliott, T.R., Herrick, S.M. , & Witty, T.E. (1992) . Problem – solving appraisal and the effects of social support among college students and persons with physical disabilities. Journal of Counseling Psychology. 39(2) , 219-226. Elliott, T.R., Sherwin, E., Harkins, S.W., & Marmarosh, C. (1995) . Journal of Counseling psychology. 42(1), 105-115. Folkman , S., & Lazarus, R.S. (1984). Stress , appraisal and coping. New York: Springe. Frydenberg, E.(1996) . Adolescents Coping Theoretical and research perspectives. New york: Routledge. Grandell, G.J. , & Chambless , D. L . (1986) . The validation of an inventory for measuring depressive thoughts : The Grandell Cognition Inventory. Behavior Research and Therapy. 24(4) , 403 – 411 Haaga, D.A.F., Fine , J. A., Roscow Terrill, D., Stewart, B.L., & Beck, A.T. (1995) . Social problem- solving deficits, dependency, and depressive symptoms . Cognitive Therapy and Research. 19(2), 147- 158. Haley, W.E., Roth, D. L ., Coleton, M. I., Ford , G. R., West , C.A.C. , Gollins, R.P., & Isobe, T.L. (1996) . Appraisal, coping and social support as mediators of well- being in black and white family caregivers of patients with Alzheimer’s disease. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 64. (1) , 121-129. Heppner, P.P. , Kampa , M. & Brunning , L. (1987) , The relationship between problem – solving self – appraisal and indices of physical and psychological health. Cognitive Therapy and Ressearch, 11,155-168. Heppner, P.P., & Petersen, C .H. (1982) . The development and implications of a personal problem-solving Inventory.Journal of Counseling Psychology 29,66-75. Heppner, P.P., Baumgardner, A. & Jackson, J. (1985) . The relationship between problem – solving self appraisal, depression, and attributional style. Are they related cognitive Therapy and ressarch, 9,105-113. Hjelle, L., & Ziegler, D. J. (1992) . Personality theory: Basic assumptions, research and application. Singaore:McGrow- Hill, Inc. Hoffman , U,& Levy. ( 1988) social support and self – esteem, Journal of youth and adolescence , vol 17,No . 218. Ingram, E.I. (1990) . Self- focused attention in clinical disorders : Review and a conceptual model. Psychological bulletin. 107,156-175. Kant, G. L., D’zurilla, T.J. Maydeu – Olivares, A.(1997) . Social problem – solving as a mediator of stress- related depression and anxiety in middle- aged and elderly community residents . Cognitive Therapy and Research. 21(1), 73-96. Kaplan, H.I. , & Sadock, B. J. (1988) . Synopsis of Psychiatry. New York: Williams & Wilkins. Kuyken, W., Brewin, C.R. (1994) . Stress and coping in depressed women. Cognitive Therapy and Research. 18(5), 403-412. Meyer, T.J., Miller, M. L., Metger. R.L., & Borkovec, T.D. (1990). Development & validation of the penn state worry questionnaire. Behavior Research and Therapy, 28, 487 – 495. Molina, S., & Borkoec, T. D. (1993) . The penn State Worry Questionnaire : Psychometric properties & associated characteristics In. G. C . L. Davey& F. Tallis ( Eds). Worring: Perpectives on theory, assessment, and treatmet. Sussex, England: Wilcy.In press. Nezu, A.M. & Perri, M.G. (1989) . Social problem – solving therapy for unipolar depression: An initial dismantling investigation. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 57(3), 408- 413. Nezu, A.M. (1985) . Differences in psychological distress between effective and ineffective problem- solvers . Jounal of Counseling psychology. 32(1), 135-138. Nezu, A.M. (1986). Efficacy of a social problem – solving therapy approach for unipolar depression. Jounal of consulting and Clinical Psychology. 54(2), 196-202. Nezu, A.M. , & Ronan, G.F.(1987). Social problem – solving and dipression: rating alternatives and decision making . Southern Psychologist. 58(6), 873-876. Nezu, A.M. Nezu, C. M. , Saraydarian, L., Kalmar, K., & ronan, G.F. (1986). Social problem – solving as a moderating variable between negative life stress and depressive symptom. Cognitive Research and Therapy. 10, 489-498 . Nezu, A.M., (1987) .A problem solving formulation of depression: Aliterarure review and proposal of a pluralistic mode ,Clinical Psychology Review, 7,121-144. Nichlson, W.D., & Long , B.C.(1990) . Self –esteem, social support, internalized homophobia , and strategies of HIV + gay men. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 58(6) , 873-876. Nolen – Hoeksema, S., Parker, L. E., Larson, J. (1994) . Ruminative coping with depressed mood following loss. Journal of Personality and Social Psychology. 67.(1) . 92 -104. Nunnally, J. C. (1978) . psychometric Theory , 2 nd ed. New York : Mcgraw- Hill. Nunnally, J.C. (1967). Psychometric Theory. MewYork : McGraw- Hill. Overholse, J.c. (1996) . Cognitive- behavioral treatment of depression, part IV: Improving problem – solving skills. Journal of Contemporary Psychotherapy. 26(1), 43-57. Parkes, K.R.(1984) . Locus of control , cognitive appraisal, and coping in stressful episodes. Journal of Personality and Social Psychology. 46(3) ;;, 655 -668. Petersen, C., Semmel , A., von Baeyer, C., Abramson, L.Y., Metalsky, G.I. & Seligman, M.E.P. (1982). The Attributional Sryle Questionnaire. Cognitive Therapy and Ressarch. 6.287-299. Pretorius, T. B. (1993) . Assessing the problem – solving appraisal of black south African students. International Jouvnal of Psychology. 28(6), 861-870. Priester, M.J., & Clum , G.A. (1993) . Perceived problem – solving ability as a predictor of depression, hopelessness and suicide ideation in a college population. Journal of Counseling psychology. 40(1), 79-85. Sahebi, A. (1996). An analysis of the nature and treatment of worry. Ph. D thesis, unpublished. University of New Sourthwales Sydney, Australia. Seligman, M. E. P & Maier, S. F . (1967) . Failure to escape traumatic shod. Journal of Experimental Psychology. 74,1-9. Seligman, M. E. P. (1975) . Helplessness: On depression, development and death. San Franisco,CA:Freeman. Siegel,L.J., & Griffin, N.J.(1984) . Correlates of depressive symptoms in adolescents . Journal of Youth and Adolescence.13(6) , 475-487. Tisdale, D.A.& Lawrence, J. S. (1986). Interpersonal problem – solving comperency: Review and critique of the literature. Clinical Psychology Review, 6,337-356. Tugrul, C. (1994) .Alkoliklerin cocukarinin aile oftamlarindaki stress kaynklari, etkileri, ve stresle basacikma yollari, (Stressors in family environments of children of alcoholic father). Turk Psikologi Dergisi. 9 (31), 57 -73. Valentiner, D.P., Holahan, C.J., & Moos, R.H. (1994) . Social support, appraisals of event controllability, and coping : An Integrative model. Journal of Personality and Social Psychology. 66(6) , 1094-1102. Volkmer, R.E. & Feather, N.T.(1991) . Relations between Type A scores, internal Iocus of control and test anxiety. Personality and Individual Differences . 2, 124-130. Wege, W.J.& Moller, A.T.(1995) . Effectiveness of a problem – Solving training program . Psychological Reports . 76(2) , 507 -514. Weiner , B. (1985) . An attributional theory of achievement Motivation and Emotion . Psychological Review , 92,548-573. Weiner, B. (1986) .An- Attributional Theory of Motivation and Emotion. New York:Springer –Verlag. Wenzlaff, R.M., Wegner, D.M., & Ropper, D.W. (1988).Depression and mental control : The resurgence of unwanted negative thoughts. Journal of personality and Social Psychology. 88(6) , 882-892. Windle, M., & Windle, R.C.:(1996) .Coping strategies, drinking motives, and stressful life events among middle adolescents : Associations with emotional and behavioral problems and with academic functioning . Journal of Abnormal psychology. 105(4), 551-560. Zautra, A.J., & Wrabetz, A.B.(1991) . Coping success and its relationship to psychological distress for older adults. Journal of Personality and Social psychology. 61(5), 801-810. Zeidner, M.& Hammer, A. (1990). Life events and coping resources as predictors of stress symptoms in adolescents. Personality and Individual Difference. 11(7), 693-703. Zuckermann. M., Lubin, B, & Rinck, C.M.(1983) . Construction of new scales for the Multiple Affect Adjective Checklist. Journal of Behavioral Assessment , 58,119-129.