پیشینه و مبانی نظری نگرشهای فرزند پروری وخلاقیت

پیشینه و مبانی نظری نگرشهای فرزند پروری وخلاقیت (docx) 63 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 63 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق نگرشهای فرزند پروری وخلاقیت فصل دوم: مباني نظري وادبيات تحقيق - ادبيات تحقيق - تحقيقات انجام شده در ارتباط با موضوع تحقيق مقدمه کیم وو چونگ (1989) یکی از چهره های خلاق معاصر (بنیانگذار شرکت عظیم دوو کره و نویستده کتاب مشهور" سنگ فرش هر خیابان از طلاست" (اين كتاب تنها پس ازدوسال از تاریخ انتشار، بيش از يك ميليون نسخه فروش داشته و تاکنون بیش از 10 بار نیز در ایران تجدید چاپ شده است )می نویسد " نوآوری یک امر و نیاز زیربنایی زندگی انسان است آنچنان که بعضی ها فکر می کنند مشکل نیست اگر شما به ابداعات و نوآوری های باارزش دقت کنید مبنای خیلی از آنها را واقعا ایده های بسیار ساده تشکیل می دهنداغلب هم نتایج بسیار ارزشمندی به همراه می آورند... نوآوری ، ابداعات و اختراعات نقش بزرگی در تاریخ بشر بازی کرده است نوآوری و ابداعات با عزم ، تصمیم و اراده یک شخص خلاق شروع می شود که سعی می کند با درهم شکستن ایده های معمولی و موجود در این عصر خلاق و زمان ، چیز جدیدی ارائه دهد یا بسازد. من همواره تاکید کرده ام که خلاق بودن برای اشخاص بسیار با اهمیت است زیرا افرا خلاق ، مبتکر و سازنده به تاریخ شکل و به جهان جهت می دهند. توین بی کسانی را که به پیشرفت تمدن و فرهنگ جامعه شان کمک می کنند"اقلیت خلاق" می نامد که بسیار هم معدودند اما تاثیراین اقلیت ها به نسبت تعدادشان نیست بلکه قدرت ابداع و خلاقیت آنهاتعیین کننده میزان نفوذشان در جامعه است. الهامات و تراوشات ذهنی این اقلیت است که به اکثریت غیر خلاق امکان می دهد در پیشرفت جامعه شان سهیم شوند این وظیفه اقلیت ها نسبت به جامعه شان است و بدون همکاری و کمک آنها فرهنگ ها و جوامع پیشرفتی نخواهند داشت . اقلیت ها موظفند اکثریت غیر خلاق را اصلاح کرده و پرورش دهند چنانچه اقلیتها اینگونه عمل نکنند زوال جامعه و تمدن تسریع خواهد شد. به خفقان افکندن این اقلیت خلاق ، سقوط جامعه و فرهنگ را بدنبال خواهدداشت . زمانیکه توانائیهای خلاق برای توسعه و پیشرفت جامعه بکار گرفته نشود و زمانیکه اقلیت خلاق به صورت اقلیت کنترل شده درآید جامعه به سوی نابودی و فنا قدم برخواهد داشت.مسئولیت پیشرفت و تمدن جامعه و یا سوق دادن آن در جهت زوال و ویرانی به عهده اقلیت خلاق است ...شما حتما می پرسید چگونه می توان عضواقلیت خلاق شد خوب اول از همه باید بگویم چه چیزی نبایست باشید: فرصت طلب، تماشاچی و شکست گرا نباشید(سوری، 1374، صص 65، 236 و 237 ). نقش خانواده بعنوان مهم ترین رکن جامعه که شالوده اساسی شخصیت کودکان را می سازد بس مهم است عدم اطلاع از شیوه های درست تربیتی ، مهم ترین مشکل خانواده ها است . والدین معمولا از نتایج برخوردهای خود با فرزندانشان بازخوردی دریافت نمی کنند و یا نمی دانند درهرسنی چه انتظاری باید ازآنان داشته باشند والدین معولا روشهای سنتی تربیتی گذشته را ادامه داده و کمتر به فکر اصلاح هستند. فرض بر این است اگر آنان متوجه اثرات قابل توجه فرزند پروری خود شوند قطعا در بکارگیری روشهای مناسبتر جدیت و دقت به خرج خواهند داد ( کفایت ، 1373، ص 41)به هرحال نوع برخورد و توجه والدین با مقوله خلاقیت که آنرا در کودکان تقویت و یا تضعیف نمایند بسیار مهم خواهد بود این موضوع درادامه مورد بحث قرار بیشتر خواهد گرفت. معنا و مفهوم خلاقيت درحقيقت فرد خلاق كسي است كه از ذهني جستجوگر وآفريينده برخوردار باشد. فرهنگ وبستر ( 1953)خلاقیت را مترادف اصطلاحاتی مانند اکتشاف ، اختراع ، ابداع و نوآوری آورده و کلمه خلاقیت را به معنی بوجود آوردن تعریف کرده است. درفرهنگ روانشناسی سیلامی راجع به معنای خلاقیت چنین آمده است "خلاقیت همان تمایل و ذوق به ایجادگری است که درهمه افراد و در همه سنین به طور بالقوه موجود بوده و با محیط اجتماعی – فرهنگی ، پیوستگی مستقیم و نزدیک دارد . شرائطی لازم است تا این تمایل طبیعی به خودشکوفایی برسد . ترس از انحراف و سعی در همنوایی با اجتماع ، خلاقیت را به بند می کشد . کودکان خردسال که از امور و وقایع در شگفت می شوند و می کوشند که تازگیها جهان را دریابند و ضمنا تا زمانی که تحت تاثیر تعلیم وتربیت متعارف قرار نگرفته اند به نحوه ویژه ای خلاق می باشند( کفایت ، 1373، 61). از مضمون تعاريف و توضيحاتي كه در مورد ماهيت و كاركرد خلاقيت داده شده است چنين پيداست كه در واقع خلاقيت برآيند نوع تفكر بديع و بي بديل افراد است كه ممكن است به توليد محصول عيني نيز منجر گردد. بنابراين شايسته خواهد بود به جاي لفظ خلاقيت ، اصطلاح تفكر خلاق را بكار برد . در مجموع تفكر و عملكرد خلاق نسبت به ايده ها و تجارب قبلي بشري نو شمرده شده ،‌ عامل تغيير و تحول بوده و الزاما مي بايست به حال انسان و جامعه نيز مفيد باشد مانندايده هاي جديد، ابتكارات ،اختراعات و اكتشافات . معناي خلاقيت عبارت است از توانائي يا قدرت ذهني يا بدني براي ساختن يا بازسازي واقيت به نحوي منحصربه فرد(دافي،برنادت،،1380ص38).ماکس ورتایمر روانشناس گشتالت عبارت مناسب تفکر آفرینشی را نخستین بار ابداع وآنرا تفکری توصیف کرد که واقعا به چیزی مفید می انجامد( برونو ،1370،ص82). تورنس تفكرخلاق را به حاصل وقوع انفجارات بينش دروني افراد تعبير مي كند( تورنس ، 1979، ص24)اورت شوستروم (1967) نویسنده کتاب مشهور"روانشناسی انسان سطله جو " رفتارخلاقانه را یک رفتار خویشتن ساز در عین حال سلطه جویانه می شمارد و می گوید " من رفتار خلاقه را یک رفتار خویشتن ساز ، تعریف می کنم . رفتار خویشتن ساز نوعی رفتار سلطه جویانه است که به صورت خلاقه تری ظاهر می گردد . همه ما سلطه جو هستیم لیکن به جای آنکه رفتار سلطه جویانه خود را طرد کنیم ، باید آنرا تغییرداده و به رفتار خویشتن ساز تبدیل نمائیم ( سرمد ، 1362، ص 25). كالهون (1961) خلاقيت را داراي ماهيت ذاتا عاطفي دانسته و آنرا فرآيندي مي شمارد كه طي آن فرد خلاق عناصر نامعقول و احساسي را به عناصر عقلي و آگاهانه تبديل كند . تعريف خلاقيت مثل هر مفهوم نظری و انساني ديگر ، تعريف خلاقيت نيز تابع گرايشات و برداشت هاي شخصي و مكتبي صاحبنظران است كه در مجموع مشابه به نظر مي رسند. بمنظور جلوگيري از طولاني شدن بحث ، ذيلا به ذكر تعاريف خلاصه چند تن از مشاهير زمينه تحقيقات و منابع علمی خلاقيت اشاره مي گردد. فرهنگ توصیفی اصطلاحات روانشناسی: "تفکرخلاق تفکری است که مشخصه اصلی آن توانائی کنارگذاشتن فرض های غیرلازم و زایش افکاراصیل است "(برونو،1370،ص 82) استيفن رابینز( 1991): "خلاقیت به معنای ترکیب ایده ها در یک روش منحصر به فرد یا ایجاد پیوستگی بین ایده هاست "(طالب زاده و انوری ، 1375، ص 2) استین ، پارنس و هاردینگ (1962): "خلاقیت همان چیزی است که به ایجاد یک کار جدید منجر می شود ، که در زمانی به عنوان یک چیز قابل دفاع یا مفید یا خشنود کننده مورد قبول گروه قابل توجهی قرار گیرد" . مدنیک( 1962): "خلاقیت عبارت از سازمان دادن به عناصر همخوانده به صورت ترکیبهای جدیدی است که به خواسته های خاص پاسخ می دهند یا اینکه به گونه ای مفید هستند " . فاکس( 1966):" فرآیند خلاق به هر نوع فرآیند تفکری گفته می شود که مساله را به طریق مفید و بدیع حل کند". هورلاک ( 1982): "خلاقیت در واقع همان شکل کنترل شده تخیل است که منجر به نوعی ابداع و نوآوری می گردد". استرنبرگ(1989): " خلاقیت ترکیبی از قدرت ابتکار، انعطاف پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی که یادگیرنده را قادر می سازد خارج از نتایج تفکر نامعقول به نتایج متفاوت و مولد بیندیشد که حاصل آن رضایت شخصی و احتمالا خشنودی دیگران خواهد بود"( کفایت ، 1373، ص 62و 63). لوتانز (1992): "خلاقيت به وجود آوردن تلفيقي از انديشه ها و رهيافت هاي افراد و يا گروهها در يك روش جديد، است"(انوري ، 2007، ص 2). فرانکن (2005): "خلاقیت رویکرد خلق یا تشخیص ایده ها و احتمالاتی است که در حل مسئله یا در ارتباطات انسانی و سرگرم کردن خود و دیگران مفید است"وی اضافه می کند که برای خلاق بودن ، افراد باید قادر باشند که مسائل را از دیدی تازه بنگرند ، احتمالات و جایگزینهای بدیع خلق نمایند ( همتی ، 1387، ص 9). هالپرن:خلاقيت توانائي شكل دادن به تركيب تازه اي از نظرات يا ايده ها براي رسيدن به يك نياز يا تحقق يك هدف می باشد"( سايت فكر نو ، به نقل از نگين برات ، 1382،ص 1) تورنس (1973): "خلاقيت عبارت است از حساسيت به مسائل ، كمبودها ، مشكلات و خطاهاي موجود در دانش ، حدس زدن ، تشكيل فرضيه هايي در باره اين كمبودها ، ارزشيابي و آزمايش اين حدسها و فرضيه ها و احتمالا اصلاح و آزمودن مجدد آنها و در نهايت نتيجه گيري ". تورنس که تحت تاثیر چهارچوب نظری گیلفورد است خلاقيت را مركب از چهار عامل اصلي مي دانند كه عبارتند از: سيالي : توانائي توليد تعداد بي شماري ايده در قالب تصوير با فرض پاسخ و عقیده در مورد آن . ابتكار : توانائي توليد ايده هايي كه از ايده هاي عادي و رايج متفاوت است . انعطاف پذيري : توانائي توليد انواع گوناگون و متنوع ايده ها در قالب تصوير وارائه راه حلهای نو. بسط : توانائي اضافه كردن جزئيات يا تكميل ايده هاي تصويري( کفایت ، 1373، ص 69). به زبان ساده می توان گفت : "خلاقیت عبارت است از بکارگیری توانائیهای ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید ".از مضامین بکار گرفته شده در تعاریف فوق چنین برمی آید که اولا ماهیت خلاقیت به چگونگی تفکر انسان و نتیجه آن بستگی دارد و ثانیا مشتمل بر یافتن راهها و روش های جدید و موثر می باشد. بنابراین بدون وجود سه ویژگی اساسی: 1- ذهنی بودن 2- نوبودن 3- موثر بودن نمی توان لفظ خلاقیت را بر یک فرآیند و فعالیت ذهنی و یا عملکرد اطلاق نمود . درحقیقت ، از آنچه که ما به عنوان خلاقیت و تفکر خلاق ازآن نام می بریم شامل یک فرآیند ذهنی و نتیجه نوع فکرانسان است یعنی چیزی که چگونگی فعالیت فکری فرد و نتیجه آن است بعبارتی خلاقیت تفکری است که شامل نگرش نو و ایده های بکر می باشد. بديهي است خلاقيت مثل هر مفهوم ديگر ذهني ، تعاریف مختلفی از اصطلاح خلاقیت ارائه شده است. پيچيدگي و دشواري شناخت ماهيت ، تعريف و كاركرد خلاقيت ، بيشتر ناشي از ماهيت غامض كنشهاي مغزي است. نظریه های خلاقیت در مورد خلاقیت چون سایر مفاهیم روانشناسی دیدگاههای مختلف و متفاوتی وجود دارد که ماهیت ، خاستگاه و کارکرد آنرا به شکلی خاص تبیین می نماید . در این مجال به اختصار به مهم ترین آنها اشاره می شود . - خلاقیت به عنوان ودیعه الهی : در دنیای باستان ، فیلسوفانی چون افلاطون معتقد بودند که خداوند اذهان این گونه مردان را از آنها گرفته و با دادن قوه ابتکار آنان را به عنوان سفیرانش بکار می گیرد ( پلاتو 1925). عنصر خلاقیت فرد یک هدیه خداوندی است و بیش از آنکه از تربیت ناشی شوداز الهام ناشی میشود( کارلایل 1934 ). سامرست موام نیز معتقد بود الهام پايه واساس تفكر خلاق است( مويدنيا ، 1384، ص 163). - خلاقیت به عنوان دیوانگی : این دیدگاه قدیمی خلاقیت را نوعی جنون و دیوانگی تلقی می کند غیرعادی بودن ، بی ارادگی ، خودجوشی و ظاهر غیرعقلائی خلاقیت عاملی بود که افرادی چون لمبروزو( 1981) خلاقیت را نتیجه آسیب عقلی دانسته و برای اثبات ادعای خود نمونه هایی از افراد نابغه و مشاهیر را نام ببرد که كم وبيش عصبی و یا دیوانه بوده اند. مثلا فيلسوفي چون نيچه در تمام زندگي بخصوص زمان خلق آثار خود بين حالت تعادل وعدم تعادل رواني به سر برده است.امروزه نیز افراد عامی بعضا کار غیرعادی و خلاقانه را که تا حدود زیادی از استانداردهای رفتاری و عرف جامعه متفاوت باشد بیمارگونه می پندارند. براساس تحقيقات انجام شده خودكشي، تمايل كمتر به ازدواج و داشتن فرزند كمتر و طلاق زياد در زندگي افراد خلاق بيشتر از نرم جامعه است.تحقيقات جديد صورت گرفته براساس معيارهايIV-DSM( چهارمين ویرایش سيستم طبقه بندي بيماريهاي رواني - انجمن روانپزشكي امريكا) نشانگر شيوع بيشتر اختلالات رواني در ميان افراد خلاق است . شايع ترين اختلالات انواع بيماريهاي اسكيزوفرنيا و اختلالات خلقي گزارش شده است . اميل كراپلين طي تحقيقات خود به اين نكته اشاره مي كند كه احتمالا اختلال رواني مانيا( شيدائي ) باعث دگرگوني هايي در فرآيند تفكر شده و منجر به افزايش خلاقيت گردد. خودكشي و اختلالات رواني بيشتر در ميان هنرمندان كه مصاديق بارز خلاقيت محسوب مي شوند دليل ديگر ارتباط بيماريهاي رواني و خلاقيت شمرده مي شود . فليكس پست ( 1994) روانشناس انگليسي با بررسي فراواني اختلالات رواني در بين افراد خلاق و برجسته نشان داده است كه ارتباطي بين اين دو عامل وجود دارد ( احدي ، مظاهري و فخري ، 1371، ص3). عامه مردم نيز كم وبيش در مورد ايده ها ي خلاقانه نظر نامناسبي دارند بطوريكه با مسخره كردن و ديوانه پنداري موجب ياس افراد خلاق مي شوند. برنارد شاو در اين باره مي گويد " تمام انديشه هاي بزرگ ابتداء مسخره پنداشته مي شوند "( مويد نيآ ، 1384، ص 164). - خلاقیت بعنوان نبوغ شهودی : با تعدیل دیدگاه دیوانه پنداری، ماهیت اشراقی ، شهودی و غیرقابل آموزش بودن خلاقیت مطرح گردید که دارنده آن شخصی نادر و متفاوت تلقی شود که می تواند بدون واسطه و استفاده از قدرت استدلال و بطور مستقیم ایده خلاق را دریابد . لغزشهای ظاهرا غیرمنطقی ، کپرنیک و کالیله را یاری کردند تا نظریه های خود را به نظم درآورنداینان راههای ذهنی معمولی و منطقی تفکر را پیگیری نکردند. بلکه به واسطه کمک ذهن ناخودآگاه هدایت شده اند. مطابق این دیدگاه خلاقیت را نمی توان آموزش داد چرا که غیرقابل پیش بینی بوده و از اصول خاصی پیروی نمي كند و درعین حال غیرعقلائی ومختص افراد غیرعادی است ( مردیث ، 1911 ). درمجموع خطرناک است که بپنداریم خلاقیت ها از مکاشفه و اشراق سرچشمه می گیرند و نتیجه بگیریم که دیگر نمی توانیم و نیازمند هم نیستیم کاری در این باره انجام دهیم این کار شبیه معمای جعبه سیاه است که مستلزم به کنار گذاشتن مساعی آگاهانه و در انتظار ظهور مکاشفه نشستن است. با این حال امیدواری ما به شهود و مکاشفه باید گاهگاهی باشد نه همیشگی . با این فرض سهم آن نیزارزشمند خواهد بود ( قاسمی ، 1386، ص 67). - خلاقیت به عنوان نیروی حیاتی : داروین به موازات نظریه مشهور تکاملی خود ، خلاقیت را عامل ذاتی حیات که پیوسته در حال نوشدن است دانست. براین اساس ماده بی جان غیرخلاق محسوب می گردد . به نظر می رسد که نیروی خلاق تکامل ، خود را به صور گوناگون پایان ناپذیری عرضه می کند که یکتا ، بی نظیر ، غیرقابل تکرار و بازگشت ناپذیر هستند.(دوبزهانسکی 1957). یکی از پیشتازان این نظریه بیولوژیکی شخصی بنام ادموند سینوت ( 1962 )است وی اعتقاد داشت که حیات ماهیتا خلاق است چرا که خود را سازمان می دهد تنظیم میکند و همواره در حال نوشدن می باشد . در این میان انسان بی همتاست چون از داده های درهم و برهم ، اثری هنری و یا علمی پدید می آورد انسان توانائی آنرا دارد که الگوهای تنظیمی خود را خلق کند. - نظریه تداعی گرایی : تداعی گرایی بعنوان مکتب مسلط روانشناسی قرن نوزدهم امریکا و انگلستان که ریشه در افکار و عقاید جان لاک دارد اذعان می کند ایده های جدید ، از ایده های قدیم و بوسیله آزمون و خطا حاصل می شوند به عبارت دیگر وقتی که ایده ای خاص در ذهن ظاهر شود ایده مرتبط نيز بلافاصله در ذهن متداعی می گردد هرقدر این دو ایده بیشتر، تازه تر و واضحتر بهم مرتبط باشند. احتمال همراه شدن آنها بیشترخواهد بود. بنابراین سه اصل مهم فروانی ، تازگی و وضوح در نظریه تداعی گرایی مهم هستند. ایده های تازه در واقع ترکیبی از ایده های قدیم هستند که از نو سازماندهی شده اند . تفکر خلاق نیز چیزی جز برقراری ارتباطات ذهنی نیست وهرچه انسان قادر به تداعی بیشتری باشد خلاقیت بیشتری خواهد داشت . - نظریه گشتالت : کلی نگری شاکله نظریه گشتالت را تشکیل میدهد. فلذا خلاقیت نیزعبارت از بازسازی الگوهایی است که ساختار ناقص دارند و ذهن در صدد تکمیل آن است به عبارتی ديگر تفکر خلاق معمولا با وضعیتی مسئله دار شروع می شود که از جهاتی ناتمام است و نهایتا ذهن جهت کامل و هماهنگ کردن آن فعال شده و راههای جدیدمی یابد . نظریه روانکاوی:(خلاقیت بعنوان نتیجه تصعید و پالایش روانی و تعادل حیاتی)همواره مفهوم روانکاوی نام زیگموندفروید (1949)يكي از تاثيرگذارترين متفكرين تاريخ جهان و واضع تئوری روانکاوی را تداعی می کند. روانکاوی فروید ، بیش از هرمکتب دیگری ایده هایی بنیادی در مورد خلاقیت ارائه داده است که رهنمودی برای پژوهشهای علمی مربوط است . فروید معتقد بود خلاقیت و هنر در واقع نوعی تطهیر عاطفی و پالایش روانی است که موجب حفظ سلامتی انسان می شود. به زعم او هنرمند خلاق کسی است که هنر را وسیله ای برای ابراز تعارضات درونی خود قرار داده و تمایلات مطرود و سرگوفته را در قالب پذیرفته شده اي ظاهر می سازد که در غیر این صورت می بایست شاهد روان نژندی فرد باشيم. به نظر فروید رشد و تعادل روانی فرد درگرو تعادل صحیح بین نیروهای خلاقه و نیروهای متهاجم(تا حدودی با برتری نیروهای خلاقه)بستگی دارد. فروید زندگی و هر نوع گرایش مثبت به آنرا ناشی از یک نیروی غریزی بنام اروس ( نام خدای عشق در یونان قدیم وسمبل غریزه عشق به زنده ماندن ) می داند که سرمنشاء همه نیروهای خلاقه و حیاتی است . در مقابل از نیروی غریزی دیگری بنام تاناتوس (نام خدای مرگ و برادر هوپنوس که خدای خواب در نزد یونانیان قدیم بود) نام می برد که مانع خلاقیت و انرژی حیاتی است (وهاب زاده،1366،ص20). او معتقد بود خاستگاه خلاقیت ، در تعارضی است که در ذهن ناخودآگاه وجود دارد و ذهن پیوسته در پی حل آن است که در صورت حل موجه و موفقیت آمیزمنجر به خلاقیت میگردد(با کمک بخش خودآگاه شخصیت) و گرنه آن تعارض واپس زده شده و یا در شکل بیماری (روان نژندی ) ظاهر می گردد(مغایر راه حل بخش خودآگاه شخصیت ). بنابراین خلاقیت و روان نژندی هر دو ریشه واحد در تعارضات ناخودآگاه فرد دارند یعنی هم فرد خلاق و هم فرد روان نژند با یک نیروی واحد هدایت می شوند . شخص خلاق ، در واقع میزان کنترل "خود" بر روی "نهاد" را کم کرده و اجازه میدهد اندیشه های آزادخیز ناخودآگاه بروز داده شوند یعنی تکانه های خلاق از سطح ناخودآگاه به سطح خودآگاه آیند. به نظر فروید خلاقیت ماهیتی چون غذا دارد. بوسیله غذا تنش دروني و عدم تعادل ناشی از گرسنگی فرد رفع می گردد بوسیله خلاقیت نیز تنش فرد برطرف می گردد.در هرحال به زعم فروید خلاقیت ریشه بیمارگونه داشته و نتیجه عدم تعادل و تعارضات درونی است . فروید معتقد بود جوامع اساسا نسبت به رفتار خلاقانه حالت تدافعی و حتی سرکوبگر دارد . روانکاوان و پیروان جدید فروید معتقدند خلاقیت نه در ناخودآگاه ، بلکه ریشه در نیمه آگاه دارد ، ذهن نيمه آگاه بدليل داشتن آزادي در جمع آوري ايده ها ، مقايسه و آرايش مجدد آنها ، سرچشمه خلاقيت به شمار مي آيد. افرد خلاق لزوما دارای زمینه های بیمارگونه و آشفتگی روانی نیستند بلکه همچون افرادی دارای چهارچوب شخصیتی محکم هستند تا بتوانند به عمق ناخودآگاه خود مراجعه و پس از کشفیات خلاقانه سالم به واقعیت برگردند. اریک فروم(1941) بیان می دارد که خلاقیت در شرائط سلامتی و هماهنگی فعالیت روانی بروز داده می شود(كفايت،1373، ص23).او پنج طرح شخصیتی را که شامل شخصیت پذیرا ، بهره کش ، سوداگر ، محتکر و سازنده است توصیف می نماید که آخرین آنها نمونه کامل شخصیت رشد یافته بوده و ویژگی مهم آن " عشق به خلاقیت "است . چهارچوب نظریه فروم در تائید نقش ویژه عوامل محیطی و فرهنگی است که به شخصیت افراد شکل می دهد. او می گوید " افراد محصولی از فرهنگ خویش هستند" براین اساس در جوامع صنعتی ، انسانها دچار از خودبیگانگی می شوند(وهاب زاده ، 1366، ص 33 و34). - نظریه انسانگرایی کارل راجرزوآبراهام مازلو : راجرز (1954) و مازلو(1962) دو تن از مشهورترین روانشناسان انسانگرا هستند. راجرز صاحب نظریه "پدیدارشناختی" معتقد است انگیزه عمده دررشد شخصیت عبارت است از " تمایل فعلیت بخشیدن به استعدادها ، توانائیها و خواسته ها " . خلاقیت نیز در حقیقت نوعی خودشکوفائی بعنوان عالی ترین مرحله ارضاء نیازها و رشد شخصیت است و آن عبارت است از اینکه موجود زنده میل دارد و تلاش می کند تمام استعدادهای بالقوه خود را تا حد امکان بالفعل ساخته و تعالی ببخشد. (وهاب زاده ، 1366، ص 40). خاستگاه این میل ، واقع بینی ، استقلال عقیده و رضایت درونی فرداست . بطوریکه واقعیت پدیده ها را همانگونه که هستند بپذیرد ، نظرات خود را تابع دیگران نسازد و از نتیجه تلاش فکری و کار خلاقانه نیز احساس شعف نماید. به زعم راجرز امنیت روانی و آزادی ، احتمال ظهور خلاقیت را افزایش می دهند(مویدنیا ، 1384،ص 165). مازلو خلاقیت را به دو حالت عمده " خلاقیت استعداد ویژه " و" خلاقیت خودشکوفائی " تقسیم بندی می کند. به نظراو شکل اول می تواند همراه با حالت روان نژندی نیز بروز داده شود لکن شکل دوم در بستر شخصیتی سالم ظاهر می گردد (کفایت ، 1373 ، ص 28). هاتز ( 2001) تصریح دارد در نظریه های انسانگرایانه خلاقیت ذاتی انسان در نظر گرفته شده است . چراکه انسان سرشت زیباشناسانه داشته و میل وافر به پیشرفت دارد و دراثر نیل به موفقیت و عملکرد خلاقانه احساس مثبت کسب می کند( حاجی دخت ، 1387، ص 40 ). - نظریه تحلیل عوامل گیلفورد : در بحث ماهيت و اندازه گیری خلاقیت بیش از هرکس دیگر نام گلیفورد(1960)مطرح است. به نظر او هوش 120 عامل و توانائی مختلف را شامل می شود که تنها حدود 50 عامل آن شناخته شده است . این توانائیها به دو دسته اصلی "مربوط به حافظه " و "مربوط به تفکر" تقسیم می شوند البته سهم توانائیهای مربوط به تفکر خیلی زیادتر است. توانائیهای تفكر همگرا و تفكر واگرا بخشی از توانائیهای تفکر هستند که هر کدام عوامل ریزتری نیز دارند . گیلفورد در ابتدا ، توانائیهای مربوط به خلاقیت را شامل تفگر واگرا دانست اما بعدا دریافت عوامل جزیی تر دیگری نیز در این مقوله دخیل هستند. به نظر گيلفورد تفكر واگرا يا همان خلاقيت هشت بعداساسي به شرح زير دارد كه عبارتنداز : ( حسن زاده ، 1383، ص 4). 1- حساسيت به مسئله 2- سيالي 3- افكار نوين 4 – انعطاف پذيري 5- هم نهادي ( تركيب ) 6- تحليل گري 7- پیچيدگی 8- ارزشيابي - نظريه رشد رواني – اجتماعي اريك اريكسون : يكي از نظريه پردازان بنام عرصه روانشناسي كه در تائيد تاثير بلامنازع تجربه ، فرهنگ ، محيط و اجتماع در برابر وراثت بر شكل گيري شخصيت و خصوصيات رواني انسانها مانند ابتكار و خلاقيت سخن گفته اريك اريكسون (1902) روا نکاو و روانشناس مشهور آمریکایی و واضع نظريه رشد رواني – اجتماعي است كه رابطه ميان شخصيت و گستره اجتماع و فرهنگ را نشان مي دهد وي هشت دوره قابل پيش بيني و معيني براي رشد كه از بدو تولد شروع و تا كهنسالي ادامه مي يابد فرض مي كند كه هركدام داراي نيازها ، تجارب ، تضادها ، تعارضات مخصوص خود است . براي مثال تجربه خلاقيت و ابتكار كودكان در مرحله سوم ( 3 تا 6 سالگي ) مطرح مي گردد كه در تضاد و تعارض با تجربه احساس گناه است و درحالت توازن ، اكثر مردم حد ميانه تجربه ها را در پيش مي گيرند كه در آن ميزان تجربياتي كه احساس ابتكار را به آنها مي دهد احتمالا بيشتر از ميزان تجربياتي است كه منجر به احساس گناه مي شود . در دوره سوم رشد كودك شروع به كشف جهان مي كند و مي آموزد كه دنيا چگونه جايي است و او چگونه مي تواند بر آن تاثير گذارد . هرگاه فعاليت كودك موفقيت آميز باشد ، با ديد سازنده با دنيا برخورد و حس ابتكار پيدا مي كند و هرگاه مورد سرزنش و تنبيه قرار گيرد ، در برابر بيشتر كارهاي خود احساس گناه خواهد داشت . تاثيرات برخورد با تجارب و نحوه حل تعارضات ، بيشتر در ميانسالي خود را نشان مي دهند كه در صورت حل موفقيت آميز تعارضات ، توانائي همكاري و همراهي فرد با ديگران و اشتغال به كارهاي خلاقانه فراهم مي گردد . ( بني جمالي و احدي ، 1370 ، ص 18). - نظريه سینکتیکز یا بديعه پردازي گوردون : درسال 1961 ویلیام گوردون اين روش را براي توضيح جريان بروز خلاقيت و نوآوري ابداع و ارائه كرد. وي اعتقاد داشت مي توان با يك سري تمرين هاي گروهي ، خلاقيت را آموزش و توسعه داد مهم ترين عنصر در بديعه پردازي همان استفاده از قياس است . به زعم گوردون توليد فكر وعمل نوآورانه چندان ماهيت پيچيده ندارند و تقربيا براي تمام افراد قابل دسترس است وي چهار پايه براي بديعه پردازي برشمرده كه عبارتند از : 1- خلاقيت به واسطه داشتن آثار شگرف و مفيد در زندگي داراي اهميت است . 2- فرآيند خلاقيت به هيچ وجه اسرارآميز نيست بطوريكه مي توان آنرا شرح داد ، آموزش داد و بكار برد عوام آنرا اسرارآميز و ذاتي افراد خاص مي پندارند در حاليكه با تحليل آگاهانه قابل انتقال و افزايش است . 3- ماهيت فرآيندهاي خلاقيت در تمامي رشته ها يكي است . هرچند مردم عادي خلاقيت را بيشتر در زمينه هنر قبول دارند و حاصل آنرا در زمينه مهندسي و علوم " اختراع " مي نامند. 4- فرآيند بروز خلاقيت فردي و جمعي شبيه هم هستند هرچند اكثر مردم خلاقيت را امر فردي مي پندارند . گوردون تاكيد داشت در خلاقيت بعد عاطفي از بعد عقلي و نامعقول از معقول بيشتر است فلذا مي بايست براي بروز خلاقيت ضرورتا عناصر نامعقول و عاطفي درك شده و با كشاندن عناصرعاطفي و ناخودآگاه به سطح آگاهي و كنترل آن ، زمينه بروز خلاقيت را فراهم كرد( بهرنگي ، ص 214 ). تفاوت خلاقيت با نوآوري خلاقيت مورد علاقه روانشناسان و نوآوري مورد علاقه جامعه شناسان است (فرنوديان ، 1370 ،ص 6). البته ظاهرا مفاهيم خلاقيت و نوآوري مشابه هم به نظر مي رسند حقيقت نيز چنين است هر دو مفهوم ارتباط نزديكي به هم دارند چرا كه هردو به ايجاد ايده و پديده جديد معطوف هستند با اين تفاوت كه خلاقيت به عنوان عامل فردي ، ذهني و دروني ، ريشه نوآموري محسوب مي شود. به عبارت ديگر نوآوري مرحله كاربردي و محصول نهايي خلاقيت است. چنانچه نتيجه خلاقيت به صورت يك محصول ، خدمات و روش انجام كار جديد تجلي يابد نوآوري ظاهر شده است. بنابراين خلاقيت خميرمايه و جوهره نوآوري محسوب مي شود . به عبارت ديگر ، درخلاقيت اطلاعات جديد بدست مي آيد و در نوآوري آن اطلاعات به صورتهاي گوناگون در بازار عرضه مي شود. با اين حال ممكن است خلاقيت افراد به مرحله ظهور نرسد اما درهرحال افراد نوآور خلاق محسوب مي شوند بنابراین نوآوري اعم از خلاقيت است. يعني در فرآيند خلاقيت اطلاعات به دست مي آيد و در نوآوري ، آن اطلاعات به صورتهاي گوناگون عرضه مي شود. از اين منظر است كه اهميت ايجاد بستر و شرائط بروز خلاقيت بسيار مهم و حياتي به نظر مي آيد . تئودور لویت استاد دانشگاه هاروارد در خصوص تفاوت خلاقیت و نوآوری می گوید " خلاقیت اندیشیدن به چیزهای جدید و نوآوری انجام دادن کارهای جدید است ". در حالیکه تعداد افراد خلاق اغلب به تعداد زیاد وجود دارند تعداد افراد نوآور کم است و در نتیجه نظریه های افراد خلاق از آنجائیکه مورد استفاده قرار نمی گیرند ، بی فایده می ماند . پیترز و واترمن در کتاب" به سوی بهترین ها "اذعان می کنند " قهرمان نوآور، یک فرد رویایی و یا یک غول روشنفکر نیست ، او می تواند دزد نظریه ها باشد بدین معنی که نظریه دیگران را بگیرد و آنرا به مرحله عمل درآورد( موید نیا ، 34). روزنفلد(1991) معتقد است خلاقيت نقطه شروع هر نوآوري است وي معادله زير را براي توجيه رابطه خلاقيت و نوآوري پيشنهاد نمود . ( انتفاع + اختراع + مفهوم = نوآوري ) ارتباط خلاقیت با هوش در بحث ارتباط و یا تفاوت هوش و خلاقيت بايد گفت عملكرد افراد خلاق درآزمونهاي هوش چندان قابل توجه نيست. ظاهرا علت اين امر روشن است آنها در واقع هنجارهاي آزمونهاي هوشي را قبول ندارند و از پاسخ دادن به آنها امتناع مي كنند و بيشتر كار فردي را قبول دارند تا كار گروهي ( مينا كاري ،1368، ص 78). برای آنکه تفاوت هوش و خلاقیت را در یابیم فرض می کنیم کسی که هواپیما را اختراع نموده است خلاقیت داشته است اما کسی که خلبانی را خوب یادگرفته است با هوش است . شاید عموم مردم چنین تصور نمایند که خلاقیت همان داشتن هوش و استعداد بالا است در حالیکه چنين نيست . تورنس ( 1963) اذعان می کند تمام پژوهشگران مربوط ، اتفاق نظر دارند که خلاقیت متفاوت از آن چیزی است که به عنوان توانائی هوشی شناخته شده و با تستهای مخصوص سنجیده می شود ( سایت اینرنتی تی سی رکورد ، ص 1). جوهره اصلی خلاقیت عبارت از یک گرایش به نوع فعالیت فکری است نه صرفا داشتن هوش سرشار . خلاقیت اساسا ربطی به هوش بالا ندارد بعبارت دیگر افراد با هوش الزاما دارای خلاقیت نیستند. چه بسیارند کسانی که در محیط زندگی ما قرار دارند و از هوش و استعداد شگرفی برخوردار هستند لکن از ارائه هرنوع راه حل نو به مسائل و مشکلات عاجز هستند آنها فقط قادرند راه حلهای قدیمی و موجود را بیابند و میل چندانی به یافتن پاسخ های احتمالی و نو ندارند حفظ متون بلند، فرمولها و بیان عین آموخته ها بدون کم وکاست، نمونه فعالیت ذهنی این قبیل افراد است نیل به موفقیت اساسی ترین هدف و روش زندگی این قبیل افراد را تشكيل مي دهد. البته این نوع استدلال نباید به معنی خلاق نبودن افراد مستعد تعبیر شود آنان نیز مانند سایر انسانها ممکن است خلاقیت داشته یا نداشته باشند. بدیهی است وجود خلاقیت در این قبیل افراد بواسطه برخورداری از زمینه مساعد هوش شرسار، اثرات شایان توجهی درپی داشته و هوشبهر بالا شانس خلق آثار شگرف و ایده های مهم تری را ایجاد خواهد کرد. بنابراین پیام مهم مطلب فوق این است که خلاقیت تنها ویژگی افراد تیز هوش و نوابغ نبوده بلکه متعلق به تمامی انسانهاست یعنی همه افراد معمولی بالقوه توانائی خلاقیت در حد خود را دارند. تورنس و تورنس (1973) ، پارنز ( 1963) دي بنو ( 1970 ) فلدهيوسن و كلينكن برد (1986)در تحقيقات خود نشان داده اند كه خلاقيت با شدت كم يا زياد بصورت بالقوه در همه انسانها وجود دارد(سام خانيان ،1381،ص 30 ).البته بدون داشتن حدی از هوش متوسط نیز نباید انتظار کارکرد و گرایش خلاقانه قابل توجهي از فردی داشت . بااین حساب افراد کم هوش و عقب مانده ذهنی تا حدود زیادی از مقوله بحث ما خارج خواهند بود. تورنس (1967)در طی تحقیقات خود دریافت که وقتی بهره هوشی پائین تراز حد معینی است خلاقیت نیز محدود است در حالی که فراتر از این حد( بهره هوشی120 الی115). خلاقیت تقریبا بعد مستقلی پیدا می کند مفهوم این یافته آن است که داشتن حدی از هوش برای بروز خلاقیت شرط لازم(نه کافی)است براین اساس نظریه آستانه ای همبستگی بین هوش وخلاقیت در ادبیات تئوریهای تورنس وارد شده است ( کفایت ، 1373، ص 92 و 93 ) . تورنس با مرور مطالعات موجود به اين نتيجه رسيد كه همبستگي ميان خلاقيت و هوش هنگام استفاده از آزمونهاي كلامي 20% و هنگام استفاده از آزمونهاي غيركلامي 6% است نهايتا وي همبستگي 16% را براي دو عامل هوش و خلاقيت ذكر كرد( حسن زاده ، 1383، ص 41). تحقیق کلاسیکی که گتزلس و جکسون انجام دادند موید آن است که تا ضریب هوشی 120 ، خلاقیت و هوش همبستگی نزدیک دارند ، لیکن از آن پس ، این دو از هم فاصله می گیرند يعني هوش تنها پيش نياز خلاقيت مي شود( قاسمی ، 1386، ص 71). طبق نظر لفرانسوا(1995) در مجموع می توان گفت که هوش بالا به منزله خلاقیت بالا نیست ، اما کم هوشی می تواند مانع خلاقیت باشد ( حسن زاده ، 1383، ص 4). جالب توجه است بنا به تحقیقات صورت گرفته اکثر کارهای خلاق توسط افرادی انجام شده که در کودکی نه تنها به عنوان نوابغ شناخته نشده اند و حتی گاها تنبل نیز بوده وعملکرد تحصیلی و اجتماعی بسیار ضعیفی داشته اند. مثلا لوئی پاستور کاشف عامل میکرب به عنوان یکی از نوابغ و خلاقان مشهورجهان ، درآموزش درس شیمی در مدرسه مشکل جدی داشته است . یا اینکه انیشتین در دوران کودکی مورد شماتت و استهزاء معلم خود واقع بوده است بطوریکه در مورد او ذکر شده است که معلم به مادرش گفته بود " این کودک مثل سگ تنبل است هیچ چیز از او ساخته نیست " ( ميناكاري ، 1368، ص 80). انیشتین در نوشته های خود با تعدیل این معنا به نوعی عادی بودن خود را از نظر داشتن هوش واستعداد تصریح می نماید " من دارای استعداد و قریحه خاصی نیستم فقط حس کنجکاوی شدیدی دارم " . مخترع مشهور جهان توماس ادیسون (1903) معتقد بود 99 درصد نبوغ را تلاش و عرق ریختن و 1 درصد آنرا استعداد تشکیل میدهد . بنا بر این وجود هوشبهر متوسط و بالا در بروز خلاقیت بیشتر شرط لازم است تا شرط کافی و ماهیت خلاقیت بیشتر اکتسابی است تا فطری . نتیجه علمی و عملی دریافت این حقایق از سوی دانشمندان واقعا برای همه ، بخصوص دست اندرکاران تعلیم وتربیت و مدیران جامعه هیجان انگیزو جالب خواهد بود بدین معنی که با فرض داشتن حد متوسطی از هوش می توان شرائط رشد خلاقیت و نوآوری را در دانش آموزان تقویت کرد پس امکان تاثیر گزاری عوامل محیطی و اکتسابی در این امر بسیار مهم است که امكان دخل وتصرف را نسبت به عوامل ارثی آسان تر می نماید . فرض شمرده می شود چنین هدف بسیار ارزشمند می تواند در سرلوحه برنامه ریزیها و اقدامات حمایتی والدین ، مربیان و مدیران مراكز آموزشي قرار گرفته و زمینه های رشد و پیشرفت جامعه را فراهم آورد. فرض مخالف بصورت دخل و تصرف در توارثی بودن زمینه خلاقیت حقیقتا بسیار مشکل می نماید چرا که دخل و تصرف در برخورداری از یک موهبت مادرزادی دراغلب موارد بسیار مایوس کننده است تصور زحمات و هزینه های کم نتیجه والدین کودکان عقب مانده ذهنی می توتند شاهد این مدعا باشد. با وجود این همه امکانات و پیشرفت های علمی، متخصصان تا چه اندازه می توانند عملکرد رفتاری و فعالیت ذهنی عقب ماندگان ذهنی را بهبود بخشند ؟ در سال 1920 میلادی گروهی از محققان در ایالت کالیفرنیای امریکا برای پیگیری یافتن ارتباط هوش و خلاقیت تحقیقات دامنه داری انجام دادند آنان پس از ارزیابی هوشبهر هزاران دانش آموز ، صدها نفر پراستعداد را شناسائی نمودند پس از پنجاه سال دوباره وضعیت افراد شناسائی شده بررسی گردید که در کمال تعجب مشاهده شد هیچکدام از آنان نه تنها خلاقیتی نداشته اند بلکه مشهور هم نشده بودند . تحقیقات کاکس و تولمن نشان داد اغلب نوابغ برجسته و خلاقان مشهور دنیا ضرورتا هوشبهرهای بالائی نداشته اند. آنان دریافتند در سطح هوشبهر 100 تا130 همبستگی معنی داری بین هوش و خلاقیت وجود دارد لکن پس از آن گاهش می یابد درعین حال اغلب آنان وضع تحصیلی و آموزشی خوبی هم نداشته اند و بعضا تنبل هم بوده اند . نشان دادن علائم زودرس از پیشرفت فوق العاده در درس و زمینه خاص ، همواره نوید بخش روشن شدن چراغ ابداع و نوآوری اغلب افراد خلاق بوده است یعنی آنان در سنین خیلی پائین تر از همسالان خود علائم پیشرفت را از خود بروز داده اند این علائم در واقع نشانه های پیشگوئی ظهور خلاقیت آنان بوده است . مثلا پاسکال وقتی یازده سال داشت قوانین اصلی هندسه را می شناخت. مطالعات تکمیلی و دقیق تر اخیر نشانگر آن است که در حقیقت هیچ خلاقیت آشکاری نیست که با هوشبهر حداقل 120 همراه نباشد. افرادی که هوشبهرهای بالاتر از حد متوسط دارند معمولا درآزمونهای خلاقیت نیز نمره های بالایی می گیرند اما از سطح هوشی معینی به بالا( مثلا در سطح هوشبهرهای بالاتراز120) رابطه بسیار ناچیزی بین هوش و نمره های خلاقیت وجود دارد یعنی در هوشبهرهای بالاتر همبستگی بطور ناگهانی گاهش یافته و اين دو، بعد مستقلي مي يايند( حسن زاده ، 1383، ص 41). چه بسیارافرادی که با هوشبهرهای بسیار بالا در آزمونهای خلاقیت نمره های بسیار پایینی دارند و از سوی دیگر افرادی نیز وجود دارند که از هوش مختصر بالاتر از حد متوسط دارنداما در آزمونهای خلاقیت نمره های بسیار بالایی بدست می آورند . براین مبنا برخی از متخصصان از جمله تورنس یک " الگوی آستانه ای " از خلاقیت ارائه کرده اند طبق این الگو میزان هوش فرد باید از حد معینی بالاتر باشد تا بتواند آثار خلاقی در رشته خود بوجود آورد بنابراین در مورد توانائیهای مختلف ، آستانه هوش لازم برای ایجاد دستاوردهای خلاق متفاوت است مثلا احتمال دارد که کشف یک اصل جدید در فیزیک یا ریاضیات نظری مستلزم داشتن هوشبهر بالاتری باشد تا نوشتن یک داستان کوتاه بدیع(هلیگارد، 1983ص 55). گيج و برلاينر(1988) بسته به اينكه فرد داراي خلاقيت بالا يا كم و يا هوش بالا يا كم باشد ، ويژگيهاي زير را براي آنان بيان مي نمايند : خلاقيت بالا- هوش زياد : چنين افراد داراي قدرت كنترل كافي روي رفتار و آزادي عمل بوده و بسته به شرائط كودكانه و بزرگسالانه رفتار مي كنند. خلاقيت بالا - هوش پائين : چنين افرادي با خود و مدرسه تعارض شديد دارند بدين لحاظ احساس بي كفايتي و ناشايستگي مي نمايند و در محيطهاي بدون فشار عملكرد ايده آلي دارند. خلاقيت پائين - هوش بالا: چنين دانش آموزاني را معتاد مدرسه مي نامند اين قبيل افراد تلاش مدامي براي كسب امتيازات تحصيلي دارند. خلاقيت پائين - هوش پائين : اين قبيل دانش آموزان ، شانس عرضه توانائي تحصيلي و رفتارهاي خلاقانه نداشته لاجرم براي عادت كردن به مدرسه،دست به فعاليتهاي دفاعي مي زنند مانند فعاليت زياد ورزشي(حسن زاده،1383،ص 42و 43). ظاهرا در طبقات اقتصادی – اجتماعی پائین ، در بین کودکانی که کمتر از 10 سال دارند همبستگی معنی دارتری بین هوشبهر و خلاقیت وجود دارد. در مجموع نتیجه تحقیقات و مشاهدات علمی نشان داده است بین آزمونهای خلاقیت و آزمون های هوشی همبستگی شدیدی وجود ندارد . بنابراین نتیجه گرفته می شود این آزمونها چیزهای متفاوتی را می سنجند. وجود افراد تحصیل کرده و با هوش که عملا هیچ ابتکار و خلاقیتی ندارند شاهد این ادعا هستند. از نظر نوع تفکری که جریان خلاقیت و عملکرد هوش را پشتیبانی میکند تفاوت اساسی وجود دارد بطوریکه هوش تا حدود زیادی متکی بر تفکر همگرا و خلاقیت عمدتا متکی بر تفکر واگرا می باشد ( برونو ، 1370 ،ص 82 ) . مساله گشایی معمولا دو مرحله دارد :1- بررسی راه حلها ی گوناگون2- انتخاب مناسبترین راه حل.مرحله نخست یعنی بخاطر آوردن راه حلهای ممکن یا ابداع راه حلهای جدید را تفگر واگرا نامیده اند چون در این مرحله افکار فرد درجهات متعدد و متنوعی سیر می کند . مرحله دوم ، یعنی کاربرد دانش و قوانین منطق برای کاستن از تعداد راههای ممکن و تمرکز بر مناسبترین راه حل را تفکر همگرا نامیده اند( هلیگارد ، 1983 ،ص 54 ). تفکر همگرا شیوه ای برای حل مسائل است که در آن فقط یک پاسخ بهترین جواب است درحالیکه در خلاقیت شیوه ای از تفکر واگرا مورد استفاده است که در آن چندین پاسخ هم ارز برای حل یک مسئله وجود داشته باشد. البته چنین برداشتی نباید به اثبات تضاد و مغایرت اساسی این دو نوع تفکر منجر شود یعنی آن دو لزوما متضاد هم نیستند ترکیبی از دو نوع تفکر مذکور در بسیاری از فعالیتهای زندگی مورد استفاده قرار میگیرد. در تمامی کارهای خلاقانه بویژه کارهای خلاقانه عالی تر نیز لاجرم ترکیبی از هر دو نوع تفکر مورد استفاده است لکن در امر خلاقیت تفکر واگرا و در امر هوش تفکر همگرا غالب است. در زمینه کارهای خلاقانه عالی ترکیبی موفق از تفکر همگرا و واگرا وجود دارد( برونو ، 1370،ص 82 ) . ا فراد باهوش طبق آموزشهای قبلی شیوه های قالبی و تعیین شده ای را برای حل مسئله ارائه نموده، فرمولها، جزئیات و حتی چهارچوب هارا دقیقا رعایت میکند درحالیکه افراد خلاق اغلب متعهد صرف به آن چیزها نبوده بلکه خود در پی یافتن راههای ابتکاری و جدید هستند. افراد خلاق کاربردهای بدیعی برای استفاده از یک قالب آجر ارائه میدهند مثلا با گرم کردن آن می توانیم رختخواب خود را گرم کنیم یا از آجر می توان بعنوان اسلحه استفاده گرد و یا اینکه آجر می تواند تکیه گاه قفسه باشد( هلیگارد 9838 ،ص 55). ناگفته نماند همواره مشکلات مربوط به سازگاری و تحمل افراد خلاق از سوی مربیان و مدیران و حتی والدین بشتر خواهد بود. خلاقيت و عملكرد نيمكره هاي مغز دو نیمه نامتشابه مغز کارکردهای کم و بیش متفاوتی دارند. بنا به پژوهشهای انجام یافته ، وقتی فرد مشغول تحلیل منطقی و تفکر کلامی است نیمکره چپ مغز مسلط می شود و وقتی فرد مشغول تجسم فضایی و سایر فرآیندهای ذهنی است که شامل کارکردهای غیر کلامی می شود نیمکره راست مغز مسلط می شود ... تا چندی پیش هنوز وظایف مختلف و اختصاصي دو نیمکره مغز درک نشده بود . با پژوهشهای راجراسپری و دستیارانش در انیستیتو تکنولوژی کالیفرنیا در دهه 1960 ، کشف شد که اشخاص دارای مغز دو نیم شده انواع تفاوتهای موجود در کارکرد نیمکره های چپ و راست را که پیشتر گفتیم نشان می دهند( برونو ، 1370 ، ص 252) مطالعاتی که با افراد دو پاره مخ صورت گرفته ، تفاوتهای چشمگیری را در کارکرد فرآیندهای عالی ذهنی و دو نیمکره مخ به روشنی نمایان ساخته است عملكرد اختصاصي يا تركيبي نيمكره هاي مغز در برخي فعاليتهاي ذهني مثل خلاقيت همواره يكي از مباحث پيچيده و درعين حال جالب متخصصان حوزه علوم رفتاري از جمله روانشناسان ، نورولوژيست ها و... بوده است . تحقیقات آزمایشگاهی اورنستین ( 1972) نشان داد موج نگاره های الکتریکی مغز (نوارمغزی =EEG) گرفته شده موید افزایش فعالیت الکتریکی نیمکره چپ در جریان انجام یک تکلیف کلامی است، درحالی که در جریان انجام یک تکلیف فضایی فعالیت الکتریکی نیمکره راست افزایش می یابد . نیمکره چپ فرمانروای توانائی ما دربیان کلامی و محاسبات ریاضی است. فرض كلي براين است كه سمت چپ مغز اطلاعات را بطور خطي ، منطقي ، تحليلي و متوالي پردازش مي كند و اساسا با اطلاعات شفاهي مثل گفتار ، خواندن ، نوشتن و محاسبه سروكار دارد و بر جزئیات تمرکز داشته ، در درك تفاوتها و تمايزها غالب است . نيمكره راست اطلاعات را بطور غير خطي، از طريق درك مستقيم ( شهودي ) و بطور همزمان پردازش نموده و با اطلاعات تصويري ، شنوائي ، عصبي و عاطفي مثل موسیقی ، فعالیتهای هنری ، تصویرسازی ذهنی ، رویا و درک طرحهای غامض هندسی سروكار دارد و ادراکات آن کل نگر هستند ، همچنین از یک حس بسیار پیشرفته برای ادراک فضایی و طرحها برخوردار است(اتکینسون و اتکینسون و هلیگارد 1983ص 91و92 ) در مورد تفكر خلاق عملا هر دو نيكره مغز مي تواند دخيل باشد چرا كه عملا يك فرد خلاق ايده آل كسي است كه بتواند وظايف اختصاصي هر دو نيمكره را ست و چپ را به نحوي مكمل ادغام نموده و مورد استفاده قرار دهد. با اين حال اگر در پي پاسخ مشخص تر باشيم بايد بگوئيم شواهدي كه بر اساس مقدار زيادي اطلاعات روان سنجي قرار دارد حاكي از آن است كه در انواع متعددي از آزمونهاي تفكر خلاق ، بزرگسالان نرمال كه در وظايف مغزي نيمكره راست تخصص دارند تقربيا بدون استثناء از افرادي كه شيوه ادغام تفكر دو نيمكره را بكار مي برند ، پيشي مي گیرند ( تورنس ، 1979، ص 155) . دانشمندان در دانشگاه درکسل فیلادلفیا مغز را در لحظه ای که ایده نابی به آن می رسد مورد تحقیق قرار دادند . در این آزمایش از دو گروه داوطلب استفاده شده بود. یک گروه از این داوطلب ها را منتظر گذاشتند تا به آنها یک معما داده شود . وقتی که معما داده شد از آنها خواستند بگویند وقتی که معما را حل کردند آیا یکباره به ذهن آنها خطور کرده است یا برای انجام آن فکر کرده اند . دانشمندان با آزمایش مغز این افراد متوجه شدند سمت راست مغز آنها به شدت درگیر است ، بخصوص بخش از مغز که مسئول دیدن است (روزنامه همشهری مورخه 22/02/1388، ص24). دیدگاههائیکه تفاوتهای فردی در سبکهای شناختی و توانائیهای ذهنی را براساس کارکردهای اختصاصی نیمکره های مغز تبیین می کند به اندازه کافی جذاب و جالب به نظر می رسند اما واقعیت این است که این فرضیات بیشتر بر حدس و گمان متکی هستند تا شواهد تجربی ( براهنی و دیگران ، 1366 ، ص 92). یکی از مشهورترین نظریه ها در زمینه ارتباط عملکرد نیمکره ها و بخشهای خاص مغز با تفکر و عملکرد خلاق نظریه هرماناست نظریه او به مفهوم تسلط مغز مشهور است وی ساختمان مغز را به چهار قسمت A-B-C-D تقسیم و اعتقاد داشت افراد به یک اندازه و به یک شیوه از نیمکره ها و قسمتهای چهارگانه مغز استفاده نمی کنند افراد نیمکره های مغز مسلط و غالب دارند که شامل فعالیتهای خاص حسی ، حرکتی و تحلیلی و... است اما در مورد تفکر و عملکرد خلاق نمی توان از نیمکره خاص صحبت کرد به نظر او هیچ یک از قسمتهای مغز به تنهائی کامل و خلاقانه عمل نمی کند بلکه این نقش مربوط به تمامی مغز است مگر هنگامی که با ورودی از دیگر قسمتها ، تحریک یا حمایت شود (حسن زاده ، 1383، ص 30). ویژگیهای شخصیتی و خصوصیات افراد خلاق محققين سرشناس آزمايشگاه روانسنجي دانشگاه كاروليناي شمالي آمريكا ازجمله تي.جي . تورستون و جي . جي . ميلنجر( 1954) طي پروژه اي مشترك با دانشگاه شيكاگو كه قصدشان ساخت يك آزمون معتبر براي سنجش خلاقيت (CREE) پرسنل شركت عظيم جنرال موتورز و شناخت افراد خلاق و غير خلاق بود دريافتند : افراد خلاق ، كار منظم و سيستماتيك را دوست ندارند ، كم حوصله بوده ، از گوش دادن به سخنراني در رنج هستند، بي قرار و ناآرام مي باشند، در بيان عقايد خود صراحت دارند ، اهل مطالعه هستند اما نه براي حل مشكلات ، تمايلات هنري مشخصي دارند ، وقت زيادي در بيرون از منزل سپري نمي كنند، از مشكلات نمي هراسند، نگراني كمتري از آينده دارند ، تحت شرايط فشار بهترين ايده ها را ارائه مي دهند(كرمي ، 1385، ص 5). مردم کنجکاو هرگز خسته نمی شوند برای آنها زندگی یک پژوهش پایان ناپذیر است (رابینز،1991). اقلیت خلاق مثبتند آنان کسانی هستند که در میان تردیدها و نومیدیها ، جرقه امید و خوش بینی را روشن نگه می دارند اقلیت خلاق به پیشرفت فرهنگ معتقد بوده و تحرک افزون تری به چرخهای تاریخ ، توسعه و ترقی جامعه و بشریت می دهند(سوری ، 1374، ص238). افراد خلاق خود را مقید می شمارند تا از حد انتظاری که دیگران از آنها دارند فراتر روند(بیچر ،1880). ازنظرافراد خلاق هر گز زمان برای نیل به هدف محدود نیست (الیوت). این جملات تنها گوشه ای از اظهار نظر صاحبنظران در مورد خصوصیات افراد خلاق است . برخی از روانشناساني مانند تایلور و بارون (1963) کوشیده اند خلاقیت را با ویژگیهای شخصیتی مشخص سازند آنان ویژگیهای بارزی چون استقلال عمل ، نسبی گرائی ، اذعان به اشتباه ، میل به پیچیدگی و تازگی و شوخ طبعی را برای خلاقان برشمرده ا ند( کفایت ، 1373، ص 66و 67) . استيز نيز سلامت رواني ، انعطاف پذيري ، ترجيح پيچيدگي ، استقلال راي و قوه ابتكار را ازجمله خصوصيات خلاقان برشمرده است ( سيدعامري ، 1381، ص 100). افراد خلاق حتی از دوران کودکی معمولا خصوصیات شخصیتی و رفتاری متفاوت ، جالب و گاها عجیب دارند . مطالعه در احوال دانشمندان و هنرمندانی که دستاوردهای اصیل و مهمی در رشته هایشان داشته اند نشان میدهد که عوامل شخصیتی نظیر استقلال در قضاوت ، برخورداری از انگیزه پیشرفت ، ابتکار عمل و بردباری در برابر ابهامات از جمله شرائط مهم در دستیابی به کشفیات خلاق هستند ( هلیگارد ، 1368، ص55 و56 ). ممکن است وجود این ویژگیها موجب برداشت منفی و تطابق مشکل فرد در محیط خانه ، مدرسه ، دانشگاه ، سازمان و ...شود. سیستم تربیتی خانواده وآموزش پرورش معمولا الگوی پیروی از مدل های تعیین شده در آموزش مفاهیم و مهارتها را توصیه و ترجیح میدهد و از فرد انتظار دارد بر طبق باورها و شیوه های رایج ( بصورت قالبی ) در محیط رفتار نموده و فردی شبیه دیگران به بار آید. هنجارها را رعایت و از جریان عادی زندگی خارج نشود . دریافت و بازپس دادن استاندارد آنچه در قالب کتابهای درسی و برنامه های تربیتی تدوین شده مطلوب اکثریت والدین ، مربیان ، مدیران و حتی کودکان است که کمال نیل به آن مترادف موفقیت شمرده می شود. وجود سیستم سرفصل ، کتابهای معین ، نظم و انضباط ، یکنواختی در رفتار ، ارزیابی و نمره دهی و... مصادیق آن هستند. اما کودکان و افراد خلاق به سختی در این چهارچوبها و قالبها قرار میگیرند. مفهوم انضباط ، ارزیابی و حتی موفقیت تحصیلی و شغلی و نهایتا خوشبختی در نظر آنان چیزهای متفاوتی هستند بنابراین ممکن است چنين دانش آموزاني زیاد درس خوان نبوده و نمرات خوبی هم نداشته باشند و همواره با مشکل سازگاری در خانه ، مدرسه و سازمان مواجه باشند . والدین ، مربیان ، مدیران و...همه متفق القول هستند که تحمل افراد خلاق واقعا سخت است. بنا براین هیچ چیز بدتر از تحمل گروهی از افراد خلاق نیست . ممکن است تصور شود در چنین جمعی ظرفیت های مثبت مربوط به خلاقیت به ایجاد فضای مناسب کمک کند، اما چنین نیست نتایج تحقیقات نشان میدهد در جمع افراد خلاق ، ابراز مخالفت با همدیگر و میل به آزار و اذیت نیز زیاد است. بنابراین مشکل سازگاری و تحمل سخت تر خواهد بود. برای مثال دانش آموز خلاق برعکس دانش آموز پراستعداد تا حد زیادی احساس بدبینی معلم را برمی انگیزد هرچند عمدتا چنین احساسی بواسطه داشتن بار اخلاقی و مسئولیتهای حرفه ای از سوی معلم انکار می شود. چنین نتیجه مهمی از اجرای پرسشنامه ها وآزمونهای مختلف در زمینه هوش و خلاقیت بدست آمده است . معلمان در هرصورت ارزیابی مثبت تری در مورد دانش آموزان با هوش نسبت به دانش آموزان خلاق دارند . علت موضوع چه چیزي می تواند باشد ؟ کودکان باهوش و پراستعداد معمولا درپی همسانی با معلمان خود هستند ولی کودکان خلاق اصولا دنبال همسان شدن با کسی نیستند و چه بسا روحیه مخالفت با معلم نیز در آنان وجود داشته باشد . در نمونه ای از آزمونهای مربوط به خلاقیت یک سری کارت بدون نوشته که شامل صحنه ها هستند به افراد نشان داده شده و از آنها خواسته می شود سناریو و داستانی برای موضوع طراحی نمایند . در افراد تیز هوش پاسخ ها کم و بیش شبیه هم بوده و برداشت واقع بینانه از صحنه ارائه می شود اما در افراد خلاق معمولا پاسخها متفاوت و دارای جنبه های بدیع و نو می باشند. داشتن روحیه شوخ طبعیو رفتارهای شاد از ویژگیهای عمومی دیگرافراد خلاق است.آزمونهای مربوط صفت شوخ طبعی را جزو رتبه سوم خلاقان و همین صفت را در رتبه نهم تیزهوشان ارزیابی می نماید . خلاق ها با نتیجه گیریهای غیر عادی و خنده دار از هر موضوعی ، فضای شاد و هیجان انگیزی برای خود و دیگران ایجاد می کنند. شوخ طبعي فرآيندهاي فيزيولوژيك ، رواني و اجتماعي را ادغام يا سنتز مي كند . بنابراين توانائي ايجاد شوخي و مزاح يا داشتن توانائي شوخ طبعي ويژگي مهم افراد خلاق است . بدون شوخي ، زندگي براي غالب مردم غيرقابل تحمل است. براي بسياري از مردم شوخ طبعي يك راه بقاء و يك نيروي شفابخش است ... بسياري از پژوهشگران حل خلاق مسائل يادآور شده اند كه جرقه راه حل هاي موفقيت آميز از طريق شوخ طبعي زده شده است ( تورنس ، 1979، ص 241). خیالپردازی نیز چون شوخ طبعی کارکرد بسیار مثبت در رشد خلاقیت دارد نیجه معتقد بود حذف خیالپردازی مساوی با مرگ انسان است و يا سامرست موام تاكيد داشت الهام پايه واساس تفكر خلاق است. در واقع آنچه امروز خیالپردازی به حساب می آید ممكن است فردا تحقق یابد . صاحبنظران زیادی وجود دارند که علاقمند ذکر ویژگیهای شخصیتی افراد خلاقیت هستند استینر(1965) بارون ( 1969) و باربارکلارک ( 1979) از جمله آنان هستند. در سالهای میانی دهه 1980 توماس بکلی و دیوید بوید ، پس از مطالعه نوشته های مربوط به "روانشناسی خلاقیت " سرانجام توانستند پنج عامل زیر را به عنوان ابعاد مهم و عمومی زندگی افراد خلاق تعیین و ذکر نمایند که عبارتند از : الف : نیاز به کسب موفقیت : این قبیل افراد همواره در پی اهداف بلندپروازانه و موفقیت هستند. ب : خود کنترلی : زندگی و سرنوشت این قبیل افراد را نه شانس ، بلکه اراده و کنترل خود تعیین می کند. ج : تحمل ریسک : خطرکردن و ریسک نسبتا بیشتر از خصوصیات افراد خلاق است . د : رویارویی با وضع مبهم : برای افراد خلاق لازم نیست همه چیز برای اتخاذ تصمیمات و انجام کارها روشن باشد. ه : رفتار نوع A : میل به دستیابی حداکثر نتایج ، حتی اگر مستلزم بی اعتنائی به اعتراضات دیگران باشد. یعنی داشتن سماجت واعتماد به نفس زیاد( غنی زاده ، 1387 ، ص 63- 62). دراینجا با تاکید مجدد به این حقیقت که افراد خلاق واجد خصوصیات متفاوت و گاها متضاد با سایر افراد می باشند رئوس مهم ویژگیهای افراد خلاق را كه در منابع مختلف آورده شده ذکر می کنیم : 1- میل به استقلال و خودپیروی 2- قدرت تخیل و رویا پردازی 3- مشورت با دوستان تا والدین4- ارتباط نسبتا سردعاطفی با والدین 5- همانند سازی باغیر هم جنس 6- اجتناب از وقت گذرانی7- میل به مطالعه،نقاشی وشعرگفتن8- بی زاری ازدروسی مثل ریاضی 9- شوخ طبعی و بی نظمی نسبی 10 – ناسازگاری و تطابق مشکل 11- ابهام پذیری وتحمل پیچیدگی 12- پشتکار داشتن و فعال بودن 13 - تحمل ناکامیها وخستگی ناپذیری 14 – انگیزه درونی قوی 15 – ریسک پذیری و انعطاف 16- اعتماد به نفس و جسارت 17- بی اعتنائی به پاداش ، نام ونشان 18 – میل به ناشناخته ماندن 19 – بی میلی به تعریف و تمجید20- میل به آزادی و فراراز محدودیت 21 – مهارت کلامی قوی 22- توجه به ارزشها نه قوانین23- نیل به دستاورد نه نتیجه و... (پير خايفي ، 1377، ص 14و 13)و( كولدري رو ، 2001، ص 8). تخيل بسترخلاقيت توانايي انسان به ارائه ايده هاي نو و نيل به موفقيت نامحدود است . براين اساس بيان آلبرت انيشتين بسيار ارزشمند خواهد بود كه "خيالپردازي مهم تر از حقايق است". خيال آدمي چون پرنده تيز پروازي است كه مي تواند با عبور از حصار زمان و مكان و محدوديت تجارب حسي ، بر فراز هر بلندي نشسته و آشيانه زيبائي در آن بسازد . ارتباط خلاقيت و تخيل را تقربيا تمام روانشناسان و محققين مربوط تاكيد مي نمايند اين دو هرچند مقولات جداگانه اي هستند لكن چنان بهم پيوسته اند كه تصور هرگونه خلاقيت بدون پشتوانه تخيل غير ممكن مي نمايد . برخي از صاحب نظران تخيل دوران اوليه كودكي را عامل بروز و شكل گيري قوه خلاقيت مي دانند . زيگموند فرويد معتقد است تفكر خلاق شكل عالي تخيلات آزاد و بازيهاي دوران كودكي است. بنابراين به زعم وي سرچشمه خلاقيت را بايد در تجربيات دوره كودكي جستجو نمود . گستره خلاقيت هرچند مي تواند در طول تمام عمر انسان پهن شده باشد. لكن روانشناسان نقطه اوج آنرا در حدود سي سالگي تصور مي نمايند چه بسا در اكثر موارد بنا به فقدان شرائط مناسب محيطي ، گاهش انگيزه ، افزايش ميزان رفتارهاي محافظه كارانه و... از آن پس فروكش نيز مي كند . بازي و نقاشي از مهم ترين عناصر بروز تخيل و خلاقيت كودكان به شمار مي روند به وسيله آنها كودكان تفكرات و احساسات خود را بيان مي كنند و شيوه هاي كشف و تسلط بر جهان را مي آموزند . جاندارپنداري كودكان خصوصيت ويژه و زيبائي است كه از حدود 2سالگي شروع و تا سنين 4 و 5 سالگي تداوم پيدا مي كند و در سن ورود به مدرسه از بين مي رود . در اين حالت كودكان اشياء بي جان مثلا عروسك را با شعور و زنده مي پندارند و چه بسا با آن انس گرفته و سخن مي گويند و يا يك چوب دراز نقش اسب راهوراي براي كودك بازي مي كند . برنامه هاي كارتوني تلويزيون دقيقا بر اين اساس ساخته شده و مورد توجه و علاقه ويژه كودكان خردسال است . دراين سنين قوه خلاقيت كودكان عمدتا در بطن جريان جاندار پنداري شكل مي گيرد تا اينكه بعدها مهارتهاي ارتباطي و استدلال آنها افزايش يافته و خلاقيت نيز متوجه زمينه هاي ديگر مثلا بازيهاي سازنده ( كشيدن نقاشي و ساختن چيزها با استفاده از خمير، كل ، آجر ، كاغذ ، تخته و...) مي شود در واقع كشيدن هر نقاشي و درست كردن هرچيز نمود قوه تخيل و نشانه ميزان خلاقيت كودك است . بنا به آنچه گفته شد تشويق و تقويت اشكالي از قدرت تخيل كودكان در خانه و مدرسه ، در حقيقت روشي است كه منجر به رشد خلاقيت و نوآوري آنان مي گردد . اهميت موضوع را با بيان عالمانه سامرست موام متذكر مي شويم كه گفته است " تخيل و الهام پايه واساس تفكر خلاق است " ( مويد نيا ، 1384 ، ص 163). خلاقیت در موج سوم الوین تافلر ( 1980) یکی از مشهورترین نویسندگان و نظریه پردازان امریکایی ، در تبیین جهت و جریان تمدن بشری و آینده جوامع کتابی تحت عنوان " موج سوم " نگاشته و نظریه مهم علوم اجتماعی و سیاسی خود را در آن توضیح داده است . شالوده کتاب تافلر بر این اساس استوار است که تاریخ بشر تاکنون دو انقلاب را پشت سرگذاشته : انقلاب کشاورزی و انقلاب صنعتی . اکنون در آستانه سومین آن ، یعنی انقلاب الکترونیک قرار گرفته ایم . موج سوم نامی است که به همین انقلاب گذاشته شده است. عنوان انقلاب از آن جهت به اين جريان اطلاق می شود همانطوریکه انقلاب صنعتی باعث ویرانی ساختارهای نظام کشاورزی شد انقلاب الکترونیک هم ساختارهای نظام صنعتی را متلاشي کرده یا خواهد کرد و بحران جهان کنونی نیز ناشی از این انتقال پرتنش است . در عصر حاضر هیچ چیز بدون تغییر باقی نخواهد ماند . آینده سیال است نه منجمد . آینده با تغییر و دگرگونی تصمیمات روزمره مان ساخته می شود و هر رخدادی بر رخدادهای دیگر اثر خواهذ گذاشت ... بنا براین برخورد ما با مسائلی که در پیش داریم این خواهد بود به جریاناتی از تحول بپردازیم که زندگی ما را بیشتر دگرگون می کند و روابط نهانی آنها را برملا سازیم و این کار را صرفا به این علت انجام نمی دهیم که این جریانات به خودی خود دارای اهمیت هستند بلکه بخاطر شیوه ای است که این جویبارهای تحول باهم تلاقی می کنند و رودخانه های وسیع تر و خروشان تر تحول را تشکیل می دهند که آنها هم به نوبه خود بهم می پیوندند و موج سوم را بوجود می آورند بنابراین خصوصیت بارز و مهم موج جدید همانا تغییرات ، تحولات و خلاقیت ها خواهد بود . موج سوم يك آرمانشهر عملي براي آينده است درآن تفاوتهاي فردي ، تنوع نژادي و فرهنگي و اهميت خانه پذيرفته خواهد شد. چنين تمدني ايستا نيست بلكه با نوآوريهاي خود دائما در حركت است... قادر است علائق زيادي را براي خلاقيت هنري جلب كند... افراد و نهادها كه به تنوع كم وتحول آرام عادت داشته اند به ناگهان خود را درگير با تنوع بسيار و تحولات سريع مي يابند . فشارهاي متقاطع از حد توان آنها براي تصميم گيري و عكس العمل خارج است . نتيجه آن "شوك آينده " است . براي ما فقط يك راه بيشتر باقي نمي ماند . بايد خودمان و نهادهايمان را براي مقابله با واقعيات تازه از نو بسازيم . اين قيمتي است كه بايد براي راه يافتن به آينده اي كارساز و انساني پرداخت ...( تافلر، 1980، صص 1، 179، 180، 495 و 499 ). خلاقیت به عنوان فرآیند یکی از سوالهای مهم در باره خلاقیت آن است که انسانهای مختلف چگونه خلاقیت خود را بروز می دهند ؟ عده ای از پژوهشگران مثل می (1959) اندرسون ( 1959) والاس ( 1926) اتریک ( 1974) آلبرشت ( 1987) قائل به مرحله ای و فرآیندی بودن آن هستند. ممكن است چنين بپنداريم كه ايده هاي نو به يك باره در ذهن ظاهر مي شوند اما واقعيت امر چنين نيست بطور کلی ظهور هر ايده خلاقانه از يك فرآيند هفت گانه تبعيت مي كند كه عبارتند از : آماده سازي : ذهن براساس تجارب وآموزشها چهارچوب بروز خلاقيت را فراهم مي سازد. بررسي : ذهن براي درك روشنتر از ايده جديد و شناخت عناصر آن به تحقيق و بررسي می پردازد. تغيير : ذهن تفاوتها و شباهتهاي اطلاعات مربوط را با استفاده از تفكر واگرا و همگرا شناسايي می كند. دوره كمون : ضمير ناخودآگاه اطلاعات جمع آوري شده را براي مدتي راكد و سپس منعكس می كند. جرقه : ذهن با پردازش اطلاعات قبلي ، ايده جديدي را شكل داده و ارائه می دهد. دانته در تائید این مطلب می گوید:" شعله های بزرگ ناشی از جرقه های کوچک است " تاييد : فرد با آزمايش ايده جديد در يك مقياس كوچكتر امكان عملي شدن آن را تجربه می نمايد. اجراء : فرد نتيجه ايده خلاقانه و آزمايش عملي موفقيت آميز خود را به مرحله اجرا می گذارد (همتي ، 1378،ص 18 ). ديدگاه ديگر كه متعلق به آلبرشت ( 1987) است يك فرآيند پنج مرحله اي براي بروز خلاقيت به شرح زير مطرح مي نمايد: جذب : منظور توجه ويژه و شيفته شدن به يك موضوع است كه اغلب نيازمند اطلاعات جديد است . الهام : منظور رخنه ناگهاني و سريع يك راه حل است كه به ذهن مي رسد و فرد " آهان " مي كويد. آزمايش : منظور به مرحله اجراء گذاشتن ايده ها ست تا درستي و نادرستي آن معلوم گردد. پالايش : منظور ايجاد اصلاحات و تغييرات لازم در ايده جديد جهت كاربردي كردن آن است . عرضه : منظور وجود خريدار و مشتري براي ايده جديد است تا به جامعه عرضه گردد . آلبرشت معتقد است كه شخص خلاق ، اطلاعات پيرامون خود را جذب و براي بررسي مسائل ، رهيافتهاي مختلفي را مورد بررسي قرار مي دهد زماني كه ذهن فرد خلاق از اطلاعات خام انباشته شد بطور غير محسوس شروع بكار مي كند و پس از تجزيه وتحليل و تركيب اطلاعات ، رهيافتي براي مسئله ارائه مي كند (شهرآرا ، مدني پور، 1375 ، ص 41) البته مرحله سوم و چهارم نيازمند صرف وقت و انرژي زيادي است ( سيدعامري ، 1381، ص 94 و 95). والاس فرآيند خلاقيت را شامل مراحل زير مي داند (البته اين ديدگاه تا حدودي شبيه ديدگاه كلي است كه ابتداء شرح داده شد ) : آمادگي : شامل ايجاد توجه ويژه و تمركز بر روي يك مسئله بمنظور حل آن است . نهفتگي : شامل غفلت موقتي و ناخودآگاه از مسئله است كه به آن مرحله خواب روي مسئله هم گفته مي شود. پافشاري : شامل تلاش و درگيري جدي با مسئله كه همراه با پشتكار و جمع آوري اطلاعات است. بصيرت : شامل نيل ناگهاني به حل مسئله است كه با تجزيه وتحليل عوامل و تركيب آنها ايجاد مي شود. رسیدگی و ارزيابي : شامل سنجش اعتبار ، سودمندي و مطلوبيت ايده است چرا كه هر نتيجه اي الزاما مفيد نيست ( چاندن ، 1997 ؛ سيدعامري ، 1381، ص 96 ؛ حسن زاده ، 1383، ص 36 و 37) . استين ( 1962) فرآيند خلاقيت راشامل سه مرحله زير مي دانست: فرضيه سازي : بر مبناي هدف انجام بهتر كار و ويژگيهاي شخصيتي و عوامل شناختي انجام مي گيرد . آزمون فرضيات : بررسي عملي نتيجه بخش بودن يك ايده خلاق خصوصي به تجربه عمومي است . انتقال نتايج : فرد با روش مناسب ، نتايج بدست آمده را به ديگران انتقال مي دهد ( حسن زاده ، 1383، ص 38 ). البته نباید فراموش کرد اعتقاد به مرحله ای بودن جریان بروز خلاقیت ، نباید ما را به خطای فرمولی بودن آن دچار سازد. این مراحل نه علمی است و نه عملي . بلکه به عنوان یک راهنما در درک چند مرحله ای بودن ، حل خلاقانه مسائل می توان آنرا به کار برد ( ازبورن ، 1381ص 69). خلاقیت استعدادی برای تمام عمر شاید خیلی از افراد تصور می کنند خلاقیت استعدادی است که در سنین کودکی وجوانی بروز داده می شود اما تحقیقات صورت گرفته آنرا تائید نمی کند . انسانها درطول عمر حتی بزرگسالی می توانند خلاق باشند . به عبارت دقیق تر بروز خلاقیت بیش از آنکه تابع " سن زمانی " باشد تابع " سن شغلی " است . مفهوم دقیق این مطلب ، اهمیت درک شرائط محیطی را ایجاب می کند . یک قرن پیش پژوهش ها نشان دادند که دستاوردهای خلاق در اوایل بزرگسالی افزایش می یابد ، در اواخر سی سالگی و اوایل چهل سالگی به اوج می رسد و به تدریج افت می کند . افرادی که خلاقیت را زود شروع کرده اند ، زودتر به اوج و افول می رسند ، در حالی که " افراد دیر شکوفا شده " در سنین بالاتر توان کامل خود را نشان می دهند . روند خلاقیت در رشته های گوناگون نیز متغییر است . برای مثال ، نقاشان و موسیقیدانان معمولا ظهور زودهنگام خلاقیت را نشان می دهند ، شاید به این علت که قبل از اقدام به نوآوری به تحصیلات رسمی زیاد ، نیازی ندارند . دانشمندان معمولا دستاوردهای خود را دیرتر نشان می دهند ، زیرا باید به مدارج عالیتری دست یابند و سالها تحقیق کنند تا خدمات ارزشمندی ارایه دهند ( سیمونتون ، 1991) . در هرحال بروز خلاقیت محدود به سنین خاصی نيست . بررسی زندگی هنرمندان تجسمی مشهور 60 ساله و مسن تر نشان داده است که آنها کیفیت کار خود را به این صورت ارزیابی کردند که همواره در 40 تا 60 سالگی بهتر شده است ... خلاقیت در میانسالی می تواند بیانگر انتقال از علاقه خودمحور به ابراز وجود ، به سمت اهداف نوع دوستانه نیز باشد . بعد از اینکه افراد میانسال بر توهم جوانی که " زندگی می تواند مادام العمر باشد " غلبه می کنند ، میل کمک کردن به بشریت و پرمایه کردن زندگی دیگران ، بیشتر می شود ( داکی ، 1989). این تغییر می تواند تا اندازه ای سبب افت کلی بازدهی خلاق در میانسالی باشد. ( سید محمدی ، 1385، ص 135 و ص237). نقش ويژه مدارس در پرورش خلاقيت حسب نظر افلاطون وظیفه مهم آموزش و پرورش و مدارس تبدیل "بودنهای محدود" انسان به "شدنهای نامحدود" است همچنين سقراط هدف آموزش را در ايجاد نياز به دانستن ، نه ارائه دانسته ها تلقي مي كرد ( مويد نيا ، 1384، ص 168) . مفهوم این سخنان تائید وجود استعداد فراوان ظاهرا پوشیده در ذات انسان است . در دنیای امروزی ، مسئولیت خطیر این فرآیند در درجه اول متوجه مدارس می باشد." پرورش استعدادها و كمك به تقويت خلاقيت " جزو اهداف رسمي و سياستهاي تعريف شده وزارت آموزش و پرورش كشورمان است . در اصل25 كليات نظام آموزش و پرورش مصوب شوراي تغيير بنيادي نظام آموزش و پرورش (1367) تحت عنوان پرورش توان تفكر، نقد و ابتكار آمده است : " در تدوين و اجراي برنامه هاي آموزشي و پرورشي بايد از شيوه هايي استفاده شود كه توان تفكر ، تحليل ، نقد ، تحقيق ، ابتكار و خلاقيت را تقويت كند و زمينه مناسب براي خودآموزي دانش آموزان را فراهم نمايد . برنامه ريزي درسي بايد بگونه اي باشد كه به دانش آموزان مجال تفكر داده شود و آنان را به انديشيدن و تفكر ترغيب نمايد ... تعليمات بايد بگونه اي باشد كه در دانش آموزان رشد فكري و قوه تجزيه وتحليل را تقويت كند ... در تنظيم محتوي و مواد درسي و تدريس بايد از شيوه هاي استفاده شود كه متكي بر مشاركت فعال دانش آموزان در درس و بحث باشد و به آنان فرصت كافي جهت ارائه يافته هاي خود ، راه حلهاي مختلف براي حل مسائل و شيوه هاي ابتكاري داده شود ... و از جاذبه اينگونه فعاليتها جهت پرورش روح، تفكر و تحقيق در دانش آموزان استفاده شود ... در برنامه هاي تربيت معلم ، روشهاي پرورش استعداد ، ابداع و خلاقيت به معلمين در مراحل مختلف تحصيلي تعليم داده شود " ( كفايت ، 1373، ص 4). شانس مدرسه به ويژه مقطع ابتدائي از آن جهت است كه سنين مهم خلاقيت ( 7 تا 11 سالگي ) را در برمي گيرد(سايت اينترنتي آفتاب ، 1387، ص 2 ) . بديهي است اصولا مدارس بايد مسئوليت اجراي اين اهداف و سياستها را به عهده داشته باشند. اينكه ساختار، برنامه ها و روشهاي جاري در سازمان آموزش و پرورش تا چه حد با آن هماهنگ و سازگار است موضوع تا حدود زيادي زير سوال است . تلقي عمومي متخصصين و كارشناسان مويد ناكارآمدي سازمان آموزش و پرورش در اين راستا مي باشد بطوريكه كمتر خوش بيني وجود دارد كه مدارس بتوانند كمك هدفدار و برنامه ريزي شده اي به رشد و شكوفائي استعدادهاي خلاقانه كودكان بنمايد. افكار عمومي جامعه نيز كم و بيش در تائيد چنين ذهنيتي است. دريك تقسيم بندي كلي عوامل محيطي مانع بروز خلاقيت در مدرسه عبارتند از : جو حاكم مدرسه ، مواد و محتوي آموزشي و نقش معلم . تورنس طي تحقيقات خود دريافت كه با توسعه دانش ( تاكيد به افزايش اطلاعات با تاكيد بر حفظيات)، قدرت قضاوت و قدرت تصور به محدود شدن گرايش مي يابد ريبوت در توضيح اين معادله مي گويد قدرت تصور سريعتر از قدرت استدلال رشد مي كند ، بنابراين وقتي استدلال ، سير صعودي طي مي كند ، تصور به زوال مي گرايد آموزشهاي رسمي مدرسه نيز ، عمدتا به رشد استدلال تاكيد مي كنند تا رشد تصور. در نتيجه با گذشت زمان و بزرگ شدن كودكان ، خلاقيت آنان نيز قرباني استدلال ، منطق و عادات مي گردد و در عمل تحصيل علم و تجارب مانند عوامل بازدارنده اي فكر دانش آموزان را به جمود مي كشاند( سعيدي ، 1381، سايت مجله علمي – آموزشي فرهنگ وپژوهش ، ص 1). به گفته بل والاس در کلاسهای درس خلاق ، فکر بیش از حافظه ارزش دارد و معلم تعادلی بین امنیت روانی و آزادی دانش آموزان برقرار می می سازد تا آنها بتوانند ریسک کنند در چنین کلاسهائی ، معلم هدایتگر و تسهیل کننده فرآیند یادگیری دانش آموزان می باشد در حالیکه در کلاس غیر فعال معلم مقتدر ، دربند زمان و غیر حساس به نیازهای احساسی دانش آموزان و مقید به نظم دادن اطلاعات است ( موید نیا ، ص 59). وجود و تداوم مسائلي چون تاكيد بر سطوح اوليه حيطه شناختي و محفوظات ، تكاليف زياد ، عدم توجه به تفاوتهاي فردي ، كلاسهاي پرجمعيت ، انظباط سخت ، برنامه و ساعات درسي غيرقابل انعطاف ، عدم آشنائي كافي معلمان با ويژگيهاي دانش آموزان خلاق ، روشهاي تدريس سنتي ، معلم محوري ، تاكيد زياد بر ارزيابي و نمره ، ارجحيت موفقيت تحصيلي ، فشار براي همنوائي ، تلقي سكوت و كم تحركي به ادب ، غالب بودن جريان تفگر همگرا ، عدم تجهيز منابع و امكانات و... همه بعنوان مصاديق موانع بروزخلاقيت دانش آموزان محسوب مي شوند. جان ديوئي متفكر بزرگ مسائل تربيتي اعتقاد دارد " مدرسه بايد خود انگيختگي دانش آموزان را تشويق كند . كار مدرسه نبايد آموزش تبعيت و فرمانبرداري باشد بهتر است مدرسه فقط مقررات را محور كار قرار ندهد تا دانش آموزان فرصت بروز خلاقيت خود را داشته باشند ". در حاليكه امروزه ايده ها ي نو كودكان به واسطه غير معمول بودن مورد بي اعتنائي و چه بسا مورد استهزاء قرار گرفته و سركوب مي شود . جو انعطاف پذير مدرسه ، شرائط حل بسياري از مشكلات مورد نظر را فراهم مي كند كودكان بايد در فعاليتهاي كلاسي ، انجام تكاليف و... از آزادي نسبي برخوردار شوند البته اين موضوع نافي ضرورت استقرار نظم و انضباط نيست چراكه مطابق اصول علمي ، هرهدف آموزشي مي تواند در كليات تابع نظم و در جزئيات تابع انعطاف باشد. در اين صورت هم معلم و هم دانش آموزان ، احساس امنيت داشته و با اعتماد به نفس به انجام فعاليتهاي خلاقانه مي پردازند. مواد و محتوي آموزشي نيز به سهم خود از اهميت بالائي بر خوردار است . امروزه در سيستمهاي پيشرفته آموزشي هدف " چگونه ياد گرفتن " و " چگونه فكر كردن " جايگزين " چه ياد گرفتن " شده است . آشكار است وقتي چه ياد گرفتن مهم است عمدتا با كميت و انباشت اطلاعات در ذهن دانش آموزان مواجه شويم غافل از اينكه به كاربرد و مفيد آن توجه داشته باشيم . اثربخشي مطالب آموزشي بصورت داشتن ارتباط با نيازها ، توانائيها ، تفاوتهاي فردي و دانش پيشين دانش آموزان ، موجب ايجاد پيوند عاطفي و شناختي بين فرد و برنامه درسي مي گردد . براين اساس نامطلوبترين وضعيت ، شرائطي است كه ارزيابي ذهني دانش آموز از اين لحاظ كم اهميت باشد يعني تصور نكند كه يادگرفتن و ياد نگرفتن مطالب آموزشي يكسان نيست . فراهم آوردن فرصت يادگيري چندگانه ( نظري ، عملي ، مهارتي و...) و بهره مندي از توانائيهاي مختلف حسي و مدرنيزه كردن روشهاي آموزش با استفاده از بسته هاي آموزشي ( كتاب درسي ، كتابها و وسايل كمك آموزشي ، سوالات ارزشيابي و راهنماي درسي و...) از جمله موارد قابل توجه در مورد جو حاكم بر مدارس مي تواند باشد. معلمان بعنوان موثرترين و كارسازترين مولفه نظام تعليم وتربيت نيز در فرآيند ياددهي و يادگيري و ايجاد تفكر خلاق در دانش آموزان داراي نقش اساسي هستند . شخصيت و خلاقيت خود معلم و نگرش وي نسبت به موضوع ، شيوه تدريس ، سبك اداره كلاس ، در پرورش تفكر خلاق و انتقادي در دانش آموزان بسيار مهم است بطوريكه اثر هيچ عامل ديگر حتي برنامه درسي و مديريت با تاثير نقش معلم برابري نمي كند چرا كه تاثيرگذاري آن هم مستقيم و هم غير مستقيم است ( فلاح ، سايت اينترنتي همشهري آنلاين ) . متاسفانه هنوز نظام آموزش و پرورش كشورمان تا حدود زيادي معلم محور است چنين روشي جزو شيوه هاي غير فعال آموزش طبقه بندي مي گردد. در شيوه غيرفعال دانش آموز مصرف كننده علم و دانش است تا توليد كننده آن . انديشه ورزي جايگزين انديشه آفريني است. ايوان ايليچ وضع چنين مدارسي را اينگونه توصيف مي كند " هنگامي كه در مدارس باز مي شود در آموزش و پرورش بسته مي شود" ( كريمي ، 1378، ص 46 و47). لاجرم مي بايست روشهاي سنتي و قديمي آموزشي بايد پيوسته جاي خود را به روشهاي نو و خلاقانه بدهند كه در آن خيلي از چيزها از جمله محتوي كتابها ، نگرشها و روشها مي بايست تغيير بيابند و دانش آموز و توجه به رشد استعدادهاي فردي محور كار باشد . تحقيقات تورنس ، البيرخ ، آرتوا ، كارين ، والاس و رابرت نشان داده است كه نقش مثبت معلمان خلاق و روشهاي فعال تدريس در رشد قواي خلاقانه دانش آموزان موثرتر است( غني زاده ، 1387 ، ص 74). سیروتنیک و کلارک ( 1998) با اذعان به نقش ویژه مدرسه در آموزش خلاقیت می گویند " فرصت نهائی برای هر گونه تغییر و اصلاحی در آموزش و پرورش در دست ، مغز و قلب کسانی است که در مدرسه کار می کنند " ( موید نیا ، 1384 ، ص2 ). تاثير متقابل معلمان - شاگردان و خلاقيت شهید مطهری می فرمایند " ستایشگر معلمی هستم که نه اندیشه ها ، بلکه اندیشیدن را به من آموخت" بقول شارتیه " هنر معلم تشنه کردن ذهن متعلم است تا او خود نخجیر خود را شکار کند" روسو نيز مي گويد "اجازه دهيد كودك حقايق را كشف كند اگر اطلاعات را جانشين آن نمائيد استدلال نخواهد كرد" ( مویدنیا، 1384، ص 168). برخی از دانش آموزان به داشتن ایده های عجیب و غریب و حتی ظاهرا احمقانه و شیطنت آميز علاقه دارند و متمایل به ابراز عقاید غیرمعمول هستند بازی، تفریح و شوخی کردن را دوست دارند از تحجر و انجماد فکری گریزان هستند همه اینها ، علائم استعدادهای خلاقانه است ولی برای معلم ممکن است نشانه های ناسازگاری باشد که نیاز به کنترل دارد سالها می گذرد تعدادی از این دانش آموزان خلاقیت فوق العاده ای از خود نشسان داده و موفق می شوند . کلاس درس صحنه وحشتناکی برای سلطه جویی است . یکی از دلایل اساسی این ادعا ، اصرار اغلب مدیران مدارس است که معلمان صرفنظر از هر چیز ، باید بر کلاس خودشان تسلط داشته باشند . کنترل کردن دیگران هرچقدر هم که با خوش بینی همراه باشد ، افراد بشر را به سطح اشیاء تنزل می دهد . در شرائط کنترل ، میل به نافرمانی و مبارزه زیادتر می شود ... بسیاری معلمان عاجز از برقراری ارتباط سالم ، به سلطه جویی متوسل می شوند. اخراج از کلاس ، ارسال گزارش بدرفتاری دانش آموز به خانواده ، فراخواني والدين ، جداکردن از دیگران ، جابجائی ، سرپا نگه داشتن ، در گوشه کلاس قراردادن ، فرستادن به دفتر، نشاندن در صف جلو ، ایجاد احساس گناه و... همه روشهای سلطه جویانه ، منفی و کنترل کننده هستند کارکرد این روشها به جای پرورش خلاقیت ، دانش آموزان را به جانب همرنگی سوق می دهد . این روش بنا به قول اشتاینر در تضاد با هدف تربیتی رهاکردن فرد از همنوائی و همرنگی است . تاسف در این است که اینگونه رفتارهای سلطه جویانه از طرف معلم به جای آنکه سازندگی ، نوآوری و کارآیی را تشویق کند شاگردان را به نقطه مقابل این خصایل می کشاند . این تناقض عظیم یادگیری مدرن است و متاسفانه راه حل ساده ای هم برای رفع آن وجود ندارد . معلم و شاگرد هر دو موجود و انسان پیچیده ای هستند که در دنیای سلطه جویی انسان متمدن زندگی می کنند ... ارزیابیها حاکی است هرسال علاقه شاگردان به مدرسه کمتر می شود . آیا احتمال دارد مدرسه جالب بودن خودش را از دست بدهد؟ آیا محیط خارج جذابتر است ؟ آیا معلمان نمی توانند مطالب را به شکل جالب ارائه دهند ؟ متاسفانه شواهد در تائید عجز معلمان از این توانائی است ... معلم سلطه جو فقط به موضوع درس و نتیجه توجه دارد سوال ، اظهار نظر و علائق دانش آموزان را کودکانه ، احمقانه و بی اهمیت می داند اگر معلم از اعتماد به نفس برخوردار باشد می تواند به رشد شخصی شاگرد کمک کند . درک کردن ، احترام گذاشتن و تشویق کردن سوالات کودک ، علائق ناشگفته او را به جانب خویشتن سازی سوق می دهد . پاسخهای سلطه جویانه که بنام کنترل خوانده می شوند در را به روی شاگرد می بندد ، مکالمه را قطع ساخته و از رشد کودک جلوگیری می کنند... تدریس هنگامی شاگردان را در نیل به خویشتن سازی یاری می کند که برمدار علایق شاگرد و معلم استوار بوده ، آشکارسازی کامل احساسات و افکار شاگرد را تشویق کند ، سوالات شاگردان و پاسخ به آنها به خوبی و با مهارت برگزار شود و به آشکارسازی کامل افکار و احساسات معلم نیز منجر گردد( شوستروم ، 1967، ص 139- 131 ). راههاي آموزش و پرورش خلاقيت هرچند فرض مي شود كه همه انسانها ذاتا داراي استعداد ارزشمند ابداع و نوآوري هستند لكن ميل عمومي در ميان انسانها به سمت تقليد است . ماكياول (1532) نظريه پرداز مشهور علم سياست در كتاب " شهريار " مي گويد" مردم پيوسته در راههايي گام برمي دارند كه ديگران همواركرده اند و دركارهاي خويش راه تقليد مي پويند چون نوآوري كار سختي است "وي نهايتا انسانها را به داشتن نيروي سازنده اي بنام ويرتو دعوت مي كند كه منشاء خلاقيت وتوانائي سرشار مردان بزرگي چون موسي ، كوروش ، رومولوس و تسه ئوس بوده است ( آهني ، 1387، ص 6) . براين اساس چشم انداز يادگيري و پرورش راههاي بروز خلاقيت چندان اميدوار كننده نيست. لكن تحقيقات تخصصي و نويد بخش فراواني وجو دارد كه خوشبختانه قابليت يادگيري و پرورش استعداد نوآوري و ابداع در نزد انسانها بويژه دانش آموزان را تائيد مي نمايد . طي سالهاي اخير به اهميت آموزش و تجربه در برابر وراثت تاكيد بيشتري شده است . تجربه عنصري است كه قادر به اعمال كنترل بيشتري بر آن هستيم. در حاليكه ما نمي توانيم اجداد خود را انتخاب كنيم و يا فرهنگ ويژه خود را تغيير دهيم . ما قادريم با آگاهي نسبت به تاثير مثبت و يا منفي تجربه ها ، از آنها در تصحيح رفتار خود نسبت به سايرين بهره بگيريم ( بني جمالي و احدي ، 1370 ، ص 16 ). تورنس ( 1973) بعنوان یکی از نامدارترین نظریه پردازان حوزه خلاقیت مي گويد : " من طی 15 سال تجربه مطالعه و آموزش تفکر خلاق و كار با كودكان ، شواهدی دیده ام که نشان میدهد خلاقیت را می توان آموزش داد" ( حاجی دخت ،1387، ص 54). كودكان خلاق و مبتكر به دنيا مي آيند، آنان خلاق تر از بزرگسالان هستند زيرا مغزشان هنوز در مجموعه راه و روشهاي معمول مشاهده ي مسائل حبس نشده است يا تحت فشار پيروي يا اجبار منطقي قرار نگرفته اند. ادوارد دو بونو نويسنده مشهور عرصه خلاقيت كتابي دارد تحت عنوان " كودكان مسائل را حل مي كنند " وي در اين كتاب راههاي آموزش و پرورش خلاقيت كودكان را ذكر كرده است ( هارتلي ، 1988، ص 253). انیشتین با انتقاد از مدرسه ای خشن و نظامی در مونیخ که شاگرد آن بود می گفت " یادگیری و خلاقیت را نمی توان با فشار تشویق کرد اجبار موجود در آن مدرسه چنان اثر بازدارنده ای برمن گذاشت که پس از قبولی در امتحانهای نهائی برای یک سال ، دیدن هر نوع مسئله علمی برایم ناگوار بود". خوشبختانه اکثر تحقیقات علمی اخیر برآموزش پذیر بودن امر خطیر خلاقیت تاکید داشته اند. فلدهوسن و همکارانش می کویند پاسخ به این سوال که خلاقیت را می توان آموزش داد ؟ مثبت است. براین اساس روشهای موثری برای آموزش خلاقیت به کودکان کشف وارائه شده است . یکی از برگزیدگان جشنواره خوارزمی در سال 1385 بنام مهدی شاملومقدم که با ارائه "طرح سیستم یکپارچه کتابخانه دیجیتال " رتبه دوم کشوری را بدست آورده بود اعتقاد دارد " رمز موفقیت من بی توجهی به کلیشه ها و وقت گذاشتن روی کارهای فوق برنامه است سعی می کنم خیلی جوگیر محیطی که درآن هستم نشوم حتما لازم نیست کاری کنید که همگان انجام می دهند هرکسی سرنوشت خودش را دارد باید فهمید کجا استعدادها بیشتر شکوفا می شود تا بتوانید موفق شوید(روزنامه جام جم 21/03/1386). روانشناس مشهور ژان پياژه مي گويد " هدف اصلي آموزش و پرورش ، آفرينش انسانهاي توانا به انجام دادن كارهاي نو و انسانهايي خلاق و نوآفرين و كاشف است . رابرت كوپر معتقد است وظيفه آموزش و پرورش فقط آشنا كردن دانش آموزان با حقايق نيست ، بلكه آموزش و پرورش مسئوليت دارد به آنان كمك كند به منحصر به فرد بودن خود پي ببرند ، راه رشد و گسترش استعدادهاي خود را بياموزند . ( مويد نيا ، 1384 ، ص 168) . درجهان امروز پرورش خلاقيت يكي از محورهاي اساسي نظامهاي آموزشي است معلمان نقش بسيار اساسي در رشد و يا سركوبي خلاقيت دانش آموزان دارند روانشناسان پرورشي معتقدند معلمان مي توانند شيوه هاي تفكر واگرا و راههاي تقويت توانائيهاي خلاقانه را به افراد بويژه كودكان ونوجوانان بياموزند. فرض است که کودکان دارای اشتیاقی ذاتی برای اکتشاف هستند که آموزش باید آنرا تغذیه کند ( کفایت ، 1373 ، ص 12 ) برخي از شيوه های آوزش و پرورش خلاقیت عبارتند از : تقويت و تشويق قوه تخيل كودكان : کودکان دارای توانائی ذاتی تخیل و تصور بی حد وحصر هستند چنین توانائی در حقیقت بذرهای خلاقیت کودکان است ( حسن زاده ، 1383، ص 15). تخيل يكي از پايه هاي تفكر خلاق است معلمان و والدین مي تواند با اجنتاب از پرسش و پاسخ هاي قالبي و طرح سوالاتي كه با " چرا " و " چكونه " شروع مي شود به اين امر كمك نمايند . مثلا به جاي سوال " قوه جاذبه زمين را تعريف كنيد ؟ " سوال كند " فكر مي كنيد اگر قوه جاذبه زمين وجود نداشت چه مشكلاتي براي انسان پيش مي آمد". كودكان خلاق از گنجينه گرانبهايي چون تخيل قوي و... برخوردار هستند( ميناكاري ، 1368، ص 70). ايجاد انگيزه : براي ايجاد انگيزه و تحرك لازم در كودك بايد به رشد ويژگيهاي مثبتي چون خودباوري ، خود كارآيي ، خودگرداني توجه شود( هارتلي ، 1384ص 20) . دادن آزادي كافي وايجاد محيطهاي انعطاف پذير: معلم بايد درجهت تقويت تفكر خلاق ، دانش آموزان را در طرح سوالات و ارائه پاسخ ها و راه حلها آزاد گذاشته و ضمن دادن آزادي بيان از مشاركت آنان استقبال نمايد. بطوري كه از حرف زدن نترسيده و مورد تمسخرو بي اعتنائي قرار نگيرند. سيستم هاي آموزشي معلم محور چنين خصوصياتي دارند. هرمحيط خشك با انضباط زياد نيز مانع بروز خلاقيت است. برعكس محيطهاي انعطاف پذير و تا حدودي آزادگذارنده به پرورش استعدادهاي خلاقانه كمك شاياني ميكند. محيطهاي خشك و سخت گير مانع بروز خلاقيت هستند . ايجاد ساختارهاي مناسب : شامل ايجاد محيط كلاسي برانگيزاننده خلاقيت مثل محركهاي بصري ، فضاي كافي ، نحوه چينش صندليها ، روش تدريس فعال واكتشافي ، ايجاد امنيت رواني ، اعتماد كافي به دانش آموز. برقراري سيستم پيشنهادات : بسياري از نظامهاي اداري و واحدهاي توليدي و حتي آموزشي ، پيشرفت خود را مديون دريافت ، پردازش و كاربرد پيشنهادات عوامل دست اندركارهستند زيرا آنها بهتر از هركس ديگر مسائل و مشكلات سيستم را متوجه هستند و قادرند راه حل مناسب ارائه دهند. مسئولين و مربيان آموزشي نبايد چنين بپندارند كه كودكان با رشد عقلي ناكافي قادر به درك و حل مشكلات محیطهای آموزشی نيستند بايد با ايجاد صندوق و ارائه فرمهاي پيشنهادات و برخورد جدي و مشوقانه با نظرات جديد آنان را در بهبود و اصلاح وضع موجود مشاركت داد . پذيرش اصل تفاوتهاي فردي : دانش آموزان اساسا داراي توانائيها و تمايلات متفاوت هستند فلذا نظام آموزشي و معلم بايد به اين مهم توجه و انعطاف آموزشي لازم را داشته و متناسب با ظرفيت هاي افراد در جهت رشد استعدادها از خلاقيت آنان تلاش نمايد. هر چه بيشتر در قريحه و استعداد كودكانمان مداخله كنيم ، بيشتر باعث ركود فعاليتهايي مي شويم كه مختص آنهاست . ما مايليم تا معيارهاي معمولا نامناسب خود را در عملكرد آنان دخالت دهيم و اين كار نيز غالبا منفي و انتقادآميز از كار درمي آيد ( هارتلي ، 1384 ص 20). مشاهده الگوهاي رفتاري خلاق: مشاهده يكي از اصول اساسي يادگيري است . لازم است فرصت مشاهده رفتارهاي خلاقانه و فيلم هاي آموزشي مربوط در دسترس قرار گيرد . استفاده از روش سيال سازي ذهن يا بارش مغزي : اين تكنيك حل مسئله را که معطوف به استفاده از روش تفکر واگراست نخستين بار دكتر الكس ، اس ، ازبورن (1963) مطرح كرد و چنان مورد استفاده و استقبال مردم قرار گرفته كه جزئي از زندگي آنها شده است (بيدختي و انوري، ص 5). روش بارش مغزی مناسب گروه است تا فرد . دوبرين (1997) معتقد است مهم ترين روش بهبود جريان خلاقيت بارش مغزي است چون به افراد فرصت مي دهد تا در جو آرام انديشه نمايند و با مدنظر قرار دادن ابعاد مختلف موضوع ، ايده خود را آزادانه و به دور از هرگونه محدوديت مطرح سازند ( سيدعامري ، 1381،ص 110). با كاربستن اين روش كه مبتني بر ارائه پاسخهاي واگراست امكان رشد و بروز قوه تخيل و خلاقيت دانش آموزان فراهم مي گردد. در اين روش تراوشات ذهني و پاسخهاي ممكن و حتي عجيب و غلط افراد مورد توجه قرار گرفته و مورد قضاوت نخواهند بود. دكتر الكس ، اس ، ازبورن(1963) روش بارش مغزی را چنين تعريف كرده است " اجراي يك تكنيك گردهمآيي که از طريق آن گروهي مي كوشند راه حلي براي يك مسئله بخصوص با انباشتن تمام ايده هايي كه در جا به وسيله اعضاء ارائه ميگردد بيابند. در اين روش هيچ انتقادي صورت نمي گيرد وبه هر ايده هرچند نامربوط روي خوش نشان داده مي شود. هرچه ايده ارائه شده بيشتر باشد بهتر خواهد بود. درنهايت تمام ايده هاي ارائه شده مورد توجه و مورد تجزيه و تحليل قرار مي گيرند. بطور خلاصه مي توان گفت سيال سازي ذهن از چهار اصل يا قانون پيروي مي كند كه عبارتند از : عدم داوري ، عدم توجه به قواعد معمول ، ارائه راه حلهاي بسيار و استفاده از خلاقيت هاي ديگران ( هارتلي ، 1988،ص 523). ازبورن تاكيد دارد در واقع جلسات بارش مغزي ، موقعيتي فراهم مي كند تا افراد براي مدتي از يك امنيت رواني و آزادي برخوردار شده و بدون نگراني از ارزيابي بيروني و تحقير ديگران به ابراز وجود بپردازند ( حسن زاده ؛ 1383، ص 87) . استفاده از روش خيالپردازي يا هم انديشي غيرمستقيم : در اين روش اعضاي گروه مثلا دانش آموزان به ارائه تخيلات آزادنه خود تشويق مي شوند و در نتيجه با تركيب ايده هاي مختلف و حتي نامتجانس ارائه شده ، ايده ها و نظرات جديد وجالبي ظاهر مي شود. روانشناسي بنام گوردون در سال 1961 اين روش را ابداع كرد. از واژه يوناني سيناپتيك به معني پيوند اعضاي متفاوت و ظاهرا بي ارتباط با يكديگر براي توضيح اين روش استفاده مي شود. استفاده ار روش تفكر موازي : جريان معمولي تفكر مثل حفر يك گودال است كه با افزايش دانش، عمق آن زياد مي شود بدون اينكه فضاي كافي براي ديدن اطراف وجود داشته باشد در روش تفكر موازي امكان ديدن اطراف و فضاي جديد هم وجود دارد ايجاد يك انديشه واسطه اي و پيوند تصادفي از جمله راههاي بروز خلاقيت محسوب مي شوند . ادوارد دوبونو واضع اين نظريه است . استفاده از روش دلفي : اين روش توسط دالكي و همكارانش در سال 1950 معرفي و اخيرا مورد توجه بيشتر واقع گرديده است( سيدعامري ، 1381 ،ص 111). فرض است در شرائط آموزشي جمعي مانند كلاس درس ، دانش آموزان با همديگر رودربايستي داشته وتا حدود زيادي از ابراز صريح ، بدون سانسور، جديد و خلاقانه نظرات خودداري مي نمايند فلذا براي اصلاح و بهبود اين شرائط مراحلي پيشنهاد مي شود كه عبارتنداز: هردانش آموزنظرات وراه حل خودرابه شكل مخفيانه مي نويسد. 2- نظرات داده شده به معلم ارجاع مي گردد. 3- مجددا نظرات اعضاء بدون اینکه شناخته شود به تمامي افراد منعكس مي گردد. 4- هريك از دانش آموزان در باره نظرات همكلاسيها اظهار نظركرده وهمچنين در باره ايده هاي جديدي كه احتمالاپس از اطلاع از نظر ديگران بوجود آمده اظهار نظر مي كنند. 5- مراحل 3 و 4 آنقدر تكرار ميگردد تا اتفاق آراء حاصل و نهايتا نظرات موجود پالايش و ديدگاههاي مقبول بدست آيد. اجازه ابراز شوخ طبعي : دوبونو مي گويد " من دقيقا و بطور بي پروا اعتقاد دارم كه شوخي از كاركردهاي بسيار مهم ذهن آدمي بوده و بيش از عامل ديگر ، موجب سازمان ذهني خود سامان ده و ادراك مي شود "( قاسمي ، 1386، ص 28). شوخي و شوخ طبعي اساسا خلاق بوده وخود تسهيل كننده خلاقيت بيشتر است . ريشه اين اثر در توانائي فرد شوخ طبع در ديد متفاوتي است كه از خود وديگران دارد . پژوهشهاي اوليه ويليام جي - جي - گوردن و همكارانش در روش سينكتيكز مويد اين حقيقت است كه راه حلها ي بديع و سدشكنانه همواره با نوعي بازي و شوخ طبعي همراه بوده است . به نظر ميرسد پرورش شوخ طبعي قبل از آنكه ماهيت آموزشي و كلاسي داشته باشد صبغه پرورشي و فرهنگي دارد لكن در كلاس درس و محيط خانواده روش معلمان و والدين مي تواند آنرا تائيد يا نفي كند . جهت تقويت اين توانائي در كودكان فقط كافي است والدين ومعلمان خنديدن وشادبودن را طبيعي و مقبول بشمارند. درصورت مثبت بودن نتيجه ، نه تنها آثار درماني بلكه ايجاد جو سالم در بين گروهها بر آن مترتب است ( تورنس ، 1979، ص 245). گتزلز و جكسون( 1962) طي تحقيات مفصل خود در مورد تفاوت شخصيتي دانش آموزان باهوش وخلاق به اين نتيجه مهم دست يافتند كه بزرگترين تفاوت دو گروه در الويت دادن به صفت شوخ طبعي در يك ليست صفات بوده است بطوريكه افراد خلاق شوخ طبعي را جزو رتبه سوم صفاتي كه مي خواهند داشته باشند ذكر مي كنند در حاليكه افراد داراي هوشبهرعالي آنرا در رتبه نهم صفات مورد علاقه جاي داده بودند( ميناكاري ، 1368، ص 74). شوخ طبعي بعنوان نماد نشاط رواني درجهت تقويت خلاقيت عمل مي كند و با داشتن روحيه غمگين نمي توانيم انتظار خلاقيت داشته باشيم . در هرحال حزن و اندوه كه از علائم افسردگي هستند مانع بروز خلاقيت است . بقول معروف " كي شعر تر انگيزد خاطر كه حزين باشد " . استفاده از روش تفکر جانبی و تكنيك 6 كلاه تفكر : واضع روش تفکر جانبی ادوارد دوبونو ( 1992) است و مفهوم آن عبارت است از مجموعه ای از تکنیک های سیستماتیک برای تغییر مفاهیم واداراکات . اهمیت و مزیت روش تفکر جانبی در آموزش پذیری و سادگی آن است وی نظریه خود را اولین بار در سال 1967 بیان و معتقد است اساس خلاقیت را تفکر جانبی تشکیل می دهد که در واقع یک سیستم تفکر خود سامان یابنده ، غیرخطی ، زنجیره ای و غیر منطقی است که در کل راه و شیوه متفاوت را القاء می کند و شامل جستجوی راه حل مسئله و مشکلات از طریق روشهای نامتعارف و غیر منطقی است . در روش معمولی ، ما با تفکر عمودی سر و کار داریم . این روش به مثابه کندن یک گودال و عمیقتر کردن آن است بدون اینکه امکان کندن گودالهای دیگری داشته باشیم با تفکر جانبی می توانیم از " کناره ها " حرکت کنیم و اداراکات متفاوت ، مفاهیم متفاوت و نقاط ورودی متفاوتی را بیازمائیم ... تا خود را از طرز فکر معمولی خود به درآوریم . در روش تفکر جانبی تمامی نظرات واجد ارزش بوده و می توانند سازگار هم باشند در عین حال تغییر مفاهیم و ادراکات اساس آنرا تشکیل می دهند. دوبونو تكنيك هاي آموزش ساده و عملي رسيدن به تفكر جانبي را با مفهوم 6 كلاه تفكر توضيح مي دهد كه افراد در يك جلسه تحت عنوان "جلسات آموزش تفكر خلاق " و بمنظور حل مشكل يا مشكلات شركت و فرض مي شود به تناسب وضع هريك از كلاه ها را بر سر بگذارد البته اين روش ، بيشتر در واحدهاي توليدي و سازمانهاي اداري كاربرد دارد تا موسسات آموزشي . اين 6 كلاه عبارتند از : كلاه سفيد(واقعیات و اطلاعات ) : مثل اين است كه ما به يك كاغذ سفيد خنثي كه حاوي داده ها و اطلاعاتي است فكر كنيم . شركت كنندگان در جلسه ، تمام افكار، پيشنهادات و ديدگاههاي خود را كنار گذاشته و صرفا به اطلاعات موجود بعنوان پايگاه اطلاعاتي توجه مي كنند تا از كم و كيف و نحوه وصول به آنها اطلاع حاصل كنند. كلاه قرمز (احساسات و هیجانات) : مثل اين است كه ما به شعله هاي آتش برافروخته فكر كنيم. كلاه قرمز با بيان آزادانه و كنترل نشده احساسات ، دريافت ها ي ناگهاني و الهامات ، حدس و گمانها و عواطف سروكار دارد . به عبارتي كلاه قرمز سمبل مكاشفه ، اشراق و ادراك در باره ايده هاست . برخلاف جلسات جدي ، در اينجا افراد در بيان احساسات ، عواطف و همچنين حدس و گمان خود آزاد بوده و محدوديت ندارند . فرض بر اين است كه در بطن احساسات ممكن است تجارب و ايده هاي ارزنده اي نهفته باشد . كلاه سياه ) قضاوتهای انتقادی ) : مثل اين است كه ما به لباس سياه يك قاضي سخت گير فكر كنيم كه در مسند قضاوت نشسته و در حال صدور حكم براي شخص مجرم است . كلاه سياه نشانه احتياط ، عقلانيت ، ملاحظات ، واقع بيني ، مشكلات وخطرات بوده و عاملي است كه ما را از ارتكاب به خطا ، كارهاي نابخردانه و غيرقانوني باز مي دارد . اين كلاه در واقع منطق و سلاح مخالفت ، در عين حال بسيار ارزشمند و سودمند است اما ممكن است افراط در آن منجر به محافظه كاري شديد و بدبيني گردد . كلاه زرد ( قضاوتهای مثبت ) : مثل اين است كه ما به درخشش آفتاب فكر كنيم . كلاه زرد نشانه خوش بيني ، تفكر منطقي و نيل به سود است . يعني شامل منطق موافقت و تائيد ايده هاست كه موجب شكل گيري نظرات مثبت و سازنده در باره ايده در حال پيدايش مي گردد. اين كلاه نسبت به كلاه سياه نيازمند كوشش هاي سنجيده تر و آگاهانه تر است مثلا فرض مي شود منافع كار ، هميشه فورا آشكار نمي شود چه بسا ما ناگزير باشيم براي رسيدن به منافع واقعي دست به تحقيق بزنيم . كلاه زرد دستيابي به امكانات ، منافع و ارزش هر ايده را ممكن مي سازد هرايده خلاقي نيازمند بهره مندي از اين شيوه است. كلاه سبز ( خلاقیت و جایگزین ها ) : مثل اين است كه ما به سبزه زارها و رويش پرپشت آنها فكر كنيم . كلاه سبز مهمترين مرحله و نماد تفكر خلاق است كه مي تواند شامل ايده هاي نوين و متعدد بوده و متوجه امكانات و فرضيه ها باشد . در اين حالت امكان دستيابي به راهكارها ، پيشنهادات و ايده ها فراهم مي گردد . كلاه سبز ، جست وجوي بي درنگ براي كوشش خلاقه اي را ممكن مي سازد . كلاه سبز، زمان و مكان تفكر خلاق را در اختيار ما مي نهد. كلاه آبي ( تصویر بزرگ ) : مثل اين است كه ما به آسمان آبي فكر كنيم . كلاه آبي ، نماد فرآيند كنترل كيفيت كار، نتيجه گيري و ناظر به انديشه اي است كه هم اكنون در جريان مي باشد. به عبارتي تفكر در باره ي خود تفكر بوده و به دنبال جمع بندي ها ، نتيجه گيريها و تصميم گيريهاست كه توسط مسئول جلسه و بمنظور سر و سامان دادن و كنترل كردن روند تفكر بكار گرفته مي شود تا سازنده باشد ديگر اعضاء فقط پيشنهاد مي دهند ( قاسمي ، 1386، ص 112 تا ص 118). خلاقيت و مقاومت سازمانهاي آموزشي روانشناس مشهور انسانگرا کارل راجرز می گوید " گرایش ما در آموزش و پرورش ، تبدیل انسانها به اشخاص همرنگ دیگران و متعبدی است که صرفا تحصیلاتشان تکمیل شده است و نه افرادی که دارای آفرینندگی و آزادی بوده و یا اندیشمندانی اصیل باشند ( موید نیا ، 1384، ص 61). فرض است كه سازمانهاي آموزشي مي بايست رسالت اصلي برنامه رشد خلاقيت كودكان را به عهده داشته باشند اما عملا چنين نيست حتي برخي از صاحبنظران ديدگاه بدبينانه اي كه مويد نقش منفي مدارس در اين خصوص است ارائه مي دهند . نهاد آموزش وپرورش وظيفه حفظ و تداوم فرهنگ ، اصول ، ارزشها و سنن اجتماعي را به عهده دارد فلذا در تقسيم بندي جزو محافظه كارترين سازمانها محسوب مي شود و معمولا تغييرات در برنامه ها نيز به كندي پيش مي رود . دليل اين مقاومت روشن است در هر جامعه اي هدفهاي آموزش وپرورش ، محتوي و روشهاي آن ، از نظام ارزشي حاكم بر جامعه نشات مي گيرد ، جامعه نمي تواند به آساني و مكرر در ارزشهاي خود تجديد نظر كند و نسلها را پيوسته در معرض تغييرات ارزشها و رفتارهائي قرار دهد كه درستي يا نادرستي آنها مسجل نبوده و معلوم هم نيست نتايج مثبتي به بار آورد ( يوسفي ، 1375، ص 59). از سوي ديگر آموزش و پرورش نهادي است كه ضرورتا نمي تواند تغييرات و تحولات عصر را ناديده گرفته و راه جدائي بپيمايد. بنابراين مدارس و نظامهاي آموزشي نيز به منظور پويايي ، هماهنگي و همنوائي با ديگر نهادهاي اجتماعي در بخشهاي مختلف ناگزير از تحول ، دگرگوني و نوسازي و نوآوري مي باشند ( رخشان ، 1370، ص 23). هيچ كس بطور دقيق نمي داند كه آينده آبستن چيست و يا اينكه در جامعه موج سوم ( عصر انقلاب انفورماتيك ) چه چيزي كارساز است. بايد فكر نوسازي ضربتي بنيادي يا ايجاد تحولي انقلابي و سريع در جامعه را ، كه از بالا طرح آن ريخته شده باشد كنار گذاشت . در مقابل ، بايد به هزاران تجربه آگاهانه و پراكنده اي انديشيد كه به ما امكان مي دهد قبل از آنكه طرحي را در سطح ملي و جهاني پياده كنيم ، آن را در سطح محدود محلي و ناحيه اي بيازمائيم ( تافلر ، 1980، ص 610). از ديدگاه روانشناسي معلمان تمايل دارند كه نوآوريهايي را كه امنيت شغلي آنان را به مخاطره مي افكند رد كنند و از ديدگاه عملي طالب دلايلي هستند كه تئوريهاي آموزشي قادر به ارائه آنها نيست و از نطر حرفه اي نيز معلمان تغييرات را به مثابه تجاوز به آنچه در صلاحيت آنهاست مي دانند و از اينكه افراد غير حرفه اي بدون مشاوره و جلب نظر آنان و بدون در نظر داشتن مشكلات احتمالي تغييرات ، تصميم مي گيرند خشمگين مي شوند ( توما ، 1369، ص 122). مورفي و لين ( 1995) بر اين باور هستند برنامه ها و تصميماتي كه در زمينه تعليم وتربيت به صورت ابلاغي از سطوح و رده هاي بالاي سازمان و مديريت به مدرسه ها ابلاغ مي شوند( پدرسالاری تکنوکراتیک ) توانائيهاي معلمان مدرسه را زايل نموده و مانع از بروز خلاقيت در آنان مي شود بنابر اين دخالت دادن در تصميم سازي ، تصميم گيري و اجراء از مهم ترين عوامل بروز خلاقيت خود معلمان و كمك به شكوفائي استعدادهاي دانش آموزان مي باشد بقول شواب ( 1984) معلمان بايستي در اتخاذ تصميماتي كه مربوط به محتوي و روش تدريس است مشاركت نمايند. چراكه فرصت بيان انديشه و مشاركت در تصميمات ، موجب خلاقيت و مسئوليت پذيري مي گردد (كرت لوين ) . بر اساس اعلام سازمانهاي يونسكو و يونيسف ، تجربيات جهاني حاكي از آن است كه اصلاحات از بالا به پائين در آموزش و پرورش با كندي و تاخير به سطوح پائين انتقال مي يابد و نهايتا نيز منجر به ايجاد تغييرات مطلوب نمي شود . به زعم لانتبرگ و اورنستين مداخله در برآوردن نياز ، ترس از ناشناخته ها ، تهديدات نفوذ وقدرت ، كهنگي اطلاعات و مهارت ، ساختار سازماني ، محدوديت منابع ، تعهدات و الزامات از جمله عوامل مقاومت سازمانهاي آموزشي در برابر تغييرات هستند. در ايران عواملي مانند معيوب بودن نظام مديريت عمومي ، برجسته بودن ملاحظات سياسي ، محافظه كاري و ارزشي بودن جامعه و از همه مهم تر روشهاي آموزشي سنتي مزيد برعلت است . ( غني زاده ، 1387 ، ص 74- 71). عوامل بازدارنده خلاقيت (کشنده های خلاقیت) عادات ، دلسردی ،کم رویی و عدم تشویق بموقع ،گل لطیف خلاقیت را می خشکاند(ازبورن،1963).آبراهام مازلو روانشناس بزرگ انسانگرا معتقد است خلاقيت و نوآوري توانائي بالقوه اي است كه بدو تولد در همه انسانها به وديعه گذاشته شده است اما اكثر آنان در جريان فرهنگ پذيري خود آنرا از دست مي دهند( توران نژاد ، 1378 ص 22). بنابراين شرائط بیرونی در شکوفائی یا خاموشی قوه تخیل و خلاقیت بسیار مهم خواهد بود. سوال اساسی ما این است تا چه اندازه محیط( مدرسه، خانواده، اداره ، کارخانه و... ) ظرفیت تحمل و بروز ایده ها ، افکار و شیوه های نو را دارند؟ بنظر میرسد محیط به ویژه در جوامع سنتی و عقب مانده بیشتر به ادامه شیوه های موجود و تعریف شده تمایل دارند.اغلب مربیان در آموزش کودکان بیشتر به انتقال مفاهیم و ایجاد مهارتهای معین شده در قالب کتابها و برنامه درسی توجه دارند. ارائه پاسخ کامل دانش آموزان مطابق چیزی که در کتاب آمده است کمال مطلوب است هرگونه پاسخ و ارائه راه حل جدید مسئله هرچند صحیح و موثر که مغایر باالگو باشد ممکن است باواکنش نامناسب ، طعن و اعتراض معلم مواجه شود . در سیستم ارزیابی مدارس بیشتر یک پاسخ درست ، آنهم درهمان قالب تعیین شده قابل قبول تلقی می شود. در نظام رایج آموزش و پرورش سنتی اگر انجام تکلیف درس نقاشی بیشترین شباهت را به مدل ارائه شده داشته باشد مطلوب است نتیجه این شیوه ، چیزی نخواهد بود مگر تقلید. دراین حالت ما با هیچگونه گرایش و رفتار خلاقانه ای روبرو نیستيم . رضایت معلم به آوردن تخم مرغ ، كره ، ماست و پنير درزمان نه چندان قديم( برخي مناطق روستائي )به جای کاردستی واقعا تاسف آور بوده است . پرداختن به دروس دیگر یا ورزش در ساعت انشاء حقیقتا زیانبار است غافل از اينکه دروس کاردستی ، انشاء و نقاشی بیشترین فرصت بروز خلاقیت کودکان را فراهم می آورد اهمیت این دروس به هیچ وجه کمتر از ریاضی و فیزیک نباید باشد. ما و مربیان هرگز اثر ، سرور و هیجان سازنده نقاشی آزاد را درک نمی کنیم . در بهترین حالت هرگز نقاشی از روی مدل ، ارزش خط خطی کردن و خلق اثر کم مایه توسط خود کودک را ندارد . هیچ چیز به انداز پیش داوری منفی و قضاوت نادرست در مورد ارزش کار و آینده فرد اثر مخرب ندارد . وقتی که ایده و نتیجه کار کودک را بصورت تحقیرآمیز به باد انتقاد میگیریم و بدتر از آن آینده وی را تاریک و مبهم جلوه میدهیم ، بی شک تیشه به ریشه نهال خلاقیت او می زنیم . با این وضع معلوم نیست آینده تو چه خواهد شد ؟ از تو چیزی ساخته نیست . این افکار و کارها ی مسخره را رها کن و... نمونه هائی از پیش داوریهای منفی در مورد افراد خلاق است . جالب این است بدانیم افراد خلاق اصولا میل ندارند کارها و ایده های آنان مورد قضاوت و ارزیابی قرار گیرد حالا چه برسد به اینکه درمعرض انتقاد بی رحمانه و قضاوت ناصیح هم قرار گیرند. ياردلي و بولن براين باورند افرادخلاق داراي انگيزه دروني ، قدرت تمركز ، ظرفيت تحمل دشواري ، احساس امنيت ، اعتماد به نفس ، سلامتي رواني ، پذيرش محيطي و ... هستند( سيدعامري ، 1381، ص 107).انسان به موازات رشد سني و شكل گيري عادات دچار محافظه كاري شده و چه بسا دچار جمود فكري نیز مي گردد و اين حالتها مانع بروز خلاقيت هستند . از آنجائیکه ملاك موفقيت در سیستم آموزش و پرورش موجود مبتنی بر ارزیابی است لاجرم چنین وضعی تا حدودی درجهت محدودیت رشد توانائیهای خلاقانه عمل میکند . عامه مردم و حتی متخصصین ، پاداش را عامل آشکار تقویت رفتار تلقی می نمایند.اما در مورد افراد خلاق پاداش فاقد چنین خاصيت آشکاری است . علت اساسی خلاقیت این قبیل افراد ، تقویت کننده های درونی است وجود یک گرایش و انگیزه بسیار قوی دروني ویژگی مشترک خلاقان است.آنان به خاطر دریافت و یا رسیدن به پاداش بیرونی خاصی برانگیخته نمی شوند بنابراین نباید ارزش و خاستگاه کار افراد خلاق را به ترازوی اجر و پاداش بسنجیم . الیوت یکی از برنده گان جایزه ادبی نوبل پس از دریافت جایزه ، دچار افسردگی شده و در پاسخ دوستی که به وی تبریک گفته بود اظهار داشت "این جایزه برای من در واقع زود بود این در واقع به معنی مرگ و تشییع جنازه است هیچ کس پس از دریافت این جایزه نتوانسته است کاری انجام دهد". می گویند داستایوسکی نویسنده مشهور روسی پس از دریافت یک جایزه بزرگ دچار فلج شد و از تعلق جایزه به خود اظهار نارضایتی کرد. داستان سرنوشت فردوسی شاعر حماسه سرای ایران که خالق یک اثر بی نظیر ادبی در جهان است نیز چنین بوده است او سالیان دراز عمر خود را صرف خلق اثر شگرف ادبی شاهنامه کرده و آنرا به حاکم وقت سلطان محمود غزنوی اهداء نمود سلطان درعوض هدایای مختصری به فردوسی فرستاد شاعراز این پاسخ رنجور و متاسف شد تصوراو تکریم و تعظیم و شاید کاروانی از هدایا وتحف بود. البته که این نتیجه نمی توانست روحیه خلاق و انگیزه شگرف درونی شاعر بزرگ را راضی نماید. رقابت نیز چون پیش داوری و پاداش کارکرد مثبتی در جهت رشد خلاقیت ندارند افراد مستعد بیشتر توفیقات خود را در مسیر رقابتهای فشرده بدست می آورند اما در مورد افراد خلاق چنین اتفاقی نمی افتد.از آنجائیکه رقابت الزامات در معرض ارزیابی قرار گرفتن و پاداش را در پی داشته و این عوامل ارزش تقویت کننده در رفتار آنان ندارد بنابراین برخلاف افراد معمولی و مستعد، نتیجه کار خلاقان ارتباط مثبت و سازنده ای بارقابت ندارد . از طریق بوجود آوردن محيطي كه پذيراي انديشه هاي نو باشد، ترغيب افراد به لمس ،كنكاش در محيط براي تفكر جديد ، صرف وقت براي تشويق و آموزش افراد براي كسب دانش و علم مورد نياز رشته خاص فرد مي توان به خلاقيت دست يافت . استفاده از محركهاي غني محيطي به روش غير شفاهي ، استفاده از طرح آموزش گروههاي كوچك مي تواند به بروز خلاقيت كمك نمايد ... متخصصين آموزش منحصر به فرد و برنامه هاي انعطاف پذير را پيشنهاد مي نمايند . بوجود آوردن محيطي متغيير و متحول به عنوان عامل بيروني در پيشبرد خلاقيت الزامي مي باشد(چانك ، 2000، ص 27 ). محدود کردن فعالیتها واعمال انضباط شدید بصورت جلوگیری از فعالیتهای آزادانه یکی از کشنده های خلاقیت شمرده می شود تاحد امکان بر والدین ، مربیان و مدیران فرض است شرائط فعالیت آزادانه افراد وارائه ایده های نو را بوجود آورند ایجاد سیستم ارائه پیشنهادات سازنده و موثر کارکنان در ادارات که طی سالهای اخیر در ایران رایج شده است سیاست خوبی در این راستا به شمار می آید . محتوی آموزشی دروسی چون نقاشی ، کاردستی ، انشاء و... هرچه بیشتر و سایر دروس حدالامکان باید دارای فضای آزادانه و مبتنی بر پذیرش پاسخهای درست گوناگون باشد نه صرفا پاسخ واحد و قالبی . در جايي كه از همه انتظار مي رود كاري را دقيقا به يك روش يكسان و همزمان انجام دهند ، خلاقيت و خودگرداني نمي تواند پيشرفت كند ( هارتلي ، 1988 ،ص 209). کشیدن نقاشی و نوشتن انشاء از روی مدل یا راهنما با عناوین تکراری مثل ترسیم لاله و خرگوش خوابیده و موضوعاتی چون فصل بهار را تعریف کنید، یا علم بهتر است یا ثروت ؟ آنهم با پاسخهای قالبی از قبل تعیین شده چگونه می تواند توانائی خلاقیت کودکان را رشد دهد ؟ در پاسخ سوال علم بهتر است یا ثروت اساسا ما را به لیست کردن مزایای علم و نفی نتایج مثبت احتمالی ثروت سوق میدهند در حالیکه درحد وسط همین مطلوبیت صرف و مطرود بون صرف هزاران فرض و پاسخ قابل قبول وجود دارد . فشار هم کلاسی ها از عوامل مهم دیگر در تضعیف توانائی خلاقیت کودکان شمرده می شود. مدیران و مربیان و شاید بتوان گفت نظامهای آموزش و پرورش، وجود دوجینی از کودکان تقریبا مشابه از نظر توانائی و علائق را بیشتر ترجیح میدهند برنامه ریزی، ارزیابی و قضاوت عمومی در موسسات آموزشی در کل مشتمل برفرض توانائی متوسط افراد است. هر دانش آموز متفاوت با دیگران بویژه از نظر داشتن توانائی خلاقیت عامل تنش شمرده می شود. اولیاء مدرسه و هم کلاسی ها دوست دارند دانش آموزان یک دستی وجود داشته باشد با این حساب کودکان خلاق برای تطابق از یک طرف و برای بروز خلاقیت خود از طرف دیگر در معرض فشار قرار میگیرند نصیحت قدیمی که " دیگران چطور توهم یکی " و " خواهی نشوی رسوا هم رنگ جماعت شو " و... نمونه ای از گرایشات عمومی در جهت تحدید خلاقیت شمرده می شود. در حالیکه بقول اشتاينر هدف تربيت رها كردن فرد از همنوايي و همرنگي است . بطور خلاصه عوامل زیربعنوان عوامل کشنده فردي واجتماعي خلاقیت در محیطهای آموزش و کار شمرده می شود: 1- پیش داوری و مورد ارزیابی قرار گرفتن 2- ایجاد تصور منفی از توانائیهای فرد 3- فقدان پاداش و تشويق ديگران 4-رقابت 5- محدود کردن 6- فشار هم کلاسی ها7- عادات قبلي 8 - ياس و عدم اعتماد به نفس 9 - خجالتي بودن10- عدم انعطاف پذيري11- محافظه كاري12- تمايل به همرنگي13- بي تحملي در برابر ابهام و تضاد 14- نداشتن پیچیدگي ذهني براي حل مسائل15- ترس از شكست 16- ناتوانی در سازگاري با محيط 17–وابستگي و نداشتن استقلال 18- نداشتن قدرت ريسك كردن 19- نداشتن سلامت رواني و ثبات عاطفي 20- فقدان روحيه كنجكاوي 21- فقدان قدرت تاثيرگذاري بر ديگران 22 – كلي نگري 23- نداشتن روحيه انتقاد 24- ترسو بودن 25- سردي عاطفي و شوخ طبع نبودن 26- تكلف در رفتار 27- محتاط بودن28- فرار ازمسئوليت و... (پير خايفي ، 1377، ص 14و 13)و( كولدري رو ، 2001، ص 8). تاثيرات فرهنگ و محيط برخلاقيت وراثت فرآيندي است كه به وسيله آن مشخصات جسماني معيني مثل رنگ پوست به شيوه بيولوژيكي از والدين به كودك منتقل مي شود بر اين اساس خيلي از ما شبيه پدر و مادر خود هستيم . تحقيقات انجام شده در مورد دوقلوهاي يكسان كه داراي ژنهاي مشابه هستند نشان داده كه آنها از نظر شخصيتي نيز مشابهت دارند. تشابه خصوصيات فكري ، احساسي و رواني دو قلوهاي يكساني كه از بدو تولد در محيطهاي متفاوت رشد مي يابند دليل محكمي بر تاثير توارث در شخصيت افراد است هرچند در اين گونه موارد ، محيط داراي نقش اساسي است (بني جمالي و احدي ،‌1370ص 14 ). اينكه خلاقيت ريشه هاي ارثي و ذاتي نيز دارد فرض مسلم است اثر وراتت در پيدايش نيروي ابتكار قابل انكار نيست . افراد بي شماري وجود دارند كه در محيطهاي مساعد پرورش يافته اند ولي همه آنها موجد انديشه و فكر نو نشده اند. با آنکه عامل توارث پیدایش استعداد خلاقیت را در افراد ممکن می سازد معذالک بروز و رشد این استعداد تحت تاثیر عوامل محیطی است ( جان ، 1997). محیط مساعد چه در زمینه جغرافیایی و چه از لحاظ اجتماعی و فرهنگی در رشد و پرورش قوه ابتکار تاثیر فراوان دارد . عوامل محیطی نه تنها سبب پرورش استعدادها ی مختلف افراد می شود بلکه موجباتی برای تحریک و تشویق افراد به خلق اندیشه ها را فراهم می سازد . در اجتماعاتی که رشد فردی و رفاه اجتماعی از طریق روش علمی در یک وضع رضایت آمیزی به وجود مي آيد . معمولا مجال پرورش افکار و خلق اندیشه های تازه بیشتری فراهم می شود ( گراو ، 1998). برخوردها و نيازهاي فرهنگي در شكل گيري رفتار هر فرد ، تاثير بسزائي دارد . انسانها با تقليداز رفتار اطرافيان و متاثر از فرآيندهايي كه تشويق و تقويت مي شوند، ارزشهاي اجتماعي جامعه و طبقه اقتصادي را با زندگي خود درمي آميزند . والدين به محض تولد نوزاد ، فرآيند اجتماعي كردن وي را آغاز مي كنند . مطالعات نشان داده است تفاوتهاي رفتاري بين دو جنس كه قبلا ارثي شمرده مي شد ، بيشتر محصول اجتماع است . والدين تكيه كلام ها ، روشها ، پيش بيني هاي اجتماعي و نحوه نگرش خود را به كودكانشان منتقل مي كنند و كودك نيز آنها را پس از جذب به صورت بخشي از خصوصيات خود درمي آورند (بني جمالي و احدي ، 1370 ، ص 16). كودكان پرورش يافته در محيطهاي هوشمند و حساس كه پيچيده و مملو از انگيزشهاي مختلف است ، احتمالا مجموعه متفاوتي از مهارتها را كسب خواهند كرد . يك محيط زيرك تر و باهوش تر احتمالا انسانهاي باهوش تر و زيرك تري پرورش خواهد داد ( تافلر، 1980، ص 241). ٍ ادوارد دوبونو (1992) معتقد است در پاسخ به اين پرسش كه چرا ما به اندازه كافي توجه جدي به موضوع خلاقيت نكرده ايم دلايل بسياري وجود دارد . اولين و در عين حال قوي ترين دليل اين است كه هر تفكر خلاق و ارزشمندي ، همواره بايد در مرحله ي بازنگري ، منطقي و قابل حصول جلوه كند . دفاع و تحقق چنين ايده اي ساده خواهد بود. در غير اين صورت ارزش آن شناخته نشده و چه بسا سركوب نيز بشود متاسفانه چنين واقعيت تلخ و درعين حال غلط ، ماهيت فرهنگي دارد كه باعث بي اعتنائي همگان ، حتي پژوهشگران به خلاقيت مي گردد بيش از 95درصد پژوهشگران دنيا اينگونه مي انديشند ( قاسمي ، 1386، ص 12). ابراهام مازلو اشاره زیبائی به نقش فرهنک و اجتماع در پرورش خلاقیت دارد " همه انسانها از بدو تولد دارای توانائی بالقوه خلاقیت هستند اما اکثر انسانها این خصیصه را در جریان فرهنگ پذیری از دست می دهند( مویدنیا ، 1384، ص 39) مصادیق بارز عوامل محیطی و فرهنگی ، خانواده ، والدین ، مدرسه و مربیان هستند . میل طبیعی خانواده ها و سازمانها به رفتار پذیرفته شده و محافظه کاری است یعنی شرایطی که مقاومت جدی در برابر تغییرات وجود دارد . بدون شك تخيل و خلاقيت ابتداء در خانواده پايه ريزي مي شود اگر خانواده فرصت هاي لازم را براي سوال كردن ، كنجكاوي و كشف محيط به كودكان بدهد و هرگز آنها را تنبيه نكند ، زمينه را براي رشد خلاقيت فراهم مي كنند . تنبيه و تهديدهاي مكرر ، آفت خلاقيت هاي ذهن است . فرزندان خلاق در خانه به آرامش رواني ، اطمينان خاطر و اعتماد به نفس قوي احتياج دارند هرچند شواهد پژوهشي كافي نيست . اما برخي تحقيقات نشان مي دهد كه والدين كودكان خلاق در رفتار خود هماهنگي بيشتري نشان مي دهند ، كودكان خود را آنگونه كه هستند قبول دارند و آنها را به كنجكاوي در باره اشياء و امور تشويق مي كنند و كودكان خود را در انتخاب موضوعات مورد علاقه آزاد مي گذارند كارها و برنامه هاي آنان را تحت نظر دارند و پيگيري مي كنند. ( سايت اينترنتي فكرنو ، ص 4) . تكاليف درسي ، ‌تاكيد بر محفوظات ، توجه به تفاوتهاي فردي و ويژگيهاي كودكان ، رفتار معلم ، جو مدرسه و... از جمله عوامل تاثير گذار بر پرورش و يا سركوبي خلاقيت كودكان هستند . تعارض نقش ها نيز یکی از عوامل مهم محافظه کاری و ناکارآمدی مدارس در ایجاد تغییرات خلاقانه است. از طرفی نظام آموزش و پرورش وظیفه حفظ و تداوم فرهنگ ، اصول ، ارزشها و سنن اجتماعی را به عهده دارند. براین اساس که مدارس از جمله سازمانهای محافظه کار محسوب می شوند و از طرفی همه انتظار دارند مبانی رویکردهای خلاقانه و تغییرات از آموزش و پرورش شروع شود طبیعی است این وضع ، شرائط تعارض ایجاد کرده و کار برنامه ریزان و مجریان را سخت تر می کند. اگر مدیران و مربیان از این میان راههای متعادل را بیابند در واقع دست به کار هنرمندانه ای زده اند. حمایت و یا نفی اساس خلاقیت و یا ترویج شکل فردی و اجتماعی آن و همچنین رویکرد خلاقیت های کوچک و بزرگ ، همه ریشه در فرهنگ ملل دارد. مثلا فرهنگ غربی خلاقیتهای بزرگ و جهشی را حمایت می کند طرفداری از ارزشهای اجتماعی مثل آزادی ، فردیت ، پیشرفت گرایی بعنوان حمایت از خلاقیت تلقی و عواملی چون ابتکار ، سیالی ، انعطاف و بسط که شالوده نظریه تورنس را شامل است مبانی آنرا تشکیل می دهد( حسن زاده ، 1383، ص 22) . در حالیکه فرهنگ ژاپنی از برداشته شدن قدمهای کوچک در این خصوص بیشتر راضی می شود . فرهنگ عمومی ایالات متحده آمریکا و ایتالیا ، بیشتر به کار گروهی اهمیت میدهند. اما در کشوری مثل انگلستان ، سنت کار بیشتر متکی بر ابتکار فردی است . شرکت M.I.T.I ژاپن طی مطالعه ی در باره ارتباط فرهنگ با خلاقیت متوجه شد که 51 % از مهم ترین پیشرفتهای علمی قرن 20 ، در انگلستان پا گرفته اند در حالیکه با وجود برنامه ریزی و سرمایه گذاریهای کلان ، تنها 21 در صد چنین پیشرفتهایی مربوط به آمریکاست ( قاسمی ، 1386، ص 82). همسالان و بزرگترها بعنوان بخشی از محیط رشد کودکان تاثیر شگرفی در بروز خلاقیت ، بویژه شکل گیری اولیه آن دارند روزالیند( 2002) معتقد است بذرهای عقاید و ایده های ابتکاری و نو ، اغلب از تعاملات با همسالان و بزرگترها بوجود می آید ( حسن زاده ، 1383، ص 1). سبكهاي فرزند پروری و خلاقیت خلاق بودن كودكان ، تحت تاثير عوامل محيطي بويژه نگرش و شيوه هاي پرورشی و تربيتي والدین است مطالعه ارتباط اين دو متغيير، همواره مد نظر پژوهشگران بوده و هست . شواهد حاكي است خانواده مهم ترين نقش را در كنترل و هدايت تخيل و ظهور خلاقيتها ايفاء مي كند . برآيند كلي نتايج تحقيقات حاكي است كه بطور مشخص جو و محيط خانوادگي افراد خلاق ، متفاوت از جو و محيط خانوادگي افراد غير خلاق است . اين تفاوت عمدتا ناشي از نوع ارتباط متقابل والدين و فرزندان بوده است براي مثال شيفر( 1970 ) با مطالعه 10 نفر دانش آموز تيز هوش دختر كه زودتر از موعد مهارت خواندن را يادگرفته ، سرگرميهاي خلاقانه ( نقاشي و شعر ) داشته و داراي قدرت تخيل قوي بودند دريافت كه خانواده ها با آنان سخت گيري كمتري اعمال مي كردند . اوايل قرن 20 نگرشها ، شيوه هاي تربيتي و الگوهاي رفتاري والدين با فرزندان تحت تاثير مكاتب رفتارگرايان خشك و خشن بود اما از سالهاي 1940 و تحت تاثير طرفداران مكتب روانكاوي بويژه بنيامين اسپاك كه به اهميت مسائل عاطفي، ارضاء نيازها و زيان ناشي از كنترل شديد تمايلات طبيعي تاكيد داشت ، آسان گيري و انعطاف پذيري در تربيت جايگزين آن شد( كفايت ، 1373، ص 5 و 6). برخي تحقيقات نشان مي دهد كه والدين كودكان خلاق ، در رفتارهاي خود هماهنگي بيشتري نشان مي دهند و كودكان خود را آنگونه كه هستند قبول دارند و آنها را به كنجكاوي در باره اشياء و امور تشويق مي كنند و كودكان خود را در انتخاب موضوعات مورد علاقه آزاد مي گذارند و صرفا كارها و برنامه هاي آنان را با نظارت و پيگري مد نظر قرار مي دهند تا دخالت ( سايت اينترنتي فكر نو ، ص 1). اگر كودكان بتوانند از محيط خود بخواهند كارهايي برايشان انجام دهد ، در سنين پائين تر كمتر به پدر و مادر وابسته مي شوند و احساس سلطه بر محيط و شايستگي فردي خواهند كرد و به خوبي مي توانند از عهده مخاطرات كنجكاوي ، جستجوگري ، و خلاقيت فكري برآيند و در زندگي برخوردي كارساز و مشكل گشا پيدا كنند ( تافلر ، 1980، ص 241). بطور كلي خانواده ها ، برای تربیت فرزندان خود یکی از روشهای سلطه گری ، وابستگی شدید و سهل انگاری را که به اختصار توضیح داده می شود بکار می برند. سلطه گری : این روش شامل ایجاد محدودیتهای زیاد در رفتار ، گفتار و کردار فرزند در زمینه رعایت نظافت ، مراقبت از وسایل ، سکوت ، اطاعت ، بروز احساسات و... ازسوي والدين است والدین سلطه گر ممکن است حتی با بی تفاوتی و آرامش، خواسته های خود را به فرزندان تحمیل نمایند و یا روش هیجان آمیزی در پیش بگیرند. وابستگی شدید : در این روش والدین خود را فدای فرزندان کرده و در هرحال آنها را نیازمند خود بار می آورند . این قبیل والدین قطع رابطه عاطفی با فرزندان را به تاخیر انداخته، مراقبت و نظارت کامل و مدام را ضروری می دانند. یعنی درهمه حال ، حتی در بزرگسالی فرزندان را نیازمند حمایت ، راهنمائی و کنترل می دانند . طبيعي است اين قبيل رفتارها مانع بروز خلاقيت خواهند بود. رو ( 1953) در تحقيقي كه در باره زندگی دانشمندان برجسته انجام داده نشان مي دهد كه احساس استقلال و بي شباهت بودن به ديگران در افراد خلاق که به صورت آشكار و زودرس بروز مي كند مشخص كننده نياز به خودپيروي در آنهاست (ميناكاري ، 1368، ص 82). استقلال واقعی از والدین کار چندان آسانی نیست چرا که اولا انگیزه ها و مشوقهای آن برای کودکان قوی هستند و ثانیا تغییر شیوه ها و باورهای افراد بزرگسال ( والدین ) دشوار است . در هرحال به تناسب میزان وابستگی به والدین ، استقلال و اتکاء به خود کودکان به تاخیر می افتد. بدیهی است این مسئله باعث به وجود آمدن مشکلاتی در زندگی اجتماعی ، تحصیلی و... می گردد. عملکرد ضعیف آموزشی ، خلاقیت و اعتماد به نفس پائین از جمله تبعات طبیعی چنین شیوه تربیتی است (کفایت ، 1373، ص 84 و 85). سهل انگاری : والدین سهل انگار نه تنها کنترل و فشاری بر روی فرزندان خود ، بلکه انتظار توقعی خاص هم ازآنان ندارند. آنان در دادن پاداش و اعمال تنبیه چندان جدی نیستند. در انجام امور شخصی ، نظافت و تکالیف درسی فرزندان با مسامحه برخورد می کنند معمولا وقتی برای در کنار فرزندان بودن اختصاص نمی دهند و انتظار دارند فرزندانشان درد سر و مشکلی برای آنان درست نکنند . دایانا بامریند ( 1967) در یک رشته تحقیقات ، با زیرنظرگرفتن والدینی که با فرزندان پیش دبستانی خود تعامل می کردند ، اطلاعاتی را در مورد شیوه های فرزند پروری گردآوری کرد . معلوم شد که فرزند پروری دو جنبه گسترده دارد : جنبه اول پرتوقع بودن است . برخی از والدین ، معیارهایی عالی برای فرزندانشان مقرر می کنند و از آنها توقع دارند که این معیارها را برآورده سازند . والدین دیگر ، توقع خیلی کمی دارند و به ندرت سعی می کنند رفتار فرزندانشان را تحت تاثیر قرار دهند . جنبه دوم ، پاسخدهی است . برخی والدین ، نسبت به فرزندان خود پذیرا هستند و به درخواستهای آنها پاسخ می دهند . آنها غالبا به بحث آزاد و گفتگو با فرزندان می پردازند . برخی والدین هم ، طرکننده و بی اعتناء هستند . به طوری که ترکیبات گوناگون پرتوقعی و پاسخدهی ، چهار سبک فرزند پروری را به بار می آورد که عبارتند از : مقتدرانه ، مستبدانه ، آسان گیرانه و بدون دخالت . سبک فرزند پروری مقتدرانه : سبك مقتدرانه مناسب ترین روش فرزند پروری است . والدین مقتدر درخواستهای معقولی برای پختگی دارند و این درخواستها را با تعیین محدودیتها و اصرار بر اینکه کودک باید از آنها تبعیت کند ، به اجرا می گذارند. در عین حال ، آنها محبت و صمیمیت از خود نشان می دهند ، صبورانه به نقطه نظرهای فرزندشان گوش می کنند ، و مشارکت در تصمیم گیری خانوادگی را ترغیب می نمایند. فرزندپروری مقتدرانه ، روشی منطقی و دموکراتیک است که طی آن ، حقوق والدین و کودکان محترم شمرده می شود . یافته های بامریند نشان داد که فرزندان والدین مقتدر ، بسیار خوب پرورش می یابند . آنها شاد و سرحال هستند، در تسلط یابی بر تکالیف جدید ، اعتماد به نفس دارند و خودگردان هستند. این کودکان ، سوگیری جنسیتی کمتری نشان می دهند . دخترها در استقلال و میل به تسلط یافتن بر مهارتهای جدید ، و پسرها در رفتار دوستانه و یاریگرانه ، نمره های بالایی کسب کردند (بامریند و بلاک ، 1967). بعد از تحقیقات اولیه بامریند ، مطالعات زیادی یافته های او را تایید کردند. فرزند پروری مقتدرانه در طول سالهای کودکی و نوجوانی ، با عزت نفس زیاد ، پختگی اجتماعی و اخلاقی و پیشرفت تحصیلی رابطه دارد ( اکلس و همکاران ، 1997، لاستر ومک آدو ، 1996، اشتینبرگ ، دارلینگ و فلچر، 1995). چرا تربیت مقتدرانه تا این اندازه موثر است ؟ چون اولا ، کنترلی که از نظر کودک منصفانه و معقول است ، نه توهین آمیز و خودسرانه ، به احتمال بیشتری تبعیت و درون سازی می شود . ثانیا ، والدین مهرورزی که از معیارهای خود برای فرزندانشان مطمئن هستند ، خودشان الگوهایی مناسب برای رفتار خودگردان و اطمینان بخش می شوند . ثالثا اینکه ، والدین مقتدر توقعاتی دارند که در رابطه با تواناییهای در حال رشد فرزندشان ، معقول و متناسب هستند . این والدین ، از طریق تنظیم کردن انتظاراتشان با توانایی فرزندان خود در پذیرفتن مسئولیت اعمالشان ، به آنها امکان می دهند تا بفهمند افراد شایسته ای هستند که می توانند خودشان کارهای روزمره زندگی را با موفقیت انجام دهند. در نتیجه ، عزت نفس زیاد و رفتار پخته و مستقل ، در كودكان پرورش می یابد. سبک فرزند پروری مستبدانه : والدینی که از سبک مستبدانه در تربيت فرزندان استفاده می کنند نیز متوقع هستند ، ولی برای پیروی کردن آنچنان ارزش زیادی قایل هستند که فرزندانشان دوست ندارند پیروی کنند . " همان کاری که من گفتم انجام بده " نگرش این والدین است . در نتیجه ، چون آنها انتظار دارند فرزندانشان از دستورات بزرگترها ، بی چون چرا اطاعت کنند ، کمتر به گفتگو با آنها می پردازند . اگر کودک اطاعت نکند ، والدین مستبد به فشار وتنبیه متوسل می شوند . بامریند دریافت که کودکان پیش دبستانی دارای والدین مستبد ، مضطرب ، گوشه گیر و ناخشنود بودند . وقتی که آنها با همسالانشان تعامل می کردند ، در صورت ناکامی ، با خصومت واکنش نشان می دادند . مخصوصا پسرها ، خشم و سرپیچی زیادی نشان می دادند ، دخترها ، وابسته و بی علاقه به کند و کاو بودند ، و از تکالیف چالش انگیز عقب نشینی می کردند . سبک فرزند پروری آسان گیرانه : والدینی که از سبک آسان گیرانه براي پرورش كودكان استفاده می کنند ، مهرورز و پذیرا هستند ، ولی متوقع نیستند و از هرگونه اعمال کنترل ، خودداری می کنند . والدین آسان گیر به فرزندان اجازه می دهند در هر سنی که هستند ، خودشان تصمیم بگیرند ، در حالی که ، هنوز قادر به انجام این کار نیستند. آنها می توانند هر وقت که دوست دارند غذا بخورند و بخوابند و هر قدر که می خواهند تلویزیون تماشا کنند. آنها مجبور نیستند طرز رفتار خوب یاد بگیرند يا کارهای خانه را انجام دهند . گرچه برخی از والدین آسان گیر واقعا معتقدند که این روش بهترین روش است ، ولي از توانایی خود در تاثیرگذاري بر رفتار فرزندشان مطمئن نیستند و از لحاظ اداره کردن خانه خود ، بی کفایت و بی برنامه هستند . بامریند دریافت که فرزندان والدین آسان گیر ، خیلی ناپخته به بار مي آيند. آنها در کنترل کردن تکانه ها یشان مشکل داشتند و وقتی از آنها می خواستند کاری را انجام دهند که با تمایلاتشان مغایر بود ، اطاعت نمی کردند . ضمنا آنها بسیار پرتوقع و وابسته به بزرگترها بودند ، و در مقایسه با کودکانی که والدینشان کنترل بیشتری اعمال می کردند ، در تکالیف پیش دبستانی استقامت کمتری نشان می دادند . رابطه بین تربیت آسان گیرانه و رفتار وابسته ، مخصوصا در پسرها ، نیرومند بود (سیدمحمدی ، 1385،ص 383 و382 ). سبک فرزند پروری بدون دخالت ( بي توجه ) : در این سبک ، کم توقعی با بی اعتنائی و طرد همراه است . والدینی که دخالت نمی کنند اغلب افسرده هستند و استرس زندگی به قدری آنها را از توان انداخته که وقت وانرژی کمی برای فرزندانشان دارند . فرزند پروری بدون دخالت در حالت شدید آن ، نوعی بدرفتاری با کودک است که بی توجهی نامیده می شود . این شیوه ، مخصوصا اگر اوایل زندگی شده باشد ، تقریبا تمام جنبه های رشد ، از جمله دلبستگی ، شناخت و مهارتهای هیجانی و اجتماعی را مختل می کند ( سید محمدی ، 1385 ، ص 385). تحقیقات اولیه صورت گرفته نشان داده است که کودکان خلاق در خانواده هایی پرورش یافته اند که فقدان سلطه گری و خطاپذیری جزو مشخصه های آن بوده است . واتسون (1960) گتزلز و جکسون (1962) شیفر ( 1970) در مطالعات خود دریافتند که رفتار والدین با کودکان خلاق آزادمنشانه تر و مسامحه کارانه تر بوده ، خواندن را زود آموخته ، قوه تخیل داشته و سرگرمیهای خلاقانه ( شعر ونقاشی )داشته اند مادران دانش آموزان باهوش دغدغه دائمي و وسواس گونه اي در مورد موفقيت تحصيلي ، رعايت آداب و نظم فرزندان خود داشته اند در حاليكه مادران كودكان خلاق در اين خصوص حساسيت كمي داشته و بيشتر بر مفهوم ارزشها و استقبال از مشكلات زندگي تاكيد مي كنند. همچنين مادران افراد خلاق خيلي كمتر از مادران ديگر از مخاطرات واهمه داشته و از پول ، مسائل و مشكلات اقتصادي سخن مي گويند( ميناكاري ، 1368، ص 78). کروپلی ( 1967) داستان دختری خلاق بنام کاترین و پسری غیر خلاق بنام تام را چنین تشریح می کند: درمورد کاترین والدین آزادی عمل کافی و امکان مخالفت با نظر والدین را به کودک داده و حمایت محدودی بعمل می آورند اما در مورد تام والدین اجازه اتخاذ کوچکترین تصمیم را نمی دهند و پیوسته راهنمای عمل فرزندشان هستند و برای موفقیت او همه چیز را مهیا می سازند اما نتیجه به موفقیت منجر نمی شود. تحقیقات لیندبلد ( 1976) نشان داده است که رشد قوه خلاقیت کودکان تا حدود زیادی به نحوه تعامل والدین در این خصوص دارد(کفایت ، 1367 ، ص 82). لازم به يادآوري است كه بدانيم به موازات تغيير در خيلي ازمسائل، الگوهاي تربيتي و ارتباطي والدين و فرزندان در آينده بسياردگرگون خواهد شد. همانطوريكه امروز خيلي متفاوت تر از گذشته است . كودكان فردا احتمالا در جامعه اي بزرگ مي شوند كه به مراتب كمتر از دهه 1960 و حتي جامعه فعلي ما "كودك محور" خواهد بود مثلا سالخوردگي جمعيت جهان باعث تغيير جهت توجه به آن نسل و كم توجهي به كودكان و نوجوانان شده است . در دوران موج دوم ( انقلاب صنعتي) پدران و مادران ، اغلب آرزوها و روياهاي خود را در وجود فرزندان خويش متجلي مي ديدند و كودكان گل سرسبد خانواده و غرق در ناز و نعمت بودند زيرا والدين انتظار داشتند وضع فرزندانشان از نظر اجتماعي - اقتصادي بهتر از خود آنان بشود . از آنجا كه والدين انتظار داشتند موقعيت فرزندانشان در جامعه ارتقاء پيدا كند بيشتر تشويق مي شدند تا تمام تلاش خود را صرف پرورش آنها كنند. امروزه بسياري از پدران و مادران طبقه متوسط نظير فرزندان خود با اين واقعيت تلخ مواجه شده اند كه در جهان پيچيده امروز فرزندان آنها به جاي آنكه از نردبان موقعيت اجتماعي – اقتصادي بالا بروند دائما دارند پائين مي روند و در نتيجه اين اميد والدين كه از طريق پيشرفت فرزندان ، آرزوهايشان برآورده شود بكلي از بين رفته است(البته در جامعه ما هنوز سرمايه گذاري و هزينه كردن والدين و تلاش آنان براي رشد و موفقيت فرزندان خيلي بالاست و این واقعیت ظاهرا خوش آیند یکی از نگرانیهای تربیتی وآسیب های جدی انگیزشی و کارآمدی نسل آینده باید تلقی گردد)در عين حال مسئوليت هاي بيشتري از سنين پائين متوجه خود كودكان خواهد بود همين موضوع نياز به تلاش و خوداتكائي آنان را ايجاب خواهد كرد( تافلر، 1980، ص 530- 529). بنابراين از نقش خانواده كاسته شده ، مسئوليت و نقش پرورش استعدادها و خلاقيت كودكان تا حد زيادي به خود آنان ، دولتها و سازمانهاي آموزشي واگذار خواهد شد. سلطه جویی والدین مانع بروز خلاقیت فرزندان والدین سلطه جو وظیفه خود می دانند که رفتار خارجی کودکانشان را تحت کنترل درآورند . آنها نسبت به فرزندان خود احساس مسئولیت گرده و این احساس مسئولیت اکثرا به احساس قدرت مطلق منتهی می شود . این گونه والدین در نقش قاضی ظاهر می شوند و مدام از قید " تو باید " استفاده می کنند و...یکی از تکنیکهای اصلی والدین قضاوت گر اقتدارطلب ، آن است که دیگران را با احساس گناه کنترل نمایند. اگر کودک آنچه را که مطابق خواسته آنها است انجام ندهد ، والدین سعی می کنند در او احساس گناه ایجاد کنند " چرا نمی خواهی مثل یک پسر بزرگ رفتار کنی ؟ " یا از روش دگررهبری استفاده می کنند " وقتی تو اینگونه رفتار می کنی دیگران در باره تو چه فکر می کنند ؟" و یا از شگرد محبت استفاده می نمایند " با این رفتاری که تو داری نمی توانیم تو را دوست داشته باشیم " همچنین از مفهوم انتظارات استفاده می کنند " تو باید مثل پدرت قوی باشی" والدین با بکار بستن همه این روشها از کودکانشان می خواهند طوری رفتار کنند که هم از نظر اجتماعی مقبولیت داشته و هم برای سلامت فکری و جسمانی آنها حداکثر فایده را داشته باشد. ولی چون مطمئن نیستند که چگونه به چنین رفتاری نایل آیند ، نمی توانند این نکته را تشخیص دهند که آنچه به عنوان احترام و اطاعت از فرزندانشان می خواهند ، آموزش انضباط نیست بلکه اغلب نتیجه احساس ناایمنی خودشان است . اینگونه والدین متوجه نیستند خصوصیتی که توسط کودکان در حد طبیعی و منطقی ابراز می شود ، برای رشد عاطفی ، عقلانی و همچنین بروز قوای خلاقانه آنها، واقعا ضرورت دارد . اگر کودکی احساس امنیت ، شایستگی و با ارزش بودن داشته باشد احتمال اینکه انضباط وی مشکل خاصی ایجاد کند گاهش پيدا كرده و با مقداری طرف توجه قرار دادن احساسات و مقبولیت کودکان باعث ارضاء آنها از این نیاز می شود. بنابراین می توان نتیجه گرفت که انضباط احساس مرکزی خویشتن سازانه ، شق صحیح کنترل کنش مرکزی است . در چنین حالتی است که برای کودک به جای اطاعت کورکورانه از دیگران ، خودکنترلی، هدف قرار می گیرد... پدر و مادری که می توانند احساسات و نگرشهای فکری کودکان را تحمل نمایند ، خواهند توانست مشکلات ناشی از انضباط را نیز با مهارت برطرف نمایند . اگر محیط عاطفی خانواده همواره گرم و پذیرا باشد ، حتی اگر شدت عمل هم رواج داشته و در مورد رفتار کودک محدودیت های بجائی وجود داشته باشد ، بازهم کودک احساس امنیت کرده و استعدادهایش شکوفا خواهد شد. پدر یا مادر خویشتن ساز برخلاف والدین سلطه جو ، رشدگرا یا طرفدار رشد می باشند . آنها زندگی را صحنه ای می دانند که در آن فرد می تواند خود را بسازد . آنها به جای آنکه " بایدگرا " باشند" هست گرا " هستند سعی دارند کودکان خود را چنانچه هستند بپذیرند و آنها را دررشد و بهبود کمک کنند. هدف اصلی آنها این است که بدون تحمیل عقیده ، خویشتن سازی را در کودک پرورش دهند تا آنها به سوی فعالیتهای سازنده و خلاقانه رهنمون شوند و خود راهشان را آزادانه انتخاب نمایند . این دسته از والدین زندگی را به صورت دنیای کودکی یا دنیای بزرگسالی ندیده ، بلکه آن را به صورت دنیای یک انسان نگاه می کنند که در آن هر یک از افراد حق دارند خواسته های خودشان را برآورده سازند ... طبیعی است در خیلی از موارد کودکان و نوجوانان نیز امیال سلطه جویانه داشته باشند. نتیجه اجتناب ناپذیر این وضع ،کشمکش و جدال پایان ناپذیر بین والدین و فرزندان است که طرفین هر یک می خواهند برنده بازی شوند...بنابراین اگر مناسبات والدین و فرزندان ( بویژه نوجوانان ) بر پایه اصول انسانی و جهت گیری رشدگرایانه باشد نوجوانان خویشتن سازی خواهیم داشت که واجد سه ویژگی مهم انسانهای خودشکوفا به شرح زیر خواهند بود . خلاقیت : نوجوان خویشتن ساز یک انسان طغیان گرخلاق است . وی جرات آن را دارد که به صورت سالم طغیان نماید . طغیان وی با سمبل های خارجی نظیر موی بلند ، شلوار تنگ ، پوتین و امثال آن نیست بلکه با منظور ، جهت دار و معنی دار در رفتار فردیش همراه می باشد . بنابراین به جای آن که ویرانگر یا منفی باشد ، آفریننده و خلاق است . حساسیت درارتباط شخصی : وی نه فقط از احساسات گروه همسالان خودآگاه است ، بلکه با والدین و سایر بزرگسالان نیز همدلی دارد . لباس پوشیدنش مناسبت او را در درک موقعیت ها نشان می دهد . 3- آگاهی : وی می خواهد تا حد امکان از امروز لذت ببرد ، خوش باشد و تجربه بیندوزد ، ولی در عین حال لازم می بیند در دنیای بزرگسالان وارد شود . هدف برای او مهم است . در اینجا و حال زندگی می کند . او همچون ناخدائی است که نه فقط از قایقرانی لذت می برد ، بلکه قدرت امواج ، وزش باد و وسعت دریا هم او را به نشاط می آورد. نوجوان هم مانند همه ما سلطه جویی است که سعی دارد به مرحله خویشتن سازی برسد . بزرگترین وظیفه والدین این است که خودشان را از سر راه او کنار کشیده و به او آزادی عمل بدهند تا شکوفا شود( شوستروم ، 1967، ص 97 تا ص 120). تنوع فرهنگی در رابطه با فرزند پروری به رغم اتفاق نظر زیاد در مورد مزایای فرزند پروری مقتدرانه ، گروههای قومی اغلب عقاید وشیوه های فرزند پروری خاص خودشان را دارند . برخی از آنها توقعات متفاوتی دارند که وقتی ارزشهای فرهنگی و شرایط زندگی خانوادگی آنها را در نظر می گیریم ، سازگارانه هستند. برای مثال ، بزرگسالان چینی ، شیوه های تربیت خود را بسیار پرتوقع توصیف می کنند . انها از نظر آموزش و برنامه های اوقات فرزندانشان ، رهنمود بیشتری می دهند - این تاکید ، بیانگر عقاید کنفوسیوسی به اهمیت انضباط قاطع ، احترام به بزرگترها و آموزش رفتار جامعه پسند است( برنت و همکاران 1993، چائو ،1994 ، هانت سینگر ، خوزه ، و لارسون ، 1998) . در خانواده های آمریکای لاتینی و جزایر آسیایی اقیانوس آرام ، کنترل شدید والدین ( مخصوصا توسط پدر) با محبت شدید مادر همراه می شود . اعتقاد بر این است که این ترکیب ، فرمانبرداری و تعهد خانوادگی قوی در کودکان ایجاد می کند ( هاریسون و همکاران ، 1994). گرچه بین آمریکاییهای آفریقایی تبار ، تنوع زیادی وجود دارد ، مادران سیاه پوست ( به ویژه آنهایی که جوانتر ، کمتر تحصیل کرده و مجرد هستند) ، اغلب به شیوه بزرگسال محوری متکی هستند به طوری که انتظار دارند فرزندانشان بی چون و چرا اطاعت کنند ( کلی ، پاور و ویمباش ، 1992) . والدین سیاه پوست برای ایجاد اعتماد به نفس ، خویشتنداری و هوشیار بودن ، نسبت به شرایط زندگی مخاطره آمیز ، از شیوه فرزند پروری بسیار قاطع استفاده می کنند ( برودی و فلور ، 1998). هماهنگ با این دیدگاه ، در چندین تحقیق معلوم شد که انضباط بدنی در اوایل کودکی ، پرخاشگری در سالهای دبستانی را فقط در کودکان آمریکایی قفقازی تبار و نه کودکان آمریکایی آفریقایی تبار ، پیش بینی کرد (دی تر- دکارد و دوج ، 1997، دی تر – دکارت و همکاران ، 1996) . این بدان معنی نیست که کتک زدن روش موثری است ، بلکه حاکی از آن است که تفاوتهای قومی در نحوه ای که کودکان رفتار والدین خود را در نظر می گیرند می تواند پیامدهای آن را تغییر دهد . (سید محمدی ، 1385، 384). تحقيقات انجام شده در ارتباط با موضوع پژوهش لازم است که پژوهشگر قبل از جمع آوری اطلاعات و داده های پژوهش ، پیشینه پژوهش خود را به صورت مفصل مطالعه و تهیه کرده ، سعی نماید که از تجارب پژوهشگران قبلی به نفع اجراء هرچه بهتر تحقیق خود ، سود جوید( عباس زاده ، 1380، ص 133 ). همانطوریکه قبلا ذکر شد خلاقیت و تفکر خلاق در عرصه زندگی اجتماعی انسان و تعیین سرنوشت جوامع بویژه از نظر دسترسی به توسعه و رفاه بس مهم و ارزشمند است چرا که فرض براین است که بیش از هرچیز پیشرفت جوامع و سعادت انسان با این عنصر فکری مرتبط است . بنا براین جنبه های مختلف خلاقیت (از جمله خلاقیت فردی و سازمانی و...) و نتایج آن در طول تاریخ و در تمامی جوامع بویژه کشورهای توسعه یافته مورد تحقیق و توجه بوده و براین اساس پروژه های فراوان تحقیقاتی ، کتب ، مجلات ، و سایت ها ی اینترنتی در مورد موضوع وجود دارد . بدون استثناء تمامی نظامهای آموزشی پویا ، مراکزعلمی – پژوهشی مشهور، بنگاههای بزرگ اقتصادی - تولیدی موفق ، حتی سازمانهای اداری موفق دنیا و... جهت حفظ موجودیت خود و همراهی با قافله پیشرفت وهمچنین دستیابی به سازگاری موثر، نه تنها به این امر مهم توجه دارند بلکه با تشکیل واحدهای حمایتی هزینه های سنگینی خرج و با انجام تحقیقات علمی از هرگونه فکر و عمل خلاقانه پشتیبانی می نمایند . بنابرآنچه ذکر شد خوشبختانه با بررسي كتب ، ليست پايان نامه ها ، مقلات علمي ، سايت هاي رايانه اي و... مشخص مي شود موضوع خلاقیت از پیشینه وسابقه علمی غنی برخوردار است که ذیلا عناوین تعدادی از منابع موجوداعلام می گرد. تحقيقات داخلي تحقيقي تحت عنوان " بررسي رابطه خلاقيت و حساسيت هيجاني دانش آموزان دختر و پسر پايه اول و دوم مقطع دبيرستان مدارس پرورش استعدادهاي درخشان شهر بيرجند " در سال 1385 توسط احدي ، مظاهري و فخري انجام و نتايج حاكي است در افراد خلاق تر ، حساسيت هيجاني بيشتر است . از نظر ويژگيها نيز دختران با خلاقيت بيشتر ، سلطه جو و پسران با خلاقيت كمتر ببيشتر به ماجراجوئي گرايش دارند . تحقيقي تحت عنوان " مقايسه موانع شخصي خلاقيت بين دبيران تربيت بدني مرد و زن شهرستان نيشابور" توسط گودرزي و صادقي در سال 1385 صورت گرفته و اين نتيجه حاصل شده كه به موازات افزايش سن و تجربه ، تفاوت معني داري در بين دبيران مرد وزن از نظر خطرپذيري ، اعتمادبه نفس ، موفقيت كاري و استفاده از امورذهني در حل مشكلات وجود دارد . تحقيقي تحت عنوان : بررسي توصيفي تاثير آموزش بارش مغزي بر خلاقيت " در سال 1383 توسط حسن زاده در اروميه صورت گرفته و به اين نتيجه رسيده است كه آموزش و كاربرد تكنيك بارش مغزي در مدارس ، روش مناسبي در جهت پرورش قوه خلاقيت دانش آموزان بوده و به آساني قابل اجراست . تحقيقي تحت عنوان " بررسي رابطه خلاقيت معلم با خلاقيت دانش آموزان پايه چهارم و پنجم در منطقه 11 تهران " در سال 1381 توسط سعيدي صورت گرفته و به اين نتيجه رسيده است كه دانش آموزان داراي معلمان خلاق ، داراي ميانگين نمرات بالاتري در آزمونهاي سنجش خلاقيت نسبت به دانش آموزان داراي معمان غير خلاق بوده اند لكن تفاوتهائي در اجزاء تشكيل دهنده خلاقيت ( بسط ، انعطاف ، سيالي و ابتكار) در بين دانش آموزان كلاس چهارم و پنجم مشاهده شد كه احتمالا ناشي تفاوت در آموزش و تاكيد بيش از حد معلمان به حفظ عين مطالب در كلاس پنجم كه امتحانات نهايي داشته و طرح سوالات در دست خود معلمان نيست بوده است . در كلاس چهارم امكان آزادي عمل معلمان و فرصت بروز خلاقيت دانش آموزان بيشتر است . تحقيقي تحت عنوان " بررسي رابطه جو مدرسه با ميزان خلاقيت دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهر تهران " در سال 1381 توسط فراغت انجام گرفته و نتايج حاكي است بين جو مساعد مدرسه و رشد خلاقيت دانش آموزان ارتباط مستقيم ومعني داري ( 56 % رشد خلاقيت دانش آموزان متاثر از جو سازماني مدارس بوده است ) وجود دارد . همچنين دانش آموزان داراي والدين تحصيل كرده با روابط عاطفي مناسب، خلاقيت بيشتري از خود نشان مي دهند . تحقيقي تحت عنوان " بررسي رابطه خلاقيت با ويژگيهاي شخصيتي و عملكرد تحصيلي در دانشجويان معلم مرد مركز آموزش عالي ضمن خدمت فرهنگيان اهواز" به اين نتيجه رسيده كه برخي ويژگيهاي شخصيتي مثل استواري هيجاني ، احساساتي بودن ، ريسك پذيري و جسور بودن بيش از ساير ويژگيها با ابعاد چهارگانه خلاقيت و نمره كل خلاقيت رابطه معني داري دارد . همچنين متغيير استواري هيجاني و احساساتي بودن ، بهترين متغيير پيش بيني كننده خلاقيت مي تواند باشد . اين نتايج ، در تائيد يافته هاي تورنس بوده است . تحقیقی تحت عنوان " بررسی تاثیر آموزش راهبردی فراشناختی بر پرورش خلاقیت دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستانهای تهران " در سال 1380 توسط عبدوس صورت گرفته و نتیجه نشان داده است آموزش فراشناختی و خلاقیت رابطه مثبت و معنی دار داشته وآموزش راهبردی فراشناختی بر پرورش و تقویت خلاقیت دانش آموزان تاثیر مثبت دارد . تحقیقی تحت عنوان " بررسی ارتباط شیوه ها و نگرشهای فرزند پروری با خلاقیت و ارتباط آن با هوش ، پیشرفت تحصیلی و رفتارهای پیشرفتگرای دانش آموزان سال اول دبیرستانهای اهواز " در سال 1373 توسط كفايت صورت گرفته و به این نتیجه رسیده است که میان شیوه های مختلف فرزند پروری و خلاقیت همبستگی معنی دار و منفی وجود دارد. در عین حال ارتباط هوش و پیشرفت تحصیلی با خلاقیت بیشتر است. تحقيقي تحت عنوان " بررسي سبك رهبري معلمان مدارس متوسطه و تعيين عوامل موثر در آن " در سال 1373 در استان گيلان توسط همتي نژاد صورت گرفته و به اين نتيجه رسيده كه موفقيت مديران تابع شرائط اقضايي بوده و سبك مديريتي مردان موثرتر از زنان است . تحقيقي تحت عنوان " رابطه خلاقيت مديران وتوانائي آنها در حل برخي مشكلات دبيرستانهاي دخترانه شهر تهران از ديدگاه دبيران " در سال 1381 توسط خداياري صورت گرفته و به اين نتيجه رسيده كه هرچه خلاقيت مديران بيشتر باشد توانائي آنها در حل مشكلات نيز بيشتر خواهد بود. تحقيقي تحت عنوان " طراحي و تبيين مدل سه بعدي رهبري ، خلاقيت و اثربخشي مديران در گروههاي آموزشي تهران " در سال 1381 توسط عامري صورت گرفته و به اين نتيجه رسيده كه رابطه معناداري بين خلاقيت مديران و سبك مديريت آنها وجود دارد . تحقيقي تحت عنوان " بررسي رابطه بين ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران مدارس اصفهان " در سال 1383 توسط سيف هاشمي صورت گرفته و به اين نتيجه رسيده كه بين ذهنيت فلسفي مديران و خلاقيت مديران همچنين بين انعطاف پذيري و خلاقيت مديران رابطه معناداري وجود دارد . 13) تحقيقي تحت عنوان " بررسي تطبيقي موانع شخصي خلاقيت از ديدگاه دبيران مرد و زن ناحيه 2 اروميه " توسط همتي در سال 1387 صورت گرفته و اين نتيجه حاصل شده كه بين نگرش دبيران زن و مرد ، اعتماد به نفس ، خطر پذيري ، تجزيه وتحليل نظام يافته و موفقيت كاري تفاوت معني داري وجود دارد. بمنظور جلوگيري از اطاله مطلب به همین مقدار بسنده نموده واطلاعات بیشتردرمورد سایر تحقیقات را در بخش منابع ذکر خواهیم کرد . تحقيقات خارجي توجه به موضوع خلاقيت تا اواسط قرن 20 چندان مورد توجه دانشمندان و دولتها نبود و همه چيز در اين عرصه بطور عادي پيش مي رفت تا اينكه در اواخر دهه1950 پديده اختراع نسل فضا پيما و ماهواره ها كه از آن به عنوان "شوك اسپوتنيك " ياد مي شود موجب حركت جدي و فراگير در مراكز علمي – تحقيقاتي امريكا و اروپا شد كه از آن به جنبشي براي جبران عقب ماندگي ياد مي گردد ( اولين فضا پيما بنام اسپوتنيك 1 را روسها در سال 1957 به فضا فرستادند و در سال 1961 نيز يوري گاگارين بعنوان اولين انسان به فضا رفت). یعنی می توان گفت از حدود 60 سال پیش به این طرف ، در جهان جریان توجه به استعدادهای ویژه و خلاقیت تبدیل به یک جنبش اجتماعی – فرهنگی شده است . ويژگي مهم اين جنبش برجسته شدن اهميت تجربه ، نوآوريهاي تكنولوژيك و ساخت ابزارهاي علمي بود . پژوهش مربوط به خلاقيت از آن زمان تاكنون بويژه در كشورهاي اروپائي ، امريكا ، ژاپن و... به طور خستگي ناپذيري ادامه يافته و روز به روز بر وسعت و غناي موضوعات مورد مطالعه افزوده مي شود . کشورهای غربی عمدتا از اواخر قرن 20 ، متوجه خلاء مهمی در نظام آوزشی که ناشی از کم توجهی به خلاقیت بود شده و بهمین خاطر در فوریه 1988 ، کمیته مشاوره ای ملی درآموزش و پرورش خلاقیت و فرهنگ (NACCCE ) را بطور رسمی بنا نهادند . هدف اصلی کمیته این بود که موانع و محدودیت هائی را که در رشد و شکوفائی خلاقیت در آموزش و پرورش دیده می شود شناسائی ، تشخیص و راه حل مناسب را جهت اصلاح به دولت پیشنهاد کنند. لازم به توضیح است کمیته مذکور صرفا کلیاتی در تائید و تمجید موضوع نبود. بلکه شامل جزئیات از جمله تعاریف ، برنامه ها ، مصادیق ، نحوه ارزیابی و..است ( حسن زاده ، 1383، ص 14 ). سابقه مطالعه علمي ، شناسائي و پرورش استعدادهاي كودكان بويژه خلاقيت در شوروي سابق از حدود 60 سال پيش شروع شده و برخي از كشورهاي منطقه نيز اخيرا اين نهضت را شروع كرده اند مثلا امارات متحده عربي از 9 سال قبل در اين راه قدم برداشته است . متاسفانه در كشورمان هنوز اين حركت شكل و جريان مناسب خود را نيافته است تنها از 2 سال پيش ، يك موسسه استعداد يابي غير دولتي بنام " مطالعات خلاقيت كودك و نوجوان " پا به عرصه گذاشته است كه با اجراي 17 آزمون مختلف از كودكان علاقمند 3 تا 17 ساله ، نسبت به شناسائي و معرفي استعدادهاي ويژه كودكان اقدام مي نمايند. در بحث مطالعات خارجي مربوط به خلاقيت گيلفورد ، تورنس و تايلور ازشاخص ترين چهره ها به شمار مي روند ( سايت فكر نو ، ص 2). ذيلا به برخي از تحقيقات انجام شده و نتايج حاصله به اختصار اشاره مي گي شود. هال و اسميت ( 2001) طي يك مطالعه تحقيقي تحت عنوان " بررسي وضعيت تحصيلي و عزت نفس دانش آموزان 13 تا 17 ساله دبيرستانهاي دولتي " در شهر سيدني استراليا مشاهده نمودند عزت نفس بالا موجب افزايش يادگيري و پيشرفت تحصيلي در دانش آموزان شده در عين حال اين نتيجه ارتباط معني داري با خلاقيت آنان دارد . همچنين دانش آموزان داراي عزت نفس بالا مشاركت بيشتري در فعاليتهاي اجتماعي خارج از مدرسه داشته و حس و ظيفه شناسي و همكاريشان زيادتر بوده است . البته ارتباط عزت نفس و خلاقيت پسران ، قوي تر از دختران بوده است. آدامز و هنري ( 1998) طي تحقيقي با عنوان " بررسي تاثير عزت نفس بر روي خلاقيت دانش دانشجويان رشته علوم اجتماعي دانشگاه پنسيلوانيا " دريافتند عزت نفس با ميزان خلاقيت دانشجويان ارتباط مستقيم و معني داري داشته لكن شدت ارتباط در بين دانش آموزان پسر بيشتر است . گتزلز و و جكسون (1962) طي مطالعات معروف خود كه ماهيتا شبيه تحقيق حاضر است اهداف زير را دنبال و نسبت به بررسي موضوع اقدام كرده اند 1- مقايسه دو گروه از دانش آموزان كه داراي ميران هوش متفاوت در عين حال عالي بوده اند بطوريكه گروه اول داراي هوش زياد ولي الزاما خلاقيت برجسته اي نداشته اند. گروه دوم داراي خلاقيت قابل توجه بوده اما هوششان از گروه اول كمتر بوده است.2- بررسي ماهيت رفتار دو گروه در مدرسه و نظر معلمان در باره آنها و معنايي كه آنان براي تجربه آموزس خود قائل هستند. 3- بررسي مفهوم ارزشهايي كه بدان معتقدند ، سنخ حرفه اي كه آرزومند پرداختن به آن هستند ، اينكه موفقيت در زندگي را در چه مي دانند ، سنخ تفنن تخيلشان چيست ؟ 4- سرانجام محيط خانوادگيشان چگونه است ، والدين دانش آموزان چه نظري در باره شان دارند و چگونه آنها را تربيت مي كنند ؟ در اين تحققيق 292 پسر و 241 دختر در سنين مختلف تحصيلي انتخاب و حدود 40 پرسشنامه در موردشان انجام شد نتايج نشان دادند كه اولا ارزيابي معلمان از دانش‌اموزان باهوش بهتر از ارزيابي دانش آموزان خلاق است ثانيا سازگاري و همانندسازي با معلم در گروه دوم بييشتر است و...(ميناكاري ، 1368، ص 72و ص 73). تورنس (‌1974) طي يك مطالعه تحقيقي تحت عنوان " تشخيص نقش جنسيت در تفكر خلاق " نشان داده است كه هيچ تفاوت معني داري بين خلاقيت و جنسيت وجود ندارد. مك كينون ( 1991) طي يك مطالعه تحقيقي در مورد " بررسي تاثيرعقايد و فشار ديگران بر خلاقيت فرد "به اين نتيجه رسيد كه افراد خلاق خودانگيخته بوده و اصولا تحت تاثير ديگران نيستند در عين حال آنان از نظر اجتماعي مسئوليت پذير بوده و همنوائي با ديگران دارند. راسكين ( 1995) طي تحقيقي در مورد "ويژگيهاي شخصيتي مديران خلاق "به اين نتيجه دست يافت كه مديران خلاق بيشتر مستقل عمل مي كنند يعني درعملكرد و قضاوت كمترتحت تاثير ديگران هستند در عين حال خصوصياتي چون ابراز وجود ، ‌سلطه جوئي و علاقه به كسب قدرت فردي دارند . رو و بايارز ( 1997) طي تحقيقي در مورد "ارتباط خلاقيت و جو سازماني" دريافت كه جو محيطي بيش از هرچيز بر فرآيند بروز خلاقيت افراد تاثير مي گذارد. ويرپي آسي كانين و ووسي روتاما (1998) با بررسي "رابطه عوامل شخصيتي و خلاقيت مديران "دريافت كه مديران درون گرا زمينه بروز رفتار خلاقانه بيشتري دارند. پارنز (1963) و دی بنو(1970) و کلینکن(1986 ) طی تحقیقی درمورد "بررسی وجود خلاقیت در افراد مختلف " دریافتند که خلاقیت با شدت کم و زیاد بصورت بالقوه درهمه انسانها وجود دارد. تورنس (1973) طی تحقیقی درمورد " بررسی ارتباط آستانه هوش و خلاقیت " دریافت که در بهره هوشی کمتراز 120 ، خلاقیت نیز محدود است اما پس از آن بعد مستقلی می یابد . اتکینسون و هلیکارد (1983) طی تحقیقاتی درمورد " عملکرد اختصاصی نیمکره های مغز و ارتباط آن با خلاقیت " دریافتند که احتمال زیاد وجود دارد که تفکرخلاقانه نتیجه عملکرد نیمکره راست مغز باشد. واتسون ( 1960) و گتزلس و جکسون ( 1962) طی تحقیقی در مورد " ارتباط شیوه های تربیت خانوادگی و رشد خلاقیت کودکان " دریافت که رشد خلاقیت در خانواده های آزادگذارنده ، مسامحه کار و خطاپذیر بیشتراست . چانک ( 2000) طی تحقیقی در مورد " ارتباط محیط با بروز خلاقیت کودکان " دریافت که وجود محرکهای غنی محیطی ، عضویت در گروههای کوچک و برنامه های آموزشی انعطاف پذیر به رشد خلاقیت کودکان کمک می نماید. لیندبلد( 1976) طی تحقیقی در مورد " ارتباط نحوه تعامل والدین و رشد خلاقیت کودکان " دریافت که تعامل مناسب و سازنده تا حد زیادی با رشد قوه خلاقانه کودکان ارتباط دارد. هارتلی ( 1988) طی تحقیقی در مورد " ارتباط رشد خلاقیت کودکان با نحوه آموزش " دریافت که درصورت وجود فضای آزاد آموزشی و پذیرش فرض وجود پاسخهای متفاوت به جای پاسخ واحد ، خلاقیت و خودگردانی دانش آموزان افزایش پیدا می کند. اسمایل ( 2005 ) طی تحقیقی در مورد " نقش فاکتورهای یادگیری سازمانی و جو خلاق بر روی نوآوری سازمانی در کوالالامپور " به این نتیجه رسید که ارتباط معنی داری بین فرهنگ یادگیری سازمانی و جو خلاق با نوآوری وجود دارد . هارا و استرنبرگ ( 2001) طي تحقيقي در مورد " بررسي سبك هاي تفكر افراد خلاق " به اين نتيجه رسيدند كه افرادي كه ترجيح مي دادند برمبناي تفكرات خاص خود عمل كنند( يعني كساني كه داراي سبك تفكر قانون گرا بودند ) عملكرد خلاقه بهتري نشان دادند ، در حاليكه افرادي كه به تحليل و ارزيابي تفكرات گرايش داشتند ( يعني كساني كه داراي سبك تفكري قضاوت گرا بودند وقتي هيچ گونه آموزش ويژه اي نديده بودند عملكرد خلاقانه ضعيفتري نشان دادند . لوكسا ، لوكسوا ، كوركورا ( 2000) طي تحقيقي در مورد " عوامل موثر رواني – اجتماعي بر عملكرد خلاقانه " به بررسي اثرات انتظار ارزيابي و شرائط كاري بر ويژگيها و فعاليتهاي خلاق دانشجويان دانشگاه پرداخته و به اين نتيجه رسيدند كه انتظار ارزيابي برهمه متغييرها و عوامل تشكيل دهنده خلاقيت تاثير مي گذارد. فهرست منابع فارسي آناستازی ، ا . (1364). روان آزمایی ، مترجم محمد نقی براهنی ، انتشارات دانشگاه تهران . آقايي فيشايي ، تيمور.(1377) .خلاقيت و نوآوري در انسانها و سازمانها ، انتشارات ترمه ، چاپ اول، آزاد ، قاسم .(1385 ). آزمون سنجش خلاقیت تورنس. (http://www.moalemrc.com). احدي ، حسن و مظاهري . خلاقيت . 1387http://www.afrinesh daily.ir) ). اسبورن ، الكس ، اس .( 1381) . پرورش استعداد همگاني ابداع و خلاقيت ، ترجمه حسن قاسم زاده ، نشر دنياي نو ، چاپ سوم ، افروز ، غلامعلی . ( 1364) .مقدمه ای بر روانشناسی و آموزش و پرورش کودکان استثنائی ، انتشارات دانشگاه تهران ، استرایکر،سوزان(1385 ) . کلیدهای پرورش خلاقیت هنری درکودکان ونوجوانان ،مترجم اکرم قیطاسی،موسسه انتشاراتی صابرین. بازرگان ، عباس و همكاران .( 1385 ) . روشهاي تحقيق در علوم رفتاري ، انتشارات آگاه ، چاپ دوازدهم ، بني جمالي، شكوه السادات و احدي ، حسن . ( 1370) . بهداشت رواني و عقب ماندگي ذهني ، انتشارات نشرني ، برونو،فرانکو. (1370) . فرهنگ توصیفی روانشناسی ،ترجمه مهشید یاسائی و فرزانه طاهری ،انتشارات طرح نو ، برزگر ، احمد . (1380). فن آوری و نقش آن در نظام آموزش خلاق ، برزگرخلیلی ، محسن و فاطمی ، مریم سادات. (2008)، خلاقيت و نوآوري در سازمانها . ( http://www. creativity.ir) پورظهیر،علی تقی . (1384) . مبانی و اصول آموزش و پرورش ،انتشارات آگاه ، تافلر ، الوین . (1373) . شوک آینده ، ترجمه حشمت الله کامرانی ، چاپ گلشن تهران ، تافلر، الوين . ( 1371) . موج سوم ، ترجمه شهيندخت خوارزمي . انتشارات پوريا ، ترزا،آمابلی . ( 1375) . شکوفائی خلاقیت کودکان،ترجمه حسن قاسم زاده و پروین عظیمی ،نشر دنیای نو، تلخابی ، محمود . ( 1380) . بررسی عوامل درون مدرسه ای موثر بر خلاقیت دانش آموزان کلاس پنجم ابتدائی شهرستان زنجان ، توران نژاد ، ربابه . ( 1378) . بررسي خودانگاري معلمان ابتدائي در باره توجه آنان نسبت به پذيرش خلاقيت ، تورنس ، ئي پال . ( 1372) . استعدادها و مهارتهاي خلاقيت ، مترجم دكتر حسن قاسم زاده ، نشر دنياي نو،. جویس،یروس.وویل ،مارشال.وکالهون ،امیلی . ( 1384) . الکوهای تدریس 2004،ترجمه محمدرضا بهرنکی ،انتشارات کمال تربیت. چونگ ، وو کیم . ( 1374) . سنگفرش هر خیابان از طلاست ، ترجمه محمد سوری ، انتشارات سیمین ، حاجی دخت ، بهاره . ( 1387) . بررسی ارتباط فرهنگ سازمانی و خلاقیت مدیران متوسطه دخترانه ارومیه ، حسيني ، افضل السادات . ( 1378) . خلاقيت و رشد آن درسازمان ، فصلنامه تحول اداري ، دوره چهارم ، شماره17، حسن زاده ، فریبا . ( 1383) . بررسی توصیفی تاثیر آموزش بارش مغزی بر خلاقیت ، . خمارلو، توران . ( 1370) . کتاب کار مربی کودک ، انتشارات آگاه ، دافي ، برنادت ، ( 1380) . تشويق خلاقيت و تخيل در كودكان ، ترجمه مهشيد ياسائي ، انتشارات ققنوس ، دائمی ، حمیدرضا و مقیمی ، سیده فاطمه . ( 1383) . هنجاریابی آزمون خلاقیت تورنس ، ( SID.ir‍ http://www . ). ديويد ، بوهم . ( 1381) . در باره خلاقيت ، ترجمه محمد علي حسين نژاد ، نشر ساقي ، چاپ اول ، دوبونو ، ادوارد . ( 1387) . خلاقيت كارآمد . ترجمه ملك دخت قاسمي نيك بخش ، نشر اختران ، رسولي پور، منصور . ( 1386) . اهميت خلاقيت و روشهاي پرورش آن در دوره ابتدائيhttp://www.aftab.ir) ) رمی ،شوون. ( 1368) . سرآمدها،ترجمه محمود میناکاری،مرکزنشردانشگاهی تهران ، سیدعباس زاده ، میرمحمد . ( 1380) . روشهای عملی تحقیق درعلوم انسانی ، انتشارات دانشگاه ارومیه ، سرمد، زهره و بازرگان ، عباس و حجازي ، الهه . ( 1385). روشهاي تحقيق در علوم رفتاري ، انتشارات آگه ، سيف هاشمي ، فخرالسادات . ( 1382). بررسي رابطه بين ذهنيت فلسفي وخلاقيت مديران مدارس متوسطه شهر اصفهان ، سیف ، علی اکبر. ( 1372) . روانشناسی پرورشی ،انتشارات آگاه تهران ، شهبازي ، صادق و شهرياري ، بهروز. (1386)، روش استفاده از دانش خلاقيت شناسيhttp://www.Knowclub.com) ‍) . شوستروم ، اورت . ( 1362) . روانشناسی انسان سلطه جو ، ترجمه غلامعلی سرمد و قاسم قاضی ، نشر سپر، صافي ، احمد. ( 1379) . مديريت و نوآوري در مدارس ، انتشارات سازمان انجمن اولياء و مربيان ، طالب زاده ،عباس. ( 1385) . خلاقیت و نوآوری در افراد و سازمان ها،ماهنامه علمی - آموزشی تدبیر ، سال پانزدهم ،شماره 152،. عشايری، حسن . ( 1386) . روزنامه اعتماد ،مورخه 23/10/ 1386 . فرنوديان ، فرج الله. محتوي بررسي و پژوهشي خلاقيت دانش آموزان ، مجله رشد تكنولوژي ، شماره 5 و 6. قاسم زاده ، علی . ( 1381) . نگاهی به تاثیر روشهای تدریس سنتی و پیشرفته در خلاقیت دانش آموزان ، قاضی ،قاسم. ( 1362) . روانشناسی انسان سلطه جو ، مرکز نشر سپهر، کیانی . خلاقیت ، ( 1385) . سایت اینترنتی دانشنامه رشد، کلارنس ج . راو . (1366) . مباحث عمده در روانپزشکی . ترجمه جواد وهاب زاده ، سازمان انتشارات و آموزش انقلاب اسلامی. کفایت ، محمد . (1373) . بررسی ارتباط شیوه ها و نگرشهای فرزند پروری با خلاقیت دانش آموزان سال اول دبیرستانهای اهواز. كرمي ، ابوالفضل . معرفي پرسشنامه سنجش خلاقيت تورستون و ميلن جرhttp://www.ravantajhiz.ir) ) ک ، مهدی(1386). تحقيقات انجام شده در داخل و خارج كشورhttp://www.mosbateman.blogfa.com) ) لورا . اي . برگ . ( 1385). روانشناسي رشد ، نشر ارسباران ، چاپ هفتم . مقدم ، بدری . (1364) . کاربرد روانشناسی در آموزشگاه ، انتشارات سروش ، موید نیا ، فریبا . (1384) . بررسی انگیزه نوآوری معلمان و ارتباط ساختار سازمانی مدرسه درمدارس دخترانه شهرستان خوی ، میرزا آقایی ، حمید (1382). تكنيك خلاقيت 6 كلاه (http://www.fekrno.org ). نبوی ،بهروز. ( 1367 ) . مقدمه ای بر روش تحقیق در علوم اجتماعی ، انتشارات فروردین ، نظری ، عباس . ( 1382) . بررسی تاثیر روش ایده سازی در پرورش خلاقیت دانش آموزان دبیرستانهای ناحیه 2 اراک ، وایزبرگ ، هربرت ف. ( 1362) . در آمدی به تحقیق پیمایشی و تحلیل داده ها ، مترجم جمال عابدی ،مرکز نشر دانشگاهی تهران ، ولی نژاد، یدالله. ( 1381) . بررسی رابطه بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم نظری استان آذربایجان غربی، هارتلي بروئر،‌ اليزابت . ( 1384) . ايجاد انگيزه در كودكان ، مترجم احمد ناهيدي ، انتشارات جوانه رشد ، هارلوك ، ايزابت ، ( 1364) . بازي ، ترجمه وحيد رواندوست ، انتشارات نشر پويش ، هاشمی، حاجیه . ( 1383) . بررسی عوامل درون مدرسه ای مرتبط با ابتکار و خلاقیت دانش آموزان پا یه پنجم منطقه سردرود. هلیگارد ، ارنست . ( 1368) . زمینه روانشناسی، جلد دوم ، مترجم محمد نقی براهنی و دیگران ، انتشارات رشد ، همتي ، امير . ( 1387) . بررسي تطبيقي موانع شخصي خلاقيت از ديدگاه دبيران مرد و زن ناحيه 2 شهر اروميه ، يارمحمدزاده، پيمان. ( 1385) . بررسي نظرات مديران وتحقق موتلفه هاي سازمان يادگيرنده مدارس اروميه ، دانشگاه اصفهان . يوسفي ، باقر. ( 1375) . تغيير و نوآوري در آموزش و پرورش ، فصلنامه مديريت در آموزش و پرورش . شماره 14 ، فهرست منابع انگلیسی 1 ) Abedi, J. (2002). A latent-Variable modeling approach to assessing reliability and validity of a creativity instrument. Creativity Research Journal, 14 (2), 267-276. 2 ) Diane Peters (2008) Creative Kids : 4 Ways To Spark Their Imaginations. 3 ) Anastasi, A. (1988). Psychological testing. (6 ed.). New York: MacMillan. 4 ) Auzmendi, E., Villa, A., & Abedi, J. (1996). Reliability and validity of a newly-constructed multiple-choice creativity instrument. Creativity Research Journal, 9 (1), 89-95. 5 ) instructional materials: A review of research. Journal of creative behavior, 20, 153-182. 6) Kaufmann, G. (2003). What to Archiv measure? A new look at the concept of creativity. Journal of educational research, 47 (3), 235-251. 7) McAdam, R, Keogh, W. (2004). Transitioning towards creativity and innovation measurement in SMEs. Creativity and Innovation Management, 13 (2), 126-139. 8) O’Neil, H., Abedi, J., & Spielberger, C. (1994). The measurement and teaching of creativity. In H. O’Neil & M. Drillings (Eds.). Motivation: Theory and research, (pp. 245- 263). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 9) Proctor, R. M. G. & Burnett, P. S. (2004). Measuring Cognitive and Dispositional Characteristics of Creativity in elementary students. Creativity Research Journal, 16 (4), 421-429. 10) Torrance, E. P., & Goff, K. (1986). A quiet revolution. Journal of Creative Behavior, 23, 136-145. of SID. 11)Holt ' K (1993) Product. Inovation Management ; The univercity Press ; London. 12) Knight ; K.E. 1967. A Descriptive Model Of The Intra – Firm Inovation Process ; Thw Jornal Of Business ; 40 pp : 487- 496. 13) Rosenfeld ; Rand Servo ; J. C . 1990 ; Facilitating Inovation In Large Organization ; In M.A . West And J . L. FARR ( EDS) Inovation And Crativity At Work : Psychologycal And Organization Strategies ; John. Willy & Sons ; West Sussn ; pp 251- 266. 14)http://www.Warwick.ac.uk. 15) http://www.tcrecord.org 16) http://www.wikipedia.com